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EL ESCRIBANO

Edici贸n 2, 2014

Revista del

CentrodeEscritura Javeriano


EL ESCRIBANO NO. 2

2014

CRÉDITOS DIRECCIÓN EDITORIAL

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

VIOLETA MOLINA NATERA

MARÍA CAMILA LOZANO

AUTORES

JENNIFER GARCÍA

JOSÉ LUIS ARIZA CABRERA

FOTOGRAFÍAS

PAOLA FERNÁNDEZ JENNIFER GARCÍA JUAN DAVID GÓMEZ STEFHANÍA LIBREROS KAREN SHIRLEY LÓPEZ MARÍA CAMILA LOZANO VALERIA MARÍN ANDREA MURIEL MICHELLE ORDÓÑEZ CAMILA PALACIOS MARÍA FERNANDA PARRA OSCAR PARRA MARÍA ALEJANDRA QUINTERO LEYDY ROJAS JUAN PABLO SANABRIA WILLSON USME

La reproducción parcial o imparcial de esta obra queda prohibida sin permiso del Centro de Escritura de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.

LUIS MIGUEL TRÓCHEZ JUAN DAVID GÓMEZ ANGIE PALACIOS


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EDITORIAL contrastan dos tipos de tutorados que pueden encontrarse en esta práctica: el ideal y el común. Por último, en esta sección se presenta un texto que muestra la mirada de un aprendiz sobre la responsabilidad de los maestros frente a la escritura académica y su marcado interés en los productos finales más que en los procesos individuales.

L

a conformación de la Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura ha marcado un hito en la historia de estos centros en Latinoamérica, pues significa la posibilidad de establecer lazos de trabajo que nos fortalecen como comunidad académica. Para los tutores, es una valiosa oportunidad de empezar a conocer el trabajo de otros centros y de intercambiar experiencias que contribuyan con su labor de acompañar los procesos de escritura de otras personas. El Escribano sigue creciendo y ahora, en su segunda edición, tiene la posibilidad de ser leída por tutores y directores de centros de escritura de más países de habla hispana, por lo que las contribuciones de este número esperan ser un aporte al trabajo de los centros que integran la mencionada red.

Nuestra sección de textos académicos “De la U” presenta interesantes reflexiones que los tutores realizan a partir de sus procesos formativos disciplinares. Encontramos, desde la Psicología, un análisis del déjà vu, el papel de la comprensión y la motivación en el aprendizaje y la importancia de la comprensión lectora en una segunda lengua. Además, desde la Filosofía, se analiza el significado de la compasión y su relación implícita con el hombre. Los procesos políticos del país también son tema de debate en un artículo de Ciencias Políticas sobre el control del territorio por parte de los gobernantes locales.

Los tutores siguen vinculando el conocimiento de sus disciplinas con la labor del centro, y es así como en la sección “De los tutores” se puede encontrar, entre otros textos, un análisis del centro de escritura como una organización y su respectivo organigrama, entendidos desde la Ingeniería Industrial. También, la coordinadora académica del Centro de Escritura Javeriano analiza las implicaciones y los desafíos de la lectura de textos académicos en pantallas. Puede encontrarse una relación entre los procesos de aprendizaje significativo con unos talleres que ofrecen los tutores, una relación desde la psicología educativa. Igualmente, se

Recomendamos que los lectores disfruten de la lectura por placer en nuestra sección “Cachivaches literarios”, en la que los tutores abren las alas a las posibilidades creativas de la escritura. Encontrarán desde poemas sobre qué significa escribir, hasta varios cuentos cortos que sin duda le darán un viaje por los siempre sorprendentes recorridos de la literatura. También se incluyen diálogos con reflexiones que el lector construirá durante su lectura. Nuestros tutores se expresan para usted, amigo lector.

Este segundo número de El Escribano no solo ha aumentado en número y calidad de textos, también crece el llamado a tejer espacios de intercambio con otros tutores o directores de programas de escritura. Si tenemos la posibilidad de ser leídos por personas de otros centros en otros países, por qué no aprovechar para compartir nuestras experiencias, saberes y pasiones. Sea pues este el llamado para que este espacio de los tutores siga creciendo con los aportes de todos los centros de la red para nuestro próximo número.

Violeta Molina Natera Directora del Centro de Escritura Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia


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CONTENIDO PÁGINAS

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EL RECUERDO DE LO NUNCA ANTES VISTO

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SIN CONTROL DE TERRITORIO, SIN GOBERNABILIDAD

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¿POR QUÉ PENSAR EN EL HOMBRE IMPLICA COMPASIÓN?

14

PENSAMIENTO BILINGÜE, UN RETO A LA COMPRENSIÓN

18

COLOMBIA, ES CUESTIÓN DE COMPROMISO

20

DESAFÍOS DE LA LECTURA ACADÉMICA EN PANTALLAS

24

UN APRENDIZAJE ORIENTADO HACIA LA COMPRENSIÓN Y

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DE LOS TUTORES

32

¿QUÉ ES LO QUE ME APORTA EL CEJ?

34

DOS PERFILES DE TUTORADO

36

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CEJ CALI

40

UNA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL PARA EL CENTRO DE ES-

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DIFICULTADES DE LA ESCRITURA ACADÉMICA: UN PROBLEMA DE

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CONTENIDO PÁGINAS

CACHIVACHES LITERARIOS

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¿QUÉ ES ESCRIBIR?

54

DIÁLOGO SOBRE LA AMISTAD

56

CASTIGO DIVINO

58

MEMORIAS

60

AQUELLA VEZ

64

¿QUÉ PASA EN EL CEJ?

66

NUESTRA DIRECTORA, NOMINADA AL PREMIO “MURIEL HARRIS”

68

APOYO A PROCESOS DE LECTURA EN EL CEJ

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AHORA TAMBIÉN TUTORÍAS VIRTUALES

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TALLERES AL COMIENZO Y AL FINAL DE LA CARRERA

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NUESTROS RECURSOS ESTARÁN EN VIDEO

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DE LA U Esta sección incluye textos académicos y reflexiones sobre temas de actualidad e interés general. Tutores, estudiantes y docentes de la Universidad están invitados a plantear y discutir sus ideas en esta sección.

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EL RECUERDO DE LO NUNCA ANTES VISTO

POR: ANDREA MURIEL ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA TUTORA DEL CEJ

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ace unos meses fui de paseo con mis amigos a un pueblo al que no había ido antes, ubicado a las afueras de la ciudad. Al caer la tarde, fui al parque de ese pueblo desconocido a pasear con mis amigos. Mientras caminaba, un señor que nunca había visto me preguntó “disculpe, ¿qué hora es?” yo le respondí “las siete y media” e inmediatamente, a pesar de que nunca antes en mi vida había ido a ese lugar ni había hablado con ese señor, sentí que eso ya lo había vivido, que esa situación completamente nueva era algo familiar para mí. Después de haber sentido esto, me acerqué a uno de mis amigos y le dije “que raro, tuve un déjà vu”. Esta sensación probablemente ha sido experimentada por muchos en algún momento de su vida, sin embargo, no se sabe a ciencia cierta qué es o por qué ocurre. En este escrito se dará respuesta a esos interrogantes a partir de las teorías brindadas por las neurociencias y el psicoanálisis que han dado explicaciones, sustancialmente diferentes, a este fenómeno que ha sido universalmente experimentado pero poco estudiado. Para comenzar, Thompson, Moulin, Conway y Jones (2004) definen el déjà vu como la sensación de que un evento ha ocurrido previamente, es el saber que una situación no pudo haber sido experimentada combinado con el sentimiento de que sí lo fue. Según Brown (como se citó en Thompson et al. 2004) esta ilusión es activada por


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un contexto físico y está asociado con el estrés y la fatiga. Esto concuerda con la caracterización que muchos le dan al fenómeno cuando ocurre, además el saber con certeza que ese momento no ha pasado pero sentir que sí es lo que genera confusión en todas las personas que viven el déjá vu. Por lo tanto, este fenómeno configura un misterio en la medida que genera sensaciones que no concuerdan con lo que se conoce a partir de la experiencia, que es una de las principales fuentes de conocimiento. Con respecto a las explicaciones que se le han brindado a este fenómeno, se encuentran dos corrientes que lo abordan desde lo psicológico y lo fisiológico. Dentro de la psicología existen muchas corrientes que estudian al ser humano y su mente, sin embargo, en este trabajo se ha escogido el psicoanálisis porque se ha encargado de estudiar el aparato psíquico del ser humano en detalle y los fenómenos que se forman en él. De igual manera, se ha escogido las neurociencias porque dentro de la psicología es la corriente que se encarga de estudiar la conducta y los fenómenos mentales a partir de la interacción neuronal y cómo el ambiente influye en dicha interacción, por lo tanto, sus postulados van directamente relacionados con los aspectos fisiológicos del aparato psíquico. En uno de los textos realizados por Sigmund Freud (1914), exponen-

te principal del psicoanálisis, llamado la fausse reconnaissance (déjà raconté), expone dos clases de explicaciones sobre el déjà vu. En primer lugar, se encuentra la expuesta por Joseph Grasset (citado por Freud, 1914), un neurólogo francés, quien afirma que el déjà vu enseña una percepción inconsciente hecha por el sujeto que solo en el momento en el que se experimenta llega a la conciencia bajo la impresión de una nueva percepción similar. Por otro lado, se encuentra la explicación dada por Freud (1914) en la que recalca la sensación contenida en esta ilusión y afirma que se trata de un recuerdo. En el psicoanálisis este fenómeno incluye dos elementos esenciales: primero, el reconocimiento de una imagen, emoción o estado psíquico del cual se sabe que no se ha experimentado antes; segundo, la ignorancia del origen de la primera impresión que ha sido anteriormente adquirida por el cerebro del sujeto y con la cual la impresión presente parece idéntica. De igual manera, Grasset (como se citó en Merserau, 1904) retoma la división del cerebro de Pierre Janet para fundamentar su teoría, en la cual el cerebro se divide en los centros superiores conscientes (llamados O) y los centros inferiores inconscientes o subconscientes (llamados poligonaux). Estos dos niveles trabajan juntos en condiciones normales, pero en condiciones anormales, patológicas PÁGINA 9 / DE LA U

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o extrapsicológicas (como en el caso de los médium) los centros inferiores adquieren información desconocida para los centros superiores. Esta información desconocida o inconsciente, que después llega a nivel consciente, se produce porque los centros inferiores, según Grasset (como se citó en Merserau, 1904) tienen memoria o tienen imaginación y así los conceptos son formados en este nivel con o sin necesidad de un estímulo externo y por esto el sujeto ignora la entrada o creación de estos estímulos; y es así como sucede el déjà vu. Por otro lado, las neurociencias explican el déjà vu a partir de disfunciones biológicas como una disfunción mínima en las vías neuronales producidas por algún evento neuroquímico (Brown, 2004). Esta disfunción puede alterar la velocidad en la que la información perceptual llega a los centros de procesamiento más altos, conocidos también como corteza cerebral, en donde el cerebro integra la información que ha recibido desde diferentes vías en una sola experiencia. Un retraso leve (de solo milisegundos) en la llegada de la información da lugar a que el cerebro no interprete la información de las diferentes vías como una sola experiencia, sino como co-


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pias diferentes y separadas de la misma experiencia y generar la sensación de que ese momento ya había ocurrido, es decir, el déjà vu. Así mismo, otra causa fisiológica determinante de esta ilusión es un pequeño ataque en el lóbulo temporal sustentado por la estimulación del hipocampo y la amígdala en personas con epilepsia en el lóbulo temporal o que han sido diagnosticadas con ataques o convulsiones patológicas (Bancaud et al., Gloor et al., Halgren et al. Como se citó en Brown, 2003).

Freud (1914), en contraposición a lo expuesto por las neurociencias, expone diferentes experiencias en la cuales participan personas que no evidencian ningún daño o patología cerebral pero experimentan déjà vu como en el siguiente ejemplo: “sucede durante el psicoanálisis que al terminar de relatar el paciente algún recuerdo añade «Pero esto ya se lo he contado a usted otra vez», mientras que, por nuestra parte está seguros de acabárselo de oír por primera vez.” (p.1). En la familia a la cual fue a visitar por entonces, teniendo doce años, había un hermano enfermo de muerte, y su propio hermano se había hallado pocos meses antes en igual peligro. Pero a este elemento común se enlazó en esta segunda situación una fantasía incapaz de consciencia -el deseo de que su hermano muriese-, y por esta razón no podía hacerse consciente la analogía entre ambas. La sensación de dicha analogía quedó sustituida por el fenómeno de haber vivido ya aquello, desplazándose la identidad desde el elemento común sobre la localidad. (Freud, 1914, p.3). Tomando en cuenta las experiencias anteriormente citadas, se puede explicar el déjà vu de dos maneras. La primera, que los sucesos que el paciente afirma que ya ha contado pero en realidad son nuevos para el terapeuta, son recuerdos que el paciente ha tenido la intención de contar anteriormente pero su intento ha sido frustrado (Freud, 1914). La segunda explicación sería que son eventos del presente que inconscientemente se asocian a sucesos pasados similares

y, por eso, a pesar de que no es exactamente la misma experiencia, los contenidos que tiene la nueva se asocian a los de la vieja y así crea la sensación de familiaridad o de ya vivido. Para concluir, se puede que el déjà vu es un fenómeno que se desarrolla en la mente y por esto existen diferentes explicaciones a sus causas. Por un lado, existen las fisiológicas expuestas por las neurociencias, en la que este fenómeno se atribuye principalmente a disfunciones cerebrales tales como el retraso en la integración de la información o patologías como la epilepsia. En cambio, el psicoanálisis plantea explicaciones que son más completas en la medida involucra el sistema nervioso, como las neurociencias, pero no se relacionan con alteraciones cerebrales, sino con asociaciones que las personas realizan de manera inconsciente de situaciones pasadas y presentes que guardan alguna relación. Por lo tanto, se puede decir que las explicaciones brindadas por el psicoanálisis se pueden ajustar más a este fenómeno porque, de acuerdo a las estimaciones de Brown (como se citó en Thompson et al., 2004), el 60% de la población probablemente ha experimentado algún déjà vu, lo que implica no tiene una relación única con las deficiencias cerebrales, sino que le puede suceder a cualquier persona en cualquier momento.

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Referencias bibliográficas: Brown, S. (2003). A review of déjà vu experience. Psychological Bulletin,129 (3), 349-413. Brown, S. (2004). The déjà vu illusion. American Psychological Society, 13 (6), 256-259. Freud, S. (1914). La «Fausse Reconnaissance» («Déjà Raconté») Durante El Psicoanálisis (*).Obras completas de Sigmund Freud. Mersereau, I. (1904) Review of La sensation du ´Déjà vu`. Psychological Bulletin (1), 10. 354-356. Thompson, R. G., Moulin, C. J. A., Conway, M. A., & Jones, R. W. (2004). Persistent déjà vu: A disorder of memory. International journal of geriatric psychiatry, 19(9), 906-907.


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SIN CONTROL DE TERRITORIO, SIN GOBERNABILIDAD

POR: STEFHANIA LIBREROS ESTUDIANTE DE CIENCIA POLÍTICA TUTORA DEL CEJ

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or mucho tiempo, Cali se destacó por ser una ciudad para admirar. Situaciones de violencia y desprestigio nunca fueron un grave problema por el cual se considerara a la capital vallecaucana como peligrosa. Según el Plan de Desarrollo periodo 2010-2015 (Alcaldía de Santiago de Cali, 2010), en la última década, a pesar de las sensibles mejoras en materia de seguridad, Cali sigue siendo una de las ciudades más violentas del mundo. Para el 2012, la ciudad reportó 1845 homicidios comunes y 6528 hurtos a personas. En los últimos años, según el Plan de Desarrollo del gobierno actual, Cali ha llegado a una tasa de 81,0 hurtos por cada 100 habitantes. Según la Revista El Pueblo (2013), las bandas criminales se han distribuido por todo el territorio potencializando sus actos delictivos y debilitando la labor de los organismos de seguridad en Cali. Este mismo artículo comenta que “Los Rastrojos se convirtieron en un eje articular de las delincuencias en Cali; tanto así que se establecieron relaciones con las oficinas de cobro y con el control de la distribución de droga al menudeo”. Esto muestra que a pesar de los intentos persistentes por parte, no solo del gobierno del actual Alcalde Rodrigo Guerrero, sino también por parte de los anteriores programas, la violencia poco a poco ha infectado cada área geográfica de la ciudad en los cuatro puntos cardinales. Al oriente, en los


EL ESCRIBANO NO. 2 barrios de Aguablanca; al oeste, con La Sultana; al extremo nororiental, en Floralia; y en el suroccidente, en Meléndez, postulándola no solo como la más peligrosa y violenta en el mundo, sino a la vez reconociendo con estos actos un profundo desfase en su gobernabilidad. Como lo dice Maquiavelo (2004), en su libro El Príncipe, “La razón y la experiencia nos enseñan que el hombre que se halla armado no obedece con gusto al que está desarmado, que el amo desarmado no se encuentra seguro entre sirvientes armados. Con el desdén que late en el corazón del uno y la sospecha que el ánimo del otro abriga, no es posible que lleven a cabo juntos buenas operaciones.” (p. 41) Si bien en Cali se ha tenido como objetivo desarmar a todas las organizaciones delincuenciales, el no lograrlo parte de la carencia de un gobierno que suministre seguridad y autoridad, el cual debería asumir la responsabilidad de la ciudad y no dejarla en manos de la “justicia civil”, es decir, aquella en la que la misma población, a vista de vacíos gubernamentales, decide conquistar por sus medios la autoridad y velar por la ciudad y su intereses específicos. Según Rodrigo Guerrero, en una reciente entrevista hecha por El Tiempo (2014), el gobierno nacional proveyó de recursos significativos, con los que se conformaron grupos como la Unidad Nacional de Intervención (Unipol) y el Grupo contra Objetivos de Alto Valor, para contrarrestar a las bandas al servicio del narcotráfico. A pesar de lo anterior, el gobierno municipal, en un proceso histórico, se ha despreocupado por ser una organización que represente autoridad y logre gobernar en todos los lugares de la ciudad. Existen sectores en Cali en los que el gobierno no tiene la capacidad de, como lo diría Foucault (1978), velar por el “bien común” de la población, debido a que para este autor las funciones del Estado no son simplemente gobernar territorio y sus habitantes, sino también gobernar todos los aspectos que lo influyen (sus relaciones, interés, objetivos, riquezas y demás). Al no lograr siquiera gobernar en su totalidad el territorio, difícilmente podríamos

decir que podrá tener la capacidad de habilitar y restringir todos los aspectos en los que está inmerso un ciudadano. Ningún gobierno tendrá la capacidad entonces de ser legítimo frente a sectores donde el Estado ni siquiera logre tener autoridad del territorio y, por tanto, la violencia en Cali, en la medida en que no recupere tal territorio, conducirá a que haya dos gobiernos: uno establecido por leyes y el segundo capaz de poner en duda la gobernabilidad, legitimidad y autoridad por vías informales.

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Referencias

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Alcaldía de Santiago de Cali. (2010). Plan de Desarrollo 2010 - 2015. Cali. Recuperado de: http://www.cali. gov.co/publico2/documentos/2013/ Plan_de_desarrollo2012-2015F.pdf El Pueblo. (13 de Octubre de 2013). Revista El Pueblo. Recuperado de: http://elpueblo.com.co/ radiografia-de-la-violencia-encali/#ixzz2u4MeZ12m EL Tiempo. (15 de Febrero de 2014). Periódico El Tiempo. Recuperado de: http://www.eltiempo.com/colombia/cali/entrevista-con-rodrigoguerrero-alcalde-de-cali_13508296-4 Foucault, M. (Enero de 1978). Espacios del poder. Francia. Maquiavelo, N. (2004). De las obligaciones del Principe en lo que conscierne al Arte de la guerra. En El Príncipe. La editorial virtual. Recuperado de: http://www.laeditorialvirtual.com.ar/Pages/Maquiavelo/Maquiavelo_ElPrincipe.htm#cap14


¿POR QUÉ PENSAR EN EL HOMBRE IMPLICA COMPASIÓN? POR: PAOLA ANDREA FERNÁNDEZ ESTUDIANTE DE FILOSOFÍA Y DE PSICOLOGÍA TUTORA DEL CEJ

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a motivación para realizar el presente texto se generó al leer el siguiente aforismo: “siempre que pienso en el hombre, la compasión anega mis pensamientos” (Ciorán, 2006, p. 17). Este planteamiento generó en mí intriga, razón por la cual mi deseo está en comprender qué argumentos plantea el filósofo para ubicar un sentimiento como la compasión cuando se piensa en el ser humano y así, pretendo poner frente a ustedes dichos argumentos para concluir si se puede deducir tal conjetura. Ahora bien, luego de tantas atrocidades, guerras, genocidios, muertes, lágrimas y suplicios, el ser humano ha sufrido tanto que se puede sentir algo hacia él: compasión. ¿Por qué pensar en el hombre como digno merecedor de este sentimiento? En varios textos del autor hay múltiples visiones del hombre para él, pero yo conjeturo que todas convergen en una y es ella la que da cuenta de por qué la compasión es el sentimiento que se debe experimentar cada vez que se piensa en el hombre: el hombre merece compasión porque no goza de buena salud, porque está enfermo. Para comprobar lo anterior, el presente trabajo pretende hacer un recuento de dos tesis sobre el hombre que plantea Ciorán: el hombre es un animal insomne y el hombre parece que se considera a sí mismo excepción. De esta manera, pretendo dar cuenta del porqué convergen en su enfermedad y por qué pueden llevar a la compasión. Ahora bien, una de las tesis que Ciorán plantea es que lo único que nos


EL ESCRIBANO NO. 2 diferencia de los animales es que ellos cuando desean dormir pueden hacerlo, y nosotros, queriéndolo hacer, no podemos. Haciendo esto, declara que el hombre es un animal insomne, un animal que no puede dormir. “No existe otro animal que desee dormir sin lograrlo” (2006, p.147). Pero el sueño no solo representa el acto de dormir, sino que tiene unas connotaciones adicionales que el autor le atribuye, que no solo es la esperanza, “alguien ha dicho que el sueño equivale a la esperanza” (2006, p. 147), sino también, que se relaciona con el conocimiento, la desesperación, la lucidez, la imposibilidad de amar la vida, el asco, el suicidio y la locura. La ausencia de sueño, entonces, se puede relacionar con la conciencia, aquel que no duerme, aquel que no da tregua a sus días, puede realmente conocer, puede centrarse en sus obsesiones, “ las noches de insomnio destruyen la multiplicidad y la diversidad del mundo para dejarnos a solas con nuestras obsesiones” (2009, p. 143). Y así, quien no duerme puede realmente saber qué es no tener descanso, él es el único incapaz de pasar por alto el tiempo

y, así esto pueda resultar intolerable, finalmente trae como resultado pensar, ser consciente y tener todo siempre despierto en el recuerdo, porque al no dormir no se da tregua al tiempo, el tiempo continúa sin intermitencias, sin instantes en los que tomar aliento, “el insomnio es el tiempo infinito. No dormir y cada segundo, cada minuto existe a lo largo de las horas. Uno siente que el tiempo no pasa, y si esto se prolonga mucho llega a poner en cuestión la vida misma. En lugar de olvidar, al no dormir, todo permanece vivo en la memoria” (Ciorán citado por Zuluaga, 1992, p.12). Por otro lado, cuando no se duerme, cuando no se tiene tregua de lo incesante de los días, cuando se sufre por las largas noches de insomnio, se halla el conocimiento: “sufrir es producir conocimiento” (Ciorán citado por Zuluaga, 1992, p.49). Así, el que no duerme se relaciona con quien no goza de buena salud, es decir, quien sufre no duerme. Además, el autor afirma que precisamente no gozar de buena salud es algo que nos aleja de un estado animal, de un estado inconsciente “para el ser humano que goza de

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buena salud –es decir, el animal-, es inútil interrogarse sobre el insomnio”. Así, el insomnio aunque siga manifestando el carácter negativo de la desesperación, trae consigo también la conciencia, el conocimiento, la superación y la individuación y finalmente, todas estas variables, se funden en la enfermedad, “la enfermedad representa el triunfo del principio personal, la derrota de la sustancia anónima que hay en nosotros” (2006, p.57). Ahora bien, la segunda tesis que Ciorán sostiene sobre el hombre es que este parece considerarse la excepción y debe cargar con la carga de demostrar que lo es ¿cómo llega a esto? Afirma que si todos llegásemos a decir que nada tiene sentido, nadie vacilaría en afirmar que sí, pero que si se le dice a alguien puntualmente que su vida carece de sentido, se devanará los sesos intentando corroborar lo contrario. Así, se comprueba que deliberadamente el hombre puede afirmar cualquier cosa del mundo si no lo tiene solo a él implicado, pero cuando de él se trata, primero lo invadirá una indignación innegable y luego intentará


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demostrar a toda costa que él es la excepción, que él no hace parte del patrón “así somos todos: nos exoneramos de toda culpa cuando se trata de un principio general y no nos avergonzamos de quedarnos reducidos a una excepción” (2006, p.11). Pues bien ¿por qué nos creemos la excepción?, ¿cómo podemos llegar a pensarnos la excepción? Precisamente, en un estado aletargado e inconsciente, solo quien afirma que la vida no tiene sentido, ni él tampoco, puede encontrarle su propio sentido. De esta manera, solo aquel que es consciente de la ausencia de su excepción puede vivir sin más, liberándose del yugo, de las cadenas y del peso de su excepción. Y con esto, la vida revela su gran secreto, que como tal, no tiene sentido sino que todos buscamos uno y así se lo atribuimos “todo el secreto de la vida se reduce a

esto: no tiene sentido; pero todos y cada uno de nosotros le encontramos uno” (2006, p.11). Ahora bien, ¿cómo se puede ser consciente que se es como todo lo demás, sin hacer ninguna oda al espíritu ni intentar salvarlo? Cuando se ha vivido en carne propia los tormentos de la vida, por eso “sólo los seres sanos hacen apología del espíritu, quienes no han experimentado nunca los tormentos de la vida ni las antinomias sobre las cuales se basa la existencia” (Ciorán, 2009, p, 29). Así, como había conjeturado inicialmente, ambas tesis que retomo de Ciorán sobre el hombre convergen en que este está enfermo. Sí, el hombre no goza de buena salud, pero no gozarla, como hemos visto antes, precisamente le atribuye conocimiento y conciencia, pero también desesperanza, locura y desesperación. Quien goza de salud puede

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neutralizar los estados devastadores y mantener una lejanía frente a ellos para poder dominarlos: “por muy contradictorios e intensos que sean nuestros estados, normalmente los dominamos, logramos neutralizarlos: la ‘salud’ es la facultad que poseemos de mantenernos a cierta distancia de ellos” (Ciorán, 1991, p. 156). En cambio, en la enfermedad se sumerge en las sendas del dolor, se viven los estados en sí mismos, se vuelve hacia el sujeto que sufre. Como vemos, estas experiencias de sufrimiento las experimenta cada uno, pero no somos solo nosotros, no solo yo sufro, no solo yo siento tristeza, no solo yo me creo la excepción, ni solo yo soy un animal insomne porque “lo que de único y específico poseemos se realiza de una manera tan expresiva que lo individual se eleva al nivel de lo universal. Las experiencias subjetivas más profundas son asimismo las más universales, por la simple razón de que alcanzan el fondo original de la vida” (Ciorán, 2009, p.15). Por esta razón, no podemos permanecer encerrados en nosotros mismos y en nuestro dolor, porque hay estados con los que no se puede vivir, como el sufrimiento, en donde la salvación está en su expresión, debido a que, si se reprimen, se produce una devastación. Es así como el sufrimiento, al surgir de las profundidades del ser, puede ser exteriorizado. Solo aquellos que logran descubrir lo esencial de la vida pueden extrapolar una sensación subjetiva que cala en el fondo original de la vida, a una experiencia universal; cuando se ha vivido una enfermedad o una experiencia


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límite, se puede llegar a una universalidad de lo subjetivo porque “solo quienes perseveran en una insensibilidad escandalosa permanecen indiferentes frente a la enfermedad, la cual produce siempre un ahondamiento íntimo” (Ciorán, 1991, p. 16). Lo anterior es la identificación, si se me permite llamarla de este modo, desde lo subjetivo hacia lo objetivo, pero por otro lado, también hay un reconocimiento desde lo objetivo hacia lo subjetivo porque cuando el hombre “se identifica con los objetos que le inspiran horror o compasión, esos objetos constituyen para él más que modalidades diversas de él mismo” (Ciorán, 1991, p. 156). Es decir, logra identificar en el otro, finalmente, algo que le compete a él mismo y que, como se dilucidó anteriormente, logra ingresar en la profundidad de la vida misma. Parece entonces que, de un modo u otro, no podemos ser indiferentes ante los otros porque eso implicaría ser indiferentes frente a nosotros mismos, ser indiferentes frente a nuestro propio dolor y por esto, sabiendo cuán enfermo está el otro por saber que yo mismo lo estoy y que la experiencia de ese sufrimiento provocado por la enfermedad no es solo mía sino que también es del otro, puedo sentir hacia él varias sensaciones: compasión, odio o amor, pero jamás tristeza pues “si supiera que una sola vez estuve triste a causa de los hombres, depondría las armas por vergüenza. Estos pueden ser amados a veces, otras, odiados y siempre compade-

cidos, pero entristecerse por ellos es una concesión degradante” (Ciorán, 2006 p. 27). Pues bien, parece que Ciorán nos sugiere que en la compasión podemos encontrar una especie de subjetividad humana que se extrapola a una objetividad. Además, parece sugerir también que la comprensión del ser humano no es solo racional sino también de autoafección, de conocimiento de los propios sentimientos y sensaciones. Porque, como el autor afirma, desde la sabiduría se ignora lo trágico de la pasión y el dolor, solo desde la experiencia de la enfermedad y la desesperación se adquiere conciencia. “La existencia del sabio es una existencia vacía y estéril, pues se halla desprovista de antinomias y de desesperación. Las existencias que se consumen a causa de contradicciones insuperables son mucho más fecundas” (Ciorán, 2006, p. 153). Finalmente, frente al otro y su dolor se puede sentir tanto odio como amor, pero siempre compasión puesto que esta implica necesariamente entendimiento frente al estado emocional del otro y así, si yo sé qué siente el otro porque yo también lo siento, porque sabiendo el otro cuán enfermo está por saber que yo mismo lo estoy, no puedo sentir por él más que conmiseración y pena por sus desdichas y su carencia de bienestar. Así pues, parece que las penas que nos acaecen convergen en lo mismo: estamos enfermos. Y precisamente esa enfermedad me hace pararme frente al otro y ver cuán enfermo está él también, PÁGINA 17 / DE LA U

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por eso, para finalizar, retomo el aforismo que me llevó a este texto: “siempre que pienso en el hombre, la compasión anega mis pensamientos” (Ciorán, 2006, p. 17). Referencias Ciorán. E. M. (2006). El ocaso del pensamiento. Barcelona, España: Tusquests editores. Ciorán, E. M. (2009). En las cimas de la desesperación. Buenos aires, Argentina: Tusquests editores. Ciorán, E. M. (1991). Ensayo sobre el pensamiento reaccionario. Bogotá, Colombia: Tercer mundo editores. Zuluaga, G. (1992). Odisea del rencor. Escritos escogidos de E.M. Ciorán. Medellín, Colombia: Holderlin.


PENSAMIENTO BILINGÜE, UN RETO A LA COMPRENSIÓN LECTORA

POR: MICHELLE ANDREA ORDÓÑEZ ARANGO ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA TUTORA DEL CEJ

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omo universitarios, día a día enfrentamos retos que nos invitan a la construcción del conocimiento. Teniendo en cuenta esto, en distintas universidades y particularmente en la Universidad Javeriana, se han implementado o adoptado diversas metodologías en el proceso de aprendizaje académico. De esta manera, llegan como ‘patadas en el estómago’ los textos académicos en otro idioma, específicamente en inglés, y como consecuencia, surgen variadas manifestaciones subjetivas que ejercen un efecto sobre la toma de decisiones y la ejecución de la acción. En nuestro contexto hispanoamericano, este tipo de tareas pueden generar ciertas dificultades en la comprensión de lectura, particularmente del texto académico, el cual implica conceptos y teorías de connotación científica que son difíciles en nuestra propia lengua y mucho más en una lengua extranjera. Sin embargo, parece que el inglés prácticamente se ha convertido en una segunda lengua materna. Como tutora del Centro de Escritura Javeriano (CEJ), me inquietan las posibilidades que tenemos de acompañar a los estudiantes en su proceso de comprensión de lectura en inglés. El estudio de la comprensión de textos y de cómo las personas se enfrentan a ellos, se ha abordado desde distintas perspectivas. Retomaré específicamente los abordajes desde la Psicología y desde la Lingüística. Desde la Psicología, específicamente desde el paradigma conductista, se describe el lenguaje como un conjunto de habilidades que se manifiestan mediante la conducta verbal (Skinner, como se citó en Ibáñez, 2007).


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Desde esta mirada, la comprensión de lectura es concebida como la capacidad que tienen las personas de transformar las letras o grafemas en sonidos del lenguaje oral, es decir, no se establece una diferencia entre el lenguaje oral y escrito. De esta forma, se entiende que la comprensión de un texto es la habilidad que se tiene de “hablar” en la mente lo leído (Pearson y Stephens, como se citó en Ibáñez, 2007). De acuerdo con este paradigma hay diversas concepciones acerca de una buena comprensión lectora, estructurando la idea de que un buen lector es aquella persona que es capaz de leer más de 300 palabras por minuto (Fry, como se citó en Ibáñez, 2007). Esta concepción fue aceptada durante mucho tiempo, pues al parecer brindaba un acercamiento a la comprensión del lenguaje oral y escrito en función de la conducta humana. Sin embargo, el in-

evitable cambio a raíz del tiempo y de las posturas que intentaban explicar el fenómeno de la comprensión de lectura, generó el surgimiento de teorías que involucraban los aspectos cognitivos relacionados con esta, principalmente desde la psicología cognitiva en compañía de las teorías lingüistas (Ibáñez, 2007). En consecuencia, se replanteó el concepto comprensión a la luz de unas nuevas consideraciones sobre la mente humana. El valor del lenguaje escrito no se sitúa ya en la conducta verbal de la persona, sino en los procesos que se involucran: atención, memoria, resolución de problemas, estrategias cognitivas y metacognitivas, etc. Desde el constructo de la metacognición, se abarca el proceso del metalenguaje, que se define según Flavell (como se citó en Mayor, 1996) como la capacidad que tienen las personas de conocer y pensar acerca del uso lenguaje. Gracias a estos aportes, se definen distintas líneas investigativas que se dedicaron al estudio de la comprensión de lectura desde un enfoque científico. Por ejemplo, se introducen conceptos como la recodificación, emisión, recepción y el procesamiento de información. Este enriquecimiento de las teorías sobre la comprensión de lectura nos ayuda a entender cómo se da el procesamiento de la información en otro idioma. La lectura es concebida como un macroproceso en el cual las personas, con las herramientas que les ofrecen la lengua materna y sus conocimientos en una segunda lengua, llevan a cabo un pro-

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ceso de decodificación y asignación de significados al texto. A estos aspectos se suman los conocimientos previos y las habilidades de abstracción de los sujetos (Ibáñez, 2007). Desde este panorama explicativo, la comprensión de un texto que no pertenece a nuestra lengua materna tiene implicaciones en la capacidad de extracción de las personas y la construcción de significados a partir de la lectura de un texto es indispensable para el proceso de aprendizaje. Además, la comprensión bilingüe abre la brecha hacia un pensamiento que tiene como objetivo el reto a la comprensión, la integración y contextualización de conceptos que, tal vez en diversas ocasiones, no son entendibles por nuestra sociedad de habla hispana. Finalmente, quiero resaltar que a pesar del nivel de exigencia en la vida universitaria, se destaca un punto relevante a mi parecer, y es que como tutora del CEJ la comprensión de lectura bilingüe puede significar una oportunidad de crecimiento, en términos del uso del lenguaje y la capacidad de extraer ideas y de construcción de aprendizaje con el estudiante que nos consulta. Referencias Ibañez, R. (2007) Comprensión de textos disciplinares escritos en ingles. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 45(1). pp. 67-85 Mayor, J., (1996). Estrategias metacognitivas, aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Sintesis S.A.


COLOMBIA ES CUESTIÓN DE COMPROMISO

POR: JUAN DAVID GÓMEZ ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN TUTOR DEL CEJ

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o es fácil determinar desde qué momento en la historia colombiana la dignidad del ser humano se vio relegada a la fuerza por la brutalidad de la guerra. Sin embargo, desde aquel entonces, sea cual sea su fecha, la guerra ha arrasado con todo. Nada ni nadie que lamentablemente haya tenido el infortunio de mirarle los ojos a la guerra ha podido salir intacto. El conflicto se llevó pueblos y familias enteras y, con ellos, la esperanza de que la dignidad vuelva a ser concebida como la base fundamental de la convivencia en comunidad. Seguramente, dicha fecha no sea exacta y la realidad nos demuestre que nuestro país nunca ha podido reconocer que las diferencias no son motivo suficiente para sustentar tantos años de barbarie. Los textos del Padre Francisco de Roux, Dignidad y Paz (s.f), Colombia un proyecto viable (2002) y el conversatorio sobre derechos humanos y paz transmitido por el Canal Capital (2012), son apenas algunos de los planteamientos que este país debería incluir en su agenda. De Roux es un colombiano comprometido con la paz. Él es una de esas escasas personas que a pesar de la normalización de la muerte, que se cuenta en números y no en dramas humanos, es capaz de sentir en carne propia el dolor de las víctimas. Además, bajo un discurso simple y preciso, el padre jesuita expone cuestiones fundamentales para entender los problemas del pasado y la importancia de comprometerse con el presente para cambiar el futuro. En la lección inaugural de la carrera de Ciencia Política de la Pontificia Universidad Javeriana en el 2002, el padre


EL ESCRIBANO NO. 2 pone en discusión la incapacidad histórica de Colombia para consolidar un Estado-Nación a lo largo y ancho del territorio. Igualmente, hace visible la necesidad que tenemos de construir una ética pública o civil que supere de una vez por todas aquellas bases católicas que nos hicieron creer que la convivencia implicaba solamente tener en cuenta los valores religiosos. Es imperativo construir un escenario común, alejado de cualquier concepción religiosa o ideológica, en el que cada habitante pueda reconocer la profunda pluralidad de nuestras poblaciones y territorios. Dicho escenario, cuya consolidación también depende de las familias, las escuelas y la comunidad, se convertiría entonces en el cimiento para el origen y fortalecimiento de una legislación que vaya alineada con principios dignos y democráticos. No es posible construir un país nuevo sin rescatar lo que más se ha perdido: el valor del ser humano. Ese valor, como lo expresa De Roux (2002), no depende de la condición económica, intelectual o racial del sujeto y tiene que ser rescatado desde la punta de la Guajira hasta la cola del Amazonas, asumiendo todas las diferencias culturales e ideológicas que se puedan encontrar entre punta y punta. Desde esa manera de entender la situación actual del país quizás se empiecen a producir cambios importantes. Es urgente ese cambio de perspectiva, donde el desarrollo no sea medible en términos económicos sino humanos. Como afirma De Roux, el propósito del desarrollo en los territorios en conflicto está

en la protección de la dignidad humana, del fortalecimiento de unas comunidades que no pierden la pasión por reconstruirse a sí mismas. Atrás hay que dejar la creencia de que Colombia progresa entre más petróleo se extraiga y entre más recursos naturales se exploten, pues evidentemente dichas actividades dejaron de estar al servicio del pueblo desde hace mucho tiempo. Ahora es necesario cultivar la pasión de la gente por la vida. Se necesita abonar el sentimiento de las familias que aún creen en un porvenir digno y sacarle fruto a herramientas de inclusión como las organizaciones de mujeres y derechos humanos, escuelas, emisoras comunitarias, etc. De esta manera nos daremos cuenta, en un futuro, cuál de los dos desarrollos ha producido mejores resultados, si el que ha enrique-

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cido de forma desmedida a pequeños actores, o el que intenta darle nacimiento a un nuevo concepto de lo público que tenga como premisa el respeto a la vida humana y a todas sus expresiones. No obstante, nada de lo anterior implica el final de las controversias y la oposición de ideologías. Pensar que la paz implica la ausencia de confrontación ideológica es ingenuo y maligno para la democracia. Lo que se pretende es que las opiniones se sustenten en argumentos y no en balazos; que cada ciudadano tenga la capacidad de confrontar sus ideas a la vez que reconoce las propuestas del otro. Así pues, estaremos ante el comienzo de un país más justo que ya no sea relacionado con la apatía y la crisis humanitaria. Al respecto, Francisco de Roux también expone, en


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su texto Dignidad y Paz (s.f), que uno de los principales problemas del conflicto es que la gran mayoría de la población, que de una u otra manera es ajena a la crudeza de la guerra, no se siente comprometida a hacer algo para evitarla. Es cierto que hay problemas de fondo cuya complejidad no se supera de un día para otro, por ejemplo el tema del agro, la salud, la educación, entre otros. Pero eso no significa que el ciudadano común no pueda hacer nada para producir transformaciones. No podemos permitir que la pasividad y resignación se conviertan en una causa más que patrocine lo que pasa en Colombia. Es cuestión de empezar por lo pequeño: por el reconocimiento de la ética humana y su importancia. Ese simple hecho de reconocer que el ser humano tiene valor por sí mismo, seguramente se verá reflejado en las actividades que cada ciudadano hace en su cotidianidad. Para finalizar, quiero rescatar los puntos que el padre De Roux (2002) propone como requisitos al pensar en la paz. Hay que reconocer que vivimos un conflicto armado terrible para poder aceptar que la paz solo se puede hacer con los actores de dicha guerra, por muy diferentes que sean. Pero para aceptarlo, primero hay que reconocer el valor del contradictor como ser humano merecedor de respeto y confianza. A su vez, es PÁGINA 22 / DE LA U


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obligatorio enfrentar estructuralmente los problemas generales del país (salud, educación, tierras, inclusión social, etc.), a la vez que se tiene presente la memoria de las víctimas, cuyo sufrimiento no puede ser ignorado nunca más. Finalmente, se necesita tener acceso a la verdad sobre lo sucedido en la guerra, las causas, las motivaciones, el paradero de tantos desaparecidos, y así poder tomar la decisión de perdonar y reconciliarse, renunciando a la venganza, aun sabiendo del gran daño causado, para comenzar de nuevo. He ahí la importancia de que los espacios educativos en Colombia se encarguen, no solo de formar politólogos comprometidos y conscientes, sino profesionales en cualquier disciplina que tengan el valor de vencer la apatía. El Estado, la Nación, y sobre todo la paz, se construyen entre todos, o al menos entre la gran mayoría para que no resulte tan utópica la idea. La transformación es una tarea ardua y el compromiso requiere de grandes esfuerzos colectivos. Prometer un porvenir perfecto es interactuar con un futuro que es incierto. Sin embargo, como colombianos solo tenemos dos certezas: no conocemos la fecha exacta en que el valor de la vida se perdió, pero podemos empezar a marcar la fecha precisa en la que dicho valor se puede empezar a recuperar.

Referencias Canal Capital (Productor). (2012). Hablemos de paz y DD.HH. [Internet]. Recuperado de: https://www.youtube. com/watch?v=crGgWHIaxmg De Roux, F. (2002, agosto). Colombia es un proyecto viable. Universitas Xaveriana. De Roux, F. (s.f). Dignidad y paz.

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DESAFÍOS DE LA LECTURA ACADÉMICA EN PANTALLAS*

POR: KAREN SHIRLEY LÓPEZ GIL DOCENTE DEL DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COORDINADORA ACADÉMICA DEL CENTRO DE ESCRITURA JAVERIANO

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a sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información y de la comunicación, así como la convergencia de medios plantean retos importantes a los lectores actuales. Esto se debe a que circulan paralelamente nuevas y tradicionales formas de organizar la información, aparecen diversos soportes (papel y pantallas), tipologías textuales y géneros discursivos, y con ellos cambios en las prácticas de lectura. Autores como Chartier (2007) y Scolari (2004) consideran que el soporte y el contenido de un texto van ligados. Aunque pareciera que el soporte es un elemento secundario, este ayuda a configurar la manera como la información se organiza, la extensión que adopta, las modalidades de presentación (uni o multimodal), la facilidad del acceso, la representación de las posibles audiencias, entre otros elementos. Así, pese a que se compartan características con la lectura tradicional en papel, también se introducen transformaciones en las maneras de leer y de escribir mediadas por pantallas. El uso del término ‘pantallas’ en plural, se debe a que, además del computador de escritorio, es cada vez más común el uso de dispositivos móviles como Ipads, tablets, e-readers e incluso smart phones para acceder a la información. Del mismo modo, se puede hablar de “lecturas” en plural, pues estas dependen en gran parte de los propósitos y factores contextuales que configuran las prácticas de las personas. Distintas investigaciones desde la Psicología, la Comunicación y las Ciencias del Lenguaje se han centrado en comparar la lectura en pantallas con la


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lectura en papel. Los primeros estudios se enfocaron en los aspectos de percepción y, en general, se encontró que la lectura en pantallas puede generar fatiga visual e implicar menor velocidad en el procesamiento (Nielsen, 1997). Sin embargo, las mejoras tecnológicas de los dispositivos han permitido superar en parte esta dificultad. Otras investigaciones se han centrado en los procesos cognitivos involucrados en la comprensión de los textos. En este tópico, los resultados y posturas son diversos. Autores como Coscarelli (2009) afirman que son pocas las diferencias que se encuentran entre las estrategias y procesos involucrados en la comprensión de lectura en pantallas y en papel, pues los lectores anticipan, interpretan y evalúan de manera similar la información en ambos soportes. Landow (1995), por su parte, plantea que el tex-

tos se encuentran el sujeto y sus características, el texto y sus características (aquí incluiríamos también el soporte) y el entorno en que se produce. Teniendo esto en cuenta, presentaré algunos de los desafíos más frecuentes de la lectura en pantallas en la universidad. Un primer desafío tiene que ver con el acceso a la información y la capacidad de valorar la confiabilidad y validez de las fuentes, pues los estudiantes cuentan con recursos casi ilimitados en la red. Buscar información por sí solos es una práctica distinta a la que se presenta en los niveles educativos previos, donde los textos son seleccionados y evaluados por el profesor antes de llegar al alumno. En la red se encuentra información confiable y no confiable; autores expertos y legos; publicaciones con fines académicos, políticos y comerciales; información

apropiarse de los contenidos de sus disciplinas. No obstante, como se indicará más adelante, este asunto no es responsabilidad única del estudiante. Un tercer desafío se relaciona con la pertinencia y profundidad con la que se abordan los textos. Sobre este aspecto, distintos autores (Landow, 1995; Scolari, 2004) indican que el lector en pantalla tiende a ser más disperso, que lee por periodos cortos y pasa de una información a otra. Incluso, el lector puede hacer saltos hacia otros textos cuyos contenidos no tienen una relación directa con el tema que están consultando o que no le ayudan a cumplir su propósito de lectura. Los textos en pantalla implican algunas diferencias en el procesamiento perceptivo debido a que su configuración es particular: sus párrafos son menos extensos; la información secundaria y de tercer orden no siempre aparece en

to en pantalla es disperso y que esta característica obliga a los lectores a tomar decisiones sobre cómo navegar y a usar estrategias anticipatorias distintas. Aunque las miradas sobre las prácticas de lectura en pantallas son distintas, se identifican preocupaciones comunes en las propuestas teóricas e investigaciones sobre el tema. Antes de centrarnos en estos desafíos, quiero resaltar que es necesario asumir una visión de la lectura como un proceso complejo, que trasciende el procesamiento perceptivo y el cognitivo. Desde perspectivas socioculturales (Cassany y Ayala, 2008), la lectura es, principalmente, una práctica social que se insiere en contextos específicos y que depende de varios factores. Entre es-

veraz e información dudosa. Respecto a esta cantidad y multiplicidad de fuentes, los estudiantes universitarios suelen afirmar que “prácticamente todo se encuentra en internet” y, aunque esto es cierto, lo que no está disponible siempre es la competencia para evaluar la información y usarla de manera adecuada. Un segundo problema, relacionado con el desafío anterior, es la consulta de fuentes secundarias y terciarias. Existen en la red resúmenes, reseñas, ensayos y otros textos que sintetizan y valoran las fuentes primarias. La dificultad no radica en que existan o se consulten fuentes secundarias, sino que hay una tendencia a reemplazar la lectura de los textos originales, lectura que los estudiantes deberían hacer concienzudamente para

el desarrollo del contenido, ya que puede situarse como elemento adicional a través de hipervínculos; incluye formas de representación gráfica y audiovisual, entre otros aspectos. Un cuarto desafío hace referencia al establecimiento de los límites entre las actividades académicas y las de ocio. El procesamiento multitarea es frecuente en pantalla y esto incluye a la mayoría de usuarios, no solo a los más jóvenes. Las actividades paralelas a la lectura suelen ser revisar el correo electrónico, conversar a través de chats, ver videos, escuchar música, usar las redes sociales o, incluso, leer o escribir otro texto académico (López y Pedraza, 2013). Esta característica puede implicar una mayor inversión de tiempo en la lectura. Pese

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a esto, autores como Cassany (2013) consideran que no es pertinente asumir la multitarea o el procesamiento en paralelo como un problema, sino que esa ‘dispersión de la atención’ se consideraría un atributo que simplemente describe cómo funcionan los lectores en determinadas situaciones. Un último desafío que quiero resaltar, aunque hay muchos otros, tiene que ver con el uso que los estudiantes hacen de la información. La facilidad en el acceso y la posibilidad de retomar literalmente los contenidos de un texto pueden llegar a ser una tentación para el estudiante universitario. Poder copiar y pegar párrafos o textos completos no lleva directamente al plagio, pero sí facilita esta práctica. Por supuesto, además de la posibilidad de copiar un texto, el plagio está relacionado con el desconocimiento de las normas para usar la información o con intenciones deshonestas de los sujetos. Pese a las añoranzas del pasado de los lectores tradicionales, es preciso identificar que la lectura, como muchos otros aspectos de la vida contemporánea, se ha transformado. En este caso, es pertinente buscar estrategias que permitan a los sujetos adaptarse a nuevos formatos, soportes y prácticas de lectura, sin perder las posibilidades de comprender, interpretar, analizar y valorar críticamente la información. Lo más probable es que la lectura en papel y la lectura en pantallas coexistan y lo que se haga con una u otra dependa de los propósitos de las personas. Aún los estudiantes prefieren imprimir para subrayar y tomar notas de los textos que son extensos y que necesitan comprender en profundidad, pero si tienen que hacer una búsqueda de información o leer un texto corto prefieren hacerlo en pantallas (López y Pedraza, 2013). Los desafíos presentados involucran, además de los estudiantes, a los docentes y a las instituciones educativas. La responsabilidad debe ser compartida e implica la participación de los profesores de lengua que ofrecen cursos introductorios, de dependencias como la biblioteca, pero sobre todo de los profesores especialistas en las distintas disciplinas. Estos últimos son los que conocen realmente qué tipo de información se consulta con frecuencia en sus áreas,

cuáles son los criterios para seleccionar los materiales, qué se hace con la información, cómo se estructuran los textos, etc. Lo que los estudiantes consultan y lo que hacen con la información depende en gran parte de qué es aquello que se les pide hacer. Si los docentes solicitan siempre que el producto de lectura sea la identificación de las ideas principales o las generalidades de un texto, los alumnos seguirán buscando fuentes secundarias en la red, pues estas les permiten resolver este tipo de tareas. Otro aspecto que hemos descuidado en la escuela en general, y mucho más en la universidad, es la orientación de la lectura multimodal. Como afirma Cassany (2013), la información verbal no será reemplazada en las pantallas, pues sus posibilidades epistémicas y comunicativas son enormes, pero sí está acompañada con más frecuencia de elementos paratextuales y modalidades de reprePÁGINA 26 / DE LA U

sentación distintas como la imagen, el sonido y el video. En ocasiones, estos elementos son reiteraciones o síntesis de la información verbal y cumplen roles secundarios, pero en otras asumen un papel protagónico. La familiaridad y preferencia de los estudiantes por estas modalidades no implican directamente el desarrollo de competencias para interpretarlas y valorarlas de manera adecuada; por esta razón, se necesita orientar estos procesos desde las aulas. Finalmente, quiero destacar que aunque la pantalla y los desarrollos tecnológicos suponen ciertas transformaciones en las prácticas de lectura, estas siguen conservando elementos de la lectura en papel. No podemos dejar al soporte la responsabilidad de determinar las prácticas de los sujetos. No se trata de generar una argumentación a favor de un soporte o considerar que uno es mejor que otro, sino de aceptar que coexisten,


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que comparten unas características y que se diferencian en otras. Ambas situaciones requieren de orientación. Como indica Dillon (2004), poder acceder a uno u otro soporte no determina que habrá una mejora en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, pues esto depende de cómo esté inserta la lectura en la configuración de los procesos educativos en general.

Referencias Cassany, D. (2013). En línea: Leer y escribir en la red. España: Anagrama. Cassany, D. y Ayala, G. (2008), Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. CEE Participación Educativa, (9), 5371. Chartier, R. (2007). ¿La muerte del libro? Orden del discurso y orden de los

libros. Co-herencia. 4(7), 119-129. Recuperado de: http://www.redalyc.org/ pdf/774/77413255002.pdf Coscarelli, C. (2009). Textos e Hipertextos: Procurando o Equilíbrio. Linguagem. (Dis)curso, 9(3), 549-564. Dillon, A. (2004). Designing Usable Electronic Text: Ergonomic Aspects of Human Information Usage. 2° Ed. London: CRC Press. Landow, G. (1995) Hipertexto: La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona. Paidós-Hipermedia. López, K. & Pedraza, E. (junio de 2013) Realidades y desafíos en la comprensión de hipertextos de estudiantes universitarios: una aproximación desde la investigación en el aula. En De Castro, A (presidencia). Ponencia llevada a cabo en el I Congreso Internacional de Lectura y Escritura en la Sociedad Global. Barranquilla, Colombia. PÁGINA 27 / DE LA U

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Nielsen, J. (1997). How users read on the web. En useit.com: Jakob Nielsen Website. Alertbox. Recuperado de: http://www.useit.com/alertbox/9710a. html Scolari, C. (2004). Hacer clic: Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales. Barcelona: Gedisa.

*Basado en la ponencia ‘prácticas de lectura académica en pantallas: retos para los docentes e instituciones’ (López, 2014) en el V Encuentro Internacional y VI Nacional de Lectura y Escritura en Educación Superior.


UN APRENDIZAJE ORIENTADO HACIA LA COMPRENSIÓN Y LA MOTIVACIÓN

POR: JUAN PABLO SANABRIA MAZO ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA

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a escritura y la lectura se presentan hoy en día como uno de los más importantes medios de construcción de conocimiento científico a nivel mundial y, por tanto, como herramienta indispensable para los procesos de aprendizaje. En esta ardua labor de enseñanza, los docentes de educación primaria juegan un papel fundamental en la adecuada adquisición de estas competencias en sus estudiantes. Con la intención de constatar esta última afirmación, el presente escrito tiene como objetivo demostrar, a la luz de investigaciones realizadas en estos últimos años, cómo las estrategias de enseñanza orientadas hacia la comprensión y motivación intrínseca en los niños se manifiestan como una de las más relevantes metodologías de aprendizaje de estos dos procesos. Antes de continuar con el desarrollo del tema, resulta indispensable saber que, según los resultados facilitados por el Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) en el año 2006, en Colombia los niveles de comprensión de lectura y producción de textos han sido catalogados como insuficientes tanto en los niños como en los adultos (Ministerio de Educación y Cultura, 2011). Estos resultados difieren de los registrados en Europa y Norteamérica, en los que se encontró una mayor apropiación de estos procesos (Ministerio de Educación y Ciencia, 2009; Reimers y Jacobs, 2010). No obstante, independientemente del continente o el país al que se haga alusión, los problemas de escritura y lectura en los estudiantes cada vez son más preocupantes. Uno de los posibles causantes de


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esta situación, tal y como asevera Medina (2006), puede deberse a la forma de enseñar a leer y escribir reflejada en las prácticas de los profesores. En la misma línea, Chauveau (2000) afirma que el principal detonante de esta problemática son las prácticas pedagógicas que a los procesos cognitivos de los mismos estudiantes. A partir de esta realidad, parece obligatorio reflexionar sobre los métodos de enseñanza promovidos por los docentes en los escenarios académicos, ya sea en edades más tempranas o avanzadas del estudiante. No se debe olvidar que la escritura y la lectura, entendidas en este caso como herramientas culturales, permiten que los niños comprendan el mundo que los rodea, que se relacionen con otros interlocutores y que puedan acceder a los diversos conocimientos que lo componen (Caso y García, 2006; Medina, 2006; Reimers y Jacobs, 2010). Visto de este modo, la forma de enseñar estos

procesos en la educación inicial cumple un rol social para el futuro desempeño educativo y laboral del infante. Todo este proceso, como ya se mencionó, recae especialmente sobre las prácticas pedagógicas de los docentes, de quienes dependerá en gran medida el éxito académico en los niños (Chauveau, 2000). En esta labor, según afirmarían Caso y García (2006), el interés pedagógico, más que orientarse hacia el esfuerzo del estudiante, debe orientarse hacia su interés y comprensión. Esta última invitación se contrapone a la creencia tradicional de algunos profesores, quienes consideran que, al igual que muchas cosas en la vida, hay actividades que simplemente se tienen que realizar, entre ellas la lectura y la escritura. Aunque para algunos esta puede parecer una premisa carente de significado, lo cierto es que tiene tras de sí un gran número de implicaciones educativas.

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En este mismo sentido, y contrario a esta mirada negativa de la enseñanza, Caso y García (2006) proponen un aprendizaje basado en la exposición de tareas atractivas que sirvan de motivación para los alumnos. Es pertinente resaltar que la motivación, entre otros factores, facilita la repetición y apropiación de los responsabilidades académicas (Boatto, Vélez, Bono y Vianco, 2012; Caso y García, 2006). Así, la motivación académica, compuesta por las percepciones y creencias que tiene el individuo de una actividad, se deslumbra como un proceso psicológico que determina el desempeño del estudiante. En cuanto a su relación con la escritura y la lectura, se sabe que el desarrollo de estas habilidades implican altos niveles motivacionales que justifiquen las complejidades que estas tareas conllevan. Ambos procesos, según Mirás (2000), implican un control constante del progreso hacia sus logros. Es por este motivo que el conjunto de creencias que tiene un estudiante respecto a sus habilidades de escritura afecta directamente la producción de sus textos. En este punto, la participación del profesor como modelo de referencia pasa por facilitar, desde sus inicios, un significado y sentido de estos procesos a los estudiantes (Graham, Harris, McArthur y Fink como se citó en Caso y García, 2006). Según aseguran Caso y García (2006), hasta el momento los profesores de educación primaria y secundaria perciben que sus estudiantes no ponen en marcha diferentes técnicas, estrategias y acercamientos coherentes con sus metas y su audiencia. Estas últimas, según lo comprobarían Bruning y Horn (2000) y Carlino (2004), son características típicas de los alumnos altamente motivados y conscientes de sus procesos de escritura y de lectura. Desde esta perspectiva, parece ineludible entonces promover la motivación de los niños, si se tiene en cuenta que el conjunto de creencias que tengan respecto a la escritura y la lectura afectará directamente a la composición de sus textos. Otros autores como Bruning y Horn (2000) y Medina (2006) destacan la importancia de que los estudiantes comprendan las necesidades humanas a las cuales responden la escritura y la lectura. Al adquirir sentido, se ha demostrado


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que los niños tienden a reflexionar, disfrutar y aprender más que aquellos que realizan actividades mecánicas de repetición. De ahí que sugieran que ambos procesos, al encontrarse inmersos en el lenguaje e imaginación propia de cada persona, deben ser repetida y cuidadosamente estimulados por los docentes durante sus prácticas educativas. Siguiendo esta misma línea, para conseguir que los niños reflexionen, comuniquen y disfruten de la escritura, es necesario que ambos procesos estén apoyados en las experiencias, cotidianidades y los esquemas cognitivos propios de cada uno de ellos. Esto permitirá que los niños expresen sus sentimientos, pensamientos y dudas y, por ende, que refuercen sus habilidades de escritura desde su propio sentido (Medina, 2005). En resumidas cuentas, la adecuada enseñanza de ambos procesos facilita en los niños la construcción y reconstrucción de las representaciones que tienen tanto del mundo como de sí mismos (Boatto

et al., 2012). En conclusión, aunque el desarrollo de estas habilidades es un proceso que se inicia, por lo general, desde edades tempranas, cobra mayor pertinencia en los estudiantes al ingresar a la educación superior. Es durante esta etapa en la que los estudiantes deberán ser capaces de responder a las exigencias académicas y comprender su verdadero sentido y aplicación. Como se ha mencionado a lo largo de todo el texto, resulta inevitable que los docentes empiecen a intervenir y promover, desde sus propias prácticas pedagógicas, en la comprensión y la motivación por la escritura y la lectura. Referencias Boatto, Y., Vélez, G., Bono, A. y Vianco, A. (2012). Concepciones de los estudiantes que ingresan en la Universidad, sobre el aprendizaje mediado por la lectura, en contextos de escritura acadéPÁGINA 30 / DE LA U


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mica. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10 (28), 12991320. Bruning, R. y Horn, C. (2000). Developing motivation to write. Educational Psychologist, 35, 25-37. Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. Educere, 8(26), 321-327. Caso, A. M. y García, J. N. (2006). Relación entre la motivación y la escritura. Revista Latinoamericana de Psicología, 38(3), 477-492. Chauveau, G. (2000). Comment réussir en ZEP. Vers des zones excellence pédagogique. Paris: Retz. Medina, A. (2005). Leer y escribir desde la sala cuna. Lectura estratégica interactiva. Recuperado de http://www. mineduc.cl/usuarios/parvularia/ Medina, A. (2006). Enseñar a leer y escribir: ¿en qué conceptos fundamentar las prácticas docentes? Psykhe, 15(2), 45-55. Ministerio de Educación y Ciencia. (2009). Estudio internacional de proPÁGINA 31 / DE LA U

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DE LOS TUTORES En esta sección los tutores y extutores presentan algunas experiencias y reflexiones sobre su quehacer en el Centro de Escritura: sus actividades cotidianas, interacciones, aprendizajes y aportes a la formación de mejores escritores en la Universidad.

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¿QUÉ ME APORTA EL CEJ?

POR: MARÍA CAMILA LOZANO ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN TUTORA DEL CEJ

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ecuerdo cuando estaba al final del curso de tutores y me preguntaron “¿Qué es lo que más te motiva o te llama la atención para pertenecer al Centro de Escritura Javeriano (CEJ) y ser parte de su grupo de tutores?” Yo, sin pensarlo dos veces, respondí que era la gran oportunidad que representaba para poder aprender y desarrollar cada día más mi proceso de escritura y llevarlo hasta un nivel mucho más elevado. Ahora, si me lo preguntan, considero que las grandes enseñanzas que brinda el CEJ para sus tutores van mucho más allá de aprender a escribir mejor. Siendo tutora, me he dado cuenta de que la escritura y los escritores en el centro no son más que una muy buena excusa para formar personas íntegras y profesionales. Por esta razón, en este texto quiero enumerar tres de los aportes más valiosos que, desde mi punto de vista, el CEJ ha logrado otorgar a mi vida como tutora. En primer lugar, como se puede suponer, la escritura y los aprendizajes adquiridos en torno a este ámbito han sido sumamente valiosos y enriquecedores durante este proceso como tutora, pues nuestro quehacer diario se puede considerar como un espacio en donde cada estudiante representa un reto permanente y constante a la validez de nuestros conocimientos, es decir, una oportunidad más para reafirmarlos, cuestionarlos y/o reformularlos, dependiendo del caso.


EL ESCRIBANO NO. 2 Además, es necesario tener en cuenta que para dar una tutoría no solo es suficiente saber escribir bien. Al ingresar a la universidad todos nos embarcamos en un proceso casi siempre complejo de comprensión e introducción en la escritura académica, en donde ya las cosas dejan de funcionar por el sentido común y son las normas, las estructuras y las buenas ideas las que guían el proceso; con estas bases, posteriormente, cada quien puede encontrar su propio estilo, método de planeación y/o producción de texto característico. Sin embargo, al convertirme en tutora, comprendí que no se trataba solo de eso, pues el proceso de escritura personal se convierte en una construcción dialógica, creada desde, por y para los estudiantes a los que se atiende en las tutorías. En este contexto, más que aprender a escribir, se debe aprender a enseñar u orientar a otros en su proceso de escritura, a recorrer con ellos ese camino que, de algún modo, uno ya ha recorrido y que no siempre fue completamente claro y perfecto. En este sentido, se puede

afirmar que una tutoría se trata de entender las propias fallas y errores en la escritura, para poder entender las de los demás y corregir los de ambos, entre los dos. Ahora bien, como un segundo aporte del CEJ en la vida de los tutores, se puede considerar el trabajo en equipo, pues, aunque la tutoría de escritura suele ser un trabajo individual y el estudiante que asiste a la sesión se encuentre solo con uno de nosotros, las labores en el CEJ están lejos de ser individualizadoras. Los tutores nos configuramos como un equipo de trabajo, donde cada uno trabaja por y para el centro y su bienestar. Las tareas se reparten de manera voluntaria y equitativa, razón por la cual, el compromiso y la autorregulación de todos los tutores son elementos claves para su funcionamiento, convirtiéndose cada uno en una parte integral de un todo. Si uno falla comprometerá en cierto modo el trabajo y el resultado del resto de la cadena de trabajo del CEJ. Por otro lado, como tercer y último aspecto de mi reflexión, puedo decir que encuentro el Centro como un espacio, más que académico, laboral. Aquí cada tutor, desde su rol como estudiante, logra participar de una experiencia laboral real, que exige las mismas competencias, habilidades y responsabilidades que en un futuro le exigirán en el trabajo. Esto nos permitirá realizar un tránsito mucho más cercano y amigable a ese nuevo mundo, para evitar que el primer choque con la vida laboral en un futuro no sea una experiencia completamente traumática o desagradable, como podría llegar a serlo.

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A manera de conclusión, puedo afirmar que en mi proceso de formación como tutora la concepción de escritura se ha transformado, pues pasó de ser un espacio de aprendizaje individual en el que cada persona pone en un diálogo interno todos sus conocimientos y los reevalúa o replantea con el fin de comunicárselos a otro mediante el lenguaje escrito, a convertirse en un espacio, o más bien en una excusa, de aprendizaje colectivo y dialógico, donde la discusión del conocimiento se lleva a cabo entre pares, con el fin de crecer en conjunto. Lo anterior se da desde una formación que me exige y me construye como una persona íntegra y profesional, preparada para el mundo laboral. Por estas razones, considero que el Centro de Escritura Javeriano es un espacio muy completo que permite el crecimiento y la formación de los tutores en muchos aspectos de su vida, y que trasciende el simple ámbito de la formación como buenos escritores.


DOS PERFILES DE TUTORADO

POR: WILSON ALEXIS USME ESTUDIANTE DE CONTADURÍA TUTOR DEL CEJ

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uando realicé mi formación como tutor del Centro de Escritura Javeriano de Cali, se me presentó un único escenario de trabajo, sintetizado en la frase: “hacer mejores escritores, no mejores escritos”. De tal manera, debíamos enfocar las sesiones de tutoría al mejoramiento del proceso de escritura de los tutorados , tratando de evitar al máximo la función de corrección. Bajo esa premisa, construí en mi cabeza un perfil ideal de tutorado: aquel que va al Centro en búsqueda de un segundo lector que le permita identificar los aspectos a mejorar como escritor y que, además, le aconseja cómo y para qué mejorar. En efecto, cuando inicié mi labor real como tutor, me encontré con varias personas que satisfacían ese perfil, en un número menor al ideal, pero que me permitieron descubrir, entre los usuarios del Centro de Escritura, dos categorías de tutorado: el idealizado y el común. Pensando que esta labor puede contribuir a otros tutores en su quehacer, en este escrito describiré los dos tipos de tutorados que asisten al Centro de Escritura de la Pontificia Universidad Javeriana-Cali. Para tal fin, emplearé una estructura descriptiva para relatar dos experiencias que permiten evidenciar las características de cada tipo de tutorado, además de reflejar las condiciones en las que se desarrolla una sesión con uno y con otro. Esta práctica me conducirá a presentar algunas reflexiones sobre el


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ejercicio del tutor en el cumplimiento de su objetivo (hacer mejores escritores). Al final, se entregan las debidas conclusiones. Sobre el tutorado El tutorado común lo identifiqué en mi primera tutoría. Era un estudiante de primer semestre de pregrado que quería revisar un texto para presentarlo en una asignatura de escritura. Al preguntarle sobre el motivo de asistencia, me indicó que deseaba asegurarse de que la puntuación y las referencias bibliográficas estuvieran bien empleadas. Evidentemente, no había ejecutado la etapa de planeación, porque, además de la carencia en acentuación y puntuación, el texto presentaba una falencia en su estructura; no había cohesión entre los párrafos. No obstante, lo verdaderamente problemático del caso es que el estudiante solo iba para que “revisara” la puntuación y las referencias. En el polo opuesto, el tutorado idealizado quería mucho más que examinar la correcta aplicación de puntos: esperaba que alguien le diera una opinión sobre su texto y le hiciera sugerencias para mejorarlo. El caso más particular fue el de un estudiante, también de pregrado, que quería enviar una ponencia para presentarse a un congreso estudiantil. El texto también tenía carencias en acentuación y puntuación. De igual forma, se evidenció una falta en la etapa de planeación. No obstante, lo característico de este estudiante es que asistía al Centro con el objetivo de revisar la coherencia entre

lo que había escrito y lo que quería comunicar, aunque esto también exigía en gran medida la función de corregir. Se puede evidenciar que en ambos casos, el tutor debía ejecutar la función de corrección, pero el contraste entre uno y otro radicaba en las expectativas que se tenían frente al Centro. Por una parte, el tutorado común quería un simple ejercicio de corrección del tutor, donde se le pusieran los puntos y se ajustaran las referencias. Por otra parte, el tutorado idealizado asistía al Centro en búsqueda de un lector que le permitiera calificar el grado de alcance del objetivo comunicativo que tenía. Esto me lleva a concluir que la diferencia entre los dos perfiles de tutorado se concentra en el propósito que se tiene al asistir al Centro de Escritura Javeriano, y es esa diferencia la que establece las condiciones de la sesión con uno y otro tutorado. Sobre la sesión Ahora bien, la sesión del tutorado común concurrió en una conversación forzada. Era notoria la escasez en términos de motivación que se presentaba, pues el estudiante no manifestaba señales de nuevo aprendizaje. Tan solo se limitaba a responder las preguntas que se realizaban sobre el texto y a tomar apuntes sobre las explicaciones que se le daban. Aunque el estudiante hacía anotaciones, los interrogantes que evaluaban el grado de comprensión tuvieron respuestas vagas. En síntesis, fue una sesión en la que el tutor desempeñó una participación activa y el tutorado fue pasivo, a pesar de los esfuerzos del tutor por otorgarle la dirección al estudiante. De manera opuesta, la sesión con el tutorado idealizado fue mucho más dialógica. El estudiante cuestionaba las sugerencias que se le realizaban y argumentaba el porqué de lo que escribió en su texto. Asimismo, los análisis que se hacían estaban encaminados a la estructura, al propósito del mensaje; lo que se quería en la sesión era hacer transmisible la idea. Los detalles de puntuación y demás eran revisados, por supuesto, pero el estudiante rápidamente comprendió la importancia de los mismos y por su cuenta iba haciendo las debidas modificaciones. Sin duda alguna, en sesiones de este tipo la participación activa se concentra en el tutorado. Lo anterior indica que el curso de PÁGINA 37 / DE LOS TUTORES

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una sesión está mediado por el nivel de actividad que desempeñe el tutorado. Una persona que se dedique a observar pasivamente lo que el tutor realiza hace que la sesión sea menos dialógica que aquella donde el tutorado se apropia de su texto y discute las sugerencias que se le hacen. Esto permite pensar que el alcance de la participación que una persona tenga al asistir al Centro de Escritura es determinante, y esta es una premisa que debe tener clara el tutor para cumplir su labor: “hacer mejores escritores”. Sobre el tutor Para hacer del tutorado común un mejor escritor, fue necesario utilizar distintas estrategias que enfocaran la sesión en los aspectos estructurales de la comunicación escrita, sin dejar de lado el propósito que el estudiante tenía (corregir la puntuación y las referencias). Si bien es importante que el tutor satisfaga el interés del tutorado, no se trata de cumplir un requerimiento simplemente, sino de utilizarlo como base para presentar otros contenidos. Se trata de valerse del motivo por el que la persona asiste a una tutoría para generarle la necesidad de conocer sobre otros aspectos importantes en la escritura dentro de su contexto próximo. Por este motivo, es indispensable que en una sesión con el tutorado común, el tutor responda la necesidad del estudiante y, además, presente nuevos temas que le permitan a la persona avanzar en su proceso de escritura. El aprendizaje en el tutorado idealizado es mucho más fácil, pues la motivación de la persona es mayor que la del tutorado común. Esto facilita en gran medida la tarea del tutor, puesto que solo debe dedicarse a dialogar y transmitir sus conocimientos en escritura; claro está, dando los argumentos que justifiquen las sugerencias. En mi experiencia con el estudiante que aspiraba a ser ponente, mi función fue cuestionar acerca del propósito del texto y del público objetivo, y así el tutorado mismo lograba identificar los aspectos a mejorar del escrito. Sin duda alguna, en este tipo de casos la labor del tutor es mucho más explícita y el trabajo, mucho más asertivo. En últimas, cuando el tutorado es del tipo común, el tutor debe resolver las inquietudes específicas que se presenten; mientras que en la tutoría con un tutorado idealizado, el tutor puede concen-

trarse en los aspectos macroestructurales y en la situación de comunicación. Para ambos casos, es necesario que se cree la sensación de aprendizaje nuevo, con el fin de asegurar la constancia del usuario. En esto es importante tener en cuenta que al dirigirse los comentarios al contexto próximo de la persona, se puede impulsar la parte motivacional. En cualquier caso, la labor del tutor exige un significativo ejercicio personal y psicológico. A modo de cierre Un tutor del Centro de Escritura debe ser consciente de que no todo su público será el ideal. Pueden encontrarse, al menos en mi concepción, con estos dos perfiles que sustentan exigencias diferentes. Por este motivo, el tutor debe presentar las suficientes características personales que le faciliten su ejercicio. Al mismo tiempo, en la sesión con ambos tipos de tutorado son necesarias las habilidades de diálogo que permitan el aprendizaje por parte del tutorado en su propio contexto. Tal aprendizaje, sin olvidar los intereses particulares que tenga el usuario del Centro, debe ser enmarcada (y esta es la labor del tutor) en la misión de hacer un mejor escritor.

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CEJ CALI: ¿CÓMO SE

CUMPLEN O NO SUS CRITERIOS EN EL TALLER DE INDUCCIONES? POR: JENNIFER GARCÍA ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA TUTORA DEL CEJ

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usubel (como se citó en Otálora Sevilla, 2010), como representante importante de la psicología educativa, establece cuatro elementos que aseguran el aprendizaje significativo. En este sentido, dicho aprendizaje se logra cuando, en primer lugar, presenta una situación estructurada; en segunda instancia, favorece la interacción en distintos niveles; en tercer lugar, la situación invita a la resolución de problemas; y, como cuarto y último punto, exige competencias variadas. Como estudiante de Psicología, conocedora de la teoría y con rol de agente educativa, al ser tutora del Centro de Escritura Javeriano (CEJ), pienso que al compartir los lineamientos mencionados y contrastarlos con mi experiencia de enseñanza, puedo analizar y mejorar tanto los espacios educativos en los que me veo inscrita como ampliar la mirada frente al tema para personas relacionadas al área. Así pues, retomo las características de una de las actividades iniciales y primordiales de los javerianos: el Taller del Centro de Escritura en el espacio de las Inducciones. Teniendo en cuenta las características mencionadas teóricamente, se buscará contrastar la teoría con la práctica, primero identificando y luego buscando ejemplificar y revisar si, desde este nivel y situación específica, se puede dejar un ejemplo real de cómo analizar posteriormente qué tan significativos están siendo los espacios de distintas si-


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tuaciones de aprendizaje, a nivel de Colombia y de los educadores interesados en el tema. Preámbulo al taller de Inducciones del CEJ para Neojaverianos Es importante precisar que el taller se dirige a estudiantes de distintas carreras que ingresan a primer semestre a la universidad. El taller tiene una duración de cuatro horas y tiene como propósito introducir al estudiante a la escritura académica, a partir de una reflexión sobre las demandas de esta en la universidad, por esto se divide en tres temas principales. El primero, a manera de introducción, incluye la presentación tanto de los estudiantes como de los tutores, la exposición de las características principales del Centro de Escritura y el cuestionamiento, a los estudiantes, de los cambios que identifican entre el colegio y la universidad respecto a las exigencias de escritura. El segundo momento es una presentación teórico-práctica, donde se cuestiona a los estudiantes y ellos descubren las evidencias de aspectos necesarios y útiles en su ingreso a la universidad, tales como identificar las

páginas web confiables y académicas, cómo parafrasear y cómo referenciar en normas APA. Por último, se hace una actividad sobre aspectos formales de la escritura, en la que la ubicación de la puntuación cambia el sentido del mensaje, y posteriormente, se realiza otro ejercicio, en este caso, de competencia entre grupos por un premio, donde el ganador será quien haga correctamente todos los puntos. Por tanto, en este momento se confronta y se pone en práctica lo aprendido. Cabe señalar que al final del taller los estudiantes reflexionan frente a lo asimilado y le aportan su retroalimentación a los tutores, diligenciando un formato de evaluación. Estructura del espacio de aprendizaje significativo Retomando la propuesta teórica de Ausubel (como se citó en Otálora Sevilla, 2010), el primer elemento que promueve los aprendizajes significativos tiene que ver con qué tan estructurada es la situación de aprendizaje. Al considerar que, según el autor, esto se garantiza al proponerse un objetivo de aprendizaje PÁGINA 41 / DE LOS TUTORES

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efectivamente, reconozco que los tutores del CEJ pretenden principalmente introducir en el espacio los elementos más importantes a la hora de acercarse por primera vez a la escritura académica de la universidad. Asimismo, correspondiendo a los criterios de Ausubel (como se citó en Otálora Sevilla, 2010) respecto a lo que hace que una situación de aprendizaje sea estructurada, considero que los tutores cuentan con materiales o herramientas de apoyo. En este caso, se apoyan en diapositivas que resumen los temas a abordar, hacen uso de los tableros del salón para recoger el conocimiento previo de los estudiantes, y retoman y usan constantemente su propio conocimiento, adquirido en talleres previos y la experiencia de las tutorías. Cabe señalar que algunos de los tutores entran con poca o nula experiencia en dictar un taller de este tipo, motivo por el que sus recursos intelectuales pueden verse disminuidos a pesar de la estructura establecida, motivo por el que este sería un aspecto a explorar y fortalecer. De igual forma, una situación es-


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tructurada para Ausubel (como se citó en Otálora Sevilla, 2010), implica la existencia de varias modalidades de participación dentro del ejercicio de aprendizaje. Estas se logran evidenciar en el taller, en que los tutores empoderan al estudiante por medio de preguntas abiertas que lleven a que los alumnos revelen su conocimiento previo. Adicionalmente, se planean y ejecutan actividades prácticas en grupos pequeños para que haya interacción y se comparta el conocimiento entre los estudiantes. Lo anterior, a su vez, propicia la reflexión de los estudiantes, que es otro punto señalado dentro de lo que demanda una situación estructurada. Se favorece el aprendizaje significativo cuando se les pregunta a los estudiantes sobre los temas abordados. De igual forma, se genera reflexión al final del taller porque los estudiantes deben evaluar a los tutores y las actividades realizadas, señalando la relevancia que le otorgan a lo aprendido. Un último punto, relativo a lo que Ausubel denomina como estructurado en un aprendizaje significativo, es el que se evidencia en el taller en el uso de elementos culturales para favorecer el acercamiento entre estudiantes y los tutores (Otálora Sevilla, 2010). Encuentro esta evidencia en las experiencias personales, como estudiantes, usadas por los tutores durante el taller, que generan mayor empatía con su auditorio y ofrecen ejemplos relacionados con la carrera de interés de los estudiantes presentes. De esta manera, es claro que la mayoría de los elementos teóricos respecto a cuestionar si el taller está estructurado se cumplen, por lo que se puede considerar que hay una fortaleza en este aspecto para el CEJ al dictar este taller, pero que se debe revisar cómo jalonar a los tutores nuevos a que lleguen con más experiencia y conocimientos a su primer taller, para que esta no sea una desventaja y dificulte la estructuración previamente establecida. La interacción en el aprendizaje significativo El segundo elemento que favorece el aprendizaje significativo, según Ausubel (como se citó en Otálora Sevilla, 2010) es el hecho de que se favorezca la interacción. En este aspecto, de acuerdo a lo comentado por el autor, es fundamental propiciar la relación entre los estudian-

tes, los demás y la comunidad, aspecto que el taller del CEJ sí cumple. En el taller de inducciones no solo se promueven actividades en las que los tutores comparten su conocimiento, sino que también se les ofrecen recursos del CEJ y externos a él, dándoles a los estudiantes herramientas prácticas que les permitan identificar páginas web académicas e ideales para su mejor adaptación a la universidad y mundo laboral. Adicionalmente, se les hacen recomendaciones generales frente a los cambios universitarios para que tengan un conocimiento más integral de las implicaciones a asumir como neojaverianos. Otro punto referido a la interacción, tiene que ver con generarla entre eventos cotidianos y novedosos (Otálora Sevilla, 2010). Esta se evidencia en el CEJ en que, si bien los tutores explican teóricamente los aspectos fundamentales de la escritura, los viejos métodos se integran con preguntas previas a la explicación de los temas y posteriormente se realizan ejercicios que favorezcan la práctica de lo aprendido. Específicamente, se hacen actividades que permitan a los estudiantes encontrar por sí solos el sentido, o el porqué de la importancia y características del contenido que se les presenta. Este es el caso de una de las actividades donde cambia el sentido del enunciado dependiendo de la ubicación de las comas. Sin embargo, no se explora de manera profunda pero sí se evalúa la habilidad en redacción de los estudiantes, aspecto que lleva a concluir que la presentación y evaluación de este tema deberían mejorarse o extraerse del contenido del taller. Como consecuencia, la mayoría de los criterios enmarcados en este segundo elemento se cumplen, pero es necesario revisar el contenido y evaluación de la puntuación acorde a la finalidad del taller establecido por el CEJ. Actividades de resolución de problemas como contribuyentes al aprendizaje significativo Como tercer elemento de un espacio que genera aprendizaje significativo, está el hecho de que el taller favorezca la resolución de problemas en los estudiantes. Teniendo en cuenta las consideraciones teóricas al respecto, estas muestran la importancia de generar actividades que involucren buscar soluciones a situaciones en las que se articulen conoPÁGINA 42 / DE LOS TUTORES


EL ESCRIBANO NO. 2 cimientos, hipótesis y recursos (Otálora Sevilla, 2010). En el taller de inducciones esto se cumple con las constantes preguntas de los tutores hacia los neojaverianos y las actividades que realizan los estudiantes por equipos de trabajo; ambas llevan a que los estudiantes formulen hipótesis sobre sus conocimientos previos y lo aprendido en el taller, de manera que ponen en evidencia sus saberes. Adicionalmente, dado que en la actividad final se acuerda que quien termine todo el taller correctamente en el tiempo más corto se ganará posiblemente un premio, los estudiantes se acercan a resolver sus dudas y confrontar lo aprendido, motivo por el que los tutores, como agentes educativos, evidencian las capacidades de sus estudiantes. Esto concuerda con el autor, quien señala que el aprendizaje significativo requiere de espacios donde los estudiantes pongan en evidencia sus ideas frente a lo aprendido. Adicionalmente, el CEJ jalona a los estudiantes, según observen su desempeño, para favorecer explícitamente un grupo ganador, e implícitamente, la adquisición de un aprendizaje. De esta manera, se puede concluir que esta es una gran fortaleza dentro del taller de Inducciones creado por el CEJ. Competencias y su aporte en el aprendizaje significativo El cuarto y último elemento que lleva a que un espacio genere aprendizaje significativo es la exigencia de competencias variadas, en este caso implicando que no solo se desarrollen las que se propone mejorar explícitamente el agente educativo (Otálora Sevilla, 2010). Al revisar esto en el taller de Inducciones del CEJ, es importante tener en cuenta que su enfoque principal está en la adquisición de competencias analíticas, ya que los estudiantes deben lograr identificar las características de fuentes académicas virtuales de manera crítica y con argumentos para ello; y de comunicación escrita, porque los estudiantes aprenden acerca de ciertos aspectos de forma para asegurar el respeto de los derechos de autor, al escribir, y deben aprender bases en el empleo de puntuación para adquirir rigor académico en su escritura. Sin embargo, también se ven desarrolladas, implícitamente, competencias de trabajo en equipo (cuando se integran en activi-

dades grupales), de la comunicación oral (por su participación), de resolución de problemas, de autonomía, sociales, entre otras. Por tanto, estas son claras evidencias del desarrollo de varias competencias como fortaleza a mantener en dicho taller. Reflexiones frente al aprendizaje significativo en el CEJ Consecuentemente, se puede llegar a la conclusión de que a pesar de que se cumple con la mayoría de los aspectos que subyacen a los cuatro elementos que hacen que un espacio genere aprendizaje significativo, el CEJ aún puede mejorar en el hecho de propiciar más momentos de preparación para los tutores nuevos, de manera que estos puedan entregar mayor conocimiento a sus talleres, dentro de la estructura del taller ya establecida; y es necesaria la revisión del contenido y evaluación del tema de puntuación que se aborda en el espacio. No obstante, el cumplimiento de la mayoría de los puntos señalados por Ausubel (como se citó en Otálora Sevilla, 2010) implica que los tutores, como agentes educativos, ofrecen y logran cumplir muchos de los aspectos teóricos mencionados, favoreciendo dicha función en la Pontificia Universidad Javeriana Cali y dentro del contexto educativo. Asimismo, se encuentra que sí puede haber claros ejemplos de estrategias educativas con elementos significativos, las podemos encontrar en universidades como la Javeriana Cali y reconocerlas en ejemplos como este para analizar y mejorar las condiciones del aula de manera que se favorezcan aprendizajes significativos en cualquier otro contexto. Por PÁGINA 43 / DE LOS TUTORES

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tanto, pienso que como estudiante y tutora es necesario seguir compartiendo y ejemplificando estos conocimientos que ayuden a que se articule cada vez más la práctica con la teoría respecto a lo que nos puedan plantear autores, como Ausubel, de las condiciones que generan aprendizaje significativo. De esta manera, dejo en manos públicas mi experiencia y conocimiento para que nos sigamos preguntando ¿y yo cómo puedo mejorar la educación? Referencias bibliográficas Otálora Sevilla, Y. (2010). Diseño de espacios educativos significativos para el desarrollo de competencias de la infancia. Colciencias (CS), (5). 71-96. Recuperado de https://www.icesi.edu.co/ revista_cs/images/stories/revistaCS5/ articulos/03%20Otalora.pdf


UNA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL PARA EL CENTRO DE ESCRITURA JAVERIANO POR: CAMILA PALACIOS VALERIA MARÍN LONDOÑO ESTUDIANTES DE INGENIERÍA INDUSTRIAL TUTORAS DEL CEJ

“Todos los grandes logros de la humanidad, desde la construcción de las grandes pirámides hasta el descubrimiento de una cura para la poliomielitis o poner a un hombre en la luna, comenzaron con un proyecto”. (Larson y Gray, 2009, p.12)

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a Pontificia Universidad Javeriana de Cali (PUJ) es una organización que brinda un servicio de educación superior para la región del Valle del Cauca. Esta institución implementa varios programas para su mejoramiento continuo en búsqueda de la formación integral de sus futuros profesionales. Uno de sus proyectos es el Centro de Escritura Javeriano (CEJ). El CEJ inició hace siete años como un proyecto del Departamento de Comunicación y Lenguaje de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la PUJ, con el objetivo de constituir un recurso académico que contribuyera significativamente con los procesos de escritura de los estudiantes de la Universidad, bajo el lema “hacemos mejores escritores, no mejores escritos”. Desde ese entonces, el CEJ ha tenido distintas transformaciones que le han permitido ajustarse a las demandas del contexto. Este texto tiene como propósito identificar la estructura organizacional del CEJ a partir de los planteamientos de distintos autores. Para empezar, cabe mencionar que el CEJ tiene una estructura organizacional propia, aunque se encuentre dentro


EL ESCRIBANO NO. 2 de otra organización que lo enmarca: la Universidad. Cuando se analiza la estructura de una organización, generalmente se tienen en cuenta los elementos tangibles, referidos al capital estructural, y los elementos intangibles o capital humano. Estas estructuras de las organizaciones se pueden ilustrar a través de organigramas o esquemas gráficos que representan la jerarquía de los integrantes de la compañía de acuerdo con sus funciones. Respecto a los elementos tangibles, Edvinsson y Malone (1998), definen el capital estructural como todo aquello que compone la estructura física de una organización, dividida entre localización y distribución de instalaciones. Por localización se entienden las coordenadas geográficas en un plano dimensional; mientras que la distribución de las instalaciones se refiere a la adecuación de la infraestructura (Prawda, 1980). Aplicando estas nociones, la localización es el lugar donde se encuentra ubicada la organización, en el caso del CEJ es el Self-Access Language Center (SALC), en el primer piso de la biblioteca de la Universidad. Por su lado, la distribución es la conformación del espacio mismo, es decir, los cuatro cubículos dispuestos por la Universidad para el desarrollo de

las actividades tutoriales. De esta forma, es evidente que, si bien el CEJ es una organización con un capital estructural propio, es la Universidad la que facilita el espacio. Respecto a los elementos intangibles, el capital humano se define como las capacidades de los empleados para ejecutar sus funciones y establecer la cultura y la filosofía de la organización (Edvinsson y Malone, 1998). La cultura organizacional se refiere a los valores y reglas que rigen las interacciones internas de los integrantes de la organización y se refleja en el comportamiento de los colaboradores hacia la parte externa (Gareth, 2008). Particularmente, el CEJ cuenta con un capital humano conformado por una directora, una coordinadora académica y un grupo de tutores. En concreto, los valores que caracterizan la cultura organizacional del CEJ son el servicio y la colaboración entre los integrantes del Centro y hacia la comunidad javeriana (estudiantes, profesores y colaboradores). Así pues, aunque la Universidad Javeriana cuenta con un capital humano acogido a la filosofía ignaciana, el CEJ, además de adoptar la filosofía de la organización que lo contiene propiamente, promueve y busca valores adicionales que constituyen su cultura específica.

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Estos valores intrínsecos se ven favorecidos por la definición de las funciones de los miembros de la organización. Chiavenato (2006) clasifica la estructura de las organizaciones en lineales, funcionales y línea-staff. Las organizaciones lineales se caracterizan por tener una autoridad única y un aspecto piramidal. Por otro lado, las organizaciones funcionales tienen autoridad dividida y hacen énfasis en la especialización. Finalmente, las organizaciones línea-staff son una fusión entre las lineales y funcionales. La Universidad es una organización grande que está representada por un organigrama lineal, debido a que tiene una autoridad formal y una distribución jerárquica en la toma de decisiones. El CEJ, en cambio, tiene una estructura piramidal: en la parte superior se encuentra la directora; de ahí se despliega el cargo de la coordinadora académica, y al final de la pirámide están los tutores (ver figura 1). Sin embargo, dicha estructura se distingue por permitir la cooperación y el trabajo en equipo, sin una fuerte demarcación de la jerarquía entre los integrantes de la organización. Es decir que, a diferencia de la estructura organizacional que tiene la Universidad, el CEJ como institución independiente emplea una estructura de tipo línea-staff.


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La estructura del CEJ queda entonces representada en un organigrama que incluye las funciones de director, coordinador académico y tutores. La directora es la responsable de planear, dirigir y controlar las actividades del Centro, tales como seleccionar a los tutores, gestionar la administración de los recursos, coordinar las reuniones internas semanales, las capacitaciones para los tutores y diseñar los proyectos generales. Todas estas actividades son apoyadas por la coordinadora académica, quien además acompaña la creación de recursos de escritura y los talleres que ofrece el Centro a otros usuarios de la Universidad, así como la formación continua y la asesoría a los tutores. Al final de la línea estructural aparecen los tutores; encargados de dirigir tutorías, dictar talleres y realizar los recursos; es decir, son quienes desarrollan las actividades operativas. En el organigrama presentado queda demostrado que el Centro emplea una estructura organizacional de tipo líneastaff, en el que, si bien hay jerarquización de las funciones, se realiza una labor cooperativa. Su capital estructural fue provisto por la organización en la que se encuentra incluido, es decir, no hace parte de su propio patrimonio. Asimismo, parte del capital humano del CEJ adopta la cultura organizacional de la Universidad Javeriana, aun cuando la haya adecuado a las condiciones propias de su quehacer. De tal forma, aquello que inició hace más de cinco años como una idea, el CEJ lo desarrolló como un proyecto con altas expectativas para la formación de la comunidad javeriana. Es ahora un logro para la Universidad, y todos los involucrados, puesto que se formó una organización dentro de la organización, que ha crecido y está en constante mejoramiento. No obstante, como organización propia, debe procurar siempre una estructuración adecuada de las funciones que le permita una gestión más efectiva en todos sus procesos.

recursos intangibles de su empresa. Colombia: Norma. Gareth, J. (2008). Teoría organizacional: diseño y cambio en las organizaciones. México D.F, México: Pearson. Prawda, J. (1980). Métodos y modelos de Investigación de Operaciones. México D.F, México: Limusa

Referencias bibliográficas Chiavenato, I (2006). Introducción a la teoría general de la administración. Bogotá D.C, Colombia: McGraw–Hill. Edvinsson, L. y Malone, M. (1998). El capital intelectual: cómo identificar y calcular el valor inexplorado de los PÁGINA 46 / DE LOS TUTORES


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DIFICULTADES DE LA ESCRITURA ACADÉMICA: UN PROBLEMA DE MAESTROS POR: ÓSCAR ESTEBAN PARRA TABIMA ESTUDIANTE DE CIENCIA POLÍTICA

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e ha hablado mucho sobre las dificultades que presentan los jóvenes universitarios de todos los semestres a la hora de producir un texto escrito. Se dice que, por su condición de joven, aún no ha pasado por los procesos cognitivos necesarios para realizar textos dignos de publicar, o que por su misma inmadurez, este no tiene conciencia de los elementos que debe tener en cuenta al momento de escribir. Ambas apreciaciones pueden tener algo de cierto, pero hacen falta elementos para analizarlas. Muchas de estas dificultades que se han estudiado se han puesto de manifiesto de la mano de investigaciones en centros de escritura y de diagnósticos de las diferentes producciones escritas que se realizan en las universidades. Si hay un lugar donde se pueden identificar problemas relacionados con la escritura es en un centro de escritura, más específicamente en el espacio de la tutoría. En las tutorías, los estudiantes asisten porque necesitan orientación respecto a algo que posiblemente no saben o no manejan adecuadamente. De entrada se dan a conocer las dificultades y la labor del tutor es contribuir a resolverlas. De esta manera, se dice que pocos están mejor capacitados para dar cuenta de los problemas de escritura que los tutores. La anterior es una afirmación positiva, pero al tiempo conlleva un problema en particular: si el tutor cumple esta función, ¿dónde queda el maestro?, ¿cuál es el horizonte de sus funciones


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con relación a los procesos de escritura? Sin duda alguna, para hacer el diagnóstico, el tutor se enfoca generalmente en analizar los procesos más que en el producto terminado, y es esta habilidad para evaluar procesos lo que le da la asertividad en su orientación; por el contrario, se ha concebido que el maestro se debe limitar al análisis del producto terminado, a otorgar una calificación, pero que las funciones de retroalimentación, de acompañamiento y de orientación desbordan sus repertorios de acción. Es por esto que el objetivo de este ensayo es discutir cómo esta concepción de la docencia ha sido, no solo parte, sino parte fundamental y obstáculo para el mejoramiento de las capacidades y habilidades de escritura de los jóvenes universitarios, ya que existe una relación directa entre la falta de acompañamiento de los maestros en los procesos de escritura de los alumnos y los malos resultados que se han obtenido constantemente respecto a ello. Para esto, se hará una breve revisión de una sesión de tutoría realizada en modalidad de práctica, para identificar los principales problemas. Posteriormente, se analizará la sesión de tutoría a la luz de un texto de Carlino (2004), alusivo a las dificultades de la enseñanza universitaria. Para empezar, la tutoría en cuestión se desarrolló en torno a un texto que trabajaba un tema propio del campo de la medicina, pero que a su vez es un tema controversial abordado desde muchos

otros ámbitos de la academia y la opinión pública: la eutanasia. Para trabajarlo, la estudiante acudiente a la tutoría había elaborado un borrador en el que mencionaba aspectos como la problemática y los debates que giran en torno a la práctica, los decretos de ley que daban sustento jurídico a la medida y, finalmente, su posición al respecto. La sesión empezó por indagar acerca del trabajo, el tema, las fuentes consultadas, la intencionalidad de la estudiante al escribirlo y las exigencias del docente que propuso el trabajo. Posteriormente, se pasó a la revisión del texto de manera conjunta, en donde se pudieron evidenciar varias fortalezas y debilidades en los procesos de escritura que presentaba la acudiente. Quien estaba escribiendo era una estudiante de primeros semestres de medicina, la cual presentaba buena parte de los obstáculos identificados por Carlino (2004) en los estudiantes universitarios a la hora de hacer producciones escritas. Entre las dificultades más importantes se encontraba el hecho de que no había una estructura clara del texto, sino que se trataba más de la enunciación de mucha información poco conectada entre sí. Uno de los aspectos claves de la tutoría fue la estudiante se rehusaba a reformular párrafos enteros o sentidos globales del texto, para solo quitar y poner palabras y frases sencillas. Desde la perspectiva de Carlino, esto tiene que ver con la rapidez con que el texto de los inexpertos “fragua”, en el sentido de que PÁGINA 49 / DE LOS TUTORES

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una vez que algo se ha escrito, se considera difícil de cambiar, inamovible, se concibe el texto como terminado y esto impide su revisión efectiva. Por otro lado, la estudiante hizo un buen trabajo al fijar sus consideraciones personales y sus opiniones al respecto en las conclusiones, como parte de una idea de esquema preconcebida. No obstante, como lo argumenta Carlino en su texto, cuando el estudiante se enfrenta a un terreno inexplorado en términos de conocimiento, antes de poder criticar o asumir posturas, este debe estar en la capacidad de comprender a profundidad la información. Ante esto, se dice que el conocimiento precede a la crítica, por lo que, al ser de primeros semestres, la estudiante no propuso puntos de vista mucho más sustentados. Las opiniones expuestas constaban de valoraciones éticas y morales acerca del tema, más que elementos con miras a ser demostrados de manera empírica o con base en una discusión académica fuerte. Esto se puede explicar a partir del hecho de que, si bien cuando el tema es desconocido se hace difícil hacer críticas, el tema escogido por la estudiante facilitó la tarea de fijar posiciones al respecto puesto que, cuando se hace referencia a valores morales y éticos que se ponen en cuestión, los individuos tienen de antemano presupuestos éticos y morales que les permiten asumir posturas, aún sin conocer las minucias de un tema. Debido a esto, la estudiante tenía férreas posiciones al respecto, pero no estaban del todo sustentadas de forma objetiva. Lo anterior también concuerda con una de las dificultades que analiza Carlino, la cual es escribir sin pensar en el lector. Cuando la estudiante escribió su texto, evidentemente estaba pensando en sí misma y en su propia forma de entenderse, mas no en la situación retórica que estaba generando. Fruto de esto, sus opiniones no pasaban de ser subjetivas, a pesar de ser buenas. Estas fueron las principales dificultades evidenciadas, pero claramente uno de los elementos que supuso un obstáculo para el desarrollo de la actividad fue la falta de claridad que había tenido el docente que exigió el trabajo. Este aspecto es solo una parte de los obstáculos que ponen los maestros cuando no cumplen con sus funciones de manera adecuada,

generan confusión y dejan “lagunas” de conocimiento que el estudiante busca resolver de otras formas. El maestro puede no identificar los problemas como lo hace el tutor de escritura, pero en definitiva su labor es de acompañamiento, de supervisión y de ayuda en los momentos más críticos. La situación que se ha presentado es que los docentes no tienen claro qué les exigen a los estudiantes; algunas veces les exigen tareas que superan los alcances de los mismos, pero otras veces les exigen muy poco a nivel de escritura y todos los aspectos que esta implica. El maestro se ha dedicado a revisar productos finales y la revisión del proceso se la ha dejado al tutor, lo cual se pone en discusión pues, ¿quién más sino el maestro, se encuentra mayormente capacitado para contribuir al desarrollo cognitivo, actitudinal e interpersonal de sus estudiantes? La labor de acompañaPÁGINA 50 / DE LOS TUTORES


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miento debe venir desde los primeros años de aprendizaje, pero es un elemento que se ha dejado de lado y por esto se dan los malos resultados en materia de escritura académica. La discusión central es sobre la función del docente y sus alcances, sobre el hecho de que si un profesor se dedica a acompañar los procesos de escritura se estaría extralimitando en sus funciones o, todo lo contrario, estaría atendiendo a un llamado que es particularmente para él. ¿Qué tan conveniente es que la labor de diagnóstico y acompañamiento sea relegada a los tutores de escritura y los maestros se desentiendan de estas funciones?, ¿no es el trabajo del tutor una labor más complementaria que sustantiva? De esta manera, se puede observar cómo por la falta de claridad, acompañamiento y formación, los maestros de hoy en día encuentran serios problemas al PÁGINA 51 / DE LOS TUTORES

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tratar las dificultades de la escritura académica, al punto de que, se puede decir, muchas de estas dificultades se derivan precisamente de sus propias falencias, de su afán por evaluar productos terminados y no procesos. Referencias Carlino, P. (2006) El proceso de escritura académica: Cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. Educere, Universidad de los Andes, Venezuela.


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CACHIVACHES LITERARIOS En esta sección los tutores expresan sus percepciones, vivencias e imaginación a través de relatos de ficción y otros recursos literarios.

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¿QUÉ ES ESCRIBIR?

POR: MARÍA FERNANDA PARRA ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA TUTORA DEL CEJ


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scribir puede ser definido sencillamente como el ejercicio de plasmar en palabras aquello que está en tu mente o, en una definición más sofisticada, es el sistema gráfico de representación de la lengua hablada. Aunque, tomándolo desde otra posición, si lo reducimos a su etimología su definición en realidad se relacionaría con rayar o grabar, siendo así una acción. Escribir es para los vagos el peor trabajo, para los “nerdos”, como diríamos, un “relajo”, para los médicos aparentemente algo imposible y para los lingüistas definitivamente algo infrangible.

En el mundo académico es conocimiento, es una canción en la música, en los poemas es sentimiento y en la biblia es una súplica. Aunque principalmente se usa para educarte, escribir puede servir para amarte. Incluso te ayuda a encontrarte o, al contrario, también puede matarte. Escribir puede llenarte, sin que lo busques puede condenarte, si te lo propones, puede ayudarte y si lo dejas, puede tocarte. Por eso deja ya de preguntarte, que en realidad escribir es, simplemente, arte.

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DIÁLOGO SOBRE LA AMISTAD POR: JUAN DAVID GÓMEZ ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN TUTOR DEL CENTRO DE ESCRITURA

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l: Dime, ¿con cuáles te quedas?, ¿a quiénes no cambiarías por nada del mundo? Yo: Tan solo a unos pocos. Sucede que ellos son yo y yo soy ellos. Por eso los quiero y esa es la razón por la que no los cambiaría. Él: ¿Cuántos son? Yo: Pocos. El hecho de que sean pocos me hace más fácil la tarea de quererlos desmesuradamente. Él: ¿Por qué los quieres tanto? Yo: Porque lamentablemente no son iguales a mí, pero son lo más parecido que he podido encontrar a lo largo del camino. Él: Dices que no son iguales a ti, ¿te gustaría que lo fueran? Yo: No. Eso sería una utopía que podría tornarse peligrosamente aburridora. Ellos son lo que a mí me hace falta y eso nos basta para querernos. No ha llegado el día en que me arrepienta de haberlos conocido. Él: ¿Dónde están ahora? Yo: Lejos. Unos más cerca que otros. Eso es lo bello, que nos alegra el camino que cada uno decidió tomar, sin importar lo lejos que ese camino los haya llevado. Él: ¿Cómo afrontan esa distancia? Yo: Pensándonos. Él: Respecto a eso ¿has tenido la sensación de que alguno de ellos no te piensa durante un largo periodo? Yo: No. Cuando alguno no tiene tiempo, o por alguna razón no puede hacernos sentir que nos piensa, se limita a soñar con nosotros en las noches. De eso


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también nos damos cuenta. Él: ¿De qué te sirve tenerlos a ellos en tu vida? Yo: Para que alcances a dimensionar su importancia, te daré la respuesta menos sólida, la más insignificante. Una vez estaba a punto de tirar la toalla, estaba pasando por una situación terriblemente difícil. Por esos días, me propuse recordar los mejores momentos que había vivido con ellos. Tan solo ese acto, me dio fuerza. A veces ellos no tienen que hacer nada para ayudarme, el solo hecho de saber que los tengo, cerca o lejos, me ayuda. Él: Finalmente, un deseo... Yo: Que fueran inmortales. Él: Una palabra… Yo: Ellos. Él: Una frase… Yo: “Los quiero porque ellos son yo y yo soy ellos; eso nos une”. “La amistad es tan solo una prueba de que el amor existe”. Qué pena, me pediste una frase y te di dos. Él: No te preocupes. Por último: ¿cómo definirías la amistad tuya hacia ellos y la de ellos hacia ti? Yo: Un privilegio único difícil de encontrar. Algo que pocas personas han tenido la oportunidad de disfrutar. Te repito, ellos serán yo y yo seré ellos para siempre…

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CASTIGO DIVINO POR: MARÍA ALEJANDRA QUINTERO ESTUDIANTE DE CIENCIA POLÍTICA TUTORA DEL CEJ

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:15 p.m. Llegó al bar previendo la necesidad de afinar su garganta y beberse el valor que no tenía para huir. Tres copas de aguardiente: dos vacías, una llena. Cada palpitación le hacía sentir el corazón salir de su caja torácica y volver a entrar en ella de un golpazo. Detuvo bruscamente una lágrima que se escapaba y trataba de rodar cuesta abajo por su mejilla. No se permitiría llorar. Mariella. Repetía en su mente una y otra vez las palabras que había leído en la nota que aquella mañana recibió en su despacho. Miró su reloj, 1:30. Había llegado al bar Tres Esquinas y optado por la mesa del rincón derecho, la misma desde la cual percibió el vestido rojo que se contoneaba con cada paso de aquella, el bienaventurado día en que le conociera. Horas más tarde, estaría desabrochando uno a uno los botones de ese vestido rojo carmesí, impregnado de una inmensa pasión, pero acongojado por una terrible sensación de culpa. Ajustó su corbata. Había decidido utilizar el traje de leguleyo que le hacía sentir empaquetado; resultaba imposible librar el incesante calor del medio día caleño. No recordaba alguna vez en la que ella le hubiese visto sin aquel traje, más que en aquellos momentos ausentes de toda vestidura. Nunca logró comprender qué le atraía de verle bañado en sudor, cociéndose entre pantalón y chaqueta de paño. En las primeras horas del día había, no de manera efectiva, defendido a


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Salvador Domínguez, amigo de toda la vida y sindicado de haber matado a su esposa al encontrarla en su propia cama con otro hombre, ¡y qué decir de aquel!, se llegó a presumir que el victimario cortó su cuerpo en pedacitos y decidió darlo de comer a los perros hambrientos que se paseaban por la calle 13 con cuarta; lo único certero: más nunca se llegó a saber el paradero del amante. En ausencia de fundamento probatorio, fue imposible achacar al victimario un cadáver inexistente. Es 31 de diciembre y comienza a sentirse el regocijo propio de la noche venidera. – ¡Luis, traéme las petacas para el año viejo!- grita doña Ana, copropietaria de Tres Esquinas y mujer de Juan, el dueño del lugar, mientras este sirve de nuevo una copa de aguardiente a su apremiante cliente. Es el sexto de la tarde y, en lugar de aquella sensación calcinante, Antonio puede jurar que saborea los tonos de anís que de aquel trago le llevan de inmediato a rememorar

una a una las noches de salsa junto a Mariella en el grill ubicado a dos calles del bar en el que ahora la aguardaba. 1:40. Pese a la evidente tardanza de su adorada, Antonio mantiene la seguridad sobre su llegada. Busca en su bolsillo los tiquetes a Madrid, comprados para el año nuevo y añora enseñar a Mariella cada uno de los lugares que alguna vez visitó en compañía de su esposa. De repente, se inmiscuye en su fantasía un pensamiento fugaz acerca de la carta que había dejado la noche anterior sobre su lecho nupcial, explicando su situación, pidiendo disculpas, olvidando un poco que se trataba de la mujer a quien había jurado amor hasta la tumba. Siente una fuerte punzada en el abdomen. Arcadas. Su matrimonio había llegado a convertirlo en una presa más de la cotidianidad, de la costumbre y, sin embargo, se sabía un hereje y fornicario merecedor no menos que de la no correspondencia de su nuevo amor. -Quizá se trate de un castigo divino-, pensó. Presa de sus propias PÁGINA 59 / CACHIVACHES LITERARIOS

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disertaciones, creyó ver brillar la tela del vestido rojo que tanto gustaba. Apretó los ojos. “Muerto por amor”, anunciaba la primera página del diario que se distribuyó el último día del último año de su vida. Antonio Salas yacía tirado en el suelo entre la calle quinta con carrera octava, exactamente a cinco calles del bar Tres Esquinas. Murió a la 1:15 p.m. de un tiro por la espalda, “como mueren los cobardes” dirían aquellos que pasaban por el lugar. En el bolsillo de su chaqueta: dos tiquetes con destino a España y una nota “lunes. 1:30. Tres Esquinas”. Firmaba tan solo M. Aquel 31 de diciembre, cuando el sol de mediodía se preparaba para comenzar su trayectoria hacia el oeste, Mariella aguardaba en la mesa del rincón derecho, inmune a la noticia sobre la muerte de un desafortunado cerca de allí, esperó.


MEMORIAS

POR: LEIDY ROJAS HURTADO ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA TUTORA DEL CEJ

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odo parecía distinto aquella mañana de Abril para Verónica. Su habitación se encontraba sumida en un silencio absurdo y abrumador que se fundía con el extraño callar de los pájaros en la madrugada. Desde la muerte de su padre, hacía nueve años atrás, Verónica no se había sentido tan en calma, su cuarto parecía tan callado y desolado que solo la imagen la asustaba. Desde que ella había decidido ser el ejemplo de su hogar, siempre, cada mañana, sus hermanos andaban revoloteando y gritando, uno tras otro, que se levantara para hacer el desayuno. Su madre, aquella vieja cansada de tantos afanes, al igual que sus demás familiares, se asomaba por la puerta y le decía con un tono azarado “¡Verónica, levántate niña! Los gallos y los cerdos no se alimentan solos.” Pero esa fría mañana de abril solo estaba ella y su soledad acompañándola en parsimonia. Rememorando aquellos viejos tiempos de muerte y desilusión, Verónica se levantó dispuesta a encontrarse con alguna nueva mala noticia que le partiría el corazón. No quería hacerlo, era claro, pero su dubitativa alma la obligó a abrir sus ojos y a levantarse para buscar la razón de aquel silencio atroz. Bajó de su cama y tomó lo primero que encontró. Caminó hasta la puerta de su habitación temblando bajo sus espesas vestimentas invernales, que un día su hermano mayor le regaló. Puso un pie por fuera del cuarto, luego otro y por último se esca-


EL ESCRIBANO NO. 2 bulló por el largo y vacío pasillo que cruzaba por toda la habitación. Ni un alma más se asomó. Ella, pensativa, ahogó un suspiro de desaliento y como le fue posible caminó y caminó. Perdida en la frondosa oscuridad del pasillo, en su mente empezaron a aparecer imágenes, una tras otra, cada vez más escalofriantes. ¿Se había enlistado ya sus otros dos hermanos al ejército como Sebastián su hermano mayor? ¿Había fallecido su calcina madre? o ¿Había llegado el hombre quien amenazaba todos los días con sacarlos de aquella antigua choza? Preocupada aceleró el paso y olvidó que quizás nadie estaba despierto salvo ella… si bien, tampoco había revisado el reloj y con la falsa impresión de la luminosa mañana había dejado sus andrajosas sabanas enrolladas en la esquina de la cama. Verónica, nerviosa y creyendo ver cosas en la lúgubre oscuridad, se internó en el frío pasillo que llegaba hasta la sala de su roída casa. No vio a absolutamente nadie y pensó que pronto oiría de nuevo a los pájaros regodearse con la triste luz del sol que había alcanzado a asomarse por su habitación. Pero en contraste, solo veía oscuridad y temor. No sabía que estaba pasando… ¿estaba alucinando? Con miedo, intentó devolverse a su habitación, pero en su memoria se había borrado el camino de regreso hasta el principio de su caminar. Ya no sabía qué esperar. Ella, temerosa a cualquier adversidad, cerró sus ojos renuente a que se le olvidara a dónde tenía que llegar. Sin embargo, a lo lejos, un estruendo la sacó de su patético letargo y se vio acorralada por un mal presagio. Parecía el bramido de un cañón que había estallado contra el árbol que se encontraba por fuera de su calcina morada. Sin pensarlo dos veces ella, tomando su coraje perdido, abrió la puerta de su casa y se conmocionó al ver el cielo de un color tan claro como el de las mañanas de agosto en un día soleado. Nunca había visto algo igual en su vida y se percató de que no era la única contemplando el claro cielo azul de aquella noche. A lo lejos estaba un hombre sentado bajo un árbol. Quizás era el viejo ermitaño que vivía en la colina de al lado. Parecía como un retrato pintado por algún artista

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clandestino tratando de plasmar el sentimiento vacío que emanaba el hombre solitario. El viejo ermitaño llevaba pantalones negros que ya se tornaban grises del uso que ya le había dado. Tenía una camisa mugrienta y raída de color blanco. Su barba, por otro lado, era tan larga como el pelo de ella y tan blanca como la espuma del mar. No llevaba zapatos y al lado de él había una rama larga de algún árbol marchito por el frío del pasado invierno. Ella lo contempló por un largo rato y se dijo a sí misma que era la imagen más triste y hermosa que alguna vez había visto en su corta vida. Aquella mirada triste y solitaria de aquel viejo hombre le daba la impresión de conocerla de hacía mucho tiempo. Era idéntica a la mirada de su… - Papá… - susurró ella ya sollo-

sus ojos y se dejó llevar por la tormentosa sensación de no saber. A veces se sentía como un roble, alto y fuerte que no se abatía nunca. Otras veces, se sentía como una pequeña bebé en medio de arenas movedizas. Prestó atención a sus lágrimas caer, parecía estar viviendo en un relegado cuento sin aparente sentido. Las ramas de algún hermoso rosal la abrazaron con mórbida fuerza hasta dejarla sin respiración. - Papá – Verónica gimió sollozando. – No puedo continuar más, no más. – gritó. Sin más preámbulo, la confinada sintió como una extraña mano acariciaba su hombro. Abrió sus ojos y allí… allí encontró la figura de aquel viejo ermitaño que había desaparecido en un momento no tan apropiado. Verónica contempló

zando de tristeza. Una lágrima se derramó por su mejilla derecha y llegó hasta sus labios, trayendo consigo una mágica sensación de idilio y dolor. Su corazón se aceleró como el sonido de un alegre tambor. Sentía que su cuerpo se derretía como una vela encendida en una fría habitación. Ella era la luz, la sombra y la lluvia que sostenía su interior. Verónica cerró

sus ojos y una cálida conmoción la despertó. “¡Es otro sueño!”, gritó sin voz. Ese no era su padre, solo era la memoria que él le había dejado alguna vez antes de morir bajo el roble que ella tanto quería. Ella suspiró renuente a lo que estaba pasando en su fuero interno. Lo sabía, solo su imaginación la pondría en tan patética situación. El ermitaño, con una amable sonrisa limpió las lágrimas de la

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pequeña. Limpió, con grácil movimiento, las ropas sucias de ella. - Querida Verónica – musitó el señor – No tengas miedo, solo vuelve a empezar. No es malo tenerle miedo a la oscuridad, simplemente la debes enfrentar. Sin esperarlo, el hombre desapareció mientras su imagen se distorsionaba con el fuerte viento que la arremetió. Entonces… ella lo comprendió, quizás ese era el sueño que alguna vez, en sus memorias, temió: ser libre bajo la oscuridad del apagado cielo azul. Con una sonrisa, Verónica despertó bajo aquel roble donde su viejo padre falleció. La noche aún se recubría bajo el oscuro manto azul. Aún era la primera noche de Abril, cuando las almas errantes divagaban por el mundo, buscando a algún perturbado ser a quien molestar. Verónica contempló por última vez el gigantesco árbol que acogía su frágil cuerpo. No importaba el cómo llegó, solo importaba que esa noche viviría el último momento bajo la sombra del árbol de su padre porque a la mañana siguiente, sus memorias se borraría como pasaba cada noche que sentía desolada su habitación. Fin.

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AQUELLA VEZ

POR: JOSÉ LUIS ARIZA CABRERA ESTUDIANTE DE INGENIERÍA ELECTRÓNICA TUTOR DEL CEJ

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a primera vez que me la volví a encontrar fue en aquel viejo bar de París que tan bien me recibió por aquella época. Me encontraba yo guardando mi viejo saxo, luego de la presentación de esa noche, cuando sentí por sus pisadas que se acercaba con ese andar tan típico de ella. Aunque su caminar no me confirmó totalmente su identidad, sus convers rojos me indicaron que, de alguna forma, me había encontrado en ese recóndito lugar. No alcé la mirada puesto que ya estaba seguro de su identidad; me hice el pendejo y seguí limpiando a mi viejo amigo. - Hace mucho tiempo no escuchaba un jazz tan melancólico- me dijo en un


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dad. - Le iba a pagar lo de esta semaname dijo en ese francés seco tan característico de él -Me acordé que no lo había hecho mientras hablaba con esta señorita- Me la señaló con la cabeza mientras ella miraba distraídamente algo en su copa. -Cárguelo a mi cuenta, créame que en estos días necesitaré bastante de un trago- Le respondí de la manera más veloz y enredada que encontré, de forma que ella no me entendiera e intenté evitarla con la mirada, -si no es más, hablamos mañana- me despedí del dueño mientras me alejaba rápidamente de la barra. Mi interlocutor no me respondió, lo que fue un alivio para mí puesto que no tuve que volver a ver hacia atrás. Cruzando la puerta del bar oí un trago vaciarse, una silla moverse y unos convers rojos acercarse. Seguí mi camino sin inmutarme y salí a la calle. Antes de que la puerta volviera a cerrarse, sentí que alguien la detenía un momento mientras prendía un cigarro. De alguna forma, tuve la certeza de que ella, como siempre, tomaría el camino contrario al mío. -Oye, niño, otra vez te me escapas- fue lo último que le oí decir al viento esa vez, antes de cruzar la esquina y dirigirme hacia la oscuridad de la noche.

francés chapucero. - Interesante, espero que le haya gustado- le dije con un francés más pulido y refinado, mientras me cargaba el estuche del saxo al hombro y me acomodaba los lentes - Me perdonará, pero me tengo que ir. Aunque sabía que las posibilidades de que me reconociera eras mínimas, ya que en esos tiempos no tocaba saxo, ni tenía barba, ni hablaba francés casi perfectamente y ya habían pasado vidas enteras, los nervios me iban carcomiendo cada vez más; increíble que después de tanto tiempo ella fuera capaz de lograr ese tipo de cosas. Curiosamente, y en un movimiento sagaz, ella se dirigió al dueño del bar con intenciones de charlar un rato. Aproveché esa situación para procurar escabullirme de ahí lo más pronto posible; no iba a arriesgarme a dejar mi anonimato. Me despedí rápidamente de los demás músicos y puse pies en polvorosa hacia la puerta trasera del bar. No estaba ni a diez metros de mi destino cuando el dueño del bar, en una demostración de lo macabra que puede ser mi suerte, me llamó fuerte y claro desde el otro lado de la estancia. -Joder- pensé para mis adentros, -no puede ser más inoportuno este viejo zorroSiguiendo la filosofía de hacerme el desentendido, me dirigí rápidamente hacia mi requeridor con cara de como quien no quiere la cosa. -Cuénteme, viejo, para qué soy bueno- le dije rápidamente pero con sereni-

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¿QUÉ PASA EN EL CEJ? En esta sección se encuentran las principales noticias y novedades del Centro de Escritura Javeriano.

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NUESTRA DIRECTORA, NOMINADA AL PREMIO “MURIEL HARRIS” DE SERVICIO EXCEPCIONAL A LOS CENTROS DE ESCRITURA APOYO A PROCESOS DE LECTURA EN EL CEJ

AHORA TAMBIÉN TUTORÍAS VIRTUALES

TALLERES AL COMIENZO Y AL FINAL DE LA CARRERA

NUESTROS RECURSOS ESTARÁN EN VIDEO


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La profesora Violeta fundó hace seis años el primer centro de escritura en Colombia. A partir de esto, ha contribuido con la formación de otros centros en nuestro país y ha asesorado a directores y tutores en distintas universidades en el territorio nacional y países cercanos. De igual forma, gestionó el primer congreso latinoamericano de centros de escritura en octubre del 2013 y lideró la conformación de la Red Latinoamericana de Centros de Escritura, en la que actualmente tiene el cargo de presidente. Además de estas importantes labores, la pro-

fesora Violeta está coordinando la publicación de un libro que recoge información, por primera vez en la historia, de la mayoría de centros de escritura de América Latina y algunas reflexiones teóricas propias de los autores de nuestro contexto.

partir de este semestre, el Centro de Escritura Javeriano también acompaña a sus usuarios en el proceso de lectura. Mediante este servicio, los tutores, en calidad de lectores críticos, ofrecerán herramientas y estrategias para que aquel interesa-

do pueda acercarse a los textos de una manera amigable, asertiva y analítica. Las sesiones seguirán las pautas y características de las tutorías actuales, por tanto estarán enfocadas a fortalecer los aspectos globales de la comunicación escrita, sin dejar de lado los

aspectos más puntuales. De esta forma, se espera que el Centro brinde un apoyo más completo a la comunidad académica en los aspectos que giran en torno a la literatura académica.

na vez más el Centro de Escritura Javeriano se pone a la vanguardia, pensando en ofrecer el mejor servicio a sus usuarios. Somos el primer centro de escritura latinoamericano en ofrecer tutorías virtuales, con los mismos beneficios y ventajas de una tutoría presencial. El

servicio, inicialmente, se ofrece a estudiantes de posgrado que viven por fuera de la ciudad o que, por motivos laborales, no pueden acudir a nuestras instalaciones. Por medio de una plataforma virtual se podrá interactuar a través de video y chat, y revisar documentos en un tablero compartido

en el que, además, se podrán hacer y guardar todos los comentarios y anotaciones para ser revisados posteriormente por el estudiante. Las tutorías virtuales son para nosotros un nuevo reto para seguir haciendo mejores escritores.

l CEJ ha tenido la posibilidad de marcar el aprendizaje de todos los estudiantes de nuestra alma mater a través de dos importantes capacitaciones. Cuando un estudiante ingresa a nuestra universidad debe recibir una inducción en la que se comparten los aspectos más importantes de la escritura académica universita-

ria y sus diferencias con la escritura del colegio. Las inducciones a los neojaverianos son, además, la mejor oportunidad de divulgar nuestros servicios para que sean aprovechados por estos estudiantes en sus primeros semestres. Al finalizar la formación, antes de que los estudiantes acudan a su práctica profesional, deben asistir a un ta-

ller de equipamiento laboral en el cual ponen en práctica muchos de los tipos de escritura que se encontrarán en las organizaciones donde se desempeñarán. Estos talleres, de cuatro horas cada uno, son orientados por nuestros tutores para cumplir nuestra filosofía de aprendizaje colaborativo entre pares.

mente el lanzamiento de un recurso sobre cómo hacer ensayos y muchos más que nuestro creativo equipo de tutores viene adelantado a pasos de gigantes. Aprender a escribir será, con

nuestros videos, una divertida experiencia que estará al alcance de todos. ¡Se acabaron las excusas para no escribir bien!

ioleta Molina Natera, fundadora y actual directora del Centro de Escritura Javeriano, ha sido nominada al premio “Muriel Harris” de servicio excepcional a los centros de escritura, premio otorgado por la Asociación Internacional de Centros de Escritura (IWCA, por sus siglas en inglés). Esta noticia nos llena de orgullo, pues la profesora Violeta es la primera latinoamericana nominada a este premio de gran magnitud y relevancia, que se entrega cada cuatro años en la conferencia principal de la IWCA en Estados Unidos.

A U E

C

on la intención de ofrecer una manera ágil y divertida de aprender a escribir, el CEJ ha empezado a elaborar algunos de sus recursos en video. Espere próxima-

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Felicitamos a nuestra directora y esperamos que este sea un importante paso para que otras regiones del mundo reconozcan, valoren y apoyen el trabajo que se está haciendo en Latinoamérica, trabajo gestionado por incansables líderes como la profesora Violeta.


El Escribano,edición 2, 2014. ISSN 2500-6185 (en línea)  

Segunda edición de la revista El Escribano del Centro de Escritura Javeriano, 2014. ISSN 2500-6185 (en línea)

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