Vellykket arbeid med vanskelig atferd: Utdrag

Torkjell Sollesnes

Vellykket arbeid med vanskelig atferd Torkjell Sollesnes

Boka henvender seg til studenter innen lærerutdanning, spesialpedagogikk, barnevernspedagogikk og sosialt arbeid, både på bachelor- og masternivå. Videre vil boka være aktuell for alle som arbeider med eller omgås barn og unge.

Torkjell Sollesnes er førstelektor i pedagogikk, og arbeider ved sosialarbeiderutdanningene ved Høgskulen på Vestlandet.

Vellykket arbeid med vanskelig atferd

Pedagoger og sosialarbeidere vil i sitt arbeid møte på atferd fra barn og unge som er vanskelig å forholde seg til. Derfor er det viktig å ha kunnskap om hvordan en som profesjonell bør forholde seg til atferd som en selv opplever som vanskelig. Boka forklarer på en enkel måte de teoretiske prinsippene som ligger bak vellykket arbeid med vanskelig atferd, og henter eksempler fra datamateriale forfatteren har samlet inn. Her er fokus på arbeidet ansikt til ansikt med barnet eller den unge. Viktigheten av den profesjonelles holdning og problemforståelse blir løftet fram. Forfatteren ser på arbeidet med vanskelig atferd som læringsarbeid for barnet eller ungdommen, uansett om læringsarenaen er skolen, hjemmet, institusjonen eller fritidsarenaen.

Kort sagt foregår arbeidet med vanskelig atferd i et gjensidig samspill mellom barnet/ungdommen og den profesjonelle.

ISBN 978-82-02-56387-5

9 788202 563875 www.cda.no

vellyket arbeid med vanskelig atferd.indd 4-6

14.03.2018 16:19

Torkjell Sollesnes

Vellykket arbeid med vanskelig atferd

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 3

08.03.18 13.11

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2018 ISBN 978-82-02-56387-5 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Eirek Engmark, Framnes Tekst og Bilde Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print, Latvia 2018 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 4

08.03.18 13.11

Forord Helt siden første året som lærer på barnetrinnet har jeg vært opptatt av hvordan man bør takle vanskelig atferd i møte med barn og unge. Lærdommen jeg har klart å ta til meg, har i stor grad vært tuftet på egne erfaringer, refleksjon og aktuell litteratur. Og det er presserende å legge til: i den rekkefølgen. For meg har profesjonell læring og utvikling hatt dette mønsteret gjennom hele karrieren: Først gjøre noen erfaringer på godt og vondt, deretter reflektere over mulige løsninger på utfordringer og se etter muligheter til å gjøre positive endringer. Til slutt ble behovet for faglig oppdatering på ulike pedagogiske tema så stort at jeg måtte oppsøke videreutdanningstilbud. For min del ble det først spesialpedagogikk med vekt på sosiale og emosjonelle vansker, deretter hovedfag i pedagogikk. Jeg vet at mange tar tilsvarende læringstrinn i omvendt rekkefølge; først en teoretisk utdanning, så refleksjon over hvordan teorien kan brukes, deretter praksis. Fordi vi er forskjellige som mennesker, kan den ene måten å lære på være like bra som en annen, men det er altså snakk om individuell tilpasning, en tilpasning som den enkelte i stor grad må styre selv.

Min egen læring har i stor grad dessuten blitt til ved å arbeide i ulike utdannings- og læringsrelaterte sammenhenger. Veien har gått fra grunnskole til spesialskole via PPT til høyskole. På det siste stoppet på veien har jeg fått praktisere som pedagog på barneverns- og vernepleiestudiet.

Dette har gitt meg et videre perspektiv på hvordan pedagogikk kan brukes i læringssammenhenger som ligger utenfor skolesystemet. Da blir det ikke så mye snakk om at pedagogikken skal bidra til læring av skolastiske fag, men snarere å se etter hvilke læringstema som brukeren har behov for, og så vurdere hvordan dette kan gjøres i praksis.

Arbeid med vanskelig atferd er aktuelt for flere yrkesgrupper, og jeg henvender meg derfor til både sosialarbeidere og lærere i denne boka.

5

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 5

08.03.18 13.11

forord

Jeg vil benytte anledningen til å takke Cappelen Damm Akademisk for at de ville satse på denne boka. En spesiell takk til forlagsredaktør Inger Johanne Holth. Hun er den siste som har hjulpet meg i min læring, både når det gjelder strukturering av stoffet i boka, og om hvordan gi konstruktive tilbakemeldinger.

Takk!

Fortun, februar 2018 Torkjell Sollesnes

6

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 6

08.03.18 13.11

Eksternt forord Forfatternes motiv for å skrive denne boka er å se på det samvirket som er mellom mennesker og det fellesskapet vi alle er del av. Samspillet mellom tilpasning og individualitet er grundig beskrevet, og bokas røde tråd er relasjoner. Hvordan vi møter hverandre, gjør noe med oss. Barn og unge skal være i en verden der relasjonene gir dem støtte til å utvikle seg inn i et håndterbart voksenliv, og det stiller krav til voksenpersonene som har disse rollene. Når foreldrene ikke har maktet å utføre oppgaven på en god nok måte, vil det være snubletråder som må ryddes vekk for å gjøre det mulig for barnet/ungdommen å etablere gode relasjoner. I en relasjon mellom barn/unge og voksne er det den voksne som må ta det største ansvaret for at det blir en relasjon som er god og utviklende.

En relasjon er også noe personlig. Som fagperson bestreber man seg på å ha et like godt forhold til alle dem man har jobbmessig kontakt med, men det vil også være innslag av personlighet i disse kontaktene. Det er uunngåelig at den personlige valøren er med på å påvirke de relasjonene vi inngår i, både faglig og personlig. Det finnes jo ikke noe rett og galt i personlighet. Her vil vi være ulike og ha ulike preferanser med hensyn til hvem vi forholder oss lett og greit til, og hvem vi trenger litt mer tid for å skjønne oss på. Sagt på en mer folkelig måte, noen har vi bedre kjemi med.

Vennskap defineres som gjensidig kontakt mellom jevnbyrdige og er viktige relasjoner i barn og unges liv. Særlig er ungdom som må flytte i institusjon fordi foreldrene ikke makter den oppgaven foreldrerollen krever, sårbare. Hvordan forteller man helt nye klassekamerater at man bor i institusjon? Samtidig vet man at alle de andre i klassen kjenner til institusjonen fra utsiden, og at det er mange oppfatninger om dem som bor der.

Og ikke minst om foreldrene deres. Men poenget er hvordan man skal klare å etablere vennskap når det er så mye som må forklares.

7

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 7

08.03.18 13.11

eksternt forord

Medelever er heller ikke alltid flinke til å inkludere elver med utfordringer. Det å være i settinger der det er mulig å etablere vennskap, er nødvendig for at dette skal kunne skje, og man må få tilgang til disse settingene av dem som allerede er innenfor. Å ha venner er knyttet til beskyttelse mot mobbing, godt selvbilde og utvikling av sosial kompetanse, så temaet burde få langt mer oppmerksomhet innenfor det omsorgspedagogiske feltet. Særlig innebærer det å ha venner som man kjenner seg jevnbyrdig med, at man må tenke likhet mellom elevene og la elever med utfordringer få mulighet til å utvikle likebyrdige vennskap. Det pekes på at interaksjon med andre barn og unge er en nødvendighet for å lære sosiale ferdigheter.

Teksten omfatter både miljø- og skoleperspektiv, noe som gir boka bredde. Forfatteren har tidligere utgitt bøker om relasjoner og kan stoffet ut og inn. Boka er av interesse for studenter som skal arbeide på skolens barne- og ungdomstrinn eller i institusjoner for barn og unge.

Kirsten Flaten, dosent

8

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 8

08.03.18 13.11

Innhold 1 Introduksjon ............................................................................................................. 13 Bokas fokus ............................................................................................................... 14 Forskningsbasert kunnskap om vanskelig atferd ............................................... 15 Narrativ ...................................................................................................................... 16 Relasjon ..................................................................................................................... 17 Relasjonelt perspektiv på læring ........................................................................... 18 Vi lærer på mange arenaer .................................................................................... 19 Skiftende syn på hva som er viktig læring ........................................................... 19 Ulike teoretiske perspektiver ................................................................................. 21 Oppbygging av boka ............................................................................................... 23 2 Teori ........................................................................................................................... 26 Transaksjonsmodellen ............................................................................................ 26 Livsverden ................................................................................................................. 27 Individuelle og miljømessige forhold ................................................................... 28 Oppsummering ........................................................................................................ 30 3 Vanskelig atferd ...................................................................................................... 32 Narrativ ...................................................................................................................... 32 Synet på barnet og synet på atferden .................................................................. 33 Definisjon av vanskelig atferd ................................................................................ 34 Individ, kontekst, kultur og struktur ..................................................................... 36 Ulike betegnelser på vanskelig atferd .................................................................. 41 Kategorier av vanskelig atferd i skole og institusjon ......................................... 43 Sosial kompetanse ................................................................................................... 45 Selvregulering ........................................................................................................... 47 Oppsummering ........................................................................................................ 49

9

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 9

08.03.18 13.11

innhold

4 Problemforståelse .................................................................................................. 51 Narrativ ...................................................................................................................... 51 Årsaksforståelse ...................................................................................................... 52 Teoretiske forklaringer ............................................................................................ 53 Informantuttalelser ................................................................................................. 57 Problemforståelse i praksis .................................................................................... 59 Forholdet mellom pedagogikk, sosialpedagogikk og miljøarbeid ................... 61 Oppsummering ........................................................................................................ 65 5 Relasjon og relasjonelt perspektiv ..................................................................... 67 Narrativ ...................................................................................................................... 68 Relasjonen og individet ........................................................................................... 69 Personlig relasjonskompetanse ............................................................................ 70 Profesjonell relasjonskompetanse ........................................................................ 73 Saksforhold ............................................................................................................... 74 Relasjonen og systemet .......................................................................................... 75 Den pedagogiske relasjonen .................................................................................. 78 Det relasjonelle pedagogiske perspektivet ......................................................... 80 Oppsummering ........................................................................................................ 82 6 Ungdom i omsorgsinstitusjon ............................................................................. 84 Narrativ ...................................................................................................................... 85 Institusjonen ............................................................................................................. 85 Omsorg, pedagogikk og sosialpedagogikk .......................................................... 86 Individ og samfunn .................................................................................................. 89 Arbeid med vanskelig atferd som endrings- og utviklingsarbeid ................... 91 Primærkontakten ..................................................................................................... 92 Etiske problemstillinger .......................................................................................... 94 Oppsummering ........................................................................................................ 95 7 Kommunikasjon som verktøy i arbeidet ........................................................... 97 Narrativ ...................................................................................................................... 97 Forholdet mellom kommunikasjon og relasjon .................................................. 98 Kommunikasjon i praksis ....................................................................................... 101 Oppsummering ........................................................................................................ 103

10

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 10

08.03.18 13.11

innhold

8 Refleksjon som hjelp i arbeidet ........................................................................... 105 Narrativ ...................................................................................................................... 105 Refleksjon .................................................................................................................. 106 Refleksjon i forkant .................................................................................................. 107 Refleksjon underveis ............................................................................................... 108 Refleksjon i ettertid ................................................................................................. 109 Felles refleksjon ........................................................................................................ 110 Refleksjon som profesjonell lĂŚringsform ............................................................ 110 Oppsummering ........................................................................................................ 111 9 Personlige egenskaper .......................................................................................... 113 Narrativ ...................................................................................................................... 113 Danning ..................................................................................................................... 115 Praktisk etikk ............................................................................................................ 116 Hvilken holdninger og handlingskunnskap har de som lykkes i arbeidet med vanskelig atferd? ............................................................................. 118 Oppsummering ........................................................................................................ 122 10 Avslutning ................................................................................................................ 124 Litteratur .................................................................................................................. 127 Stikkordsregister .................................................................................................... 133

11

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 11

08.03.18 13.11

1

Introduksjon Noen barn og unge viser til tider atferd som er vanskelig å forholde seg til, og boka retter søkelyset mot hvordan man kan forholde seg til barnet samtidig med at man prøver å hjelpe barnet med det som er vanskelig.

Vanskelig atferd blir i denne boka sett på som et signal om noe som barnet opplever som problematisk.

Denne boka henvender seg til alle som arbeider med barn og unge i ulike sammenhenger. Lærere, spesialpedagoger, barnevernspedagoger og miljøterapeuter, samt studenter som utdanner seg til noen av disse yrkene, vil ha nytte av bokas innhold. Boka setter fokus på både holdninger og praktiske tilnærminger til arbeid med barn som viser vanskelig atferd. Arbeidet blir sett på i et relasjonelt perspektiv. Synet på den vanskelige atferden som et symptom på at barnet har en vanske det trenger hjelp med, er grunnen til at nettopp formuleringen vanskelig atferd blir brukt. Gjennom hele boka blir det fokusert på hvordan profesjonelle kan gi denne hjelpen til barnet.

Derfor blir teksten i boka supplert med uttalelser fra mine informanter fra to undersøkelser jeg har gjort. Dette er fagfolk innenfor skole og barnevern.

De har gjort sine erfaringer og refleksjoner, og de har konkrete innspill om hvordan de har forstått og håndtert vanskelig atferd. Vi skal komme inn på det som er spesielt for konteksten vanskene oppstår i, og at barnet har en bakgrunn som kanskje kan forklare, men ikke unnskylde, atferden. Kvaliteten på relasjonen mellom barnet og den profesjonelle danner grunnlaget for arbeidet sammen med eleven i skolen eller på institusjon, der ungdommen er plassert på grunn av omsorgssituasjonen.

Denne boka fokuserer på den daglige samværsformen mellom voksne og barn, der takling av vanskelig atferd blir en del av den hverdagslige aktiviteten. Videre blir det poengtert at arbeidet med vanskelig atferd er læringsarbeid, både for barnet og den profesjonelle. Alle punktene som blir 13

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 13

08.03.18 13.11

kapittel 1

nevnt i innledningskapitlet, blir grundigere behandlet i de øvrige kapitlene, som blir presentert mot slutten av dette kapitlet.

Når jeg bruker betegnelsen barn, betegner det alle som er mellom 6 og 18 år. Elev brukes om barn i en skolekontekst. Noen av disse elevene kan bli omtalt som ungdom, og det betyr at de bor i en institusjon for ungdom, og de er som regel mellom 12 og 18 år. Yngre barn som er under barnevernets omsorg, bor i de aller fleste tilfeller i et fosterhjem, og de blir ikke omtalt i denne sammenhengen.

Bokas fokus Hvor vellykket et tiltak er, avhenger både av barnets alder, foreldrenes problemer, graden av stresspåvirkninger og terapeutens egenskaper (Ogden, 2000). Det Ogden her kaller «terapeutens egenskaper», vil jeg omtale som den menneskelige faktoren i arbeidet. Sollesnes (2008) sier at den menneskelige faktoren i tiltaket kan ha avgjørende betydning, og hva den enkelte profesjonelle legger i vellykket tiltak, er knyttet til holdninger, verdier og toleranse. Det er disse faktorene som blir løftet fram i boka. Den profesjonelle er en part i relasjonen med barnet. Degrum (2015) fant i sin undersøkelse at en positiv lærer–elev-relasjon bidrar til mindre problematferd blant de yngste elevene, mens elev–elev-relasjonen hadde størst betydning for de eldre elevene. Mine undersøkelser finner at også eldre elever responderer positivt atferdsmessig på en aksepterende og forståelsesfull holdning hos den profesjonelle.

Melding til Stortinget Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 (2015–2016)) presiserer at formålsparagrafen i opplæringsloven danner verdigrunnlaget for skolen. Dette innebærer blant annet at skolen både skal utdanne og danne. I forlengelsen av dette løftes fram at skolens sosiale liv skal være preget av respekt, likeverd, medvirkning, solidaritet og toleranse. Begrepet tilpasning har en sentral plass i skolen. Alle elever har rett på tilpasset opplæring (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 2006). Tilpasning er viktig for alt arbeid med alle barn, også de som viser vanskelig atferd. Det som en profesjonell har lykkes med i arbeidet med ett barn, kan bli mislykket i arbeidet med et annet barn.

Individuell tilrettelegging på bakgrunn av kjennskap til hva som er viktig 14

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 14

08.03.18 13.11

introduksjon

for det enkelte barn, er derfor vesentlig. Min forskning viser at kvaliteter ved den profesjonelles tilnærming til barnet hun eller han arbeider med, er av stor betydning for barnets endrings- og utviklingsprosess.

Forskningsbasert kunnskap om vanskelig atferd I denne boka skal fokus være på de daglige møtene mellom barn og profesjonelle. De hyppige samspillsituasjonene og de mulige utfordringene som kan oppstå i disse sammenhengene, skal belyses. Elementene som hver for seg og sammen bidrar til at disse møtene bidrar til positiv utvikling, er det man kan lære av. Jeg har forsket på hvordan forskjellige profesjonelle som har lykkes i arbeidet med å takle vanskelig atferd, arbeider sammen med elever i skolen og ungdommer utenfor skolen. Det første forskningsprosjektet het Relasjonen mellom lærer og elev i vellykkete tiltak mot problematferd (Sollesnes, 2004). Her var lærere og «tilhørende» elever informanter. Det neste prosjektet hadde arbeidstittelen Hvilken forståelse og holdning ligger bak miljøpersonale og lærers arbeid med barn og unge som viser vanskelig atferd? Resultatene fra denne undersøkelsen blir presentert i denne boka.

Begge undersøkelsene benyttet seg av kvalitativ metode. Informantene fikk uttale seg fritt om det de selv syntes var viktig i sitt arbeid med vanskelig atferd. Ulempen med denne metoden er at den er tidkrevende, og at det derfor kun er realistisk å få snakket med ganske få informanter. Derfor skal jeg være forsiktig med å generalisere for sterkt ut fra mine funn, men som du skal få se seinere, så var informantene temmelig samstemte om hva som var viktig i arbeidet med vanskelig atferd.

Forståelse og holdning er vesentlige begreper i pedagogisk arbeid. Det er dette som danner grunnlaget for hva som faktisk blir gjort. Pedagogisk forsking «… dreier seg (…) derfor først og fremst om å fange handlingens intensjoner, framfor å utforske dem som et sosialt fenomen fra utsiden» (Sæverot, 2017, s. 159). Det samme kommer van Manen (2001) inn på når han sier: «Ikke bare voksne, men også barnet har intensjoner, som danner grunnlag for den voksnes engasjement i barnets personlige utvikling» (s. 18).

I den siste undersøkelsen var informantene mine voksne med forskjellig bakgrunn og arbeidsplass; barnevernspedagoger som arbeidet enten i 15

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 15

08.03.18 13.11

kapittel 1

barnevernet eller i skolen, en sosionom i skolen, lærere i grunnskole og i videregående skole, samt en ufaglært med arbeidsfelt hjemmebasert barnevern. Med unntak av teorikapitlet løfter alle de følgende kapitlene fram informantuttalelser som belyser de forskjellige temaene.

Narrativ De fleste av de påfølgende kapitlene starter med et narrativ. Dette er en fortelling som penser inn på temaet i kapitlet, men som er fritt formulert, uten direkte faglige vurderinger. Innholdet i narrativet blir trukket inn seinere i kapitlet for å eksemplifisere fagstoffet. I dette innledningskapitlet finner du et narrativ som kan tjene som et generelt eksempel på forhold som kan ha betydning for hvordan atferd kan balansere mellom å være helt ok eller bli oppfattet som vanskelig. I det første eksemplet blir det viktigste likevel hvordan den profesjonelle velger å møte barnets furting og aggresjon. Da er det også viktig å vurdere om fokus er på selve atferden eller på barnet.

Erik satt i dagligstuen i institusjonen som hadde vært hans hjem de siste par månedene. Han var mutt og innesluttet, og de gangene andre ungdommer snakket til ham, svarte han kort og aggressivt. Dermed ble det ikke noe videre samtale, og Erik ble sittende for seg selv. En av miljøarbeiderne ved avdelingen hadde registrert Eriks dårlige humør og vurderte om hun skulle invitere ham med på en liten spasertur. Hun tenkte det uansett kunne være fint om han fikk tilbudet.

Først kom det ikke noe svar, deretter mumlet Erik: – Ok, siden det er du som spør …

De første par minuttene av skumringsturen foregikk i stillhet. Lise hadde lært å kjenne Erik som en som ofte trengte litt tid på å åpne seg, og kanskje hadde han bare behov for å være stille. Ut av intet sier så Erik: – Om det hadde vært Arne eller Britt som hadde spurt om jeg ville gått tur, ville jeg sagt nei.

– Jeg er glad for at du ville gå en tur med meg, svarte Lise.

– Det er godt med litt frisk luft før leggetid.

– Ja, også er det så lett å snakke med deg, sa Erik.

Etter en kort pause prøvde Lise seg:

16

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 16

08.03.18 13.11

introduksjon

– Det er kanskje noe du har lyst å snakke om? Erik svarte ikke med det samme, men etter en stund kom det; – Ja, det var noe på skolen i dag …

Elementer fra fortellingen som innleder de neste kapitlene, blir så fulgt opp seinere i det aktuelle kapitlet ved at deler av fortellingen blir kommentert, eller at den eksemplifiserer noe av teoristoffet. Her møter vi Erik og Lise igjen i underkapitlet om relasjon.

Relasjon Arbeidet med vanskelig atferd blir sett i et relasjonelt perspektiv. I kapittel 5 blir relasjon og relasjonelt perspektiv behandlet grundigere. En god relasjon er viktig i alt mellommenneskelig arbeid. Alt arbeid har en hensikt, og derfor kan det være mer presist å kalle en god profesjonell relasjon for en relasjon som fungerer etter hensikten (Sollesnes, 2008). Jeg ser på arbeidet med vanskelig atferd som læringsarbeid, derfor er dette pedagogisk arbeid.

Pedagogisk virksomhet foregår ikke bare i skolen, men vi kan først vende blikket dit. I skolen er det rikelig med relasjoner mellom mennesker, både godt fungerende relasjoner og direkte nedbrytende. Relasjonene påvirker arbeidet i skolen, både den undervisning og læring som er hovedbeskjeftigelsen i skolen, men også det som hindrer at god undervisning og læring kan finne sted. I så måte er altså relasjonen en didaktisk faktor som må tas hensyn til i skolen.

Begrepet relasjon blir brukt i mange sammenhenger. For eksempel i matematikken kan tall stå i relasjon til hverandre (Jensen & Ulleberg, 2011).

En pedagogisk relasjon, derimot, består av to eller flere mennesker som er sammen om noe som skal læres (van Manen, 2001). Dette «noe» kan være så mangt, alt fra kortvarige praktiske gjøremål til livslange oppgaver.

Vi kaller dette for relasjonens saksforhold, også kalt «det felles tredje», i betydningen det som begge parter i relasjonen kan være felles om.

En rekke mellommenneskelige forhold er av pedagogisk karakter, uten at et fag spiller en tydelig rolle. Likevel er det noe i situasjonen som er gjenstand for læring. Den korte situasjonsfortellingen i narrativet ovenfor kan være eksempel på dette. En kommentar eller en situasjon på skolen denne 17

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 17

08.03.18 13.11

kapittel 1

dagen hadde «satt seg fast» hos Erik, og han hadde behov for å lufte tankene sine rundt dette. Til det trengte han en dialogpartner, og det måtte være en han hadde en god relasjon til, slik som Lise. Erik har fått tillit til Lise. Lise har på sin side lært noe om hva som er viktig for Erik, og han har følt at Lise har vært flink til å lytte. Begge har lært noe om den andre, som de tar med seg videre i de daglige situasjonene som oppstår. Tillitsbyggingen er i gang. Erik trenger å lære hvordan han skal forstå og takle ulike situasjoner som han kommer ut for, situasjoner som de fleste barn har lært å takle gjennom foreldres oppdragelse, eventuelt med utfyllende læring i barnehagen og skolen. Kanskje har Erik behov for å kompensere for noe han har mistet i sin oppvekst. Kanskje trenger han å få oppleve å ha en god relasjon til en voksen, slik at han kan få satt ord på tanker og følelser som ikke alltid kan deles med hvem som helst. Mer om relasjon i kapittel 5.

Relasjonelt perspektiv på læring Psykiatrien har de seinere årene dreiet fokus mot betydningen av gode relasjoner mellom behandler og pasient i arbeidet med å bedre pasientens mentale helse (Løvlie-Schibbye, 2009). Her er tanken at pasienten selv blir med og bidrar i sin egen behandlingsprosess. Også innen bedriftsledelse er aktiv bruk av relasjoner mellom kolleger og mellom administrasjon og arbeidstakere kommet i fokus (Skivik, 2004). Relasjonelt arbeid skal da på kort sikt bidra til samarbeid, noe som i neste instans skal vise seg i større produktivitet og bedret trivsel. I denne boka vil jeg se nærmere på hvilke muligheter som ligger i å bruke relasjonen mellom den profesjonelle og barnet som et verktøy i det pedagogiske arbeidet med den typen atferd som ulike arenaer har lav toleranseterskel for, kanskje først og fremst skolen. Barnet oppholder seg på skolen store deler av dagen, men kan oppleve vansker både hjemme og på fritidsarenaer. Et bærende prinsipp i relasjonelt perspektiv på læring er at barnet blir trukket med som en aktiv aktør i læringsarbeidet (Sollesnes, 2016). Den profesjonelle må tilsvarende lære av barnet hva som er viktig for vedkommende, hvordan hun eller han responderer på forskjellige utspill, hva som er barnets sterke og svake sider, og hvordan barnet eventuelt tar initiativ i samspillet.

18

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 18

08.03.18 13.11

introduksjon

Vi lærer på mange arenaer Læring er ikke forbeholdt skolen. Forskjellige læringstema og -aktiviteter kan foregå på høyst ulike arenaer. For eksempel kan mye sosial læring skje i uformelle sammenhenger der barn møter andre barn, eller der barn treffer voksne i mer uformelle sammenhenger enn det som ofte er tilfellet i skolen.

I den seinere tid har det blitt hevdet at det skjer mye viktig læring i barnehagen. Sang, eventyr, fysiske utfordringer, klipping og liming kan sies å være læring av faglig karakter, men det er først og fremst på den sosiale arenaen barnehagebarnet lærer sosiale ferdigheter (Lamer, 2014; Skram, 2016).

I barnehagen blir forbindelsen mellom lek og læring veldig tydelig. Leken og læringen fører til utvikling. Barna klipper og limer fordi det er kjekt, de klatrer og hopper for å utfordre seg selv, og de elsker å synge og høre eventyr fordi det gir næring til fantasi og utfoldelsestrang. I sin omgang med de andre barna lærer de å hevde sin rett, ta hensyn til hverandre, gi og motta omsorg, tilpasse sin aktivitet og sitt støynivå til situasjonen og andres behov. Det barn lærer av grunnleggende ferdigheter før skolealder, danner utgangspunkt for den videre læringen, både i skolens regi, på fritiden og seinere i voksen alder (Skram, 2016). Det betyr at den generelle dannelsesprosessen allerede er godt i gang. Alle lærer i høyst ulike sammenhenger og har forskjellige læringsbehov på ulike alderstrinn (Flaten & Sollesnes, 2016). Barn og ungdom lærer noe på skolen som ikke er pensum, og de lærer ulike sosiale tema i forskjellige fritidssammenhenger. Noe av det som læres, kan dessverre også være uønsket læring for barnet. Det kan lære noe om sosialt liv som ikke bidrar til vekst og utvikling, det kan for eksempel være at man har misforstått sosiale koder, og i noen sammenhenger kan dette være det som andre opplever som vanskelig atferd.

Skiftende syn på hva som er viktig læring Undervisning kan gjøres anskuelig og tilgjengelig med teknologi, men opplevelsen av menneskelige kvaliteter betinger menneskelige relasjoner som er tette nok til at kvalitetene kan få utspille seg. Læreren er en nær og viktig person i elevens læringsmiljø (Hattie, 2009, s. 118):

19

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 19

08.03.18 13.11

kapittel 1

Building relations with students implies agency, efficacy, respect by the teacher for what the child brings to the class (from home, culture, peers), and allowing the experiences of the child to to be recognized in the classroom.

Det er imidlertid ingen motsetning mellom dette og moderne pedagogiske prinsipper. Når jeg kommer inn på ulike teoretiske retninger, vil jeg hele tiden vise til hva den enkelte lærer, eller andre profesjonelle, kan tilføre det pedagogiske arbeidet ved å bruke seg selv som verktøy. I kapittel 9 ser vi nærmere på betydningen av personlige egenskaper.

Mønsterplanen fra 1987 (Kirke- og utdanningsdepartementet, 1987) ga i sin tid retningslinjer for læreren som et etisk og menneskelig forbilde.

Oppdragerrollen ble trukket fram parallelt med læreren som formidler. Her var det likevel de generelle formuleringene som var mest iøynefallende, og eleven ble framstilt i termer som var preget av harmoni og idyll. Likevel står eleven som har problemer med sosialt samspill, i en viss kontrast til bildet av læreren og eleven som har et forhold preget av gjensidig respekt.

Læreplanen av 1997 (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1997) flytter fokuset på læreren noe over mot veilederrollen. Dermed er det ikke sagt at læreren i mindre grad skal være omsorgsperson, men oppdragelse blir i L97 sett i et kulturelt perspektiv. Samarbeid og gjensidighet skapes her gjennom å praktisere forståelse og åpenhet. Selv om lærerens oppdragerrolle er tonet noe ned til fordel for veiledergjerningen, ligger det en mer eller mindre tydelig forståelse av hvilken oppførsel vi ønsker av våre barn, bak de handlinger og holdninger som er ment å være oppdragende.

Kunnskapsløftet, også kalt Læreplakaten av 2006, har videreført den generelle delen av læreplanen fra L97. Læreplanene for de enkelte fagene har blitt mer konkretisert. De sier mer eksplisitt hva som blir forventet lært på de ulike trinnene (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006).

Gjennomgående skal skolen vektlegge elevens evne til • • • • •

å kunne uttrykke seg muntlig å kunne uttrykke seg skriftlig å unne lese å kunne regne å kunne bruke digitale verktøy

20

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 20

08.03.18 13.11

introduksjon

Elevene blir i større grad målt mot faglige mål, noe som også de såkalte PISA-undersøkelsene er eksempler på. Det faglige «trykket» har økt noe, og elever takler dette forskjellig. Å beherske de skolefaglige utfordringene kan gi en god mestringsopplevelse. Å mislykkes faglig kan være et nederlag.

Læringsaktivitetene i skolen kan grovsorteres i tre kategorier. For det første har vi den boklige og teoretisk-faglige læringen som krever en viss grad av ro og konsentrasjon, enten det er snakk om tradisjonell tavleundervisning eller det dreier seg om individuelt arbeid. Dernest har vi praktiskestetisk læring, som både tolererer og avstedkommer et visst lydnivå, for eksempel snekring og kroppsøvingsaktiviteter. Den tredje kategorien er de sosiale læringsaktivitetene som foregår på alle skolens arenaer, men kanskje først og fremst i skolegården i friminuttene. Her er et høyt støynivå gjerne å betrakte som et tegn på trivsel og god aktivitet. Elever som ikke mestrer reglene for hvordan det er forventet at de skal forholde seg til de ulike læringsaktivitetene og –arenaene, vil kunne oppleve å bli sett på som vanskelige eller «uoppdragne». Med det siste begrepet tenker vi gjerne på elever som ikke har fått en strukturert oppdragelse i sin oppvekst, eller at oppdragergjerningen har mislykkes av ulike årsaker. Det viser seg likevel at det kan ligge enten sosiale, følelsesmessige, medisinske eller kognitive faktorer bak den uønskede atferden, enten den viser seg hjemme, på skolen eller på en fritidsarena.

Ulike teoretiske perspektiver Det relasjonelle perspektivet åpner for at den som hjelpen er ment for, blir en aktiv deltaker i læringsarbeidet. Relasjonelt perspektiv på læring generelt har en teoretisk forankring som ved første øyekast kan synes å ligge langt fra arbeidet med problematferd. Atferd ble tidligere først og fremst forstått med utgangspunkt i atferdsteori, seinere også ut fra et psykodynamisk perspektiv. Atferdsperspektivet mener at all atferd er lært, og at vanskelig atferd dermed skyldes feillæring. Forskjellige påvirkninger har ført til at atferden har blitt slik den er. Svartdal (2011) peker på at de stimuli som kan få en person til å for eksempel bli rasende, ikke nødvendigvis skyldes noe som hendte like før raseriutbruddet. En vond hendelse kan ha plaget personen inntil hun eller han omsider «sprekker».

21

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 21

08.03.18 13.11

kapittel 1

Psykodynamisk perspektiv «… kommer fra ideen om at psyken vår inneholder mange dynamiske krefter som former tankene, følelsene og atferden vår» (Håkonsen, 2013, s. 25). Videre har perspektiver fra sosiologien bidratt til å supplere bildet, og i 1980- og 1990-årene fikk det sosialøkologiske perspektivet vind i seilene.

Det sosialøkologiske perspektivet kastet lys over sammenhengene mellom det de ulike arenaer og aktører bidro med. Elevens utagering på skolen kunne i denne sammenhengen ses i lys av problemer i familien eller med venner på fritiden. Også i tiltaksutformingen ble det tenkt sosialøkologisk.

Ved for eksempel å samle foreldre, elev og lærer kunne man komme til enighet om hva man kunne bidra med hver for seg, og hvordan dette kunne virke sammen (Klefbech & Ogden, 2008). Bare det faktum at foreldre og skole samarbeider om det som direkte angår barnet eller ungdommen, er et sterkt signal til den det gjelder. Perspektivet åpner for å se på strukturelle faktorer som mulige forklaringer på utviklingen av problematferd og mulige elementer i tiltaksutformingen (Bø, 2012).

Disse «klassiske» teoretiske perspektivene ønsker jeg at du som leser skal ha i tankene når du skal forstå bruken av et relasjonelt perspektiv i arbeidet med barnets atferd. Psykodynamisk teori har bidratt med forståelse for et barns utvikling av traumer som i neste instans gir seg utslag i uhensiktsmessig atferd. Atferdsteorien har, med sitt tydelige fokus på den aktuelle atferden, vist hvordan ubevisst eller uheldig omgang med ulike forsterkere har bidratt til at uønsket atferd har fått utvikle seg til et møns­ ter. Samtidig har atferdsperspektivet vist hvordan systematisk arbeid med forsterkningsfaktorer potensielt kan snu atferd i mer ønsket retning.

Det relasjonelle perspektivet setter fokus på at det er mennesker som må utføre tiltaksarbeidet med den vanskelige atferden, og at de menneskelige kvalitetene dermed må bli vurdert som en ressurs i arbeidet. Både i mine undersøkelser og i egen praksis finner jeg eksempler på at enkle, hverdagslige tiltak har vært vellykkete, mest sannsynlig fordi de menneskelige ressursene i tiltaket viste seg å være mer selvbærende enn man kanskje tenkte seg i utgangspunktet. Den profesjonelle «traff barnet hjemme», de oppnådde å ha en god kjemi, og tillit begynte å prege relasjonen. Jeg vil derfor argumentere for at den viktigste faktoren i et tiltak mot vanskelig atferd, enten den forekommer i skolen eller på andre arenaer, er det som 22

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 22

08.03.18 13.11

introduksjon

skjer mellom den voksne som forholder seg til barnet eller den unge, samt barnet eller ungdommen selv. Testen på om arbeidet med vanskelig atferd har lykkes, består i å se etter hva barnet har lært om seg selv. Kapitlene 4 og 5 belyser dette nærmere.

Oppbygging av boka Kapittel 2 presenterer teori som kan sies å ha en «støttefunksjon» til det relasjonelle pedagogiske perspektivet. Transaksjonsmodellen har de siste årene kommet inn som en paraplymodell som kan romme flere teoretiske perspektiver, blant annet det relasjonelle. Barnets livsverden har betydning for hvordan arbeidet må innrettes, slik at visse sider ved barnets oppvekst eller bakgrunn blir tatt hensyn til. Videre har individuelle og miljømessige forhold betydning for hvordan vi skal forstå barnet.

Det tredje kapitlet tar for seg ulike betegnelser på den type atferd som gjennomgående i denne boka blir omtalt som vanskelig. Betegnelsene på denne typen atferd har endret seg gjennom tidene. Dette kan ses i sammenheng med at også synet på barnet har endret seg. Også synet på konteksten barnet sto i har endret seg. Dermed har også synet på atferden endret seg.

Kapitlet ser videre på hva som gjør enkelte typer atferd vanskelig i skolen. Det kan være individuelt hva hver og en av oss opplever som vanskelig atferd, altså blir den enkeltes toleranseterskel medvirkende i forklaringen.

Atferden preges også av den situasjonen den oppstår i. Noen kontekster er mer sårbare for bråk og uro enn andre. Vanskelig atferd i skolen er kategorisert i forhold til hva skolen er sårbar overfor. I andre sosiale sammenhenger opplever vi at våre medmennesker har større eller mindre grad av sosial kompetanse. Dermed får vi indirekte et blikk på vår egen sosiale kompetanse.

All atferd har en årsak. Hva vi opplever som vanskelig med forskjellige former for atferd, er avgjørende for hvordan vi arbeider med barnet. Derfor må vi ta for oss problemforståelse.

Kapittel 4 er viet problemforståelse. Hvordan den enkelte oppfatter vanskelig atferd, er avgjørende for hvordan vi arbeider med fenomenet. Ligger «feilen» hos barnet, eller er det miljøet som svikter? Den profesjonelles toleranseterskel har betydning for problemforståelsen. Er atferden like van23

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 23

08.03.18 13.11

kapittel 1

skelig i alle kontekster, og hvilke muligheter har vi til å gjøre strukturelle endringer? Jeg har allerede vært inne på at den profesjonelles forståelse og holdning er det som fører til handling. Informantenes uttalelser om deres problemforståelse er ganske samsvarende, selv om disse kommer fra litt forskjellige arbeidsfelt og de arbeider med barn i forskjellige aldre og i ulike kontekster.

I kapittel 5 blir fenomenet relasjon nærmere belyst, og vi tar for oss det teoretiske grunnlaget for det relasjonelle pedagogiske perspektivet, samtidig som vi ser på hvordan personlige egenskaper hos voksenpersonen kan bidra til at relasjonen fungerer i praksis. Arbeid med vanskelig atferd blir ofte en balansegang mellom læring og tilpasning.

I sjette kapittel er fokus rettet mot kjennetegn på vanskelig atferd som oppstår hos barn og unge som har blitt plassert i institusjon av omsorgsårsaker. Den vanskelige atferden har også her sin årsak, og barna kan sies å være i en spesiell situasjon. Her kommer vi inn på både individuelle forhold hos barnet, og noen kontekstuelle forhold som har betydning for disse barna, blir løftet fram. For disse barn og unge må noen profesjonelle supplere eller erstatte foreldrene. Hvordan kan disse sammen bygge en relasjon som er bærekraftig når det stormer som verst? Vi må ikke glemme at disse barna også går på skole. Ofte må det et nært samarbeid til mellom de profesjonelle i skolen og i institusjonen. I dette kapitlet kommer vi dessuten inn på etiske problemstillinger knyttet til arbeidet.

Det syvende kapitlet løfter fram viktigheten av kommunikasjonsaspektet ved et relasjonelt pedagogisk perspektiv. I arbeid med vanskelig atferd blir vi spesielt utfordret på å at vi kommuniserer både på innhold og forhold.

Gjennom kommunikasjonen materialiserer relasjonen seg. Partene har ulike roller, men det er den profesjonelles ansvar å skape størst mulig grad av jevnbyrdighet mellom partene. Kommunikasjonsformen som best ivaretar dette, er dialogen. Dette er den kommunikasjonsformen som framstår som den mest konstruktive når vi arbeider innenfor et relasjonelt perspektiv. Kapitlet presenterer en god del informantuttalelser som eksemplifiserer kommunikasjonen mellom den profesjonelle og barnet.

I kapittel 8 skal vi ta for oss bevisst bruk av refleksjon som et verktøy i arbeidet med vanskelig atferd. Situasjonene vi møter, oppstår både i en indre og en ytre kontekst. Dette utfordrer oss faglig, praktisk og etisk. Hvor24

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 24

08.03.18 13.11

introduksjon

dan forholder vi oss til dette? Refleksjon er vesentlig der den profesjonelle må være sitt eget verktøy i det daglige arbeidet. Han eller hun kan reflektere i forkant av arbeidet, underveis og i ettertid. Refleksjon kan være en ensom affære, men noen ganger kan det være nyttig å reflektere sammen med en kollega som man har tillit til. Refleksjon kan bidra til den profesjonelles læring. Det bør være et mål å hjelpe barnet til å reflektere over seg selv.

Det niende kapitlet handler om hvordan personlige egenskaper kan brukes aktivt i arbeidet med vanskelig atferd. Her er det ikke meningen å legge alt ansvar på den enkelte profesjonelle, men å se på hvordan arbeidet kan utfordre den enkelte, og hvordan det er mulig å forholde seg til disse utfordringene. Faglighet og personlighet materialiserer seg i de pedagogiske handlingene. Danningsprosessen, som nevnes flere ganger i de foregående kapitlene, blir fokusert på som en del av det som blir til personlige egenskaper. Personlige egenskaper blir brynt mot etiske utfordringer. Uttalelser fra informantene mine kaster lys over hva de selv mener er en personlig egenskap som de drar nytte av i arbeidet med vanskelig atferd.

Tiende og siste kapittel oppsummerer og kommenterer noen hovedpunkter i boka.

Hvert kapittel har en kort oppsummering mot slutten. Helt til slutt kommer noen refleksjonsspørsmål. Disse skal bidra til din egen refleksjon over det du har lest. Vi er med andre ord ikke ute etter fasitsvar, men snarere hva du som leser har fått ut av teksten. Din refleksjon over dette kan du betrakte som pedagogisk arbeid overfor deg selv (Sollesnes, 2013).

25

100300 GRMAT Vellykket arbeid med vanskelig atferd 180101.indd 25

08.03.18 13.11