Vurdering i skolen: Utdrag by Cappelen Damm

Per LauvĂĽs

Vurdering i skolen

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo ISBN 978-82-02-57253-2 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Illustrasjoner: Arvid Ytreland Omslagsdesign: Cappelen Damm Omslagsillustrasjon: Arvid Ytreland Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS Forfatteren har fått støtte fra Det faglitterære fond www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Forord After all is said and done, a hell of a lot more is said than done. (ukjent opphav)

Mye er sagt og skrevet om vurdering av elever (og studenter). At «a hell of a lot more» er sagt enn gjort, er like sant. Og likevel, nok en bok om vurdering! Men denne boka har jeg hatt lyst til å skrive svært lenge. Det er min overbevisning at det finnes et uutnyttet potensiale av svære dimensjoner, så å si rett foran nesa på oss som er involvert i ett eller annet som har med utdanning og kvalifisering til morgendagens samfunn å gjøre – i våre respektive roller som lærere, politikere/administratorer, foreldre og – aller mest, som elever. Men denne boka har jeg også skjøvet foran meg lenge. Det skal større litterære og faglige ferdigheter til enn det vi, med hjertet på hånden, kan gjøre krav på å besitte, for å få alle de som beslutter, setter ut i livet og, ikke minst, overvåker vurderingspraksis i skolen, til å forstå hvordan vurdering gir de beste resultatene. Det er særlig etter at karakterene innføres på ungdomstrinnet, at slike spørsmål blir viktige. Ikke fordi karakterer i seg selv er noe uheldig innslag i livet i skolen, men fordi de brukes ukritisk i altfor stort omfang. Det er flest hverdager i livet, og det er hverdagsvurderingen teksten vil omhandle. Så ble det bok av skriveriene til slutt, og håpet er at den vil vekke interesse. Forlagsredaktøren og jeg har trukket i hver vår ende. Jeg ville ha en litt uhøytidelig, ledig, nærmest muntlig stil. I forlaget tenkte man på leserens framtidige møte med teksten og førte gode argumenter i marken for at boka for all del ikke måtte framstå som useriøs eller til og med sleivete i formen (Takk skal du ha, Katinka!). Om våre kompromisser har ført til at teksten nå framstår som seriøs og velfundert og likevel ikke unødig tung, tørr og selvhøytidelig – vel, leseren bestemmer.

forord

Takk til alle som har hjulpet til på forskjellige måter fram til ferdig bok – ingen nevnt og ingen glemt – med ett unntak: Den tilbakemeldingen/feedback jeg fikk av Lillian Gran ved Høgskolen i Lillehammer, hadde hun brukt deler av sommeren 2017 til å gjøre ferdig. Den kunne ikke vært mer faglig sterk, grundig, detaljert og informativ. Den kostet meg noen måneders ekstra arbeid. Hjertelig takk! Per Lauvås Oslo, januar 2018

Innhold Forord................................................................................................................................ 5 Introduksjon .................................................................................................................... 11 Enda en bok om vurdering? .......................................................................................... 11 Kvalitetssikringen – hvor er den? ................................................................................. 12 «A piece of cake»? ......................................................................................................... 14 «Endre vurderingen?!» ................................................................................................... 15 «Hva er det denne gangen, da?» ................................................................................. 16 «Har forfatteren noe han skulle sagt?» ...................................................................... 17 Oppbyggingen av boka .................................................................................................. 17 Og god vurdering leder til … ......................................................................................... 19 DEL 1 VURDERING OG VURDERINGEN I SKOLEN .......................................................... 21 Kapittel 1 Kort introduksjon til nøkkelbegrepene ..................................................................... 23 Vurdering og evaluering ................................................................................................ 23 Vurderingskriterier og -form ......................................................................................... 24 Formativ og summativ vurdering ................................................................................. 25 Andelen ren formativ vurdering ........................................................................... 29 Forholdet mellom formativ og summativ vurdering ......................................... 29 Andre vurderingsbegreper ............................................................................................ 30 Kapittel 2 Vurderingen i forskrifter og i praksis ........................................................................ 33 Underveisvurderingen i skolen ..................................................................................... 34 «Underveisvurdering» i skolen og i høyere utdanning ............................................. 40 Underveisvurdering som vurderingsregime .............................................................. 42

innhold

Oppsummering ............................................................................................................... 46 Kapittel 3 Formativ vurdering ........................................................................................................ 48 Formativ vurdering = vurdering for læring ................................................................. 50 Formativ vurdering = underveisvurdering? ................................................................ 53 Bare «ren» formativ vurdering! .................................................................................... 56 I mappevurdering .................................................................................................... 57 I lagspill ..................................................................................................................... 59 Fra forskningen på undervisning i matematikk .................................................. 61 Underveisvurderingen omdefinert .............................................................................. 63 Virker det? ....................................................................................................................... 65 Oppsummering ............................................................................................................... 66 DEL 2 KRITISK LYS PÅ VURDERINGSORDNINGEN ......................................................... 69 Kapittel 4 Vurderingstradisjoner og -regimer ........................................................................... 71 Konkurranseregimer ....................................................................................................... 72 Eksamensordningen i antikkens Kina .................................................................. 73 Jesuittenes skoler var gode! .................................................................................. 73 Vurderingsregimer ved britiske universiteter ............................................................ 79 Eksamenstradisjonene sitter i veggene ...................................................................... 84 Oppsummering ............................................................................................................... 87 Kapttel 5 Kritisk lys på standpunktvurderingen ...................................................................... 88 Vurderersamsvar/sensorsamsvar ................................................................................ 88 Kan vurderersamsvaret bedres? ........................................................................... 92 Vurderingsform ........................................................................................................ 94 Hjelper det med vurderingskriterier? .................................................................. 96 Sensorveiledning, sjekklister, «rubrikker» («scoring rubrics») ....................... 97 Lavt sensorsamsvar – en hodepine ...................................................................... 99 Standpunktvurderingen i søkelyset ............................................................................. 100 Standpunktkarakterene er som oftest best, men … .......................................... 101 Et ubehagelig spørsmål .......................................................................................... 103 Finnes det en pris å betale? ................................................................................... 105

innhold

Hva sier elevene/studentene? ...................................................................................... 107 Obligatorikk ..................................................................................................................... 110 Er standpunktmodellen dårlig? .................................................................................... 112 Standpunktvurdering og fusk ....................................................................................... 115 Er mappevurdering en delvis løsning? ........................................................................ 120 Oppsummering ............................................................................................................... 121 Kapittel 6 Er mye summativ vurdering nødvendig? ................................................................. 124 Matematikk i grunnskolelærerutdanningen .............................................................. 124 Innføringskurs ved ingeniørutdanning ........................................................................ 127 Riksrevisjonens innspill .................................................................................................. 129 Hovedbidraget i forskningen om formativ vurdering ............................................... 130 Representerer Finland et interessant eksempel? ...................................................... 133 Oppsummering ............................................................................................................... 135 Kapittel 7 Undervisningen og vurderingen ................................................................................ 137 Målene, undervisningen og prøvingen ........................................................................ 137 Målene, prøvingen og forutsigbarheten ..................................................................... 140 Studentene, undervisningen og vurderingen ............................................................. 144 Vurdering i undervisningen ........................................................................................... 149 Oppsummering ............................................................................................................... 151 Kapittel 8 Mappevurdering som «underveisvurdering» ......................................................... 152 Riss av en vurderingsordning ........................................................................................ 153 Underveisvurdering i form av mappevurdering ........................................................ 156 Mappevurderingen i dagens skole ....................................................................... 156 Og mappevurderingen i praksis? .......................................................................... 160 Noen varianter ......................................................................................................... 162 Ekstern sensur ......................................................................................................... 163 Oppsummering ............................................................................................................... 164

innhold

DEL 3 FORMATIV VURDERING OG TILBAKEMELDING ................................................. 167 Kapittel 9 Tilbakemelding/feedback – Butlers bidrag ............................................................. 169 Kapittel 10 Essensen i formativ vurdering: tilbakekopling (feedback) ................................. 175 Hva vil elevene? .............................................................................................................. 177 Forskningen på feedback ............................................................................................... 178 Tilbakekopling på ulike arenaer .................................................................................... 180 Et innspill fra matematikk-fagdidaktikken .......................................................... 180 Tilbakemelding/feedback i toppidrett ................................................................ 184 Praktiske feedbacktips ................................................................................................... 193 Styrk metakognitiv kompetanse! .......................................................................... 193 Når tilbakekopling ikke er av det gode ................................................................ 194 Feedbackavtale ........................................................................................................ 196 Bruk av flervalgstester («multiple choice») ....................................................... 197 Lærerfeedback ......................................................................................................... 199 Gjensidig elevvurdering ......................................................................................... 200 Ingen svak formativ vurdering, takk! ........................................................................... 201 Elevenes vurdering teller! .............................................................................................. 202 Etterord ............................................................................................................................. 203 Litteratur ......................................................................................................................... 205

Introduksjon Noen innledende betraktninger før vi går i gang med selve teksten – litt bakgrunnsstoff og informasjon om hvordan framstillingen er bygget opp, men også noen gjerdestolper rundt teksten, noen reservasjoner og den slags.

Enda en bok om vurdering? Etter at flere prosjekter (Vurdering for læring, Bedre vurderingspraksis, NyGiv, FIVIS, Ungdomstrinn i utvikling) har vært gjennomført og mye litteratur om vurdering er kommet på norsk i løpet av få år – hvorfor en ny bok? Budskapet er enkelt: Vurderingen av elevene kan bidra mer til kvalitet i skolen enn noe annet innslag, men under noen forutsetninger: • Den vurderingen som resulterer i karakterer (såkalt «summativ vurdering»), skal ikke brukes mer enn høyst nødvendig (den brukes altfor mye nå). • Summativ vurdering skal skilles så mye som overhodet mulig fra den løpende vurderingen som foregår i undervisningen (såkalt «formativ vurdering»). • Formativ vurdering skal ikke koples til den summative – det skal være «ren formativ vurdering» – ingen kombinasjonsløsninger fungerer. • Jo mer formativ man kan legge inn, jo bedre – her er ingen begrensninger. Denne boka dreier seg hovedsakelig om den nærmest daglige vurderingen av elever og lite om formelle eksamener. Mesteparten av den summative vurderingen foregår ikke i form av eksamen med eksamensvakter og det hele, men i stort volum i undervisningen underveis fram til eksamen, med så å si ingen føringer, høyst begrenset innsyn og kun med rudimentære kontrolltiltak. Når man på ungdomstrinnet starter med å bruke karakterer, blir det ofte brukt for mye tid, oppmerksomhet og arbeidskraft på denne summative (underveis-)

introduksjon

vurderingen. Den mest uheldige konsekvensen blir gjerne at det ikke blir plass til formativ vurdering. To faktorer gjør det vanskelig å få satt det enkle programmet i punktene over ut i livet: • Vurderingstradisjonene – både i skolen hos oss og i stor grad i skoler verden over – er ikke i overensstemmelse med dette. • Vurderingsforskriften for skolen er i det minste uklar og peker i en annen retning. Det er den vurderingen lærerne selv har kontroll over, og som utformes etter avtale med skolen og dens eiere, som settes i fokus. Her eksisterer det en betydelig autonomi; den sentrale vurderingsforskriften (se kapittel 2) utgjør bare ett element. Inntil den forhåpentlig blir justert, er intensjonen her å gi lærere i alle skoleslag praktisk verktøy for å styrke den vurderingen som betyr mest for resultatene, nemlig det som i forskriften kalles «undervegsvurdering». Et berettiget håp er at det særlig er de som i USA kalles «students at risk», som vil ha det største utbyttet, de som opplever stort press i skolen uten at resultatene står i forhold til stressnivået, eller de som altfor tidlig er på vei ut av videregående opplæring uten å fullføre.

Kvalitetssikringen – hvor er den? I et innlegg i Aftenposten (Valseth, 2016) peker en elev på at lærere ikke burde sette karakterer på egne elevers arbeid, særlig når elevens navn er oppgitt (se s. 91). Dette spørsmålet hadde allerede vært diskutert i flere år blant lærerne i videregående opplæring før denne eleven kom på banen. Men Valseth introduserer egentlig et stort, uproblematisert felt som går langt videre enn om elevenes navn finnes på det som blir vurdert. Den summative vurderingen som foregår underveis, foretas helt og holdent av den ene læreren som underviser. Som vi skal se senere (se s. 88 ff.), tilsier forskningen på feltet at slik vurdering er klart personavhengig. Det er «trynefaktoren» som er blitt framhevet i debatten, men dette er noe i retning av en avsporing. Den privatiserte situasjonen som denne vurderingen foregår i, nærmest forutsetter at karakterene som elevene får, er et uttrykk for kvalitet, med minst mulig private oppfatninger hos læreren. Og denne forutsetningen er ikke noe man uten videre kan ta for gitt. 12

introduksjon

Man må kunne spørre: Kan det forsvares at våre skoler ikke sikrer elevene elementær rettssikkerhet? Hvor ellers er det slik at samme person innehar rollen som den som legger opp og gjennomfører både undervisningen og vurderingen, som sensurerer elevene, og som også er klageinstans og «klagekommisjon», uten noen muligheter for å kunne mobilisere en upartisk instans ved behov? Dette blir et viktig tema her. Vurdering er en så sentral virksomhet i utdanningsinstitusjoner at man kunne tro at det var selvsagt at vurderingsordningene og -metodene ble underlagt en spesielt intensiv overvåking i bestrebelsene på å oppnå høy kvalitet. Så er ikke tilfellet. There is probably more bad practice and ignorance of significant issues in the area of assessment than in any other aspect of higher education. This would not be so bad if it were not for the fact that the effects of bad practice are far more potent than they are for any other aspect of teaching. Students can, with difficulty, escape from the effects of poor teaching, they cannot (by definition, if they want to graduate) escape the effects of poor assessment. (Boud, 1995: 35)

Boud tar ikke for hardt i. En av de andre, svært innflytelsesrike bidragsyterne på vurderingsfeltet, Graham Gibbs, er ikke mindre klar. Når kvalitetssikringsorganene (f.eks. NOKUT hos oss, QAA i UK) vurderer så å si alle aspekter ved utdanningen, men overser vurderingsordninger og -praksis, ja, da er det klart at «… quality assurance, at national and institutional level, has often been watching the wrong ball» (Gibbs & Dunbar-Goddet, 2007: 25). Forklaringen er åpenlys. Assessment makes more difference to the way that students spend their time, focus their effort, and perform, than any other aspect of the courses they study, including the teaching. If teachers want to make their course work better, then there is more leverage through changing aspects of the assessment than anywhere else, and it is often easier and cheaper to change assessment than to change anything else. (Gibbs, 2010: 3)

Eksamen og bruk av karakterer der kan lett få for stor plass i dette bildet. I denne boka er det underveisvurderingen som er i fokus. Den er det viktigst å se kritisk på og eventuelt gjøre noe med. Den gjennomsyrer undervisning og læring i skolen fra den dagen karakterene tas i bruk på ungdomstrinnet. Underveisvurderingen er tidkrevende for både lærere og elever, og den er lite læringsproduktiv. Underlig nok stilles det få spørsmål ved denne ordningen der kvalitetskontrollen er fraværende (se kapittel 5). 13

introduksjon

«A piece of cake»? Neida, det er ikke alltid kakespising britene tenker på her – «det er lett», sier de. Men å gjøre det i praksis, det denne boka handler om – er det «a piece of cake»? Hvor krevende er det å få til en omfattende satsing på formativ vurdering? Jeg pendler mellom ytterpunktene i dette spørsmålet.Det ene ytterpunktet er presentert over. Det andre kan kanskje komme fram i følgende historie jeg mener å huske fra egen skolegang. En gang var ikke dikene i Nederland så solid bygget som nå. En gutt oppdaget et hull i diket, og stakk hånda inn i hullet og ventet tålmodig på at noen skulle komme forbi som kunne hente hjelp. Hvorfor han sto der? Jo, han var klar over at en liten skade som ikke blir tettet før den får anledning til å utvikle seg, kan bli umulig å reparere når den engelske kanal benytter anledningen. Det lille hullet er et aspekt ved formativ vurdering som ofte blir oversett. I vår sammenheng viser vi til at formativ vurdering skal være «ren formativ vurdering» og ikke noen hybrid av formativ og summativ vurdering. Leseren får vurdere selv: Er det slik at formativ vurdering både er lett å bruke, uavhengig av apparatur og teknologi, billig, både i investering og drift, lite arbeidskrevende og dessuten uhyre effektiv? I så fall er det såre enkelt å formidle ideene og metodene til interesserte lærere – og vips! Fingeren i diket og alt er i orden. Men det andre ytterpunktet beskrives også i litteraturen, for eksempel om lærere som underviser i matematikk på barnetrinnet i Umeå, og som deltok i et «opplæringsprogram» i formativ vurdering som strakte seg over ett år (Andersson, 2015). Det var visst ikke så enkelt: … it was possible to provide sufficient support to a random selection of teachers for them to develop their formative assessment practice in a way that improved student achievement. However, this thesis also indicates that it can be expected that teachers would need substantial time and support to achieve such developments in their classroom practice.

Selve hovedbidragsyterne på feltet advarte mot billige snarveier her for lenge siden: Thus the improvement of formative assessment cannot be a simple matter. There’s no ‘quick fix that can be added to existing practice with promise of rapid reward. On the contrary, if the substantial rewards of which the evidence holds out promise are to be secured, this will only come about if each teacher finds his or her own ways of

introduksjon

incorporating the lessons and ideas […] into her or his own patterns of classroom work. This can only happen relatively slowly, and through sustained programmes of professional development and support. (Black & Wiliam, 1998: 16)

Denne boka er intet «sustained programme of professional development and support», men et forsøk på å presentere det viktigste som trengs – teoretisk og praktisk – for å oppnå resultater.

«Endre vurderingen?!» Ikke bare er eksamensordninger og -prosedyrer med mer stabile, faste størrelser. Også underveisvurderingen ser ut til å ligge fast. Vurdering er aldri lett å forandre. Eksperimentere kan man nok gjøre både her og der, men ikke overalt. Det kan blant annet være vanskelig å få lærerkollegiet til å trekke i samme retning. The biggest block to examining in ways which genuinely test learning at high levels of rigor is the attitude towards current methods that persists in the face of well documented evidence of their inutility. Only when we come to realise the illegitimacy of present practices are we likely to make progress towards methods that are more efficacious. …. However, I recognise the fact that resistance resides in administrative structures as well as in the minds of people. (Stones, 1978, sitert i Piper, 1990: 13)

Muligens har det fokus som er satt på vurderingen i skolen, resultert i noe større bevegelse på feltet og noe større muligheter for å drive utviklingsarbeid. Og det trengs. Tradisjonene knyttet til karaktergiving, eksamen og andre former for vurdering er åpenbart så sterkt forankret i skolen at de utgjør et grunnfjell av Dovre-kaliber (se kapittel 5). Det paradoksale er at noe som verken krever stor arbeidsinnsats, omfattende utredninger, opplæring og alt det som oftest skal til, likevel skal være så vanskelig å satse på. Det dreier seg imidlertid om å satse helhjertet på «formativ vurdering», hvilket burde være overkommelig. Det kan være verre å redusere mengden av summativ vurdering. Teorien som ligger til grunn, vil bli presentert noe senere (se kapitlene 1 og 3). I motsetning til i annen norskspråklig litteratur legges det i denne boka avgjørende vekt på den rene formative vurderingen. Det mangler ikke eksempler på ulike hybridløsninger, som oftest ved at den formative vurderingen knyttes, så å si som et vedheng, til summativ vurdering av ymse slag. Dermed reduseres virkningen av formativ vurdering, for ikke å si at den 15

introduksjon

bortfaller. Og dette er så visst ingen søkt, virkelighetsfjern problemstilling. Det norske regelverket legger nemlig opp til slike hybridløsninger som selve normalordningen, som vi skal se nærmere på i kapittel 2.

«Hva er det denne gangen, da?» Påstanden våges: Formativ vurdering er ikke noen nymotens konsulententreprise, ingen «nytale» som passerer. Dette har gode lærere kjent til og praktisert til alle tider. En lærer fra et land langt sør på kloden gjør seg til talsmann for dette: We shouldn’t want it [shift to formative assessment] because research shows how it improves learning (we don’t need to be told this – it has to be true). We should want it because schools are places where learners should be learning more often than they are being selected, screened and tested in order to check on their teachers. The latter are important; the former are why schools exist. (Silcock, 1998, sitert i Wiliam 2000: 3, vår kursivering)

Ambisjonen har vært å lage en forskningsbasert bok. Forskningsresultatene vil komme tett. Det som nå, i innledningen, kan framstå som løse påstander, skal belyses og forankres i litteraturen på feltet, ikke i form av overflatiske referanser, men gjennom relativt detaljerte redegjørelser og drøftinger av noen forskningsbidrag av særlig relevans og betydning. I tillegg vil det også måtte bli en del «namedropping», både for å vise leseren til litteratur som utdyper og perspektiverer hovedpoenger, og for å dokumentere hva samtidig faglitteratur har å by på. Denne litteraturen ser ut til å gå i bølger med 30–40 år mellom hver topp, riktignok ofte uten at innholdet setter så dype spor. It is now thirty years since serious doubts were raised about examinations, yet despite the fact that there has been no serious shortage of critics since then, very little has changed. (Cox, 1967: 293)

I vårt land stemmer det ikke helt med stillstand i lang tid, i hvert fall ikke denne gangen. Denne boka kommer ut litt seint, gitt at Cox hadde rett for Storbritannias del. Det har kommet mange norske bøker i forbindelse med reformen som ble kalt «Vurdering for læring», og man kan med god grunn stille spørsmålet om hvorfor enda en bok. Forfatterens håp er imidlertid at det arbeidet som er lagt ned på dette området, muligens kan ha gitt lyst til å gå videre, særlig hvis 16

introduksjon

man ikke, uten videre, avviser tanken om at forfatteren her lover mer enn han, med noen rimelighet, kan holde; bedre resultater med mindre arbeid.

«Har forfatteren noe han skulle sagt?» Det skjer mye på vurderingsfeltet, både i vårt land og andre steder. Forfatteren kjenner definitivt best til høyere utdanning. Der finnes en enormt rikholdig engelskspråklig litteratur. I det minste på noen områder er det gode grunner til å strekke seg litt og samle mellom to permer noe av det som forskningen antyder at vurderingsordninger kan avstedkomme. Så får det ikke hjelpe at det kan framstå som en smule arrogant når denne forfatteren, som utenforstående, drister seg til å mene noe om hva som eventuelt er feil med vurderingen i skolen, og hva som da bør gjøres i stedet. Alibiet er at jeg har forsøkt å bidra til at studenter skulle møte gjennomtenkte vurderingsordninger som gir resultater, samtidig som lærerne skulle få en bedre arbeidssituasjon med mer tilfredse og kunnskapsrike studenter – uten større arbeidsbelastning. Slike vurderingsopplegg virker innen høyere utdanning. Tilsvarende opplegg bør kunne fungere like godt i skolen. Det kan dessuten hende at det på noen områder finnes mer forskning relatert til høyere utdanning enn til skolen. Og det er ikke til å komme bort ifra at det, i det minste på ett punkt (underveis-/standpunktvurderingen), er nødvendig å bevege seg utenfor skoleslaget for å få perspektiv på det som foregår.

Oppbyggingen av boka Under skrivingen har et generelt problem vært påtakelig. Det har vært problematisk å følge opp ambisjonen om en lineær progresjon i teksten – det er alltid noe annet som skulle vært gjort – og skrevet om – først. Allerede for noen avsnitt siden sto det «formative assessment» – og før det igjen «formativ vurdering» – uten noen forklaring. Den forklaringen kommer nemlig først i kapittel 3, etter en liten visitt i kapittel 1. Det viste seg nødvendig å begynne med det kjedelige stoffet om vurdering og de mest sentrale nøkkelbegrepene i den sammenhengen. Uten en viss felles forståelse av dem er det verken lett for leser eller forfatter. Også i det andre kapitlet finnes det noe slikt som må introduseres først. Og nøkkelkapitlet (se nedenfor) havnet til slutt nesten sist! 17

introduksjon

Boka har tre deler: Den første delen byr på en oversikt over vurderingsfeltet, slik vi finner det i skolen. Det argumenteres her for tanken om å styrke «den formative vurderingen» i underveisvurderingen i møte med eksisterende regelverk og forskrifter. Ikke bare det, hovedpoenget er at det er den rene, formative vurderingen («formative only assessment») som må styrkes. Og det er «undervegsvurderingen» det settes store spørsmålstegn ved. Del 2 er en kritisk drøfting av vurderingen i skolen, med vekten lagt på underveisvurderingen. Forhåpentligvis vil leseren kunne følge med fra utgangspunkt til konklusjon. Konklusjonen kommer nemlig først i kapittel 8, som inneholder et konkret forslag til vurderingsordning som antas å ville gi langt bedre resultater. Det viktigste spørsmålet er hvordan man skal gjennomføre den summative vurderingen med høy kvalitet uten å legge beslag på ressurser som burde vært brukt til den formative vurderingen. Det vil si alt det som foregår når den som lærer, får bistand fra andre i egen læreprosess. Stofftilfanget er hentet fra forskning på feltet og fra samarbeid med praktikere som har skaffet seg mye erfaring på dette området. Særlig fra universiteter og høyskoler. I del 3 beskriver jeg den formative vurderingen – det vi både kaller «feedback» og «tilbakemelding». I kapittel 9 gis en relativt detaljert redegjørelse av innholdet i en gammel forskningsartikkel. Den gis her status som en «nøkkel artikkel»; Ruth Butler har gjort det tvingende nødvendig med klare intensjoner om å gi feedback i form av ren formativ vurdering. Hun viste allerede den gang at feedback tilknyttet summativ vurdering har svært begrenset verdi. Å bruke mye tid på å gi god tilbakemelding på denne måten er bortkastet, hevder de som har fulgt opp hennes arbeid. Litteraturen om feedback er mildt sagt omfattende, og det er et umulig prosjekt å yte rettferdighet til dette materialet slik vi forsøker i kapittel 10. Vi har valgt å hente inn impulser fra annen virksomhet enn skolen. Muligens får idrettstrening for dominerende plass her, men vekten er lagt på de situasjonene da feedback er frikoplet fra all karaktergivende vurdering. Dette er øyensynlig sjelden tilfelle i skolen, der tilbakemelding til elevene ofte er kommentarer/ begrunnelse for «sensurvedtak».

introduksjon

Og god vurdering leder til … Vurdering er som dynamitt; det ser ikke overvettes virkningsfullt ut der de små rullene ligger pent innpakket. Men når ladningen blir fyrt av, stiger trykket fort. Stikkordene for bokas hovedsak – vurdering for læring – er ikke mindre potent. Hvor potent? Ved en konferanse i Amsterdam orienterte en tysk forsker om hva de hadde funnet ut om forholdet mellom følelser og akademiske prestasjoner. Tre følelser er systematisk relatert til prestasjoner og framgang, forklarte Reinhard Pekrun, i henhold til forfatterens notater. Entusiasme er alltid positivt knyttet til framgang. Det er en positiv følelse som retter elevers oppmerksomhet mot læring og stimulerer til såkalt dybdelæring og selvregulert læring. «When enjoying learning, the task is the object of emotion, making it possible that one’s attention is fully focused on the task», ja, til og med så langt at det blir en slags «total immersion in the activity» (Pekrun 2009: 14, 12). Håpløshet og kjedsomhet er også, uten unntak, relatert til framgang, men på motsatt vis. Når læringsaktiviteten oppleves som kjedelig, kommer det sjelden noe godt ut av den. Det samme gjelder håpløshet; er det usannsynlig at man i det hele tatt kan ha håp om å lykkes, har man tapt før man kommer til startstreken. Det som gjorde Pekruns innlegg så viktig, var at han laget en meget enkel oppskrift for hvordan man skal få til god undervisning, eller om man vil, en oppskrift på å etablere det dårlige læringsmiljøet.1 Muligens er det litt ambisiøst å antyde at vurderingen i skolen kan bidra til å skape et gunstig læringsmiljø, slik det antydes over. Om ikke alle elevene er superentusiastiske hele tiden, er en bevegelse i den retning utelukkende av det gode. Kan gode vurderingsordninger bidra i en slik retning? Vi våger påstanden at så er tilfellet.

I en undersøkelse blant rekrutteringsansvarlige i IT-bedrifter om hva de legger vekt på i vurderingen av søkere til stillinger hos dem, var det første området entusiasme og nysgjerrighet. «Most companies talked about how they want to hire people who are highly enthusiastic, eager and passionate about technology. Another concept that fits within the same theme is curiosity; employers want people who are interested in learning new skills» (Lauvås & Raaen, 2017: 1). Så kan man saktens håpe på at studentene kommer med slike kvaliteter, og at de ikke motarbeides i studietiden. Eller man kan også søke å etablere et studiemiljø der slike kvaliteter dyrkes.