Jeová de Jesus Couto DA EM SERVIÇO

A Inclusão na Prática de Professores: Desafios, entraves e Possibilidades na Formação Continuada em Serviço

Marcelo Augusto Vilaça de Lima

RESUMO

Objetivou-se neste artigo investigar e analisar a respeito dos desafios e perspectivas da prática inclusiva dos professores, no que se refere ao processo de formação continuada em serviço. Utilizou-se como procedimentos a pesquisa bibliográfica com base em autores como Mitler (2015), Sassaki (2009,2012,2014,2019), Mantoan (2015,2018,2019) dentre outros autores que discutem a formação pedagógica na perspectiva da inclusão, bem como a formação continuada do trabalho pedagógico. Verificou -se que os autores coadunam com a necessidade de uma formação continuada em serviço na qual possibilitara aos docentes condições de refletir a respeito de suas práticas pedagógicas, bem como possibilitam um amadurecimento da necessidade de formação continuada. Conclui-se que a inclusão ainda é considerada um grande desafio para a prática docente e compreender que esta reflexão-ação-reflexão nasce da consciência do profissional em educação de que, não existem práticas prontas e acabadas, muito menos manuais pedagógicos, no entanto, as práticas devem ser redimensionadas de acordo com as concepções pedagógicas de cada docente advindas de suas experiências cotidianas e das formações em serviço. Eixo Temático: Formação de Professores. Palavras-Chaves: Inclusão. Formação em serviço. Desafios e Perspectivas.

INTRODUÇÃO

O contexto da sociedade atual, repleto de incertezas e de mudanças de paradigmas, torna o debate a respeito da inclusão cada vez mais presente em escolas e em universidades. Vive -se num grande paradoxo. Segundo Baumam (2009) a sociedade se caracteriza pela pósmodernidade que tem como premissa o reforço de práticas individualizadas em detrimento das questões coletivas. Assim, este paradoxo repleto de perversidade impõe uma postura egocêntrica do indivíduo que vai de encontro com os discursos de uma sociedade inclusiva. A escola neste contexto reflete as mazelas de uma sociedade individualizada, e apesar de toda discussão a respeito da inclusão, ainda encontra-se distante de uma ação coletiva que de fato assuma um postura diferenciada, que modifique de forma positiva a rotina de cada sujeito dentro das instituições educativas.

1 Pedagogo, Mestre em Gestão e Desenvolvimento Regional pela UNITAU, especialista em Gestão Escolar (UEPA), Currículo e Avaliação da Educação Básica (UNAMA), Ciência Politica (FACIMAB), Relações Etnicas para o Ensino Fundamental (UFPA), Educação Especial com ênfase em inclusão (Faculdade Futura). Especialista em Educação Classe III da Secretaria de Estado de Educação. E-mail: vilaca.marcelo@gmail.com

Para Sassaki (2014) a inclusão escolar enquanto ação coletiva, apesar de ter avançado nos debates e produções acadêmicas, ainda se distancia de uma ação efetiva dentro da escola. O autor ressalta que há um risco de que o debate a respeito da inclusão se torne um mero discurso e as práticas permaneçam segregando e excluindo as minorias. No entanto, ressalta-se que nos últimos dez anos já se percebe ações (mesmo que ainda focais) inclusivas nas escolas. Isso representa um ganho na organização de uma proposta educativa que atenda todos sem exceção.

No Estado do Pará, esse debate fica cada vez intenso a partir da necessidade de os discursos saírem das falácias e comecem a fazer parte do cotidiano docente. Assim, as propostas de formação do professor se efetivam por meio de cursos e aperfeiçoamento profissional em serviço. Coaduna-se com as ideias de Libâneo (2016) quando o autor aponta a formação continuada como uma ação indispensável na organização de práticas pedagógicas que valorizem os educandos em todas as suas necessidades. Assim, a política de inclusão se estabelece como uma ação de Estado. A Secretaria de Educação do Estado do Pará- SEDUC, possui uma organização distribuída em unidades descentralizadas da sede, chamadas de Unidades Seduc na Escola (USE). Atualmente a Secretaria de Educação possui 19 USES para atender as escolas da região metropolitana de Belém. Cada USE fica responsável de visibilizar condições e formações em serviço para os docentes que são lotados nas escolas. Assim, garante-se momentos de estudos coletivos o que de certa forma poderia contribuir para os ajustes necessários focando a aprendizagem dos educandos.

Com base neste contexto e por fazer parte da equipe técnica de uma USE, como especialista em educação classe III, surge a curiosidade em querer saber o que os autores que estudam a respeito da inclusão e de formação continuada compreendem destes momentos de formação em serviço dos profissionais da educação. Esta curiosidade se intensifica a partir de um ano (2020) repleto de incertezas, consequência da pandemia que assola a sociedade e que fez com que as pessoas se distanciassem, como estratégia de prevenção ao COVID-19. As escolas tiveram que reinventar suas ações e formações (online, remota, a distância) em busca de um modelo que seja capaz de amenizar as mazelas impetradas pela pandemia. O Objetivo desta pesquisa foi investigar e analisar a respeito dos desafios e perspectivas da prática inclusiva do professor no que se refere ao processo de formação continuada em serviço. Para isso utilizou-se a pesquisa bibliográfica como estratégia para coletar dados. Verificou-se que os autores pesquisados são enfáticos em afirmar que a formação continuada em serviço deve ser uma ação incansável e presente em todas as escolas, tendo em vista que as práticas devem ser pensadas e repensadas numa ação dialética por cada profissional de educação. Porém, também apresentam a ideia de que não basta apenas ter formação continuada em serviço, mas que seja criado uma cultura de formação e de sucesso dentro das escolas. Que as formações em serviço não se caracterizem como uma mera política de inclusão que são realizadas apenas para aparentar uma preocupação com a garantia legal da inclusão, mas que sejam percebidas e vivenciadas como elemento de inquietação e de reflexão a respeito da prática docente.

Esse ato de refletir sobre a ação é uma condição para trazer uma prática inclusiva questionadora, crítica, construtiva e criativa. Esse ato de formação poderá viabilizar nos sujeitos que atuam diretamente nas escolas um romper de paradigmas e um não-acomodar diante de situação adversas. O desafio é grande, porém as perspectivas de se ter uma sociedade menos excludente são reais.

A formação continuada em serviço deve ser incentivada e persistente no aperfeiçoamento profissional do docente, configurando-se numa política de enfrentamento a normalidade e proporcionando aos sujeitos a capacidade de se reinventar na construção de um mundo diferente. A primeira seção deste artigo trás as discussões teóricas relacionadas ao contexto social pós-moderno bem como o debate a respeito da inclusão, seus conceitos, seus dilemas e como a formação continuada poderá ser um grande aliado na reconfiguração da escola na perspectiva da inclusão. A segunda seção apresenta os caminhos metodológicos adotados e por fim apresenta-se os resultados a partir da intercessão das ideias dos autores pesquisados.

DISCUSSÕES TEÓRICAS

Esta seção apresenta as discussões teóricas que fundamentaram o pesquisador na compreensão de saberes relacionados ao tema da inclusão escolar e da formação continuada para os docentes.

EDUCAÇÃO, SOCIEDADE, PÓS MODERNIDADE E INCLUSÃO:

Para compreender como a inclusão se configura na atualidade, é necessário discorrer de modo geral como a sociedade se apresenta. Assim, buscou-se nas ideias de Baumam (2014), Santos (2016) e Libâneo (2016) o referencial teórico para descrever a chamada pósmodernidade e como esta se relaciona com a inclusão escolar.

O termo sociedade pós-moderna aqui apresentado segue os pensamentos de Baumam (2014) que compreende a sociedade de forma fluida, líquida, passageira. Não há mais espaços para as certezas. A transitoriedade das ações e das ideias é o elemento propulsor da modernidade líquida. Essa fluidez acarreta consequências enormes para o dia a dia do indivíduo e este necessita se reinventar diariamente para que pelo menos faça parte deste cenário de incertezas. De acordo com as contribuições teóricas de Libâneo (2016) a sociedade atualmente se caracteriza pela instabilidade teórica e pela alienação do indivíduo frente ao aprofundamento de ideias que deveriam ser o sustentáculo de um repensar suas ações. Esse distanciamento do debate teórico ou como o autor chama de “superficialidade teórica” promove um arraigar de ações tidas como normal durante séculos. Inclusive, o termo “Normalidade” aqui é apresentado de acordo com as ideias de Santos (2016) que traz o termo para demonstrar que a sociedade (homem) tende a se acomodar e resistir diante de qualquer ação que se distancie da que estava acostumado.

Ainda nas teorias de Santos (2016), o paradoxo liquidez versus resistência se configura um desafio enorme para a inserção e implementação da política inclusiva. O autor apresenta uma reflexão importante nesse desestabilizar teoricamente. Para ele, a educação é o caminho que deveria introduzir essa cultura da pesquisa, da indignação ao que está posto onde a exclusão se configura de forma cada vez mais perversa. Não há espaço para uma educação que pre-

ga a acomodação, a repetição, o distanciamento de uma reflexão cotidiana. A educação tem que ser conduzida de forma ampla e repleta de inquietações teóricas que poderão ajudar na formação do indivíduo. Porém, os vícios de uma educação tradicional insistem em aparecer nas estruturas escolar e consequentemente nos indivíduos que lá estão presentes. Para Lima (2014) o maior desafio da educação está neste processo de se desprender de “verdades” absolutas e se colocar numa posição de constante inquietação e busca de ideias que possam redimensionar as práticas cotidianas. Esse desestabilizar, necessariamente deve ser uma ação diariamente praticada pelo sujeito. A escola neste contexto tem a obrigação de provocar nos indivíduos o prazer e a necessidade da busca do conhecimento e assim, tornar o aluno (a) sujeito de sua própria aprendizagem, garantindo a chamada autonomia intelectual. De modo geral, a pós-modernidade, ao mesmo tempo em que prioriza os interesses individuais, utiliza elementos e discursos de uma sociedade cada vez mais digital e tecnológica que demanda das interações virtuais no qual é exigido competências e habilidades aos cidadãos como um pré requisito no mundo do trabalho. Toda essa transitoriedade e precarização da coletividade fere os princípios de uma escola inclusiva. Para Mittler (2015) a inclusão foi aderida pelas escolas de forma equivocada, tendo em vista que apesar de ser uma garantia legal que esta presenta na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 –LDBEN o que ainda prevalece é a homogeneização em detrimento da heterogeneização dos indivíduos, onde o normal, o padrão é mais considerado e valorizado. Finalmente é importante ressaltar que o contexto de incertezas favorece práticas transitórias e individualizadas que ferem princípios de uma escola efetivamente inclusiva, porém, segundo Lima (2014) os desafios da inclusão devem ser colocados inicialmente com essa criação de uma cultura de indignação e questionamento. Não é uma tarefa simples, porém já se iniciou uma proposta de ressignificação da escola em busca de uma educação menos integradora e mais inclusiva.

ENTENDIMENTOS A RESPEITO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Dentro de um contexto arquitetado no qual o paradoxo da inclusão versus individualização esta presente e bastante vivo, para compreender a relevância da inclusão escolar, faz-se necessário rever alguns entendimentos que foram construídos ao longo doa anos e como esse se concretizam no ambiente escolar e a partir desse momento como surgem novas reflexões que merecem ser trazidas para a discussão do tema. Para Sartoretto (2019) o significado de inclusão esta associado a ideia de respeito as diferenças. Inclusão escolar, assim, deve ser pensada como uma ação dos sujeitos que fazem parte da escola de não somente respeitar a diferença entre os indivíduos, mas criar estratégias de interação e convívio, sempre partindo da ideia da heterogeneidade. A escola na perspectiva de uma sociedade inclusiva, segundo Boaventura Santos (2019) deve ser um ambiente repleto de atividades que assegurem o ser humano a ter não somente valorizada sua individualidade e necessidades, mas um espaço que priorize a diversidade na sua essência. Desta forma, pensar em inclusão escolar é, necessariamente, ter a capacidade de compreender que as diferenças são naturais e assim devem ser respeitadas e trabalhadas. As dúvidas e incertezas de uma ação efetivamente inclusiva, devem ser tratadas como

“combustível” que movimenta a prática dos sujeitos que fazem parte da escola. Não tem como mudar a prática apenas conhecendo os conceitos de inclusão. A prática (ação e reflexão) deve ser realizada de forma dinâmica e processual, na qual as experimentações e realizações devem ser alvo de uma busca de novos conceitos que nortearão futuras práticas. Mitller (2015) é enfático em apresentar que os entendimentos a respeito da educação inclusiva são primordiais para que as ações práticas sejam efetivadas com a menor chance de excluir e/ou segregar qualquer pessoa que apresente características que se afastem de uma normalidade imposta. Desta forma, o autor declara que a escola e principalmente os educadores devem estar abertos aos seus saberes e não saberes para nortear uma prática mais inclusiva. Do ponto de vista de Sassaki (2016) a inclusão e mais precisamente a inclusão escolar, apesar de todo o amparo legal já existente, necessita ser mais vivido e aprendido de forma concreta pelos sujeitos da escola. O autor apresenta sua preocupação do não fazer inclusivo, pelo fato das pessoas pouco se instrumentalizarem teoricamente e apresentar uma ideia de inclusão superficial que se distancia de uma prática mais humanizadora e efetiva. Esse não fazer a inclusão está acompanhado de uma ação homogeneizadora e segregadora. A discussão sobre Inclusão escolar não pode ficar somente no campo das ideias. Ela precisa ser vivida, presenciada, refletida cotidianamente, reaprendida. Não há receitas prontas a serem usadas como guias nas escolas. Porém, conhecer seus fundamentos são a base de uma ressignificação do dia a dia na escola. E este conhecer os fundamentos (apesar dos avanços significativos teoricamente) precisa virar uma cultura de formação continuada e de um aperfeiçoamento profissional diário do educador. Assim, a inclusão escolar é edificada de acordo com as necessidades de cada espaço escolar. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão apresenta conceitos e entendimentos de como a escola e principalmente seus sujeitos devem se valer dos conceitos de inclusão para que suas ações sejam carregadas de enfrentamentos e principalmente mediados por práticas que trabalhem de fato a diversidade na escola. É relevante trazer a discussão de que a inclusão escolar necessita desta inquietude do cidadão em busca de novas e significativas práticas. Essa cultura de sucesso, infelizmente ainda não é uma regra em todas as escolas. Desestabilizar as certezas é o primeiro passo para a inclusão real.

FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR

Um dos pilares na construção de uma sociedade inclusiva, está na compreensão de que as pessoas necessitam estudar, ou seja, para colocar em prática uma escola inclusiva, deve-se ter minimamente conhecimentos teóricos que irão nortear as futuras ações na escola. Neste sentido, a formação continuada surge como um sustentáculo na prática do professor. Para Pimenta (2016) a formação continuada de professores tem que ser efetivada de diversas formas. No entanto, a autora destaca a formação continuada em serviço para que os docentes tenham a capacidade de reinventar suas ações e de construir um fazer diferenciado que não somente agregue a ideia de interação do aluno deficiente, mas que sua prática se efetive na perspectiva de uma sala de aula inclusiva. No entanto, apesar do momento de crescimento de cursos de graduação, pós graduação (lato sensu e stricto sensu), aperfeiçoamento profissional, cursos online etc. A formação precisa ir além do mero repasse de informações e com intenções de certificações. Pensar a formação

continuada, segundo Libâneo (2016) requer uma preocupação do sujeito em buscar sua autonomia intelectual e um incentivar ao que Shon (2009) denomina de ação, reflexão e ação. Assim, a busca de novas informações e conhecimentos por parte do docente requer esse desprender de saberes prontos e acabados. A ideia da formação de professores deve ser apresentada como um ato de responsabilidade e ousadia dos profissionais da educação nesse processo de reconstruir seu cotidiano. Deve-se evitar as compreensões de que a formação docente é a garantia de uma prática diferenciada. Neste sentido, Libâneo (2016) apresenta uma crítica aos modelos de formação na atualidade. Para o autor, os modelos de formação continuada estão muito mais preocupados no repasse de teorias do que efetivamente instrumentalizar os docentes para a busca incessante do conhecimento, para o autor, essa busca é o que promoverá a mudança efetiva na postura de cada um. As reflexões de modelos de formação de professores para a educação inclusiva avançam nas ideias de Mantoan (2019) quando a professora apresenta a necessidade de os cursos terem este caráter de mutação constante, tendo em vista que a dinamicidade da sociedade traz uma série de repercussões no fazer docente. A autora, inclusive, faz críticas severas aos cursos de formação continuada que, apesar de toda a discussão teórica envolvida, apresentam modelos de formação que pouco incentivam essa criação de uma prática efetivamente inclusiva. A busca por formação continuada está associada ao momento socioeconômico que se vive, pois existe uma tendência em acolher os professores que possuem algum aperfeiçoamento profissional, reduzindo as chances daqueles que não tiveram oportunidade de ampliar seus horizontes teoricamente. Isso significa que o mercado de trabalho coloca como uma de suas exigências a titularidade e a dinamicidade dos profissionais. Como consequência destas exigências, plainam cursos “milagrosos” e formações aligeiradas que demonstram, mas uma preocupação muito mais ligada ao capital do que de fato na transformação do status quo. Ainda nas ideias de Mantoan (2019) essa postura de inquietação do docente deve ser o elemento mais cultivado nas formações que esbarram ainda em currículos fechados e teoricamente amarrados. Desta forma, ao pensar numa proposta de formação continuada em serviço, a autora apresenta uma ideia de formação hibrida, no qual teoria e prática são trabalhadas de forma indissociável e com o apoio das novas tecnologias. Libâneo (2016) defende a ideia de um contínuo de formação docente e para isso, as políticas de formação precisam passar por uma reformulação em seus currículos. Não há mais possibilidade de uma formação ortodoxa e engessada em conceitos. Há uma urgência em promover uma cultura de formação capaz de incentivar novas posturas e ações dos sujeitos que fazem parte da escola. Negar essa dinamicidade, segundo o autor, torna a formação sem sentido e meramente burocrática.

Pimenta (2016) reforça a preocupação na oferta de uma formação continuada em serviço. Para a autora, os docentes são responsabilizados pela sua formação, no entanto, não se pode negar a obrigação do Estado em oferecer valorização e formação aos profissionais da educação e para isso a oferta deve ser continua e permanente. Não se pode negar o avanço na oferta de cursos de formação em serviço, porém, ainda há de se questionar a forma como esses modelos são ofertados e implementados nas escolas. Somente a participação não é suficiente para que a mudança de fato aconteça.

Um ponto que merece uma atenção especial é a ampliação dos materiais e apoio teórico sobre a educação especial na perspectiva da inclusão. Nos últimos 20 anos, segundo a professora Mantoan (2019) houve um acréscimo significativo nas produções teóricas a respeito da educação inclusiva, esse crescimento está diretamente ligado a formação de grupos de pesquisas, cursos de pós graduação e aperfeiçoamento profissional que incentivam na organização de documentos que fundamentam as ações nesta linha de pensamento. Infelizmente para alguns profissionais a formação continuada em serviço serve apenas como uma mera formalidade legal. Não se pode deixar de lado a compreensão de que a busca pela autonomia intelectual nasce do interesse em trazer para a prática docente novas mediações teóricas capazes de evidenciar uma sociedade realmente inclusiva. A efetivação deste modelo, demanda vontade política para ofertar de fato uma formação que seja (não somente a saída para os problemas da inclusão no Brasil) capaz de promover uma desestabilização teórica nos sujeitos que estão na prática da educação inclusiva. O desenho curricular das formações, segundo Silva (2017) permite (ou pelo menos deveria) uma postura dos sujeitos não mais como um ser passivo que apenas absorve os conteúdos que são apresentados (as vezes) de forma completamente desvinculados e desassociados do contexto da escola. Contudo, apesar dos enormes desafios a serem enfrentados nessa nova formatação de sociedade. O que se deve compreender desse momento é a clareza de uma formação capaz de criar no individuo essa preocupação incessante com o aperfeiçoamento de suas práticas cotidianas. Finalmente, ao pensar a formação docente em serviço, Mittler (2015) reforça a operacionalização dessas diante dos momentos de incertezas no qual se vive. Assim, o autor esclarece que as tecnologias educacionais devem ser utilizadas de forma mais intensa e preocupadas com o acesso e adesão de mais docentes, partindo da ideia de que quanto mais pessoas participarem, maior será a disseminação de teorias inclusivas que nortearam futuras práticas.

DESAFIOS DA DOCÊNCIA EM TEMPOS DE INCERTEZAS

Após a discussão a respeito da inclusão, seus significados, os modelos de formação e principalmente como efetivar essa formação em serviço, faz-se necessário descrever, o que os autores apresentam a respeito dos desafios de pensar numa formação docente em uma sociedade marcada pelas incertezas e pela fluidez teórica própria da sociedade pós moderna. O primeiro desafio apresentado por Libâneo (2016) esta na capacidade de cada professor ter clareza de que, apesar da formação continuada ser uma responsabilidade do Estado, cabe ao docente ter consciência da chamada formação permanente, onde a responsabilidade de atualização profissional é de cada um e para isso o professor deve sair de suas zonas de conforto e adentrar numa ação de continua reflexão sobre suas posturas e práticas. Outro desafio que precisa ser apresentado é que devido ao contexto de isolamento social (consequência da pandemia do Covid-19) as formações usando as novas tecnologias se intensificaram e nem sempre conseguiram alcançar os docentes, pois as resistências nesta forma de aprendizagem (distância e online) ainda são bastante presentes. No entanto, a oferta ainda esbarra na falta de condições físicas das escolas, onde as redes de computadores e a internet não são uma realidade o que faz com que os docentes busquem alternativas para participar desses cursos.

Segundo a professora Mantoan (2019) o maior desafio a ser enfrentado para a inclusão está no esclarecimento teórico e metodológico de como efetivar na prática a inclusão. E para isso, segundo a autora, a mudança necessariamente perpassa pela formação e aperfeiçoamento profissional, os educadores devem ser incentivados a participarem dessas formações continuamente. Desta forma, cria-se uma postura de constante inquietação por parte do docente que necessita refletir cotidianamente suas ações em prol de um ensino efetivamente inclusivo. Mittler (2015) também reporta a necessidade de desprendimento teórico do professor diante as novas demandas sociais. Para o autor, o docente tende a se acomodar diante de pseudo práticas inclusivas, fruto de leituras superficiais e nem sempre contextualizadas com o que está posto na legislação vigente. Para modificar esta realidade, necessita-se de uma ação contínua de busca por conhecimentos que irão (de certa forma) promover uma mudança na escola. A Inclusão deve ser praticada não apenas como uma forma de integração do aluno deficiente. Só fazer parte desse contexto não permite que a escola trabalhe efetivamente a inclusão. A comunidade escolar precisa compreender que todos são diferentes e que as deficiências não desmerecem e nem desobrigam os alunos a ter uma educação digna e de qualidade. Esse olhar diferente é defendido por Sassaki (2016) como condição para uma política de inclusão que seja capaz de promover o crescimento de todos indistintamente e sem preconceitos. A estrutura física das escolas ainda se torna um agravante para a inclusão a partir do momento em que interfere na socialização, no acesso, na permanência e no sucesso dos alunos. Por mais que as formações atentem e demonstrem a necessidade das escolas estarem preparadas fisicamente para receber todos os alunos, a realidade ainda esbarra numa escola distante de uma educação inclusiva. Libâneo (2016) reforça a necessidade da formação em serviço ser vista como fruto de uma mudança de postura do indivíduo. A busca por novos conhecimentos deveria ser uma prática recorrente de todos os profissionais, isso os tornaria mais engajados com as mudanças na educação, e desta forma cria-se a materialização da formação continuada em serviço. No entanto, o autor destaca a necessidade de modelos de gestão democráticos que tenham a percepção de incluir nos seus planos de ação a formação em serviço e que esta não seja apenas um mero elemento do calendário escolar.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ACHADOS DA PESQUISA

Para a realização deste estudo, utilizou-se a pesquisa bibliográfica. Segundo Teixeira (2012) este tipo de pesquisa se apoia nos debates e discussões de autores que efetivamente contribuem de forma significativa para construir entendimentos a respeito de um determinado assunto. Desta forma, a pesquisa bibliográfica, necessariamente precisa de um olhar ampliado do pesquisador a respeito do tema e para isso faz-se necessário uma busca intensa dos principais autores e de fontes fidedignas que auxiliem o processo de tomada de decisões e das redações dos relatórios de pesquisa. Ainda a respeito da pesquisa bibliográfica, Severino (2009) atenta para o cuidado que o pesquisador deve ter na seleção dos materiais que servirão de base para a elaboração das análises. Para isso, a busca precisa de critérios bem definidos. Assim, optou-se nesta pesquisa em sites como: periódicos da Capes, repositório de dissertações e teses da UFPA, Revista educação e Sociedade dentre outros que possuem uma confiabilidade teórica.

A partir das leituras dos artigos desses periódicos, buscou-se fazer uma intercessão dos principais autores que discutem o tema da inclusão e da formação continuada. Assim, para o tema da inclusão escolar os periódicos utilizavam basicamente os autores: Maria Teresa Mantoan, Peter Mittler, Romeo Kasumi Sassaki, Susan e William Staimback e para a temática da formação continuada utilizavam vários autores, porém os que mais apareceram foram: Jose Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta, Miguel Arroio, Pablo Gentile, Paulo Freire, Antônio Nóvoa, e Demerval Saviani. Após a leitura dos autores supracitados, as resenhas e apontamentos foram o instrumento utilizado para colaborar na elaboração do artigo científico. Durante toda a pesquisa, a descrição dos fenômenos foi realizada por meio de um olhar qualitativo dos fatos. Neste sentido, a pesquisa bibliográfica contou com uma abordagem qualitativa. Para Teixeira (2012) essa abordagem se caracteriza pela potencialidade em analisar as ideias e opiniões dos autores alinhavados com uma postura mediadora e sempre preocupado com a neutralidade acadêmica.

RESULTADOS VERIFICADOS

A partir das ideias dos autores: Mantoan (2019), Mittler (2015) e Sassaki (2016), ficou esclarecido os significados de inclusão escolar, na qual a mesma tem que ser compreendida além de uma simples integração dos alunos deficientes em espaços de aprendizagem como a escola. Para os autores, a inclusão esta diretamente ligada a capacidade de se reinventar enquanto sujeito que faz parte da sociedade da diferença. Essa percepção de inclusão apresentada, remete a uma forma de ver, pensar e fazer a inclusão como uma ação cotidiana de desconstrução dos saberes e fazeres cristalizados numa escola da homogeneidade. Romper esse paradigma, segundo os autores citados, requer ousadia e competência técnica dos profissionais que fazem parte da educação. Essa compreensão se torna difícil, no momento político, econômico e cultural no qual se vive. Esta contemporaneidade, segundo as ideias de Baumam (2014), Libâneo (2016) e Arroio (2018), instiga o individualismo das pessoas e desta forma dificultará a adoção de uma postura inclusiva que obrigatoriamente precisa de uma concepção e um olhar a partir do diferente, do coletivo. E nesse processo de reconstrução identitária das escolas e da sociedade a figura do professor precisa não somente conhecer os conceitos a respeito da inclusão escolar, mas agir efetivamente de forma inclusiva.

Nesse contexto, a proposta de uma escola inclusiva, perpassa necessariamente pela formação do professor que, infelizmente, ainda não consegue se desprender de um modelo homogeneizador de escola que se arrasta ao longo dos anos. Ter esse olhar do aperfeiçoamento constante, da busca por novas propostas pedagógicas, da ressignificação de uma prática educativa, promove nos educadores uma cultura de estudos e de reflexões diariamente. O agir de forma inclusiva (prática) não deve ser desassociado de um conjunto de teorias a respeito da inclusão. A promoção da inclusão escolar demanda um aprender consciente do professor como agente e sujeito da transformação social. Não há mais espaço para conhecimentos atravessados e com modismos educacionais. Desta forma, a tríade ação-reflexão-ação é um dos pilares na escola inclusiva. Não é fácil desprender de conhecimentos arraigados em uma escola que propaga os conhecimentos prontos e acabados e que pouco instiga nos indivíduos essa cultura de busca e formação. Porém, negar o princípio da formação continuada e permanente torna

ainda mais difícil uma prática inclusiva. Diante do exposto do contexto brasileiro, fica bastante evidente que os autores conseguem promover uma concepção de educação inclusiva, que apesar dos dilemas que ainda assolam a escola, já se tem uma postura de inquietação teórico-metodológica que deve ser promovida pela formação continuada, preferencialmente em serviço. FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA DOCENTE:

Tendo como base de estudo os autores: Pimenta (2016), Libâneo (2016), Arroio (2018), Nóvoa (2018) e Saviani (2019) a ideia da formação continuada de professores é um ponto de convergência e que merece uma atenção especial neste processo de mudanças da concepção de inclusão nas escolas. Os autores são enfáticos em afirmar que a formação continuada baliza a prática do professor no dia a dia na escola, porém, alertam que, a existência das formações para esses profissionais não garantem uma mudança de postura e uma ressignificação do cotidiano.

Quando se trata de formação específica para a inclusão escolar, Sassaki (2016) e Mittler (2015) alertam que essas formações ofertadas em serviço necessitam ser ampliadas. Os autores defendem uma formação em serviço utilizando de situações do cotidiano escolar e que demandam um olhar diferenciado do professor, principalmente ao ousar em estratégias pedagógicas que tornem o espaço escolar um ambiente de respeito e de trabalho a partir das diferenças e das potencialidades de cada, o que eleva a escola para um ambiente heterogêneo e em consequência disso mais justo e equitário. No que se refere a realidade do Estado do Pará, dentro da Secretaria de Educação, desde 2016, foi implementado uma política de formação continuada em serviço, ofertado pelo CEFOR- Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará, de acordo com as demandas de cada escola e ou USE (Unidade Seduc na Escola). Nesse contexto, investir na formação do servidor passa a ser uma ação contínua e inseparável das necessidades das escolas (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO- SEDUC-PA, 2019). Um ponto que precisa ser tratado com bastante clareza é a ideia de que Libâneo (2016) e Lima (2014) apresentam a respeito da relevância da formação continuada em serviço. Para os autores, não basta apenas ofertar a formação. É necessário que essas sejam capazes de promover a reflexão sobre a ação, na qual os professores devem questionar suas práticas e ter a capacidade de se reinventar objetivando a aprendizagem significativa dos alunos. Essa formação continuada, mais especificamente quando ligada a questão da inclusão, esbarra em alguns dilemas, principalmente quando ofertados pelas Secretarias de Educação. O primeiro dilema está na oferta demasiada de cursos extremamente teóricos e pouco vinculados a prática e o segundo dilema está na garantia de cursos em serviço, ou seja, durante a carga horária de cada professor. Ainda nas ideias de Libâneo (2116), Pimenta (2016) e Lima (2014) as formações precisam ser ajustadas com temas relevantes e principalmente interligados com o fazer pedagógico dos professores que atuam diretamente nas escolas. A organização dos cursos de formação docente precisa estar atualizada e com propostas dinâmicas na qual permitam aos participantes se perceber enquanto sujeito e objeto de mudança na escola.

Esse distanciamento entre a teoria e a prática desarticula ações, desmotiva o participante e infelizmente não consegue promover uma mudança efetiva na prática docente. A organização curricular desses cursos deve ser atualizada e promover uma dinamicidade na construção de saberes e fazeres concretos.

O QUE ESPERAR DA INCLUSÃO NO CONTEXTO PÓS MODERNO?

Com base nas ideias de Mantoan (2019), Mittler (2015), Sassaki (2016) e Sartoretto (2019) são muitos os desafios a serem enfrentados pela escola e pelos sujeitos que nela convivem para tornar um ambiente de fato inclusivo. Os autores concordam que dentre os vários desafios a serem enfrentados cinco são cruciais, a saber: Infraestrutura inadequada, ausência de uma gestão democrática na escola, falta de formação e preparo de professores, distanciamento da família e projeto pedagógico distante dos princípios da inclusão. A questão da infraestrutura inadequada se torna um grande entrave quando o espaço físico deixa de ofertar acessibilidade. As escolas ainda mantém um modelo arquitetônico antigo, com desníveis, sem marcação tátil, sem sinalizações em braile, portas estreitas, ausência de banheiros adaptados etc. O desafio dos modelos de gestão que ainda não conseguem se tornar efetivamente democráticas é um enorme impedimento em busca de um espaço inclusivo. Os modelos de liderança e de supervisão que na maioria é imposta, desconecta a escola de uma cultura da coletividade. As pessoas não apresentam o pertencimento da escola. O gestor que não consegue compartilhar as ações, que não se preocupa com os colaboradores e com o bem estar dos alunos, dificilmente promoverá uma cultura de inclusão. Segundo Mantoan (2019) inclusão é uma ação que demanda pertencimento do sujeito ao espaço no qual está presente. Inclusão é uma ação diária de desprendimento do individual em busca do bem estar coletivo. Assim, as escolas necessitam, por meio de seus gestores, avançar no princípio democrático. A falta ou pouca oferta de formação continuada em serviço é um enorme problema na implementação da inclusão educacional. Sem conhecer os princípios e concepções da inclusão, os professores sentem dificuldades na organização pedagógica de seu trabalho, o que dificulta o processo inclusivo. Para Mittler e Sartoretto (2019) o Estado deveria explorar ao máximo a oferta de cursos de formação de professores para diminuir a exclusão vivida no espaço escolar. Os autores defendem a ideia de que somente a formação não é suficiente, mas é necessária neste processo de ressignificação de ações pedagógicas. Segundo Mantoan (2019), Mittler (2015) e Sassaki (2016) ao pensar a inclusão obrigatoriamente se pensa na parceria com a família. Esse é um ponto crucial na organização de uma escola inclusiva. A família deve ser o grande articulador entre as questões pedagógicas vindas da escola e as necessidades reais dos alunos. Estreitar os laços entre família e escola é um desafio latente na construção de uma sociedade inclusiva. Por fim, apoiados nas ideias de Libâneo (2016), Pimenta (2016), Freire (1994) e Cunha (2014) as ações da escola devem ser pautadas e regimentadas de acordo com o Projeto Político e Pedagógico da Escola- PPP. Este deve ser o instrumento capaz de nortear as ações de seus sujeitos. Os princípios e concepções da inclusão devem ser apresentados de forma clara e específica. É bem verdade que nem sempre o fato da escola ter um PPP atualizado é uma garantia de uma escola inclusiva. O fazer diário é que embasa a inclusão. Não há regras e receitas pron-

tas para ser implementada nas escolas. Inclusão ainda é um desafio a ser enfrentado todo dia.

CONCLUSÃO

A partir da pesquisa bibliográfica realizada, pode-se concluir que a formação continuada para os professores em serviço deve ser incentivada, sistematizada e operacionalizada, tendo em vista que não se pode pensar em mudanças de paradigmas sem estimular a capacidade de busca de novos conhecimentos.

No Estado do Pará, mais precisamente no município de Belém, por meio da Secretaria de Estado de Educação – SEDUC , foi implementada uma política de formação continuada em serviço, porém, as resistências na participação são bastante presentes. Contudo, a oferta de formação continuada em serviço passa a ser um elemento de destaque na construção de uma sociedade menos excludente.

Ressalta-se que os autores convergem em alguns pontos, como por exemplo, suas concepções de inclusão e as suas características. O que mais se destaca nas falas dos autores é a ideia de construção coletiva de uma cultura de inclusão. Esse tema recorrente requer um olhar diferenciado e atento dos pesquisadores, tendo em vista que para se avançar na inclusão há uma urgência na ressignificação teórica e consequentemente prática dos docentes. Os avanços na discussão do tema da inclusão e da formação de professores em serviços são significativos e a partir da evolução da compreensão de que não existe uma única forma de se implementar nas escolas a inclusão. Cabe a cada um dos sujeitos da escola refletir sobre sua prática e reinventar uma ação que caminhe nos rumos de uma sociedade e escola inclusiva. A formação continuada em serviço para os docentes já existe e é defendida como ação ímpar no processo de inclusão, porém dentro de uma sociedade marcada pelos princípios individualistas e anti-coletivos (próprios da pós-modernidade) implementar essa política de formação esbarra na oferta de cursos extremamente teóricos e distantes de uma prática concreta. Não se nega que os avanços nas discussões teóricas e na implementação de leis que deveriam assegurar a inclusão nas escolas, pois trazem uma boa base neste processo de ressignificação, no entanto, o fazer diário, a convivência em comunidade, o respeito a heterogeneidade ainda são grandes desafios a serem vencidos por todos que fazem parte da escola.

ARROYO, G. Miguel. Ofício de mestre: Imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2018 BAUMAN, Z. Globalização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2014 __________. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2014 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008 CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 2014 __________. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 2019 FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, São Paulo: Paz e Terra, 1994. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2016 LIMA, M.A.V. Olhares sobre o Ensino Superior no Pará. Belém: Cromos, 2014 MANTOAN, M. T. E. (Org.) O Desafio das Diferenças nas Escolas. Petrópolis: Vozes, 2019 ________________. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2016 ________________. Igualdade e Diferença na Escola: como andar no fio da navalha, In ARANTES, V.A. (Org.) Inclusão Escolar. São Paulo: Summus, 2014 ________________; PRIETO, R. G; Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2016 ________________. Ensino inclusivo/educação (de qualidade) para todos. Revista Integração, n. 20, p.29-32, 1998. MITTLER, P. Educação Inclusiva. Porto Alegre: Ed. ARIMED, 2015 NÓVOA, A. (org.). Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 2018 PARÁ. SEDUC. Política de Educação Básica do Estado do Pará/Secretaria de Estado de Educação. V. 3. Belém, 2008 PIMENTA, S. G.(org.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2016 _________________(Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2016 SARTORETTO, M. L; BERSCH, R. Atendimento Educacional Especializado – AEE. Disponível em < http://www.assistiva.com.br/aee.html> Acesso em: dez/2019. SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo Um a Sociedade Para Todos. 3ª edição. Rio de Janeiro: WVA, 2014 _____________. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Revista Nacional de Reabilitação (Reação), São Paulo, Ano XII, mar./abr. 2009, p. 10-16 _____________. O Direito à Educação Inclusiva, segundo a ONU. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Brasília: Corde, 2016 SANTOS, B. Dilemas do nosso tempo: globalização, multiculturalismo e conhecimento. Porto Alegre: UFRGS, Revista Educação & Realidade, V. 26, n. 1, 2016. SAVIANI, D. Educação brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Editores Associados, 2019 SCHÖN, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad.Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2009

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21. edição. São Paulo: Cortez, 2009 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2017 STAINBACK, S. e STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 2009 TEIXEIRA, E. As Três Metodologias: Acadêmica, da Ciência e da Pesquisa.11 Edição. Rio de Janeiro: Vozes, 2012