Page 1

El Escribano Ediciรณn 4 -2016


El Escribano NO. 4 2016

CRÉDITOS Dirección editorial Nathalie Bejarano

Karen López

María Del Mar Guerrero

María Cristina Fernández

Andrea Fernández Autores

Diseño y diagramación

Daniela Herrera

María Del Mar Guerrero

Andrea Fernández

Nathalie Bejarano

Andrea Muriel María Cristina Fernández Juan David Valencia Jaime Urrutia Jorge Arbeláez María Alejandra Morales María Del Mar Guerrero Laurasofía Polanco Nathalie Bejarano Valeria Marín Camila Palacios Natalia Vivas

La reproducción parcial o imparcial de esta obra queda prohibida sin permiso del Centro de Escritura de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.


El Escribano NO. 4 2016


El Escribano NO. 4 2016

EDITORIAL

La cuarta edición de El Escribano se desarrolla en un contexto muy prometedor para los centros de escritura en América Latina. La consolidación de la Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura, el número de centros creados en los últimos cinco años y el inicio de investigaciones y publicaciones científicas en este campo nos muestran las enormes posibilidades de trabajo que tenemos aquellos interesados en el acompañamiento y fortalecimiento de la escritura en la educación superior. Para estar en sintonía con este contexto, El Escribano avanza en sus reflexiones y las comparte con la comunidad, con el deseo de aportar a la configuración de los centros de escritura en la región. Nuestra primera sección, “De la U”, incluye cuatro textos; en dos de ellos nuestras tutoras argumentan a favor de la orientación de la escritura en la universidad. Un primer texto evidencia las relaciones entre la escritura y el aprendizaje y defiende la necesidad de asumir la escritura como responsabilidad de toda la comunidad universitaria. El segundo texto se centra en la escritura argumentativa más

allá de su función comunicativa y la propone como un mecanismo para la construcción de un pensamiento crítico que posibilita la participación ciudadana activa y razonada. El tercer texto de la sección evidencia las articulaciones que nuestros tutores van estableciendo entre sus conocimientos en escritura y los saberes propios de sus disciplinas: en este caso, se reflexiona acerca de las ventajas de terapéuticas de la escritura y su papel en la resignificación de las historias de vida. Finalmente, la coordinadora académica del CEJ establece algunas relaciones entre la escritura en la red y la construcción de una imagen pública, y nos presenta algunas recomendaciones muy útiles al respecto. La sección principal, “De los tutores”, está pensada como un espacio de reflexión sobre nuestro quehacer y también como una oportunidad para compartir algunas estrategias con otros centros. Empezamos esta sección con un relato apoyado en un método autoetnográfico, en el que el tutor nos muestra desde su experiencia aquello que pasa en una hora de tutoría en el CEJ y nos ofrece varias


El Escribano NO. 4 2016

pistas para pensar en las implicaciones sociales y afectivas del rol del tutor. Cuatro textos de esta sección nos ofrecen estrategias específicas para abordar las tutorías. Uno de los textos presenta recomendaciones para el inicio, desarrollo y cierre de una sesión de tutoría. El segundo texto caracteriza los estilos de aprendizaje de los estudiantes y la orientación del tutor para guiarlos hacia la autonomía en sus procesos de escritura. El tercer texto nos ayuda a identificar estrategias para enfrentar situaciones difíciles en las tutorías, relacionadas con la poca disposición de los usuarios. Además, una tutora nos comparte elementos clave para apoyar la composición y revisión de textos periodísticos. En esta sección nos encontramos, asimismo, con estrategias que trascienden las tutorías y que se orientan a impactar los planes curriculares. En uno de los textos se reflexiona sobre los talleres ofrecidos por el Centro de Escritura Javeriano y sus aportes a la formación transversal en los cursos disciplinares. El último texto de esta sección presenta una propuesta de formación en competencias de lectura y es-

critura a través del currículo en la carrera de Ingeniería Industrial. En nuestra revista también hay espacio para explorar otras formas de escritura y potenciar la creatividad de los tutores. En la sección “Cachivaches Literarios” incluimos una nota periodística, dos relatos y dos cortos, pero bellos, poemas. Finalmente, en la sección “¿Qué pasa en el CEJ?” compartimos con nuestros lectores los eventos más importantes de este 2016 en nuestro centro: la constitución de un programa de escritura en nuestra institución, la participación en eventos académicos y las publicaciones específicas sobre centros de escritura de nuestro equipo durante este año. Esperamos que esta edición sea del agrado de nuestros lectores. Invitamos a tutores, profesores y directores a compartir sus experiencias en los próximos números de la revista.

Karen López Directora del Centro de Escritura Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia


El Escribano NO. 4 2016

CONTENIDO De la U La escritura académica como proceso y responsabilidad de todos.

10

La escritura argumentativa para el aprendizaje en la universidad.

14

Papel, lápiz y letras para resignificar historias de vida.

18

Escribir para todos: la imagen al comunicar en la red.

24

De los tutores ¿Qué puede pasar en una hora en el CEJ?

30

En una sesión de tutoría.

36

De la tutoría a la autonomía.

40

¿Cómo enfrentar situaciones difíciles en una tutoría?

44

Redacción de textos periodísticos en clave simple.

48

Los talleres de escritura como instrumento transversal en la formación universitaria.

50

Estrategias para mejorar las competencias de lectura y escritura en Ingeniería Industrial.

54


El Escribano NO. 4 2016

Cachivaches Literarios Manos a la paz.

62

Ciudad del olvido.

64

Intromisión.

66

Sin título 1.

68

Sin título 2.

69

¿Qué pasa en el CEJ? Aprobación del Plan de Desarrollo de Competencias de Lectura, Escritura y Oralidad.

72

MOOC Escribir para Convencer.

72

Semana Internacional de Centros de Escritura.

72

Participación en el ICCC.

72

Participación en el WRAB 2017.

72

Participación en el III Congreso Latinoamericano de Centros y Programas de Escritura.

74

Publicaciones sobre Centros de Escritura en el 2016.

74


Te h a

c ca nun que r a m

ribes un correo as esc elec entr tró , mi o nic d s pre g u n t a o, u n

o

men s re saje, u n la n comentario e

de

u t c ., ¿ c

ss o

xagerado a es e fir no á

tanto.

scrito

ae

se h ra

ah

ta

cia

le s, e

án

s p er sonas leerán ese t e x t o ?Q uiz

o om

Escribir o no escribir... he ahí el dilema.


El Escribano NO. 4 2016

De la

U

E

sta sección incluye textos académicos y reflexiones sobre temas de actualidad e interés general. Tutores, estudiantes y docentes de la Universidad están invitados a plantear y discutir sus ideas en esta sección.

Página 9 / De la U


La escritura académica como proceso y responsabilidad de todos Daniela Herrera Carrera de Comunicación Tutora del Centro de Escritura Javeriano

La escritura y la lectura son herramientas de comunicación fundamentales para todo ser humano con aspiraciones académicas, porque constituyen las bases mínimas para el desarrollo de cualquier saber o disciplina. Así como a lo largo del tiempo han surgido múltiples innovaciones, el conocimiento y las formas de adquirirlo también se han modificado, por lo que el aprendizaje debe tomarse como un proceso continuo e interminable. Con lo anterior, se está haciendo referencia a la necesidad de un permanente

desarrollo de aptitudes y actitudes, con respecto a los dos instrumentos mencionados al inicio. Actualmente, las problemáticas más graves en el nivel superior de educación se relacionan con la capacidad lectora y escritora de los estudiantes, a causa de que existen debilidades y vacíos en cuanto a la manera correcta de expresarse de forma oral y escrita. Dichas problemáticas menospreciadas por personas que consideran que la lectura y la escritura deben ser aprendidas y perfeccionadas en

un único momento: el comprendido entre la educación básica y media. No obstante, hay que dejar claro que la escritura es una exigencia tanto para estudiantes como para profesionales, por lo que no es apropiado detener su práctica, trabajo, revisión y corrección en ningún momento. El presente texto tiene como objetivo evidenciar la importancia de la escritura académica para demostrar que debe ser trabajada y tomada como responsabilidad en las universidades y, por supuesto, en los demás niveles de educación. Para realizar lo anterior, se iniciará describiendo la escritura como un proceso continuo y no como un estado. Seguido de esto, se apreciará el alto poder cognitivo que se gana escribiendo a conciencia y, por último, se hará énfasis en la variación que se produce en la escritura según ramas disciplinares y niveles escolares. Para empezar, es necesario mencionar el término de “alfabetización académica”, debido a que es un concepto indispensable al tratarse de la escritura académica como responsabilidad de toda la comunidad universitaria, puesto que en él se basan los argumentos a presentar a continuación. Dicho concepto puede entenderse como el conjunto de actividades de producción y análisis de textos, y la posibilidad de entrar


El Escribano NO. 4 2016 a la comunidad científica de la disciplina desarrollada desde una mirada académica (Carlino, 2003). Por lo tanto, lo más importante de la “alfabetización académica” es que se enfoca en que las maneras de lectura y escritura son diferentes en todos los ámbitos, refiriéndose, sobretodo, a los niveles de educación. Por un lado, según Carlino (2003), existe la falsa creencia de que en el nivel bajo-medio escolar, o en un curso preingreso a la universidad, debe estar garantizado el conocimiento necesario para trabajar textos de niveles superiores. De igual forma, se piensa que al tratarse de un tema académico es responsabilidad de especialistas y no de toda la comunidad universitaria, haciendo que no se abran espacios de revisión o retroalimentación de las producciones escritas. Con respecto a lo anterior, es necesario afirmar que la escritura no debe ser tomada como un estado o un saber absoluto, y por el contrario, debe ser comprendida como un proceso, debido a que su práctica varía entre los niveles escolares, que al ser superiores demandan más experiencia, trabajo y esfuerzo (Carrasco et al., 2013). Por otro lado, como la escritura académica está relacionada con el aprendizaje, es evidente su función epistémica de incidir en el

conocimiento (Carlino, 2002). Cuando se lee, se analiza, se interpreta, se revisa, se retroalimenta y se comparte un texto, se genera un amplio desarrollo cognitivo. Dicho desarrollo se materializa en el fomento de pensamiento crítico, de reflexión, de motivación y de capacidad de aprendizaje. Asimismo, de acuerdo con Fernández et al. (2010), cuando se trabaja la escritura desde el aula es más sencillo descubrir los obstáculos que se presentan durante el aprendizaje, para buscar, posteriormente, soluciones basadas en estrategias que lo faciliten y lo motiven. En otras palabras, no se trata de aprender sobre un tema mediante la acumulación de información, sino por medio de la comprensión y apropiación de la misma. Además, retomando la escritura académica como parte de la enseñanza y el aprendizaje en las universidades, se integra un nuevo movimiento conocido como la “escritura a través del currículo” (Writing Across the Curriculum). Este movimiento tiene como objetivo lograr la formación de profesionales integrales que puedan entrar a la comunidad científica de su disciplina. La base de este fenómeno se relaciona con el estudiar teniendo en cuenta la cultura discursiva de la disciplina particular en la que se desea desarrollar (Pérez y Rodríguez, 2013).

Página 11 / De la U

Con relación a lo anterior, cuando se involucran temas que hacen parte del contenido disciplinar que se estudia, se genera una apropiación del conocimiento que impulsa el aprendizaje, teniendo en cuenta que existen características interpretativas, propositivas y argumentativas específicas. Lo anterior se traduce en los desafíos, planteados en los niveles más avanzados de educación, que se deben afrontar con herramientas propias y compartidas por maestros (Carlino, 2003). De modo que la “escritura a través del currículo” es un gran avance que permite una inmersión más profunda en los diferentes campos disciplinares, lo que posibilita la construcción de una escritura especializada e integral. Entonces, puede afirmarse que el reconocer la escritura académica como un pilar indispensable para toda persona aumenta el poder que tienen los escritores de generar contenido. En síntesis, la escritura académica es un proceso permanente de aprendizaje que permite la aplicación del conocimiento y su posterior reproducción; es un instrumento que ayuda al desarrollo cognitivo en pro de la reflexión, el análisis y el pensamiento crítico; es una herramienta que se va enriqueciendo según el nivel escolar y la rama o disciplina en cuestión. En conclusión, queda


El Escribano NO. 4 2016 evidenciado que la escritura académica es fundamental en todo proceso de formación, por lo que siempre debe estar presente, mediante su estudio, aplicación y revisión. De igual manera, es válido afirmar que el paso de un nivel escolar a uno superior implica cambios para los cuales, tanto estudiantes como profesores, deben estar preparados, para aprender y enseñar de la mejor manera, respectivamente. Es necesario tener en cuenta que el hecho de poder hablar, leer y escribir bien, implica nuevas maneras de adquirir y producir conocimiento, y nuevas competencias que se traducen en mejores oportunidades de educación y de empleo.

V., Ballester, M. A., Barrón, M. P., Eizaguirre, M. D., y Zanotti, F. (2010). Leer y escribir para aprender en los primeros años de la universidad. Revista Lectura y Vida, 31(3), 62-71. Pérez, M. y Rodríguez, A. (2013). ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Caracterización de prácticas de lectura y escritura en 17 universidades. Revista de Docencia Universitaria, 11(1), 137-160.

Referencias Carlino, P. (2002). Enseñar a escribir en la universidad: ¿cómo lo hacen en Estados Unidos y por qué. Uni-pluri/versidad, 2(2), 57-67. Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Revista Educere, 6(20), 409-420. Carrasco, A., Encinas, M. T., Castro, M. C. y López, G. (2013). Lectura y escritura académica en la educación media superior y superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 349-354. Fernández, G. M., Izuzquiza, M.

Página 12 / de la U


El Escribano NO. 4 2016

Escribir o no escribir... he ahí el dilema.

Página 13 / De la U


La escritura argumentativa para el aprendizaje de la universidad Andrea Fernández Quesada Carrera de Comunicación Tutora del Centro de Escritura Javeriano

Este texto busca defender la escritura argumentativa en la universidad. Para lograr este objetivo, se presentarán argumentos basados en propuestas de algunos autores como Carlino y Molina (2013), León (2004) y Monzón (2011), y se analizarán algunas posturas contrarias. Se parte de la concepción de que la escritura argumentativa en la universidad es necesaria para el buen desarrollo del estudiante como sujeto crítico, tolerante y abierto, en el sentido de no solo tener en cuenta sus propias posturas, sino de tener la capacidad de escuchar y razonar al respecto, lo cual contribuye a la universidad y a la libre expresión incluyente. El primer argumento que apoya este planteamiento consiste en explicar la importancia de la escritura para el correcto procesamiento de la información, es decir, para la aclaración de ideas. Al plasmar un pensamiento en la escritura, se logra despejar la idea que se tiene, tanto para sí mismo, como para una posible audiencia. Como lo explican Carlino y Molina (2013) escribir argumentando es un proceso que posibilita pensar y repensar, es una forma de estructurar el pensamiento. También, se realiza el procedimiento de destinarlo a otro, lo que concede la fase de “examinación de las afirmaciones”, permitiendo la reconsideración de los supuestos que se guardan


El Escribano NO. 4 2016 como concepciones innegables, para, en el caso de que sea necesario, otorgarles otra significación. Del mismo modo, la escritura argumentativa hecha por los estudiantes y profesores promueve las investigaciones en la universidad y, por lo tanto, el desarrollo de la misma. Debatir y presentar argumentos acerca de un tema obliga a investigar acerca de este. Por consiguiente, defender una idea requiere demostración, a partir de cimientos que se consideren verídicos, por lo que se necesita indagar (Carlino, 2002). Los grupos de investigación en las universidades se encargan también de fomentar la práctica argumentativa no escrita. Esto se debe a que constantemente se necesita defender posturas que se construyen desde argumentos edificados por búsquedas previas y darles sustentos orales (León y Tarabay, 2004). Así, la investigación permite debates entre los participantes para llegar a acuerdos congruentes. Igualmente, se promueve que los estudiantes demuestren y justifiquen sus conocimientos. Esto trae beneficios para la universidad en cuanto a que sus metodologías y áreas de estudio se ven influenciadas por la innovación que produce una constante discusión académica. Otro beneficio desta-

cable de la escritura argumentativa en la universidad es el fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, debido a que el docente puede conocer al estudiante y enriquecer los métodos que usa, ya que, habiendo conocido la perspectiva del estudiante y sus opiniones, se facilita el enfoque que se le quiere dar a la enseñanza (Monzón, 2011). Además, si durante el desarrollo de la asignatura los textos son únicamente expositivos no se podrá evaluar la manera en que se argumenta de forma organizada, porque la oralidad no basta para jerarquizar correctamente un discurso de opinión (León y Tarabay, 2004). Asimismo, unos textos que hablen de la posición del estudiante frente a un tema y no únicamente del tema, logran superar las barreras de una educación maquinaria, robótica, o que se asemeja a la producción en línea y aborda, así, una enseñanza incluyente, que toma en cuenta las opiniones para progresar en las tácticas de docencia (Carlino y Molina, 2013). Es en este espacio donde la educación se convierte en una interacción continua y no en un proceso en el cual el conocimiento se aprende de memoria y no por comprensión. Igualmente, se crea un ambiente equitativo en donde el parecer de unos no es más importante que el de otros.

Página 15 / De la U

De manera que, siguiendo con el planteamiento anterior sobre la importancia de la opinión, se debe mencionar que la libre expresión es vital, tanto en la educación como en la cotidianidad, lo que permite a los sujetos apropiarse del contexto para llegar a la crítica constructiva. Dar el punto de vista en los escritos argumentativos fomenta la actitud de “no quedarse callado” (Monzón, 2011) frente a las situaciones perjudiciales. Así, se promueve la denuncia, la humanización y el conocimiento de nuevos criterios (Pérez y Rodríguez 2013). Esto se explica porque, según Monzón (2011), cuando se defiende lo que se cree se da un paso para rechazar las opresiones ejercidas y aprobadas irreflexivamente, lo que origina una denuncia, ya que al no ser cómplice en el sometimiento inconsciente se ejerce una fuerza contraria y se genera la capacidad de crítica que inicia con una libre argumentación. En cuanto a la humanización, de la que se habla en el párrafo anterior, se refiere al opuesto de la educación maquinaria, siendo la primera una estrategia que le da un lugar humano al estudiante, en lugar de darle uno de máquina de producción sin juicios de ello. Con respecto al conocimiento de nuevos criterios, se quiere decir que el estudiante logra conocer la opinión de sus compañe-


El Escribano NO. 4 2016 ros, lo que lleva a ponerse a sí mismo, a sus afirmaciones y bases, en cuestión. También, crea un panorama que se caracteriza por la diversidad de contenidos, más que por la simple reproducción de estos. Ahora bien, un contrargumento que se encargue de oponerse a la práctica argumentativa escrita en la universidad sostendría que los estudiantes no deberían argumentar puesto que no están preparados para ello. Además del hecho de que no están listos por estar en proceso de formación, sus ideas no serán tomadas en cuenta por los supuestos que, teniendo en cuenta que sus postulantes son inexpertos, las califican de erróneas. No obstante, parte del proceso de aprendizaje consiste justamente en evaluar los planteamientos propios de las disciplinas, lo que implica asumir posturas para entender los temas y para gozar de una actitud crítica. Es decir, que los errores que se pueden llegar a cometer son clave para una educación completa y son fundamentales en la preparación profesional del estudiante y para lograr juicios fundamentados acerca de su contexto, relaciones y conocimientos. En resumen, la escritura argumentativa en la universidad no solo genera beneficios tanto en los estudiantes, como en los profesores y en la institución misma, sino que es

necesaria para la formación crítica de la persona y el desarrollo de sus razonamientos, porque se encarga de organizar sus discursos, jerarquizar las ideas y verificar sus afirmaciones. Además, la argumentación, como concuerdan Pérez y Rodríguez (2013) y Monzón (2011), le da un lugar en la sociedad al sujeto que apela a ella. En conclusión, a un individuo, ya sea estudiante universitario o no, le corresponde aclarar sus perspectivas e ideales, y una muy buena forma de hacerlo es mediante la escritura. Además, es crucial para una formación sensata conocer creencias diferentes a las propias con el fin de repensarse conjeturas preestablecidas.

Referencias Carlino, P. (2002). “Enseñar a escribir en la universidad: ¿cómo lo hacen en Estados _____Unidos y por qué?” España: OEI-Revista Iberoamericana de Educación. ISSN: 1681_____5653 Carlino, P., Molina, M. (2013). Escribir y argumentar para aprender: las potencialidades ____epistémicas de las prácticas de argumentación escrita. Texturas. 13 (13), 16-32. León, A., Tarabay, F. (2004). La Argumentación en la Clase Magistral. Revista de Teorpia ____y Didáctica de las Cien-

Página 16 / de la U

cias Sociales 9, 35-47. Monzón, L. (2011). Argumentación: Objeto olvidado para la investigación en _____México. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Recuperado de _____http://www.redalyc.org/ pdf/155/15520598003.pdf Pérez, M. y Rodríguez, A. (2013). “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad _____ colombiana? Caracterización de prácticas de lectura y escritura en 17 _____universidades”. España: Revista de Docencia Universitaria, 11(1), 137-160.


El Escribano NO. 4 2016

Papel, lápiz y letras para resignificar historias de vida Andrea Muriel Carrera de Psicología Tutora del Centro de Escritura Javeriano

“Cuando uno escribe lo vivido, arma el puzzle de sí mismo, se enfrenta con el propio dolor y con la esperanza de superarlo. Pero, llegar al punto de escribir, implica un trabajo con uno mismo, vencer resistencias y animarse. Animarse a encontrarse, a perderse, a volverse a encontrar”. (Barbieri, 2007)

Página 18 / de la U


El Escribano NO. 4 2016 Tengo que confesar que cuando estoy muy cargada emocionalmente lo primero que hago es coger mi libreta de apuntes, un lapicero de algún color con el que sienta afinidad en el momento y empiezo a escribir. Comienzo a hacerlo de manera desorganizada, la misma en la que emergen los pensamientos, pero cuando voy avanzando en el texto empiezo sentir la necesidad de reparar en lo que escribo y evaluar si es coherente con mi realidad interior. Sé que no soy la única que utiliza esta estrategia para desahogarse y más en esta época donde muchos pueden plasmar sus opiniones, alegrías, frustraciones y hasta desengaños en unas cuantas líneas y mostrarlo al mundo, como si fuera una manera de sacar fuera de sí esa carga emocional para poder trabajarla. La psicóloga Rita Otero (como se citó en Carnero, 2016) habla del tema con las siguientes palabras: “el papel no juzga, escucha en silencio, permite volcar en él todo aquello que necesita ser expresado”. De esta manera, se evidencia que la escritura no solo se emplea como un medio de comunicación sino que se puede convertir en una poderosa herramienta en el contexto terapéutico que posibilita la apertura emocional del paciente, expande el conocimiento que tiene de sí mismo y genera diversos me-

canismos para promover el cambio. Para comenzar, es necesario reconocer que la escritura es una actividad compleja que involucra desde los conocimientos sintácticos hasta la disposición emocional del autor. En este sentido, Hayes (1996, p.2) define la escritura como “una actividad generativa que requiere motivación, y una actitud intelectual que exige procesos cognitivos y memoria”. A partir de esta definición se reconoce que la producción del texto surge de la necesidad de comunicar, lo cual da lugar a establecer una relación con el otro que, indiscutiblemente, incorpora un componente emocional.

“una actividad generativa que requiere motivación, y una actitud intelectual que exige procesos cognitivos y memoria”. Al momento de escribir, las emociones surgen, ya sea en relación con el contenido del mensaje o con aquello que motiva al autor a ejecutar dicha tarea. Ahora bien, es importante retomar aquello que implica la escritura como proceso,

Página 19 / de la U

lo que sucede desde que se empieza con la iniciativa de escribir hasta el texto como producto finalizado. Cuando se tiene la intención o la tarea de escribir, el autor empieza por la selección del tema de escritura, lo que lleva a la generación de ideas, la recuperación de información previa sobre el tema en su memoria a largo plazo y la organización de las mismas en un orden lógico que cumpla con los objetivos del escrito. Posteriormente, en la etapa de textualización, se recuperan los contenidos semánticos de la memoria a largo plazo para proceder a la redacción a partir de las normas lingüísticas y retóricas. Por último, se encuentra la etapa de revisión, en la que el escritor revisa permanentemente el proceso de producción y el producto ajustado a las características y la finalidad del texto (Flower y Hayes como se citó en Canales, Velarde, Meléndez y Ligán, 2013). Los pasos anteriormente descritos se evidencian al momento de escribir la experiencia personal en un contexto terapéutico. Sin embargo, el objetivo de realizar esta tarea no es en sí la producción de un texto sino la resignificación de una experiencia negativa a partir de la recuperación e identificación de los sentimientos, pensamientos e incluso sensaciones asociadas al evento (Pannebaker,


El Escribano NO. 4 2016 1993). Esto se logra a partir de procesos internos que surgen gracias a la escritura como la integración cognitiva de las emociones expresadas y la integración de los sucesos personales en las estructuras lingüísticas a partir de la expresión (Stone, Smyth, Kaell y Hurewitz, 2000). En este sentido, Castelli (2006) plantea que la escritura personal promueve el pensamiento reflexivo e incluye operaciones como el despliegue, delimitación en unidades diferenciadas, externalización, ubicación en un lugar y corporización. Las primeras dos operaciones dan lugar al despliegue de sentimientos y pensamientos en relatos

se da la distancia entre el observador y lo observado, lo que da lugar a una conciencia reflexiva de la propia experiencia en la medida que se puede ver con mayor claridad. Así, el escrito puede ser observado como un producto de la experiencia en el cual existe la posibilidad de devolverse las veces que sea necesario para tener mayor comprensión de la misma. Por tanto, la escritura terapéutica o la escritura expresiva se enfocan en recuperar aquello que surgió en el momento de la experiencia negativa, encontrar la manera de plasmarlo en palabras para exteriorizarlo a partir de la redacción y leer el texto

“es importante escribir la experiencia personal para hacerla consciente e incorporar aquellos pensamientos intuitivos o insights al proceso de crecimiento personal”. en los que se encuentran representaciones verbales con significados específicos. Esto permite construir unidades diferenciadas de los pensamientos y sentimientos ligados a la experiencia. Posteriormente, se encuentra la externalización, la ubicación en un lugar y la corporización que implica llevar fuera de la mente los procesos internos en una serie de significantes gráficos. Como consecuencia,

para reconocer aquello que ha significado la experiencia para el autor. De esta manera, diferentes autores (Feinstein y Krippner, 2008; Goldberg, 1986 y Rogers, 2011) reconocen que es importante escribir la experiencia personal para hacerla consciente e incorporar aquellos pensamientos intuitivos o insights al proceso de crecimiento personal. Así pues, la exteriorización de los contenidos mentales permite

Página 20 / de la U

tener mayor conocimiento del sí mismo, lo cual expande las posibilidades de cambio. De acuerdo a lo anterior, incorporar la escritura en el quehacer terapéutico genera una serie de beneficios en los consultantes. Para comenzar, se reconoce la posibilidad de fortalecer la capacidad para reflexionar sobre sí mismo a partir de la identificación de sentimientos, pensamientos y deseos, diferenciar el origen de los mismos y reconocer cuál puede ser la relación que tienen con su vida mental y necesidades. En consecuencia, se hace evidente la posibilidad de expandir la autoconciencia en la medida en que el consultante puede expresarse sobre sí mismo, lo que da lugar a identificar y regular las experiencias mentales, las características personales y los comportamientos (Morin, 2004). Adicionalmente, el hecho de textualizar la experiencia vivida permite crear un elemento tangible que se puede organizar, moldear y reestructurar a partir de los contenidos que el consultante adquiere y elabora en su proceso terapéutico. De esta manera Castelli (2006) manifiesta que a partir de la anotación de la experiencia, simbolizada como negativa, surge el esclarecimiento de los orígenes y el sentido que tiene el tema problema en el paciente. Así pues, a través de la narración


El Escribano NO. 4 2016 se construye un puente entre el autor que vivió el suceso y el de la actualidad, se crea un diálogo entre las características personales y los aspectos circunstanciales del evento que permite organizar aquello que no pudo ser asimilado, pero que a partir de la comprensión del sí mismo y de la situación puede ser integrado. Es poner en secuencia la experiencia del vivir, la mezcla del acontecer, de lo que pasó y aquel sonido de fondo que es uno. (…). En la historia escrita construimos un personaje que tiene que autoreferirse los sucesos acontecidos de manera que puedan ser vividos como variaciones dentro del propio sentido de estabilidad personal (Cabrera, 2006, p.3). De esta manera, Castelli (2008) expone cuatro beneficios principales que trae la escritura al paciente y a su proceso terapéutico, como lo son: el involucramiento, la comunicación, el procesamiento y la evaluación. Con el involucramiento el autor se refiere a que el proponer la integración de los escritos del consultante en la terapia da lugar a la concepción de sus terapias y que su participación activa juega un papel importante en el proceso de cambio. Adicionalmente, se encuentra la comunicación como un beneficio porque expresa por escrito contenidos mentales, que por su contenido o la relación con

el otro, no hubiesen sido comunicados difícil por otros medios como el habla de forma directa y presencial. En cuanto al procesamiento, el escribir permite que el consultante haga consciente contenidos ignorados pero que pueden ser fundamentales para la elaboración del suceso negativo o para el conocimiento de sí. Por último, la evaluación se refiere a la posibilidad de realizar un seguimiento del propio cambio que se da en terapia a partir de leer de nuevo los diversos escritos que han hecho parte del proceso psicoterapéutico. En resumen, la escritura se concibe como una actividad cotidiana que puede ser incluida en la psicoterapia como una herramienta para facilitar la expresión de los contenidos mentales, la exploración de emociones y la resignificación de sucesos simbolizados como negativos. Todo lo anterior con la finalidad de aportar al conocimiento que el consultante tiene de sí mismo y su adaptación a las diferentes realidades y relaciones en las que se ve inmerso diariamente. Uno de los aportes significativos de esta actividad, es que el paciente es quien escribe sus relatos, organiza su experiencia, la transforma e inmortaliza para darle un lugar en su vida desde una nueva perspectiva. En conclusión, la escritura es uno de los diferentes ejerci-

Página 22 / de la U

cios terapéuticos que, como todo lo que se realiza en psicoterapia, promueve el bienestar del consultante.


El Escribano NO. 4 2016

Referencias Barbieri, A. (01 abril 2007). La cura de la palabra escrita: de la “talking-cure” a la “writing-cure” [Escrito publicado en un foro en línea]. Recuperado de: http://logoforo. com/%C2%BFpuede-la-escritura-ser-terapeutica/ Cabrera, E. (2006). Efectos terapéuticos de la escritura emocional o expresiva. Hojas informativas (89), 9-12. Recuperado de: http://centropsicologiaequilibrio.com/documentos/Escritura_Expresiva. pdf Carnero, E. (4 de octubre 2016). Así puede salvarte la vida el amor por la palabra escrita. El País. Recuperado de: http://elpais.com/ elpais/2016/06/23/buenavida/1466675954_798890.html Castelli, G. (2006). La escritura en psicoterapia: regulación emocional y funcionamiento reflexivo. Aperturas Psicoanalíticas. Recuperado de: http:// www.aperturas.org/articulos. php?id=0000431&a=La-escritura-en-psicoterapiaregulacion-emocional-y-funcionamiento-reflexivo Castelli, G. (2008). Poner la sesión por escrito: una técnica para optimizar la psicoterapia. Aperturas Psicoanalíticas. Recuperado de: http:// www.aperturas.org/articulos.

php?id=0000388&a=Poner-lasesion-por-escrito-una-tecnica-para-optimizar-la-psicoterapia Feinstein, D. y Krippner, S. (2008). Personal mythology: Using ritual, dreams, and imagination to discover your inner story. Santa Rosa, California: Energy Psychology Press/Elite Books. Goldberg, N. (1986).Writing down the bones: Freeing the writer within. Boston, Estados Unidos: Shambhala. Morin, A. (2004). Levels of consciousness and self-awareness: A comparison and integration of various views. Paper submitted for publication. Pennebaker, J. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic process. Psychological Science, 8(3), 162-166. Rogers, N. (2011). The Creative Connection for Groups: Person-Centered Expressive Arts for Healing and Social Change. PaloAlto, California: Science & Behavior Books, Inc. Stone, A., Smyth, J., Kaell, A. y Hurewitz, A. (2000). Structured writing about stressful events: Exploring potential psychological mediators of positive health effects. Health Psychology, 19, 619-624.

Página 23 / de la U


Escribir para todos: la imagen al comunicar en la red María Cristina Fernández López Docente del Departamento de Comunicación y Lenguaje Coordinadora Académica-Centro de Escritura Javeriano

Te has preguntado, mientras escribes un correo electrónico, un mensaje, un comentario en las redes sociales, etc., ¿cuántas personas leerán ese texto? Quizá no es exagerado afirmar que nunca como ahora se ha escrito tanto. Tal vez tampoco es exagerado imaginar que mientras escribo estas líneas, millones de personas en el mundo también escriben: en su computador, en el chat de WhatsApp, en Facebook, en Twitter o en el correo electrónico. La era de la tecnología y las comunicaciones en línea supone prácticas letradas que se abordan de manera diferente. Estas prácticas, casi en su totalidad públicas, han puesto en evidencia el uso que se hace de la lengua y

las competencias que se deben tener para escribir correctamente. Esta visibilidad de la escritura parece evidenciar que en la era de Internet se escribe mal. Una apreciación correcta sería que, al ser más visible la escritura, los errores son más evidentes. En Internet se escribe para un lector conocido y a la vez desconocido que puede convertirse en millones de lectores. En el presente artículo se aborda la problemática de “escribir para todos” desde el punto de vista del conocedor de la lengua, el profesor, el tutor de un Centro de Escritura, el representante de una corporación, etc. En este contexto, la pluralidad del lector en Internet exige del escritor, además de comunicar de manera efectiva, hacer uso adecuado de la lengua. Este destinatario abierto demanda un escritor que debe conocer el código escrito y tener competencias para componer un texto (Cassany 2014), así como un estilo claro y una “identidad digital” (Tascón, 2014) que responda a una reputación aceptable. Reputación ganada a partir del respeto, la cortesía, la claridad, la precisión y la coherencia, estos últimos tres, factores indispensables en todo tipo de texto oral o escrito.

Debemos definir y cuidar el estilo

El estilo está en todas


El Escribano NO. 4 2016 partes: en la forma de caminar, de responder a un saludo, de mirar, de sonreír, de hablar, de mover las manos al expresarnos. Es el estilo el que nos otorga una imagen y, por consiguiente, una reputación en nuestro entorno cotidiano, que igualmente se evidencia en el manejo que demos a la comunicación en Internet. La reputación se construye a partir de una coherencia en la manera de actuar. En el caso de la comunicación en red, lo que se publica, lo que se comenta, el tono de los comentarios, los enlaces que se comparten, los emoticones, etc., definen nuestro estilo y otorgan una reputación o identidad digital. Vale decir que la forma de actuar coherente es más fácil si se es natural y que lo natural va de la mano con la verdad. Por eso lo mejor es buscar la autenticidad cuidando siempre la imagen que proyectamos.

que tiene acceso de manera tácita cualquier persona en cualquier lugar del mundo. La identidad digital puede ser personal o profesional y como en la comunicación real, la comunicación virtual debe distinguir entre estos dos espacios. En la identidad digital profesional, que es la que nos ocupa, es mucho más necesario dirigirse correctamente en la red. Se debe cuidar tanto el contenido como la forma de expresarlo, pues un pequeño error resta credibilidad al mensaje. Se debe distinguir entre los errores en la escritura y la “adaptación de la escritura” a los medios digitales, que por límites de espacio como es el caso de los teléfonos móviles, obligan a omitir caracteres en algunas palabras: x “por”, abreviaturas como xfa (por favor), uso de emoticones, etc. y que no son convenientes en la comunicación organizacional y formal.

Netiqueta

Comunicar en la red

Netiqueta es una palabra compuesta que deriva del francés étiquette – etiqueta- y el inglés net –red- y se refiere a sugerencias sobre el comportamiento en la red. Como se dijo, debemos tener en cuenta que cada mensaje, cada “me gusta”, cada opinión en cualquier red social evidencia la personalidad del internauta. Esta especie de “estilo”, conforma una “huella digital”, una “reputación digital” a la

La velocidad de la comunicación, la pluralidad de discursos, la hibridación, la brevedad, el hipertexto y las etiquetas son algunas de las características de la comunicación en la red. Castells (2001), ante el fenómeno global de la comunicación en red afirma que en Internet “la red es el mensaje” (p. 15). La trascendencia de esta afirmación obliga al escritor a tener presente que para

Página 25 / De la U

realizar un trabajo aceptable necesita considerar el contexto y el destinatario, pues, aunque el contenido sea el mismo, la forma de expresarlo variará de acuerdo con el lector. En la actualidad hay en el mundo tres mil millones de usuarios de Internet y de estos son “más de 150 millones de lectores potenciales que leen contenidos en español” (Tascón, 2014. p.48). Por esta razón, es importante dirigirse correctamente en el ciberespacio y hacer un uso correcto de la lengua, pues el español es una lengua hablada en diferentes territorios geográficos y por lo tanto una palabra en Colombia puede compartir o no significado en Argentina, España u otro lugar del mundo. Así las cosas, la comunicación en Internet conforma una serie de elementos a tomar en cuenta y uno de ellos es el cuidado de la imagen, por lo que a continuación se presentan algunas sugerencias para preservar el estilo en la comunicación en la red.

Aspectos técnicos para escribir en la web Además de lo dicho, se debe tomar en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos para escribir correos electrónicos, mensajes, textos, y demás en internet: -Presentar lo más importante del contenido del mensaje desde el principio.


ros. •Evitar el uso de más de tres colores, porque confunden al lector. •No se debe utilizar un color diferente con el objetivo de enfatizar una información.

Algunas recomendaciones para ser un internauta cortés Recordemos que la comunicación en red tiene un carácter de público, lo que significa que no se sabe el alcance de lo que se publica. Es

ah

o

ra

á

c ca nun que r a m

o om

de men s re saje, u n la n comentario e

ribes un correo as esc elec ientr tró m , o nic d s pre g u n t a o, u n

Te h a

s, e t c ., ¿ c u

ta s p er sonas leerán ese tex t o ? Qu iz

s

ia le

án

so c

-Títulos o encabezados a la izquierda de la página. -Presentar la información en párrafos breves con una idea principal muy precisa. -Hacer uso de: •Enlaces para invitar al lector a profundizar en el contenido a partir de otros textos. •Cursiva, negrilla o subrayado, sin exagerar, para llamar la atención sobre aspectos claves del contenido. •Evitar el uso de mayúscula sostenida, ya que es menos legible. •El tipo de fuente: sin serifa. Solo una en todo el texto. •El tamaño de la fuente, por lo general, es 11 o 12. •Evitar el uso de fondos oscu-

importante tener esto presente mientras escribimos y además: -Responder oportunamente. -En caso de no tener una solución inmediata a algún requerimiento en particular, responder pidiendo un plazo para su solución. -Hacer que el interlocutor se sienta importante para la corporación. -Tomar conciencia de nuestra audiencia: el tipo de relación que se establece con la audiencia es muy importante y la comunicación varía si esta relación es simétrica o asimétrica. -Decidir si se debe emplear el tú o el usted. -Dirigirse amablemente, pero con respeto al interlocutor. -Cuidar la expresión. Lo más conveniente es emplear la norma de la lengua establecida por la RAE. Esto representa además respeto hacia el destinatario y asegura mayor comprensión del mensaje. Recordemos lo que se expresó arriba: no siempre el contexto es compartido y un término puede variar de una región geográfica a otra. -Claridad, precisión y jerarquización en las palabras y las ideas: ser conciso. -Tomar en cuenta la cultura del interlocutor: ser muy cuidadoso de la forma como se expresa una idea o como se juzga una situación. -El “anonimato” no es razón para la descortesía (Tascón,

xagerado a es e fir no

s

eh a

escri to tanto .


El Escribano NO. 4 2016 2014). -Respetar la opinión ajena. -Participar en los debates de manera sana, ordenada y constructiva. -Respetar la privacidad y la reputación de terceras personas. -Evitar apelativos, así como mofarse de los errores de otros. -Evitar participar en comentarios de corte político, deportivo o de otra índole que estén por fuera de nuestras funciones. -Ser generosos al compartir el conocimiento y la información que poseemos. -Tener presentes los casos a los que se debe hacer seguimiento y elaborar un plan a seguir. -Seguir este plan con disciplina. -Observar el mismo comportamiento que tenemos en contextos comunicativos similares reales.

Acerca del manejo de la información -Que sea veraz, es decir, que se pueda comprobar. -Que las fuentes referenciadas sean de alta confiabilidad: eso significa que los artículos, autores y demás voces de autoridad referidas sean fuentes reconocidas como investigadores, profesores de universidades, etc. -Reconocer la voz ajena, es decir, si se retoma un concepto o idea, lo correcto es referenciar o, en caso de un mensaje breve, mencionar al

autor.

Ejercicio reflexivo para revisar la propia “Reputación digital” Un ejercicio que debemos hacer periódicamente para revisar y cuidar nuestra imagen en Internet podría ser: -Revisar nuestra cuenta de Facebook y analizar qué tipo de información hemos publicado, sobre qué información opinamos y de qué manera lo hacemos: analizar qué contenido de información nos gusta, cuál nos asombra, cuál nos despierta otra clase de sentimiento y qué consecuencias podría acarrear dicha reacción. -Hacer el mismo ejercicio con los comentarios en esta red o en otras redes. -Revisar el tipo de información que compartimos, las fotos que publicamos, etc. -Enfrentar de manera autocrítica los comentarios de otros sobre nuestras publicaciones.

Plantearnos y responder objetivamente estas preguntas -¿Si no fuera esta mi página, qué pensaría yo de este usuario? -¿Es un usuario serio? -¿Parece una persona confiable? -¿Es amable y parece una persona muy alegre y festiva, pero evidencia ser respetable? Para finalizar, si bien es

Página 27 / De la U

importante observar las características de la escritura y de la comunicación en su aspecto formal, también lo es reconocernos como escritores en el sentido público y ser conscientes de que el discurso nos hace dueños de una identidad. Como discurso se consideran en este contexto todas las acciones que realizamos en el ciberespacio. Así las cosas, pensemos antes de “dar un clic” que un solo “like” o un emoticón nos expone de manera definitiva y que “la fuerza de la imagen está en la propia imagen” (Sartori, 1998, p.84).

Referencias Cassany, D. (2014). Describir el escribir. España: Paidós. Castells, M. (2001). La galaxia Internet. España: Plaza y Janés. Devís, A. (2004). El español en la red: ¿destrucción o reforma del lenguaje? Centro virtual Cervantes. Sartori, G. (1.998). La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus. Tascón, M. (2014). Escribir en internet. Guía para los nuevos medios y las redes sociales. Fundación del Español Urgente. Barcelona: Fundación BBVA.


escribir.. escribir.. escribir..


El Escribano NO. 4 2016

De los tutores E

n esta secciรณn los tutores y extutores presentan algunas experiencias y reflexiones sobre su quehacer en el Centro de Escritura: sus actividades cotidianas, interacciones, aprendizajes y aportes a la formaciรณn de mejores escritores en la Universidad.

Pรกgina 29 / De los tutores


¿Qué puede pasar en una hora en el CEJ? Juan David Valencia Carrera de Psicología Tutor del Centro de Escritura Javeriano

Termino de dar tutoría, la mujer sale del cubículo y deja entrar en él, poco a poco, las voces de la sala de inglés que, estridentes, irrumpen en mi espacio. Doy un largo suspiro mientras dejo caer mi espalda suavemente en la silla de color zapote, miro hacia el techo blancuzco y pienso que ya llevo dos años y medio en la misma labor. Trato de recordar mis inicios en esta organización y de golpe aparece la espalda de un joven estudiante de psicología que se dirige a un salón en medio de docenas de estudiantes presurosos que van a sus clases o platican en el corredor; el cual, ingresa a la clase de preparación y elección de los tutores, al reality como decía una extutora, dirigida por nada más y nada menos que la primera directora de un Centro de Escritura en Sur América: Violeta Molina Natera. Lo veo entrando al salón todos los lunes de 7 a 9 de la mañana, siempre tranquilo y atento a lo que explicara Violeta, pero sin una clara convicción, recuerdo, de por qué estaba allí. A tal show o reality entraban los mejores escritores; o entraban los de la rosca, si se prefieren términos más cercanos a la vida pública y real. El mecanismo de postulación y elección era simple: o bien te podía recomendar un tutor que ya hacía parte del Centro de Escritura Javeriano


El Escribano NO. 4 2016 (CEJ), que por lo general era un amigo que te conoció en alguna materia de la universidad y tuvo la oportunidad de conocer la prosa con la que expresabas tus pensamientos, tal fue mi caso, o bien te sugería un profesor que había notado la adecuada forma en la que te comunicabas en tus trabajos. Luego de ser recomendado por uno de estos medios, la directora te habilitaba una materia, solo disponible para los candidatos, la cual debías matricular y en la que te ibas a encontrar a una variedad de extraños, que no solo escribían bien, sino que estaban unidos además de por el gusto a la escritura y la lectura, por una fuerte vocación de servicio. De estos candidatos, se seleccionaban al final del curso los que, a juicio de la directora, tenían mejores habilidades para ser un tutor del CEJ; grupo social al que entrarían no solo por escribir bien, sino también por ser dinámicos, extrovertidos, serviciales, juiciosos, críticos, inteligentes, proactivos, sociables y amables. Miro en la agenda virtual del CEJ si hay otra cita asignada con la esperanza de que el estudiante no venga. “Está en verde. Qué alivio. Hoy no me siento bien; prefiero no atender a alguien que atenderlo fingiendo interés en su escrito. A las personas hay que respetarlas y servirles de apoyo”, me digo mientras

tomo un sorbo de café y escucho a mi compañera en el otro cubículo dando una tutoría. Acude a mi imaginación un ruidoso tren fugaz, de los viejos, casi infinito, que pasa a gran velocidad con un silbido aturdidor sobre unos oxidados rieles y en el que los rostros de los pasajeros ya no se diferenciaban. Ya se perdió en el revoltijo de mis recuerdos la primera tutoría que tuve. Y es que son más de dos años ayudando a una amplia gama de personas, en su mayoría estudiantes de primeros semestres, a mejorar su forma de redacción. El panorama de estudiantes que se atiende aquí es variopinto: están los mejores, aquellos que vienen con ánimo de aprender y te escuchan atentamente, que por lo general saben escribir y la tutoría se desenvuelve en un vaivén de comentarios entre el tutor y el estudiante acerca de sus ideas y de la mejor forma de expresarlas; están los críticos, pero no por su capacidad intelectual sino por la cantidad de errores (sintácticos, semánticos, de planeación, revisión, referenciación) y escasa planeación y cohesión que tienen sus trabajos; están los que te hacen sentir que tu trabajo valió la pena o, en cambio, los que sientes que no entendieron nada de lo que dijiste y seguirán repitiendo las mismas aberraciones en sus escritos; están, cómo olvidarlos, los que

Página 31 / De los tutores

se vuelven “CEJdependientes”, aquellos que encuentran un goce extraño por ser leídos o corregidos por un solo tutor y piden tutoría cada semana por sus escritos. En fin, la lista es interminable y es producto de la unicidad del ser humano que hace única e irrepetible la historia de vida con la que viene ese estudiante a tutoría. Nosotros, los centroescriturianos, tenemos la ardua tarea de hacerle frente a esta diversidad para satisfacer las necesidades de todos los que entran a este frío y pequeño espacio, al fondo del banco. Recuerdo el día en que una traviesa zarigüeya vino a dar aquí. Eran más o menos las seis de la tarde y dos tutoras se encontraban trabajando. Una de ellas estaba precisamente con un “cejdependiente”, que llevaba más del tiempo esperado tratando de que le aprobaran la bendita tesis. Mientras mi amiga trataba de sacar con taladro las ideas de nuestro querido amigo, escuchó un grito procedente de la sala de espera del CEJ. La tutoría se detuvo inmediatamente, ambos se miraron atónitos y mi amiga salió a ver qué sucedía. Imagínense su sorpresa cuando al acercarse a la sala de espera vio, encima del asiento negro, una hermosa zarigüeya bebé seguramente con “problemas de escritura”, que movía su hocico de izquierda a derecha tratando de iden-


El Escribano NO. 4 2016 tificar el aroma del grupo de estudiantes que la miraban con asombro y temor. El pequeño marsupial no se movía de su sitio, mientras los tutores junto con los estudiantes trataban de buscarle una solución al problema. No se podían ir y dejarlo ahí porque al día siguiente podía causar proble-

mas a los de la sala de inglés o a los tutores de la jornada de la mañana. Además, el espíritu animalista de los presentes no podía soportar la idea de dejar a ese pequeño animalito encerrado en un cuarto frío sin posibilidad de salir. Lo lógico era llevárselo y liberarlo en el campus, pero el animalito

Página 32 / De los tutores

no se dejaba coger. Solo una vez intentaron atraparlo, pero la encantadora bestia emitió un rugido al ver que un par de manos largas y blancas se acercaban a su zona, el cual bastó para aplacar los ánimos de los estudiantes. La historia tuvo su final gracias a los celadores de la universidad, quie-


El Escribano NO. 4 2016 nes llegaron al CEJ, acorralaron y metieron a la bestia en una bolsa para liberarla en el campus. Un pequeño marsupial tuvo el poder de detener por unos instantes el poderoso engranaje de la rutina laboral. Escucho a mi compañera, al otro lado de mi cubículo, esforzándose por descifrar el

sentido de un párrafo de su tutorado. Le hace la pregunta par excellence en el CEJ: ¿qué quisiste decir aquí? La otra estudiante se ríe y le explica un poco temerosa que el neoliberalismo es un modelo económico-político que se basa en el libre mercado y la competencia entre agentes

Página 33 / De los tutores

económicos. “Interesante”, me digo tras escuchar la idea de la joven. -Oye, pero ¿por qué no lo escribiste así de claro? Yo te entiendo como me lo estás explicando, pero como lo escribiste no se te entiende muy bien. Vamos a tratar de escribir mejor lo que me explicaste, ¿vale?


El Escribano NO. 4 2016 La estudiante accede a la petición de la tutora y así transcurre toda la hora: la tutora descifrando sentidos y la estudiante, atenta, tratando de mejorar su forma de redacción. Una sensación de impotencia empieza a enervar todo mis músculos y poco a poco van surgiendo los aciagos pensamientos. “A pesar de llevar harto tiempo en esto, no siento que hayan sido muchas las ocasiones, si es que hay algunas, en que los estudiantes hayan mejorado considerablemente su forma de escribir por venir a mis tutorías. ¿Quiero decir que mi labor es fútil? No, eso sería atribuirme demasiada responsabilidad y yo solo no soy el culpable de que a esta generación no le guste ni leer, ni escribir. A mí tampoco me gustaba, solo que tuve la fortuna de que los libros me acompañaran en un tiempo de soledad que tuve en la universidad. Sé la ‘mamera’ que despierta ver un libro grande y lo difícil que es hacer que a uno le resulte relevante leer literatura o conocer el mundo, o las mejores ideas que han circulado por él, a través de los libros. De pronto, queremos mucho, tenemos altas expectativas, y la chica que atendió mi amiga solo quería redactar un poquito mejor, y no se le ha pasado nunca por la cabeza tener un estilo literario, una impronta a nivel escrito o una marca distintiva de escritora. En fin, no

quiere ser una buena escritora; para ella escribir bien no es un fin en sí mismo. Entonces, en vez de gastar neuronas en forjar escritores críticos, sería más práctico y realista esforzarme por ayudarles a los estudiantes a corregir sus textos, escribiendo-junto a él- mejor sus párrafos, descifrando y redactando mejor sus ideas, planeando su escritos, ordenando sus textos o, simplemente, leyéndoles con verdadero interés y entusiasmo sus trabajos. A ellos, lo he notado, les gusta este interés que mostramos por sus ideas”. De pronto, a la impotencia, la desesperanza que venía sintiendo por la cruda realidad de los estudiantes en la universidad, se le sobrepone la claridad con la que vi mi labor como tutor. Sí, para eso estaba yo: para servirle de apoyo a los estudiantes en sus escritos. El propósito de formar mejores escritores es una vana tarea en esta sociedad en la que no prima el valor por el saber, sino por el hacer y el tener. Aquí al conocimiento y la sabiduría, la reemplazan la apariencia y el placer. Los libros son relegados por botellas de licor, viajes entre amigos, una pareja amorosa. La principal prioridad no es aprender, conocer, sino graduarse para trabajar. La sociedad a la que le presta los servicios el CEJ está enmarcada en una lógica avasallante que conduce las almas hacia un camino me-

Página 34 / De los tutores

nos tortuoso que el del saber, enseñándoles que lo que prima es producir en cantidad y no en calidad; o mejor, presionándoles a producir. Por otro lado, a nadie le importa si tenemos una sociedad iletrada o incompetente a nivel crítico porque para nadie, hoy día, el otro es un fin en sí mismo. Son inexistentes las personas que están dando su vida al propósito de una sociedad más crítica y letrada, pilares básicos para una mejor escritura. Las personas podemos trabajar en entidades que busquen mejorar la escritura, pero ninguna tendrá como vocación mejorar al otro, porque esto implicaría que desatendiera su propia vida, la vida social y familiar que prima sobre la laboral. Así pues, ningún organismo o entidad que busque ayudar al otro a mejorar su educación podrá cumplir su objetivo, sino cuestiona los valores (egoístas, prácticos y materialistas) insignes de esta sociedad. El monstruo frío dentro del que nos creamos y en el que vivimos es una bestia difícil de vencer. Me relajo un poco después de cavilar estas ideas. Ahora entiendo la pereza que los tutores sentimos en ocasiones para dar tutorías. Sencillamente, preferiríamos estar en otros ámbitos de nuestra vida (social, familiar, educativo) que en el laboral. Hemos separado la vida laboral de la personal. Esa molesta sensa-


El Escribano NO. 4 2016 ción que recorre nuestras venas, en ocasiones, cuando tenemos que ir al CEJ a dar una tutoría no es sino el reflejo de que no consideramos el beneficio del Otro como un fin en sí mismo. La paradoja está en que las entidades o empresas sociales que se supone trabajan para las personas, en realidad no trabajan para ellas, no están verdaderamente volcadas al servicio por el Otro. De nuevo, este derrotero al que me conducen mis pensamientos hace que empiecen a bullir en mí, sensaciones incómodas. Me empiezo a sentir molesto porque esta forma de estar estructurada la sociedad lastimosamente va en desmedro del tejido social. La conciencia social me grita que los afectados por esta esta falta de acción por reposicionar el valor por el ser y el conocer somos todos, tanto los estudiantes como los tutores, porque viviremos juntos en una sociedad llena de problemas en la que no prima el bienestar colectivo, sino el personal. De repente, el solemne silencio en que el que se encontraba la sala detiene mis reflexiones. Mis preocupaciones éticas me habían abstraído del bullicio de los estudiantes de al lado y no me percaté cuando se fueron. Ya no había nadie el CEJ, a excepción de mi amiga. Ya no estaba dando tutoría. Escucho cómo sus dedos aterrizan

con violencia frenética sobre el teclado del computador, quizá adelantando un trabajo para alguna materia, mientras habla con una amiga sobre parciales, entregas y otras preocupaciones. Ya ha terminado mi tiempo en el CEJ y se me hace tarde para reunirme con un compañero para terminar un trabajo. Salgo presuroso del cubículo, me despido de la tutora, que ahora entre risas le comentaba a su amiga alguna anécdota hilarante. Abro la puerta principal, salgo y escucho el ruido que siempre hace cuando se cierra. Ha terminado un nuevo día en el CEJ.

Página 35 / De los tutores


En una sesión de tutoría Jaime Urrutia y Jorge Eduardo Arbeláez Carrera de Ingeniería Civil y Filosofía Tutores del Centro de Escritura Javeriano

Es inimaginable la experiencia que un tutor puede adquirir dentro de un centro de escritura, el desarrollo a lo largo de una sesión es fundamental para que el escritor y el tutor queden satisfechos con lo realizado. A pesar de que el objetivo es que la gran mayoría del trabajo sea desarrollado por el escritor, el tutor es partícipe de este trabajo de forma activa. Por esta razón, en este texto se presentan algunas de las estrategias y consejos propuestos por Ryan & Zimerelli (2006) para lograr una tutoría exitosa.

1.Inicio de la sesión Bienvenida: muchos centros de escritura tienen un aspecto acogedor y amigable, esto no es por azar. Es importante que el tutor se muestre afable al atender a quien va a recibir su asesoría durante la sesión, de modo que quien sea ayudado en su proceso de escritura comparta su texto sin incomodidad. Para esto puede servir una sonrisa y un gesto de cercanía que denoten interés. Existen algunos consejos que son útiles para comenzar la sesión estableciendo una relación entre tutor y el tutorado. •Presentarse: preguntar al escritor su nombre, hacer comentarios que sirvan para distender el ambiente, de modo que el estudiante se sienta en confianza. •Sentarse al lado: esto es importante porque denota que, lejos de ser una figura autorita-


El Escribano NO. 4 2016 ria, el tutor es un aliado. Puede ser recomendable sentarse cómodamente, así como demostrar interés en las palabras del escritor. •Tener a la mano recursos y herramientas: es aconsejable tener papel para apuntes. Si bien es una buena idea dejar que el escritor haga la gran mayoría de la revisión, puede ser que ocasionalmente el tutor quiera exponer su punto de vista acerca de algún aspecto de la escritura por corregir. Además, puede ser útil para el escritor que se quiera llevar las sugerencias para seguir mejorando su escrito. Establecimiento de la agenda de trabajo: durante los primeros minutos el tutor y el estudiante fijarán por lo menos una agenda tentativa para la sesión de tutoría. El mejor modo para realizar esto es hablar. Esta conversación inicial permitirá que el tutor pueda recolectar alguna información y analizar las necesidades del estudiante. Reconocer las necesidades del escritor antes de comenzar la sesión servirá para identificar claramente sus objetivos. Factores que deberán ser tenidos en cuenta para la fijación de la agenda: •¿En qué situación se encuentra el escritor en su proceso de componer el texto? •¿Cuáles son las exigencias formales para presentar el escrito? •¿Cuánto falta para la entrega del escrito?

•¿Qué tanto deseo tiene el escritor en mejorar su texto con el acompañamiento del tutor? Es recomendable establecer una agenda que se ajuste al tiempo de la sesión (generalmente una hora), así como tratar de ser muy realistas acerca de los temas que podrán abordar en ese periodo.

2.Desarrollo de la sesión Uso de herramientas efectivas por parte del tutor: es importante una escucha activa, reaccionar como lo haría un lector del texto y esperar en silencio a que el escritor elabore sus ideas. Escucha activa: implica que el tutor esté muy atento, de modo que pueda realizar una retroalimentación de la idea que se ha hecho del texto. Esto servirá para que quien escribe pueda seguir elaborando la información que busca comunicar. Reacciones como lector: es otra de las herramientas útiles en una tutoría, y consiste en asumir el papel de un lector, haciendo preguntas clave y escuchando lo que los tutorados quieren decir, concentrándose en sus ideas y lo que quieren comunicar, en vez de criticar sus escritos. Como tutor, el objetivo es ser un espejo para lo que los autores tratan de decir, tomando una postura clave para contribuir a sus ideas y objetivos. Para esta herramienta se recomienda:

Página 37 / De los tutores

•Reaccionar como un lector: realizar comentarios o preguntas acerca de los elementos que no son claros en el texto, e ir indagando mientras se lee si la idea que se entiende es en realidad la que el autor quiere expresar. •Solicitar más información: pedir al autor que comente más sobre lo que quiere decir, esto puede ayudar al autor a clarificar, replantear o desarrollar las ideas. •Solicitar claridad: esto se aplica cuando el texto o las respuestas del autor son vagas, y lo más conveniente por hacer en estos casos es preguntar cuáles son las ideas o los pensamientos, o qué es lo que el autor quiere decir con lo que tiene. •Desarrollo crítico de conciencia: es fundamental para que el autor tenga en cuenta el propósito del texto o a quién va dirigido, ya que en varios casos estos aspectos no son considerados. Para esto, es necesario preguntar el por qué alguien querría leer sobre lo que escriben; de esta manera, el autor podrá considerar justificar otros aspectos del texto. •Reenfocar: es necesario para que los autores replanteen lo que han escrito, la estrategia es plantear una idea o un contraargumento que sirva para darle otro punto de vista al autor. •Incitar: sirve para que los autores continúen con el desarrollo de las ideas, que vayan


El Escribano NO. 4 2016 más allá de lo que tienen, se puede preguntar por lo que sigue después de lo que han explicado. Periodos de silencio: como tutor es necesario darle un espacio al autor para pensar y digerir lo que se ha tratado durante una sesión, se trata de esperar a que los autores puedan tener nuevas ideas.

cada situación y usar las estrategias que considere más pertinentes, de acuerdo con las características del tutorado y de la tarea de escritura.

Referencias Ryan, l. & Zimerelli, I. (2006). The Bedford guide for writing tutors. Fifth ed. Boston: Bedford/St. Martin’s Press.

3.Final de la sesión Cierre de la tutoría: No todas las sesiones terminan cuando se abarcan todos los aspectos del texto, por lo que se recomienda advertir cuando falten 5 o 10 minutos para que finalice la sesión. De esta manera, el autor y el tutor tienen tiempo de terminar lo que estaban trabajando y planear los objetivos que se quieran tratar en la próxima sesión, de ser necesario. De igual forma, esto le da tiempo al tutor para delegar otras actividades a trabajar en el texto y finalizar bien la sesión. Evaluación de la sesión: el cierre de la sesión es un buen espacio para que el tutorado también haga comentarios y sugerencias al tutor, con el propósito de fortalecer los servicios del centro de escritura. Esto puede hacerse a través de una conversación o, de forma más sistemática, a través de un cuestionario breve. A pesar de que las estrategias mencionadas funcionan en la mayoría de las tutorías, el tutor debe evaluar

Página 38 / De los tutores


De la tutoría a la autonomía María Alejandra Morales Núñez Carrera de Psicología Tutora del Centro de Escritura Javeriano

Los centros de escritura buscan que los estudiantes se comprometan con su proceso de composición, que asuman un papel activo en el mismo y que logren identificar la mejor forma de aprender. En últimas, la meta de una tutoría en un centro de escritura es que el estudiante gane autonomía. Para lograr apoyar a los estudiantes en la construcción de una autonomía en la escritura, los tutores deben identificar los elementos que influyen en el proceso de aprendizaje. Uno de estos elementos es el estilo, definido por Brown (2003) como las “[...] preferencias dominantes para el procesamiento de la información” (p. 2). En el primer momento de la sesión de tutoría, además de discutir los puntos importantes a tratar y establecer la agenda de la misma, el


El Escribano NO. 4 2016 tutor debe identificar la forma como el estudiante aprende. De una manera simple, puede preguntar directamente al tutorado cuál es su mejor forma de aprender u observar la conducta del estudiante durante la sesión con el fin de reconocer las exigencias de aprendizaje, además de optar por estrategias innovadoras que aportaren al desarrollo de la tutoría. Brown (2003) propone tres estilos de aprendizaje en los que el procesamiento de

a relacionar los contenidos del texto (Ryan & Zimmerelli, 2006). Al respecto, Brown (2003) propone como estrategias para este estilo de aprendizaje la visualización mental de lo trabajado en el texto y la utilización de fotos. Para el aprendizaje auditivo se recomienda la lectura en voz alta del escrito y la verbalización de lo más importante de la sesión (Ryan & Zimmerelli, 2006), así como la utilización de grabaciones y diálogos para alimentar el

Una vez identificado el estilo de aprendizaje, el tutor debe definir una serie de estrategias que se ajusten a las características del tutorado. la información se puede dar: visual, auditivo y kinestésico. Generalmente, uno de estos estilos es el que predomina en un estudiante, pero pueden presentarse dos o más que puede facilitar la búsqueda de estrategias por parte del tutor (Brown, 2003). Una vez identificado el estilo de aprendizaje, el tutor debe definir una serie de estrategias que se ajusten a las características del tutorado. Para el aprendizaje visual es pertinente la utilización de marcadores de colores para destacar las ideas principales, las ideas secundarias y los conceptos claves; también pueden elaborarse diagramas y gráficos que ayuden

proceso (Brown, 2003). Finalmente, para el aprendizaje kinestésico se propone que el tutorado sea quien tome las notas de la sesión, de la misma manera que se realicen tarjetas en las cuales se anoten las ideas principales y secundarias para que el tutorado pueda manipularlas y organizarlas libremente (Ryan & Zimmerelli, 2006). A modo de ilustración, cuando estaba realizando mi periodo de observación en el Centro de Escritura Javeriano asistí a una tutoría en el que el tema central era la acentuación de las palabras. En este caso, ya se habían revisado y ajustado aspectos más globales de la escritura, pero la tu-

Página 41 / De los tutores

torada tenía dificultades para aplicar las reglas del acento ortográfico. La tutora le explicaba a la estudiante una manera para tildar las palabras, la cual consistía en usar una plantilla que dividía las palabras en sílabas, con la finalidad que la estudiante identificara aquellas en las que recaía el acento prosódico y, a partir de esto, lograra aplicar las reglas de acentuación. Este ejemplo ilustra una estrategia de estilo de aprendizaje kinestésico. Además de considerar los estilos de aprendizaje y las estrategias, para lograr la autonomía en el tutorado se requiere de una relación particular entre él y el tutor. Este último, a pesar de ser un par, actúa en la situación de tutoría como un experto en la escritura. Al respecto, Pozo (1997) plantea que el “especialista” guía al “novato” a través de pasos o modelos significativos que ayudarán a que este último se convierta en experto. En el caso de los centros de escritura, los tutores, al estar expuestos a diversos perfiles de estudiantes, escritos y exigencias, logran desarrollar cierta pericia a la hora de enfrentarse a situaciones complejas y ayudan a los tutorados a centrar su atención en los aspectos fundamentales del texto. Por su parte, los tutorados son novatos al requerir de ayuda para la producción o mejora de sus escritos, ya


El Escribano NO. 4 2016 que su conocimiento sobre la escritura no cuenta con la esquematización característica de los tutores. Así pues, el fin de la relación tutor-tutorado es que se le confiera a este último un conocimiento declarativo y procedimental para desarrollar su autonomía a la hora de planear, redactar y revisar sus escritos. De esta forma, se concluye que la identificación óptima del estilo de aprendizaje por parte del tutor y tutorado facilitará el trabajo que se planee y ejecute durante la sesión, pues ambos tomarán papeles activos en el intercambio de información, al igual que se brindarán respuestas a las demandas del tutorado. A partir de las tutorías, se pretende que el estudiante sea capaz de realizar el ejercicio de planeación, redacción y revisión de forma autónoma, de tal manera que él mismo tome el papel de experto en su propio proceso de escritura. Así mismo, se toma como referencia el conocimiento ofrecido por los tutores y su propia experiencia con la escritura para que el tutorado logre una reorganización de los conceptos.

tegración de asociación y reestructuración en la instrucción. En Teorías Cognitivas del Aprendizaje (pp. 225-241). Madrid: Ediciones Morata. Ryan, l. & Zimerelli, I. (2006). The writers you tutor. En L. Ryan y I. Zimerelli (Ed) The Bedford guide for writing tutors (pp. 41-57). Boston: Bedford/ St. Martin’s Press.

Referencias Brown, S. (2003). Write with style: Working with writer’s learning styles. The Writing Lab Newsletter 27(8), 1-3. Pozo, J. (1997). Hacia una in-

Página 42 / de los tutores


¿Cómo enfrentar situaciones difíciles en una tutoría? María Del Mar Guerrero Sierra Carrera de Diseño de Comunicación Visual Tutora del Centro de Escritura Javeriano

Durante el poco tiempo que he tenido la oportunidad de ser tutora del Centro de Escritura Javeriano me he dado cuenta de lo que significa realmente ser tutor. Adquirir este título implica tener unas habilidades y características más allá de saber escribir bien, pues cualquier persona puede aprender las competencias necesarias para hacerlo. No obstante, cualidades como la empatía, la comprensión, la paciencia y, principalmente, la vocación, son las que distinguen realmente a un tutor. Al iniciar el proceso de formación para este rol es importante preguntarnos ¿por qué queremos hacerlo?, pues

tener esto en mente es lo que permite realizar nuestra labor y no morir en el intento. Con esto me refiero a que el panorama al que un tutor se enfrenta no es tan sencillo como podría considerarse al principio. En un comienzo tenemos el propósito de ayudar a las personas a mejorar su escritura, pero tutoría tras tutoría nos damos cuenta de que es un proceso más difícil de lo que parece. Algunos usuarios tienen la disposición de aprender algo nuevo, pero otros lo sienten como una obligación y es aquí donde comienzan las situaciones difíciles a las que un tutor se puede enfrentar.

Para empezar, es necesario ponernos en los zapatos de nuestros usuarios, así como para nosotros no es fácil enfrentarnos a una nueva persona, con un nuevo texto, un nuevo tema y una necesidad en particular, para la persona que acude a una tutoría no es fácil expresarle sus necesidades y preocupaciones a una persona desconocida. Es por esto que debemos aprender a generar empatía con cada individuo que llega al centro de escritura, comprender sus necesidades más allá de realizar un texto bien hecho, pues cada persona tiene inquietudes distintas: algunos desean mejorar su escritura, otros necesitan mejorar una nota, algunos quieren entregar un trabajo bien hecho y otros deben pasar la materia con urgencia. Por esta razón, es fundamental comprender que cada persona llega bajo circunstancias diferentes y que, ante todo, este proceso es una experiencia. Así pues, es importante tener presente que cada estudiante llega no solamente con un texto, sino con sus emociones, sentimientos y unas circunstancias que determinan la actitud con la que está en ese momento. Parte de reconocer las necesidades del estudiante consiste en identificar la actitud con la que llega para así poder plantear la estrategia necesaria y evitar que se vuelva un inconveniente. De esta manera, lo


El Escribano NO. 4 2016 que como tutores podemos hacer es que la experiencia a la que se enfrentan los tutorados con la escritura sea lo menos traumática posible y si lo hacemos bien incluso esa experiencia puede llegar a ser satisfactoria. En primer lugar, hay que destacar la relevancia de las cualidades que un tutor debe tener. La empatía es casi un requisito para desarrollar una relación amena tutor-tutorado en el tiempo de la tutoría; la comprensión sirve para ponernos en la situación del estudiante e intentar ver el contexto que está detrás de su texto o de su actitud; la paciencia es necesaria porque en ocasiones será difícil comprender a la otra persona, pero nunca hay que perder de vista que nuestro propósito es ayudar; y, finalmente, la vocación, puesto que sin esta las demás características no tienen sentido. Sin embargo, estas son cualidades que requieren de un proceso y desarrollo que se gana a través de las experiencias personales y las de otros tutores. Por esta razón, el fin de este artículo es presentar algunos consejos, apoyados en Ryan & Zimerelli (2006), que pueden ser de gran ayuda en diferentes situaciones y las posibles maneras de abordarlas para que la tutoría no pierda su rumbo y así cumplir con el objetivo de apoyar al estudiante en su proceso y no permitir que quien llega se vaya

sin haber aprendido algo nuevo. En ocasiones es común que se presenten estudiantes con la presión de la falta de tiempo para escribir su texto y piensan que asistiendo al centro de escritura van a salir con el trabajo realizado. Al recibir a este estudiante no nos podemos dejar llevar por el afán y la presión que está sintiendo, pues no es posible cambiar la situación y fue una decisión que tomó por cuenta propia, por lo cual se deben dejar claros los límites de la tutoría, ya que eso no forma parte de la responsabilidad del tutor. Así pues, lo fundamental es ayudar al estudiante a programarse para futuras ocasiones, revisar fechas de entrega y planear las citas con días de anticipación. Ahora bien, teniendo en cuenta la situación, hay que abordar primero los aspectos más cruciales, es decir, ir de lo general a lo particular, por lo cual en dicha sesión se deberá hacer una estructura rápida de las ideas para que el estudiante pueda hacer un texto que comunique el mensaje principal. De esta manera, cuando el estudiante llega a última hora con la presión de una entrega cercana, el tutor debe reaccionar con paciencia y sin afán para transmitirle al tutorado la tranquilidad y ayudarlo a despejar su mente para que realice el mejor texto posible con lo que tiene.

Página 45 / De los tutores

En segundo lugar, un tutor se puede encontrar con aquellos estudiantes que van al centro de escritura como un requerimiento por parte de sus profesores, por lo que llegan inconformes y sin la disposición para aprender. Ante esto, el tutor debe comprender que no todos los estudiantes valoran el apoyo de un tutor, así que se debe intentar sacar lo mejor de la situación y aprovechar el tiempo. Si el estudiante no quiere estar ahí no es necesario completar toda la sesión, hay que aclarar que siempre se puede aprender algo nuevo y que trabajando unos minutos con la mejor disposición se puede sacar provecho de la tutoría. Así pues, podemos pedirle al estudiante que lea el texto en voz alta, darle unas recomendaciones generales y observar si el estudiante cambia de actitud con respecto a la tutoría. Lo importante aquí es cumplir con el objetivo que nos debemos plantear siempre como tutores: mejorar un aspecto del proceso de escritura y aportar algo nuevo. En otras ocasiones nos encontramos con el extremadamente frustrado, para quien escribir representa un esfuerzo mayor en el que se le dificulta comprender las consignas o expresar sus ideas. Al ver la actitud de frustración del estudiante hay que transmitirle tranquilidad y comprensión; los comentarios y las actitudes que le demos deben hacerle


El Escribano NO. 4 2016 saber que no es el único al que le pasa y que puede expresarnos sus inquietudes porque estamos para apoyarlo. Una vez el estudiante haya liberado su energía y se haya calmado un poco, podemos comenzar a trabajar en la tutoría. En este caso es muy importante ir hasta el principio de las ideas, ir aclarando punto por punto para que se le pueda colaborar al plantear la consigna correcta. Partiendo de esto, se puede empezar a trabajar en el texto y mostrarle al tutorado que es una tarea posible de hacer y que no tiene por qué representar una frustración. Si bien la empatía es un factor necesario en una tutoría, en especial cuando el estudiante necesita ser comprendido, no debemos caer en el error de aceptar lenguajes o comportamientos inapropiados, pues eso es poco profesional, hay que mantener los límites en la relación tutor-tutorado. Por otro lado, es posible encontrarnos textos con plagio, por lo que debemos tener mucha cautela en estos casos. Incluso si para un tutor es fácil identificar el plagio, no podemos acusar al estudiante de haberlo hecho con intención, pues no es nuestro trabajo juzgarlo, pero sí debemos dejarle claro lo que está haciendo. Si desde un inicio identificamos que el estudiante fracasó en su intento por citar, es importante tener claras las formas de citación para ayudar a

hacerlo correctamente. Si, por otra parte, se ven frases que no son coherentes con la escritura del resto del texto podemos hacer comentarios como: ¿esto se ve diferente al texto, lo sacaste de alguna parte en especial?, para que así se pueda identificar si lo hizo con intención o no. De todas maneras, evitar el plagio es importante, sea evidente o no, y no podemos dar por sentado que todos los estudiantes conocen lo que este significa o las consecuencias que puede traer. Así pues, no está de más preguntar si se usaron textos de otros autores y en todo caso mostrarle los recursos de citas que se encuentran en las páginas de los centros de escritura para que salga con las herramientas para realizar correctamente la citación de sus textos. En síntesis, es claro que hay diferentes tipos de tutorados que pueden llegar a una asesoría. Siempre habrá distintas maneras de abordar las situaciones y estas dependen del estudiante y del tutor, nunca habrá un orden de ideas único para realizar la tutoría. La clave está en que como tutores tengamos las herramientas necesarias y el conocimiento para poder aplicarlo en cada sesión, en conjunto con las cualidades que le permiten transmitir el conocimiento al tutorado y lo que nunca debe faltar: la vocación. Al tener en cuenta estos aspec-

Página 46 / De los tutores

tos, podemos brindar una experiencia enriquecedora a las personas que se acercan buscando ayuda y es por esto que para mí lo más gratifican-


te que como tutora puedo recibir es un gracias expresado con sinceridad.

Referencias Ryan, L. & Zimerelli, I. (2006). The Bedford guide for writing tutors. Fifth ed. Boston: Bedford/St. Martin’s Press.


Redacción de textos periodísticos en clave simple Laurasofía Polanco Carrera de Comunicación Tutora del Centro de Escritura Javeriano

En algunas universidades se le llama Comunicación Periodística, en otras Comunicación Social y Periodismo o solo Periodismo. Sea cual sea el nombre del programa, sus estudiantes deben pasar, así sea a causa de una sola materia, por la redacción de textos periodísticos. De esta forma, los centros de escritura y sus tutores deben tener en cuenta las necesidades de estos tutorados, sin pretender ser expertos en este tipo de texto en particular. Por lo anterior, el presente escrito tiene como propósito abordar generalidades de la redacción de un texto periodístico y así, aportar al conocimiento de tutores y estudiantes. Para empezar, hay varias formas de definir el texto periodístico, incluso sin hacer distinciones de género -nota, crónica y reportaje- (Bastenier, 2015). Para el presente escrito, se define un texto periodístico como aquel que produce

conocimiento y ofrece posibilidades de argumentación e interpretación mediante un proceso hermenéutico que se remite primero a la realidad -hechos, fuentes, testimoniospara poder describirla, comprenderla y explicarla (Durán, s. f.). Es decir, un texto periodístico informa, pero también puede servir para la argumentación o interpretación que realice el lector. Así que esta definición puede aplicarse a la variedad de géneros y subgéneros del espectro periodístico. Teniendo en cuenta lo anterior, si bien la estructura varía dependiendo del tipo de texto que se pretenda redactar, las notas periodísticas tienen una forma base. Esta consiste en: titular, el cual debe ser específico, generar interés y se recomienda que se elabore en términos de “palabras claves”; “gancho” o párrafo de llamado, se refiere a la línea que señala el

aspecto controversial de la noticia y es opcional añadirlo; y el lead o primer párrafo, generalmente responde a las preguntas del suceso -qué, quién, cómo, dónde, cuándo, por qué-. Finalmente, en el segundo y en el tercer párrafo se añade la información que se considere complementaria -contexto, interpretaciones- o detalles de lo sucedido (Durán, s.f.; Ramírez, 2015). Por otro lado, en caso de no tratarse de la redacción de una nota sencilla, Durán (s.f.), profesor de la Universidad Tadeo Lozano, recomienda tener en cuenta el tema -ámbito al que pertenece la historia-, señalar un propósito del texto y finalmente formular una tesis argumentativa o analítica que determine el tono del texto. En otras palabras, el texto periodístico es susceptible de tener un objetivo, propósito o tesis como punto de partida, tal como un texto académico. De la misma manera, hace énfasis en el ejercicio de reportería como forma de investigación. Dicho lo anterior, el proceso de investigación -revisión de documentos, entrevistas, observación, etc.- es la antesala para jerarquizar la información y organizar la estructura del texto, para luego redactar un borrador que en el mejor de los escenarios es revisado por un editor -en el caso del ambiente universitario un tutor o un profesor-. Asi-


El Escribano NO. 4 2016 mismo, cabe recordar que el texto, al ser divulgativo, debe presentar un lenguaje sencillo y como última recomendación, es pertinente generar una lista de fuentes y documentos consultados para la elaboración de la historia (Durán, s. f.). Finalmente, una duda recurrente para quien se acostumbra a la escritura académica es cómo citar a un personaje en medio de su texto periodístico; por esto es pertinente aclarar que este tipo de texto no se rige por algún manual de normas, lo que prima es proporcionar la información del sujeto de la forma más clara posible -aunque si se trata de un artículo científico o investigativo, es probable que se deba revisar a qué normas académicas se atiene el mismo-.

En conclusión, a pesar de estar sujeto al género, los textos periodísticos cuentan con algunas generalidades en el entorno académico que ayudan a su elaboración y proceso de revisión. Cada institución o medio tendrá sus condiciones de elaboración y sus propios manuales de estilo, aspecto a considerar, pero como la mayoría de personas son lectores de noticias y de contenido mediático, esto podría dar pistas sobre cómo generarlo o cómo este tipo de texto puede ser todavía más accesible e interesante para el público.

Referencias bibliográficas: Bastenier, M. A. (23 de octubre de 2015). Los géneros, otra vez(I). El País. Recuperado de http://internacional.elpais.com/internacional/2015/10/23/actualidad/1445634925_096235.html Durán, O. (s.f.). Texto periodístico (Mensaje en un blog). Recuperado de http://www. utadeo.edu.co/es/link/leer-yescribir-mejor/2791/texto-periodistico Ramírez, G. (2015). Guía para elaborar notas periodística y notas de prensa (Mensaje de blog). Recuperado de http:// www.comunicacionesaliadas.com/guia-para-elaborarnotas-periodisticas-y-notasde-prensa/ Laurasofía Polanco Carrera de Comunicación Tutora del Centro de Escritura Javeriano

Página 49 / De los tutores


Los talleres de escritura como instrumento transversal en la formación universitaria Nathalie Bejarano Carrera de Psicología Tutora Centro de Escritura Javeriano

Si bien la escritura ha estado presente siempre en la vida del ser humano, como instrumento con una función comunicativa y social, cada vez se ha ido destacando un poco más la relevancia de esta desde su función mediadora en el aprendizaje. De esta manera, según Carlino (2004), en la actualidad los modelos de escritos académicos se han ido modificando, hasta el punto de llegar a plantear la escritura y la lectura como procesos, prácticas y representaciones sociales que están presentes en la enseñanza. Sin embargo, tampoco es válido hablar de escritura como un concepto homogéneo en todos los contextos de la formación académica del individuo, debido a que la transición del colegio a la universidad no solo tiene implicaciones a nivel emocional,

cognitivo y conductual, sino que igualmente los procesos y las exigencias de la escritura tienen una connotación diferente en la universidad. En este sentido, además de las dificultades ya conocidas por la mayoría sobre los problemas alrededor de la escritura y lectura en los estudiantes universitarios del país, cabe mencionar y poner en tela de juicio las dificultades que se enmarcan en las pedagogías utilizadas para dar a comprender este proceso de escritura en el nivel universitario; al tener en cuenta que, en la mayoría de ocasiones, incluso los docentes y directivos desconocen las diferencias que tiene el escribir en el contexto universitario. Entre otras cosas, dicho encuentro entre las formas de enseñanza tradicional y la transformación se da porque muchos docentes univer-

sitarios de hoy son producto de un sistema que no ha hecho uso de la escritura como estrategia de aprendizaje, por lo que no siempre se incorpora ni se reconoce como didáctica en el ejercicio de la docencia (Patiño, 2006). Como consecuencia de lo anterior, cabe resaltar el uso del lenguaje, tanto de manera escrita como de forma oral, en la formación universitaria, puesto que según Vygotsky (como se citó en Peña, 2008) “todos nuestros actos intelectuales, nuestras formas de pensar, de aprender y de construir sentido sobre el mundo y sobre nosotros mismos, nuestras acciones y voliciones están mediadas por estos artefactos simbólicos” (p. 1). Además, de acuerdo con Peña (2008) las funciones principales del lenguaje son: su función comunicativa, al servir como instrumento para enseñar, evaluar y hacer público el conocimiento; su función social, como mediador en las relaciones interpersonales; y su función epistémica, como herramienta intelectual y de aprendizaje. Bajo estas premisas, los talleres desde el Centro de Escritura Javeriano (CEJ) están planteados para constituirse en una ayuda fundamental en los procesos de aprendizaje en las diferentes asignaturas, donde la escritura se convierta en un instrumento de conocimiento y no un simple


El Escribano NO. 4 2016 requisito. Así, el CEJ pretende acompañar tanto a los estudiantes como a los docentes en este proceso, a partir del reconocimiento de la lectura, la escritura y la expresión oral como manifestaciones concretas del lenguaje que atraviesan todas las prácticas discursivas de la cultura académica; razón por la que lo importante no es lo que los profesores y estudiantes hagan con esta, sino la forma como se apropian y usan los textos de lectura o sus propios escritos para pensar y aprender (Peña, 2008). Además, en la realización de los talleres se propone que haya una correlación entre lo que el estudiante ya sabe y es propio de la asignatura que está cursando, como de los elementos fundamentales de la escritura, lo que ayuda al estudiante a consolidar una mayor conciencia del proceso de escritura a partir de la construcción de significados. Asimismo, el proceso de escritura a través de los talleres permite desmitificar la premisa a veces consolidada en las universidades, donde, en ocasiones, se cree que la escritura solo es necesaria y propia de las facultades de humanidades; se rescata, entonces, la necesidad de un lugar privilegiado de la lectura y la escritura en todas las áreas de conocimiento, como estrategia de aprendizaje que ha dado origen y sostiene la

universidad misma (Carlino, 2005). Igualmente, cabe mencionar que al no ser la escritura un código independiente de otros sistemas de representación, sino que se considera un componente de herramientas simbólicas que median las formas de actuar de los seres humanos, el trabajarse de forma grupal permite que se reconozca la universidad como una auténtica comunidad textual, en donde los significados de lo que se aprende y, por tanto, de lo que se espera se llegue a escribir están mediados por prácticas sociales e intercambios comunicativos. Todos estos aspectos se visualizan y se ponen en relación en las dinámicas que posibilitan la formación de las competencias de escritura en grupo (Peña, 2008). Del mismo modo, el ideal del acompañamiento del CEJ a través de los talleres está dirigido a implementar la escritura como eje transversal del aprendizaje en la universidad, donde tanto los profesores como los estudiantes reconozcan la importancia de esta en sus propios procesos (Peña, 2008). En este orden de ideas, se trata de implementar diferentes estrategias que sean cercanas a los estudiantes de las diversas carreras, que a su vez cumplan con los logros propuestos por la asignatura en la que se encuentran,

Página 51 / de los tutores

lo que visualiza la relevancia de la escritura, no como una actividad extra para evaluar lo que se ha visto sobre una temática o como una imposición de la academia, sino como un recurso en el proceso de aprendizaje que se aleja de lo tradicional para impactar en la transformación, a partir de la necesidad de incorporar cambios en el conocimiento (Patiño, 2006). No obstante, si bien se conoce de esta importancia, en el momento de ponerla en práctica se pueden apreciar diferentes estigmas y consideraciones por parte de los estudiantes hacia la escritura, que conllevan a una actitud negativa y afectan un poco el proceso de acompañamiento hacia esta. Por ende, uno de los principales desafíos que se enfrentan constantemente en la realización de talleres está en que el contexto en donde se desarrollen resulte motivador para los estudiantes, para que se dé una escritura con un propósito explícito y no solo para conseguir una nota. En este sentido, desde el CEJ se trabaja por encontrar y utilizar diferentes estrategias que permitan desmitificar las connotaciones negativas que se tienen frente a la escritura, que muchas veces empiezan en casa o por la identificación como buen o mal escritor, o que incluso se ven permeadas por la transmisión que desde la docencia se hace de estas.


Para esto, se considera que al ser estudiantes pares los encargados de realizar el taller, se potencia la posibilidad de motivar y de encontrar aspectos en común frente a la escritura, que muchas veces no se dan cuando hay una figura de autoridad explicando estas mismas temáticas; igualmente, diferentes estrategias como la posibilidad de escribir sobre aquello que le gusta, los juegos interactivos a través de los medios tecnológicos, los juegos de mesa e incluso las mismas propuestas de los estudiantes, brindan posibilidad a mejores representaciones de la escritura, que lleva a una motivación más alta frente al tema, y que en definitiva, posibilita una mejor producción escrita. Para concluir, cabe destacar que como Centro de Escritura Javeriano hay diferentes desafíos que se tienen frente a la concepción de la escritura como eje transversal en los procesos de aprendizaje a nivel universitario. Entre estos, está la posibilidad de posicionar la escritura como un instrumento significativo en los procesos de aprendizaje, que sea reconocido y comunicado por los docentes de esta manera, desde la formación de cualquier asignatura en distintas áreas de conocimiento. Adicionalmente, está el reto de transformar y renovar las diferentes pedagogías utilizadas para la enseñanza de

la escritura, que le permitan ser vista como algo cada vez más cercano a los estudiantes y los motive a ser mejores escritores. Dichos desafíos, entre otras formas, están tratando de cumplirse por medio de la realización de talleres, que enmarca la visualización de la escritura como un instrumento de aprendizaje y desde su función social.


Referencias ·Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. Educere, 8(26), 321-327. ·Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

escribir.. escribir.. escribir..

·Patiño, L. (2006). La escritura académica en la formación del docente universitario. Revista Educación y Pedagogía, 18(46), 127-133. ·Peña, L. B. (2008). La competencia oral y escrita en la educación superior. Colombia: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de

http://www.mineducacion. gov.co/1621/articles-189357_ archivo_pdf_comunicacion. pdf


Estrategias para mejorar las competencias de lectura y escritura en Ingeniería Industrial Camila Palacios y Valeria Marín Carrera de Ingeniería Industrial Tutorias Centro de Escritura Javeriano

La Ingeniería Industrial es una carrera que ha crecido globalmente y demanda que sus profesionales adquieran habilidades en su formación académica para ser más competitivos. Estas habilidades son categorizadas por la agencia de acreditación ABET numeradas desde A hasta K, de las que se resaltan las competencias G: la habilidad para comunicarse efectivamente y H: la educación amplia y necesaria para entender los impactos de las soluciones de ingeniería en contextos globales, económicos, ambientales y sociales. De manera que al mejorar tales competencias también se aumentan los resultados positivos en las pruebas nacionales Saber Pro (Colombia).


El Escribano NO. 4 2016 La importancia de mejorar estas habilidades no solo radica en el impacto que puede tener en el desempeño en las pruebas, sino también en el ámbito laboral, puesto que encuestas de prácticas laborales indican que los ingenieros dedican entre un 40 a 60% de su tiempo en la comunicación escrita (Mort et al., 2012). Es por esto que la comunicación oral y escrita dependen, más allá de los profesores del área de lenguaje, de los profesores de ingeniería, quienes deben acompañar a sus estudiantes en la obtención de esas habilidades propias de su disciplina. Por tal razón, desde la formación adquirida como tutoras en el Centro de Escritura Javeriano y con la guía del director de programa de Ingeniería Industrial de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali (PUJ) se realizaron dos propuestas con el fin de mejorar las competencias orales y escritas en la carrera. Para estas dos propuestas, se sugirió que el programa académico de Ingeniería Industrial se dividiera en tres ciclos, puesto que el conjunto de materias que comprende cada ciclo tienen diferentes planes: operativos, tácticos y estratégicos. Además, a cada plan le corresponden competencias técnicas y de contexto, porque dependiendo del tipo de competencias que se requieran alcanzar, se desarrollan diferentes estrategias

para escritura y lectura. De manera que las competencias técnicas hacen referencia a adquirir los tecnicismos de la disciplina y las competencias de contexto son las que emplean el conocimiento técnico a situaciones aplicadas. Por tanto, cada ciclo tiene una competencia preponderante. En el primer nivel del ciclo, el énfasis es que los estudiantes tengan habilidades técnicas de su propia disciplina; en el segundo nivel, competencias de contexto; y en el tercer nivel, se hace hincapié en ambas competencias (contexto y técnicas) .

Opción 1: Estrategias en las asignaturas de cada ciclo. La opción uno consiste en que las estrategias de lectura y escritura se realicen en algunas asignaturas que por su contenido permiten ser implementadas. Para esto, se tienen en cuenta los factores que pueden desarrollar las habilidades en la escritura de los estudiantes expuestas por Mort et al. (2012) tales como: •La evaluación del curso debe incluir tareas de lectura y escritura. •Los cursos genéricos de escritura deben estar contextualizados en el ámbito de la Ingeniería Industrial para fomentar su estudio. •El personal académico dirigido a las tareas de escritura

Página 55 / de los tutores

estará en capacidad de enseñar y transmitir el conocimiento a sus estudiantes (seminario). •Los estudiantes, a medida que pasan los ciclos, deben adquirir práctica en la escritura.

Escritura Las estrategias planeadas para incrementar las habilidades técnicas o formales en las asignaturas elegidas se desarrollan por medio de la elaboración de resúmenes a lecturas propias de cada asignatura, como lo hizo la Universidad del Valle en un curso de Resistencia de Materiales (Ramírez y López, 2014). Del mismo modo, Larson (2007) propone actividades que desarrollan habilidades lógicas, escritas y orales. Para ilustrar, en un curso como Ecuaciones Diferenciales se puede crear una actividad en que, por grupos de trabajo, los estudiantes prueben la validez del teorema, elaboren un escrito de lo entendido y expongan a la clase la explicación de cómo llegaron a la respuesta. Además, incluir manuales de instrucciones para solucionar un problema (Sharp et al., como se citó en Troy et al., 2014). Por ejemplo, en Control Estadístico de Procesos un grupo de estudiantes diferente podría compartir con su clase un manual de estandarización de la solución de un problema de calidad. Entonces, con las


El Escribano NO. 4 2016 actividades mencionadas se espera que los estudiantes adquieran las habilidades técnicas por medio de la escritura y los profesores deberían brindar retroalimentación para las temáticas y las actividades trabajadas. Con respecto a las estrategias para las habilidades de contexto o informales se ha planeado realizar piezas de pensamiento que consisten en que los estudiantes al terminar cada sesión de la asignatura escriban de forma rápida, en sus propias palabras, lo que entendieron o las generalidades de la temática vista (Hawkins et al. como se citó en Troy et al., 2014). Así mismo, otra estrategia es utilizar blogs. Willis (2011) afirma que los blogs son un medio para afianzar el conocimiento de los estudiantes, bien sea por preguntas o por reflexiones con el fin de que ellos se preparen mejor para las siguientes clases. Para esto, se podría usar la plataforma Blackboard, puesto que es un recurso con el que cuenta la Pontificia Universidad Javeriana y en el que se puede realizar varias entradas sin que tenga acceso público. Ahora bien, los ensayos al igual que el razonamiento lógico de las matemáticas requieren de afirmaciones (tesis) que necesitan demostrarse de forma válida (argumentos) (Ochoa, Zamudio, Acuña, Barragán y Torres, 2014). Por tanto, en

asignaturas como Álgebra Lineal se podrían implementar ensayos utilizando la parte lógica, es decir, asociar variables con argumentos y de esta manera validarlos. Para ilustrar, X=si el estudiante tiene buenas habilidades y Y=las organizaciones lo emplean; si X, entonces Y.

Lectura Para la lectura, a cada ciclo le corresponde un nivel; por tanto, para el primero se trabaja el nivel literal; para el segundo, el inferencial crítico; y para el tercero, el analógico crítico. El nivel literal trata de entender el escrito de manera textual y se basa en nueve procesos básicos de pensamiento: observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento, clasificación jerárquica, análisis, síntesis y evaluación. El nivel inferencial crítico se refiere a entender entre líneas el texto, es decir, se deducen ideas relacionándolas entre sí; así que los procesos de pensamiento de este son: decodificación, razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. El nivel analógico crítico consiste en comparar la lectura que se hace con otros textos relacionados, con el fin de tomar una postura frente al tema, por lo que los procesos de pensamiento son el razonamiento analógico y la falacia (Sánchez, 1995). Con estos tres tipos de

Página 56 / de los tutores

lecturas se espera que los estudiantes alcancen algunas habilidades. Para el nivel literal, “el lector conoce lo que dice el texto sin interpretarlo” (Kabalen como se citó en Pineda y Lemus, 2004, p.4). Para el nivel inferencial, el estudiante “debe ser capaz de obtener datos a partir de lo que leyó y obtener sus propias conclusiones” (Kabalen como se citó en Pineda y Lemus, 2004, p.4). Finalmente, para el nivel crítico la persona “sabe relacionar la información que contienen las lecturas anteriores con el contenido de las nuevas lecturas” (Kabalen como se citó en Pineda y Lemus, 2004, p.4). Por tanto, el estudiante de Ingeniería Industrial de la PUJ, al terminar cada ciclo, debe alcanzar las competencias de cada uno de los tres niveles.

Opción 2: Talleres al principio de cada ciclo.

Esta opción consiste en que por cada ciclo al terminar cada semestre surjan talleres dictados por expertos en escritura e ingeniería y que asistir a estos sea prerrequisito para pasar al siguiente ciclo. Lo anterior, teniendo en cuenta que el aprendizaje necesita continuidad y que, si bien es un proceso y producto a la vez, también necesita un tiempo duradero (Alexander, Schallert & Reynolds, 2009).

Escritura

Como cada ciclo se


El Escribano NO. 4 2016 enfoca en un tipo de habilidad o en ambas (de contexto y técnicas), los talleres buscan desarrollar dichas competencias. Por consiguiente, en cada semestre se desarrollarán dos o más talleres dependiendo de la necesidad de los cursos. Para el primer ciclo que abarcan los semestres del uno al tres, los talleres que se proponen son las siguientes: •Para el primer semestre se podrían dar talleres como “La escritura paso a paso” o “El proceso de escritura”, que consiste en describir las tres etapas de la escritura: planeación, textualización y revisión; además incluir ortografía básica. Después, se podría ofrecer un taller de la estructura básica del informe de laboratorio. •Luego, en el segundo semestre realizar un taller de normas de citación: ICONTEC o APA. •En el tercer semestre se pueden realizar talleres que orienten sobre cómo hacer un resumen, una pieza de pensamiento y un ensayo. Además de brindar las herramientas de cómo hacer tales textos, se debe enseñar en qué casos se usan. En cuanto al segundo ciclo que comprende del cuarto al sexto semestre y teniendo en cuenta que la mayoría de las asignaturas desarrollan un proyecto durante cada semestre, algunos talleres propuestos son:

•Para el cuarto semestre se puede dar un taller de aspectos formales de la escritura (ortografía avanzada y signos de puntuación) y cómo desarrollar un proyecto. •En el quinto semestre se le da un enfoque a la oralidad, es decir, cómo realizar una presentación en público. •Luego, en el sexto semestre se propone dar un taller de la estructura detalla del informe de laboratorio. También, un taller de manuales de soluciones en el que se indiquen a los estudiantes cómo resolver una tipología de problemas por medio de pasos secuenciales. Con respecto al tercer ciclo, que va desde séptimo hasta noveno semestre, se tiene en cuenta que en esta etapa los estudiantes están próximos a comenzar su trabajo de grado y prácticas laborales. •En el séptimo semestre se propone la realización de un taller para cada una de las partes más relevantes de un trabajo de investigación, es decir, un taller para el planteamiento del problema, justificación y marco teórico. •Para octavo semestre se daría un taller sobre comunicación escrita en las organizaciones. Por ejemplo, se explicaría cómo realizar un reporte para superiores y compañeros. También, un taller de la comunicación del lenguaje corporal.

Página 57 / de los tutores

•En noveno semestre un taller de comunicación entre organizaciones.

Lectura Por otra parte, para lograr los tres niveles de lectura según López (2015): literal, inferencial crítico y analógico crítico se propone realizar talleres para cada ciclo. •Para el nivel literal, las temáticas de los talleres pueden ser hallar la idea principal en un texto, reconocer datos, hechos, detalles y comprender la secuencia de acontecimientos. •Para el nivel inferencial crítico, los tópicos de los talleres se basan en identificar o seleccionar información no dicha de manera explícita, establecer relaciones (causales, comparativas, predictivas, de oposición, etc.) para llegar a conocer y comprender la información, identificar la idea principal cuando no está expresada, sacar conclusiones, sobreentender lo que no fue dicho por el autor, reconocer el significado de palabras, distinguir entre hechos, opiniones y resumir. •Para el nivel analógico crítico, los temas se refieren a evaluar el texto, identificar el formato en el que está escrito, precisar el tipo de texto, precisar la intención comunicativa del autor, señalar el tono del emisor y emitir un juicio de valor con el respectivo argu-


El Escribano NO. 4 2016 mento que respalde el punto de vista del estudiante. En conclusión, con estas dos propuestas se espera que los estudiantes de Ingeniería Industrial de la PUJ puedan mejorar las competencias de lectura y escritura, además se espera que esto se vea reflejado en los resultados de las pruebas que evalúan dichas competencias como Saber Pro o ABET. Por otro lado, se puede afirmar que si se crean estrategias específicas por cada carrera con el fin de fortalecer la escritura y la lectura, los estudiantes pueden ver estos elementos más aplicados a su disciplina y las universidades formarán estudiantes con grandes fortalezas en comunicación escrita y oral en todas las carreras; por tanto profesionales más integrales. Finalmente, para realizar estas estrategias es fundamental el apoyo del Centro de Escritura Javeriano, pues este ayudaría a generar talleres, recursos y acompañamiento tanto a estudiantes como a profesores.

Referencias Alexander, P., Schallert, D. & Reynolds, R. (2009). What Is Learning Anyway? A Topographical Perspective Considered. Educational Psychologist, 44(3), 176-192. Larson, J. (2007). “Communication of mathematics” as a tool to improve students’ ge-

neral communicative skills. CDIO. Recuperado de http:// www.cdio.org/files/docu ment/file/T2C1Larsson.pdf López, M. (2015). Lectura y niveles de pensamiento. Revista para el aula, 15, 49-50. Recuperado de https://www.usfq. edu.ec/publicaciones/para_ el_aula/Documents/para_el_ aula_15/pea_015_0022.pdf Mort, P., Drury, H., Calvo, R., Skinnerr I., McEwan, A., Levy, D., Garcia, M. & Rudra, M. (2012). An online writing center for engineering students. CDIO. Recuperado de http:// www.cdio.org/files/docu ment/file/an_online_writing_ centre_for_engineering_students.pdf Ochoa, E., Zamudio, N., Acuña, K., Barragán, B. y Torres, T. (2009). El ensayo académico: una experiencia de aprendizaje de lenguaje escrito. SINED. Recuperado de http:// www.uacj.mx/ Pineda, M. y Lemus, F. (2004). Lenguaje y expresión I: lectura y comunicación escrita. Naucalpan de Juárez, México: Pearson. Ramírez, R. y López, G. (2014). La lectura y la escritura en la formación de los ingenieros. Nuevos escenarios en la enseñanza de la ingeniería. Simposio llevado a cabo en el Encuentro Internacional

Página 58 / de los tutores

de Educación en Ingeniería ACOFI 2014, Cartagena, Colombia. Sánchez, M. (1995). Habilidades básicas del pensamiento. Universidad Interamericana para el Desarrollo. Recuperado de http://brd.unid.edu Troy, C., Rose, R., Jesiek, B., Boyd, J. y Trellinger, N. (2014). Writing to Learn Engineering: Identifying Effective Techniques for the Integration of Written Communication into Engineering Classes and Curricula (NSF RIGEE Project). American Society for Engineering Education. Recuperado de https:// www.asee.org/public/conferences/32/papers/10122/dow nload+&cd=1&hl=es&ct=clnk &gl=co Willis, J. (2011). Writing Sprouts Conceptual Brain Networks from the STEM of Math and Science. STEM Magazine, 1118.


El Escribano NO. 4 2016

Pรกgina 59 / de los tutores


El Escribano NO. 4 2016

Cachivaches literarios E

n esta sección los tutores expresan sus percepciones, vivencias e imaginación a través de relatos de ficción y otros recursos literarios.

Página 61 / Cachivaches literarios


Manos a la Paz: un abrazo joven a las regiones Natalia Vivas Carrera de Comunicación Tutora Centro de Escritura Javeriano

Los jóvenes de Colombia tienen un reto histórico: acabar con una guerra que se ha extendido por más de 50 años. Atrás deben quedar los días de odios heredados, polarización y violencia, pues la energía y vitalidad de esta generación se debe concentrar en realizar acciones constructivas. Bajo esta ideología nació Manos a la Paz, una iniciativa que convoca a estudiantes de últimos semestres, de universidades públicas y privadas, para que desarrollen sus prácticas profesionales en municipios que han sido fuertemente afectados por el conflicto armado. Esta iniciativa, creada por el Ministerio del Posconflicto y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo en Colombia (PNUD), pretende que los jóvenes se vinculen a uno de los 70 proyectos que hay en los municipios y puedan aportar a la construcción de paz desde sus perfiles profesionales. Con esto también se espera que conozcan las diferentes realidades del país, de tal manera que la Colombia urbana y rural se unan en un solo propósito. La primera convocatoria que hizo Manos a la Paz se realizó en enero del 2016, para esta fecha se postularon alrededor de 7000 estudiantes, de los cuales 300 fueron seleccionados para vivir esta experiencia. Dentro de este selecto grupo se encuentra Ana María Valencia, una joven que tuvo la oportunidad de vivir durante cuatro meses en el municipio de Hacarí. PACIFISTA habló con ella para conocer su experiencia. Ana María Valencia tiene 22 años, vive en Cali y es estudiante de noveno semestre de Psicología en la Universidad San Buenaventura. En un primer momento, estaba haciendo


El Escribano NO. 4 2016 su práctica profesional en la Institución Universitaria Antonio José Camacho, sin embargo, cuando supo sobre Manos a la Paz sus planes cambiaron, pues decidió aplicar a la convocatoria y, cuando le dijeron que había sido seleccionada, se retiró de donde estaba trabajando: “Yo sentí que tenía que hacer parte del cambio, por eso decidí cancelar la práctica que había iniciado y apostarlo todo por conocer una comunidad que me podía necesitar más”. Ana María estaba muy emocionada por lo que estaba próxima a vivir, a diferencia de sus padres que se sentían muy nerviosos y no estaban seguros de que su hija estuviera tomando una buena decisión. Pronto le comunicaron que le habían asignado el municipio de Ocaña, en el Norte de Santander. Con miedos a bordo, sus padres asimilaron la situación y le desearon un buen viaje hacia Cúcuta. Allí debía hacer una parada para recibir, junto con otros jóvenes, tres semanas de capacitación para entender cuáles serían sus funciones, en qué programa específico trabajaría, cuáles eran las medidas de seguridad que debía tener en cuenta, etc. Sin embargo, se presentó un inconveniente de última hora: “Faltando una semana nos reúnen a todos los pasantes y nos dicen que va a haber un cambio del lugar donde se va hacer la práctica. Cuando dicen ‘Ana María Valencia se va para Hacarí – Norte de Santander’ a mí se me bajó todo, eso fue como un baldado de agua fría. De una empiezo a buscar información sobre el sitio y veo que todas las noticias están relacionadas con violencia, muerte de policías y civiles afectados. Yo vi esta realidad y me paniquié”. Si bien tanto Ocaña como Hacarí se encuentran ubicados en la región del Catatumbo, Hacarí parecía ser un lugar mucho más intimidante. En su mente, el miedo y la valentía libraban una batalla. “Cuando nos desplazan en las camionetas del PNUD hacia Hacarí nos dijeron que nos íbamos temprano porque esas carreteras se volvían muy peligrosas en la noche, entonces yo escuché eso y ya iba muerta del susto. Luego el conductor dice ‘¡miren, ahí está Hacarí’, y cuando volteo a ver el pueblito solo tenía como tres cuadras. De inmediato pensé que los grupos armados se lo podían tomar en un momentico y no pasaba nada”.

Al principio, Ana María estaba bastante tensa, pero cuando comenzó a relacionarse con la gente, la calidez encantó sus preocupaciones. Apenas llegó se hospedó en la casa campesina, una especie de hostal en el que se queda toda la gente del campo cuando va a la cabecera municipal. Era una especie de casa comunal donde había movimiento en todo momento y la gente parecía encantada con su presencia. Luego de estar instalada, pasó a familiarizarse más con las actividades que debía realizar como psicóloga en el Colegio San Miguel. Una de las grandes complicaciones que tiene la educación en zonas donde se ha vivido el conflicto armado es que los jóvenes prefieren dejar el colegio para ingresar a grupos al margen de la ley, pues les endulzan el oído diciéndoles que pueden obtener poder, dinero y mujeres. “Ante esto, uno no puede decirles a los jóvenes que allá no van a tener un buen futuro o que los van a engañar, este tipo cosas no se pueden decir de forma directa porque serías un blanco muy fácil, uno tiene que ser muy moderado. A lo largo de la práctica realicé muchas consultas con estudiantes que querían dejar el estudio y entrar a un grupo armado, entonces lo que yo hacía era demostrarles que a través de la educación es posible crecer mucho a nivel personal.” Ana María también se encargó de realizar ejercicios de autoestima con los niños, hizo varias consultas sobre casos de violación y apoyó en la resolución de conflictos, pues a veces los estudiantes prefieren resolver sus problemas por medio de la agresión física y dejan a un lado el diálogo entre ellos. Ana María ofreció sus manos a la paz, a cambio obtuvo una experiencia de aprendizaje que difícilmente hubiera podido tener en un consultorio, pero lo más importante fue que recibió el cariño y agradecimiento de una comunidad que hoy en día la recuerda con afecto. “Lo que más valoro es que me quieran como una persona más de este pueblo, es increíble que a pesar de todo el dolor que han sufrido todavía tengan amor para dar”. No queda más que desearle larga vida a un proyecto que busca potenciar el rol de los jóvenes para la construcción de la paz.

Página 63 / Cachivaches literarios


Ciudad del olvido Nathalie Bejarano Carrera de Psicología Tutora Centro de Escritura Javeriano

Todo era diferente aquel día, finalmente planeaba pedirle matrimonio a su pareja, la joven Matilde, con quien llevaba 10 años saliendo y nunca, con el pasar del tiempo, el Miguel había logrado llegar temprano a verla, pues como ha de suponerse la puntualidad no era una de sus más grandes virtudes. Casarse con alguien tampoco estaba entre sus expectativas; sin embargo, en cuanto se despertó aquel día supo que quería compartir al lado de ese cabello rubio y ojos cafés todos los minutos de su vida; ese martes prometía ser el más feliz de su vida. Se levantó temprano, lo suficiente, exactamente a las 4:30 sonó el despertador y por primera vez el sonido de este lo ponía a sonreír. Se alistó rápidamente, aunque, por supuesto, se percató de utilizar la ropa que más le gustaba a ella, usó su loción favorita y compró las flores más bonitas que encontró en el camino. Llegó a su casa exactamente a las 7:35; era la primera vez que asistía 25 minutos antes de lo planeado a una cita. En cuanto se percató de que estaba parado justo al frente de su puerta empezó a temblar, sintió algo de

angustia y unas insólitas ganas de huir, acompañadas por un crujir en su estómago. Miguel esperaba que ese fuese el mejor de sus días. Aun así, aquella mañana nada salió como lo esperaba. Al entrar a la habitación, sin anticiparlo, encontró a su amada pareja en la cama, esperándole, como era costumbre, pero ese día se encontraba con otra persona. Ella y su compañero se miraban fijamente, mientras ella sonreía como nunca antes lo había hecho. Miguel, por primera vez en su vida, estaba viendo a Matilde feliz y no precisamente como él lo esperaba, por el contrario, sus ojos deslumbraban por otro hombre. Con la puerta entrecerrada y tras unos minutos para asimilarlo y caer en un dilema de suposiciones y culpas, el joven Miguel pensó: ¿por qué no llegué tarde como todas las mañanas anteriores?


Intromisiรณn a ella, a nosotros Andrea Fernรกndez Quesada Carrera de Comunicaciรณn

Tutora del Centro de Escritura Javeriano


El Escribano NO. 4 2016 Anoche, cuando Ana Lucía seguía con vida, escuchamos un estruendo que provenía de la sala. Anita suspiró con sus labios de algodón de azúcar. La subí entre brazos por las escaleras al tercer piso, donde podía tener a todas sus pecas a salvo. Ana Lucía era blanca como dientes de leche próximos a caer, y pecosa como si una olla de chocolate se hubiera caído a tres pasos de ella. Cuando estábamos en el tercer piso se volvió a escuchar el estruendo, era alguien en la casa, estaba seguro. Anita tiritaba mientras yo me limpiaba con sus manitas el sudor frío. Estábamos abrazados, abrieron la puerta de la entrada de la casa de un golpe, el pecho se me iba a salir por la garganta. “Anita, tranquila, si te pones a llorar nos matan” le dije, a dos milímetros del oído. Le tapé la boca y nos metimos al closet. Estaba tan tibia como siempre, tan liviana como siempre, tan impávida como siempre, estaba como siempre imaginé que sería un ángel. Tal vez eso era. Empezó a llorar y su cara se descoloraba al paso de las lágrimas más pequeñas que existen. Sentía cómo sonaba cada escalón de madera fina que iban subiendo unas botas pesadas, hasta que llegaron al segundo piso, ahí destruyeron todo a su alcance. Con cada impacto nos sobresaltábamos juntos. Se podía identificar cuándo era vidrio y cuándo era metal lo que caía al suelo. Anita me miraba y yo le acariciaba el cabello mientras le tapaba la boca. Sonó un gran golpe, como si se hubiera volcado un escritorio, fue cuando Anita más fuerte me clavó las uñas. Las botas subieron corriendo al tercer piso, se escuchaban más pesadas y más indignadas. Buscaban a Anita. Empezó a llorar más fuerte y me llenó la palma de la mano de saliva. Tenía cinco años y los pulmones de cinco niños juntos. Yo la acariciaba aún más y lo hacía de la forma en que ella siempre le había gustado. Las botas llegaron al último escalón y se detuvieron, como si olfatearan algo. Después

de unos seis segundos algo se rompió, un vidrio, era la ventana del cuarto de al lado. Ana Lucía gritó y se movió tan fuerte que se me resbaló de los brazos. Tenía la palma empapada entre saliva y lágrimas dulces, por lo que cogí una blusa que estaba en el suelo del closet y se la puse en el rostro. Nos escucharon, pero Anita estaba más calmada y casi no se movía, había entendido que eso era lo mejor para ambos. Se escucharon las pisadas de las escaleras bajando los tres pisos y después la puerta de la entrada cerrarse. Anita se sacudía, se intentaba volver a librar de mí, como si le hubiera gustado escapar. “Te amo, Anita, tú sabes eso” le dije después de callarle el llanto con un beso en los labios. “No me gusta” me dijo entre sollozos, o creo que eso dijo, mientras se movía con violencia. Me llené de furia y de amor por ese tembloroso y húmedo ser que estaba entre mis brazos y le arranqué la ropita, tan frágil como ella. Empezó a gritar de nuevo y sentí que un carro estaba llegando. Tenía que apresurarme a adorarla. El agente de la policía venía tan rápido, como la cólera y las botas pesadas se lo permitían, pero no logró entrar por la puerta de nuestro cuarto. Fueron tres veces las que le hice el amor, hasta que la sentí muerta, estaba muy relajada, como si estuviese con los ángeles, donde siempre perteneció. Las botas seguían ahí, sabían de nosotros y nos querían prohibir. Cuando todo estuvo en silencio intenté despertar a Ana Lucía, pero no respiraba, estaba más blanca que nunca y más amada que siempre. La maté de amor, quizá.

Página 67 / Cachivaches literarios


María Alejandra Morales Carrera de Psicología Tutora del Centro de Escritura Javeriano

Incluso ante tu silencio, ante la indiferencia que deshace las ansias. Incluso ante meses de convivir con un corazón maltrecho. Allí mismo, donde las quejas y los alivios se amalgaman. Allí, donde el olvido amenaza con deshacer lo vivido. Allí… te cuido.


María Alejandra Morales Carrera de Psicología Tutora del Centro de Escritura Javeriano

Que de tanto extrañarte se pierda tu nombre en el automatismo de la memoria. Que tu esencia conviva con la mía hasta que no pueda diferenciarla. Que mis pedazos rotos siempre te pertenezcan, aunque otro logre mantenerlos unidos. Que tu sombra se conjugue con la oscuridad de mi tristeza y que mi alma por fin se encuentre con la tuya al final de los días.


El Escribano NO. 4 2016

¿Qué pasa en el CEJ? E

n esta sección se encuentran las principales noticias y novedades del Centro de Escritura Javeriano

Página 71 / ¿Qué pasa en el CEJ?


APROBACIÓN DEL PLAN DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD

MOOC ESCRIBIR PARA CONVENCER

SEMANA INTERNACIONAL DE CENTROS DE ESCRITURA

PARTICIPACIÓN EN EL ICCC

PARTICIPACIÓN EN EL WRAB 2017


El Escribano NO. 4 2016

E

ste año se aprobó el Plan de Desarrollo de Competencias en Lectura, Escritura y Oralidad, Plan LEO, en la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Este plan pretende integrar la lectura, la escritura y la oralidad a través del currículo y tiene como una de sus principales estrategias la consolidación de los servicios del Centro de Escritura Javeriano. En el marco de este plan, el

D

urante el 2016, el equipo del CEJ participó en el diseño del curso masivo, gratuito y en línea “Escribir para Convencer”. Este curso se ofrecerá en la plataforma

C

omo en años anteriores, en la segunda semana de febrero de 2016 nos unimos a la celebración de la Semana Internacional de Centros de Escritura. Este evento tenía como propósito

N

uestra fundadora, Violeta Molina, participó en The Conference on College Composition and Communication en Houston, Texas en abril de 2016, con los talleres Engaging the Global in the Teaching of Writing: Critical an

E

n febrero de 2017 se llevará a cabo el evento más importante de escritura en el mundo: Writing Research Across Borders- WRAB y tendrá como sede la Pontificia Universidad Javeriana de Bo-

CEJ se articulará de forma sistemática con los cursos introductorios, las materias disciplinares de escritura intensiva y el acompañamiento en la escritura de trabajos de grado.

edX en marzo de 2017. Más información en: https://www. edx.org/course/escribir-paraconvencer-javerianax-esc1-0x

acercar a la comunidad universitaria a la escritura, y al reconocimiento de los servicios del CEJ, a través de actividades atractivas e innovadoras.

Multiperspective Approaches y Responsible Action: International Higher Education Writing Research Exchange, y con la ponencia Empowering Engineering Faculty for Teaching Writing.acompañamiento a los procesos comunicativos

de la comunidad universitaria. Ningún centro o programa de escritura puede perderse este evento, que será una oportunidad más para consolidar nuestro trabajo. w

gotá. En este evento participarán miembros de nuestro equipo CEJ. Habrá una mesa específica en la que se discutirá el estado de la cuestión de los centros y programas de escritura en Latinoamérica.

Más información en: http:// wrab2017.com/javeriana/ rica. Más información en: http:// wrab2017.com/javeriana/ ‘LEA’, infografía sobre el proceso de planeación.

Página 73 / ¿Qué pasa en el CEJ?


PARTICIPACIÓN EN EL III CONGRESO LATINOAMERICANO DE CENTROS Y PROGRAMAS DE ESCRITURA

PUBLICACIONES SOBRE CENTROS DE ESCRITURA EN EL 2016


El Escribano NO. 4 2016

E

n mayo de 2017 se celebrará el III Congreso Latinoamericano de Centros y Programas de Escritura en la ciudad de Santiago de Chile. Este evento congrega a los directores, profesores y tutores que acompañan los procesos de escritura en las universidades de América Latina. El equipo CEJ también participará en este evento compartiendo experiencias y

I

nvitamos a nuestros lectores a consultar literatura especializada sobre centros de escritura publicada por los miembros del CEJ en el 2016: López-Gil, K. (2016). Lo que decimos sobre la escritura: caracterización de los recursos educativos digitales compartidos por centros y programas de escritura de Latinoamérica. Revista Grafía, 13(1), 78-99. Recuperado de: http://revistas.fuac.edu. co/index.php/grafia/article/

aprendiendo de los avances en otros centros de la región. Más información en: http:// letras.uc.cl/congresored2017/ es/

view/657 Molina, V. (2016). Resolución de conflictos en las tutorías de escritura según la teoría pragmadialéctica. Folios, (45), 17-28. Recuperado de: http://revistas.pedagogica. edu.co/index.php/RF/article/ view/4436/3658

Vega (Eds.) (2016), Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación (pp. 341-362). México: Fundación sm. Recuperado de: http://www.fundacionsm.org.mx/sites/default/ files/Ense%C3%B1ar%20a%20 leer%20y%20escribir.pdf

Molina, V. (2016). Los centros de escritura en Latinoamérica: consideraciones para su diseño e implementación. En: G. Bañales, M. Castelló y A.

Página 75 / ¿Qué pasa en el CEJ?


El Escribano, edición 4, 2016. ISSN 2500-6185 (en línea)  

Cuarta edición de la revista El Escribano del Centro de Escritura Javeriano, 2016. ISSN 2500-6185 (en línea)

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you