Utdrag: Eldst i barnehagen og yngst i skolen

Forord Det er fem- og seksåringene det handler om. Bokas forfattere er opptatt av hvordan pedagoger og styresmakter tenker og handler rundt de eldste i barnehagen og de yngste i skolen. Det har vi vært engasjert i siden seksårs­ reformen ble iverksatt for mer enn tjue år siden.

Hvorfor har man ikke lykkes bedre med samarbeid i barnehage- og grunnskolelærerutdanningene om felles oppgaver i opplæringen, som f.eks. sammenheng og overgang mellom barnehage og skole? Årsakene er nok sammensatte, og finnes i både faglige og strukturelle forhold. Samarbeid utfordrer også profesjonenes holdninger til hverandre. Det viser både utredninger og forskning. Er manglende kunnskap om hverandres pedagogikk og oppgaver en mulig grunn? Eller har det vært mangel på politiske avklaringer rundt pedagogikken for fem‑ og seksåringene i barnehage og skole?

Boka trekker på kunnskap og forskning både fra barnehagens og skolens kunnskapsfelt, og kan derfor inngå i pedagogikkfaget for studenter i både barnehage- og grunnskolelærerutdanningene. Den er også aktuell for studenter i fagskolen og ansatte i barnehagen, skolen og skolefritidsordningene.

Boka bygger på erfaring fra utdanningsledelse i ulike posisjoner. Innsiktene og kunnskapen disse erfaringene har gitt, er vesentlig å formidle, fordi de har betydning både for profesjonenes yrkesutøvelse og barnas hverdagsog læringsliv. Vi har erfart at internasjonal politikk har påvirket og endret nasjonal utdanningspolitikk. Men pedagogikken i barnehage og skole er også påvirket av politiske (ideologiske) vedtak, og av utredninger og forskning som legitimerer endringene. Nye styringssystemer setter dessuten profesjonene under press. Politikk angår fag, og omvendt. Derfor vil denne boka, kan hende i sterkere grad enn en vanligvis finner i faglitteratur i 5

forord

pedagogikk, referere til utdanningspolitiske dokumenter. Oppdraget, eller mandatet, har profesjonsutøvere fått fra myndighetene – men yrkets etos ligger i faget og i profesjonen.

Sammenheng og overgang fra barnehage til skole angår først og fremst barnet. Derfor må de som har ansvar for barna i barnehage, skolefritidsordning1 og grunnskolens barnetrinn først og fremst ha oppmerksomheten rettet mot barna, og deres liv og utvikling i hverdagen med hverandre.

Barnehagebarnet skal etablere relasjoner til de voksne i SFO og skolen.

De voksne må derfor ha nødvendig innsikt i hva som er de ulike aktørenes oppdrag og oppgaver i møte med barn og foreldre, og hvilke utfordringer dette møtet med nye kulturer betyr for fem‑ og seksåringene. De som skal arbeide med barna bør finne en felles plattform, eller i det minste søke etter en, gjennom både å få og gi innsikt i overgangen mellom barnehage og skole, og om arbeidet i SFO. Sammen med den profesjonsspesifikke kunnskapen som hver enkelt har, har en slik forståelse stor betydning. Godt samarbeid bygger på forståelse og kunnskap om hverandre, både det som synes likt, og det som er forskjellig.

Det er ingen selvfølge at barnehagelærere og grunnskolens lærere har innsikt i hverandres oppgaver eller rammevilkårene de arbeider under, heller ikke SFO-ledere og ledere for barnehage og skole, eller politikere. Skal arbeidet lykkes etter intensjonene, må en både bli kjent med hverandre og møtes til dialog om oppgavene i gjensidig respekt om felles utfordringer, og samarbeide med foreldre og barn. Kunnskap om barnas behov og væremåte, nettopp i fem- og seksårsalderen, og hvordan man ser på barna i barnehage og skole, får betydning for den pedagogiske tenkningen. Grunnutdanningene skal gi en slik kunnskap, som også ligger til grunn for planer og pedagogisk arbeid.

Institusjonene er utviklet gjennom ulike historiske løp. De påvirkes av samfunnsendringer, men noe av deres egenart fastholdes. Samarbeid om oppdraget er nå lovpålagt for alle parter, og lovgrunnlaget og andre politiske dokumenter av betydning blir derfor omtalt i boka.

1

6

Skolefritidsordning kan ha ulike betegnelser i ulike kommuner, som f.eks. AKS i Oslo. Siden myndighetene gjennomgående bruker betegnelsen SFO, gjøres det også her.

forord

Det har vært og er fortsatt debatt om fem- og seksåringens liv i barnehage, skole og SFO. Det gjelder både intensjonene med tidlig skolestart og hvordan den ble virkeliggjort. Det er ulike interessenter i denne perioden av barnas liv. Også dette må barnehagelærere og lærere kjenne til, og være forberedt på å møte med faglighet og innsikt.

Som initiativtaker til og redaktør for denne boka har det vært viktig å få tidligere skole- og barnehageleder i Klepp kommune, Sigurd Aukland, som medforfatter. Hans nære kontakt med skole, barnehage og SFO, og hans erfaring som bidragsyter for sentrale myndigheter på feltet, gir boka nødvendig forankring i praksis. For øvrig bygger boka på mine erfaringer fra yrkesutøvelse som lærer og lektor i hele opplæringsløpet, og fra undervisning i lærerutdanning og barnehagelærerutdanning.

Takk til Cappelen Damm Akademisk ved fagbokredaktør Mary-Ann Hjemdahl for konstruktivt og oppmuntrende faglig følge gjennom bokprosjektet. Takk til Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening for reisestipend, som ga meg anledning til blant annet skriveopphold på Schæffergården i Danmark. Takk også til Fondet for dansk-norsk samarbeid og Karen Vig-Albertsen for mulighet til arbeidsro og inspirerende faglige møter, både med pedagoger i et Børnehus og med Stig Broström, som alle villig delte av sin innsikt i og kunnskap om sammenheng og overgangen mellom barnehage og skole i Danmark. Takk, Sigurd, for at vi kan dele et felles anliggende med våre lesere: Det gjelder barnet!

Tønsberg, juni 2020 Ingeborg Tveter Thoresen

7

Innhold Forord......................................................................................................................... 5 Introduksjon ............................................................................................................. 13 Å begynne på skolen bør være fantastisk ........................................................... 13 Økende krav og redusert støtte? .......................................................................... 14 Vi er hva vi forteller … Sammenheng eller overgang? ....................................... 15 Overgangen: en utdanningspolitisk utfordring ................................................... 16 Myndighetenes ønsker for endringene ................................................................ 18 Kapittel 1 Ny som skolebarn ................................................................................................... 21 Overgangen mellom barnehage og skole ............................................................ 21 Betydningen av gode relasjoner før skolestart ................................................... 22 Seksårsreformen ...................................................................................................... 23 Debatt om skole for seksåringer ........................................................................... 24 Forskeres og legers vurdering ................................................................................ 25 Flere kritiske stemmer ............................................................................................ 27 Et farvel til leken? ..................................................................................................... 27 Noe er på gang ......................................................................................................... 30 Kapittel 2 Tradisjoner, oppdrag og fagfornyelsen ............................................................. 31 Skolen ......................................................................................................................... 31 Skolens oppdrag ....................................................................................................... 32 Barnehagens oppdrag ............................................................................................. 33 SFO og opplæringslovens bestemmelser om oppdraget ................................. 35 Faglig oppmerksomhet om SFO ............................................................................ 38 Nye læreplaner i skolen: fagfornyelsen ................................................................ 39 Læreplanverket 1.–2. trinn ...................................................................................... 42

9

innhold

Kapittel 3 Brobygging mellom barnehage og skole ........................................................... 44 Når pedagogiske tradisjoner møtes ..................................................................... 44 Impulser fra Danmark ............................................................................................. 46 Barnehagelærer- og grunnskolelærerutdanningenes rolle .............................. 47 Forskningsbidrag om overgang og sammenheng .............................................. 52 Erfaringer fra overgangen setter spor .................................................................. 54 Barns erfaringer og strukturelle forhold .............................................................. 54 Dialog og kontinuitet ............................................................................................... 55 Krevende overganger, krevende teoretisk tilgang .............................................. 56 Kapittel 4 Tiltak for samarbeid barnehage-skole .............................................................. 57 Om barnehagens samarbeid med skolen ........................................................... 57 Om skolens samarbeid med barnehagen ........................................................... 58 Om kommunenes rolle og oppgaver .................................................................... 58 Felles møteplasser for å utveksle og forbedre .................................................... 59 Aktører som fremmer både barnehage, skole og helhet .................................. 62 Kapittel 5 Skolens egenart og oppdrag ................................................................................. 64 Sentrale utdanningspolitiske begreper ................................................................ 65 Utdanningspolitisk kursendring ............................................................................ 68 Formelle bestemmelser .......................................................................................... 68 Læringsdiskursens dominans ................................................................................ 71 Det økonomiske språket – en instrumentell tenkemåte ................................... 72 Markedstenkningens konsekvenser ..................................................................... 73 Kapittel 6 Barnehagens egenart og oppdrag ....................................................................... 74 Barnehagens utvikling: et kort historisk riss av kampen om barnehagens profil ................................................................................................... 74 Barnehagen som sosial omsorg ............................................................................ 75 Ulik offentlig oppmerksomhet ............................................................................... 76 Barnehagens normgivende dokumenter ............................................................. 76 En sektor i vekst – med konsekvenser .................................................................. 78 Sentrale momenter i barnehagens innhold ......................................................... 79 Lek .............................................................................................................................. 80 Medvirkning og demokrati ..................................................................................... 81

10

innhold

Fagområdene ............................................................................................................ 82 Kritikk av læringsdiskursen i barnehagepedagogikken ..................................... 84 Språkkartlegging ...................................................................................................... 85 Politikk, forskning og fagdebatt ............................................................................. 85 Kapittel 7 Skolefritidsordningen – egenart og oppdrag .................................................... 88 Et kort riss av historien ........................................................................................... 88 SFO sin profil – myndighetenes intensjoner ....................................................... 89 SFO i en skandinavisk og internasjonal kontekst ............................................... 90 Evaluering av SFO i Norge. Et sted å være – et sted å lære? ............................ 92 Når oppdraget tolkes .............................................................................................. 94 Ulik forståelse og bruk av begreper ...................................................................... 94 Kapittel 8 Planer for bedre sammenheng ............................................................................ 96 Årshjul som viser ansvar og gjøremål .................................................................. 96 Planer for innhold – eksempelvis for sammenheng mellom språk og lesing .... 98 Kapittel 9 Overføring av informasjon fra barnehage til skole ......................................... 101 Overføringssamtale – med barnet som hovedaktør og subjekt ...................... 102 Overføringssamtale – som halvårig prosess sammen med foreldrene ......... 103 Om bruk av skjemaer for å formidle om barn .................................................... 104 Barn som trenger ekstra ......................................................................................... 104 Kapittel 10 Barnehagens femårstilbud – «skoleforberedende aktiviteter» .................. 106 Overgangspedagoger – for å sikre relasjoner og trygghet ............................... 108 Bruk av ferdige opplegg, konsepter og verktøy til femårstilbudet .................. 109 Mappe som overgangsobjekt ................................................................................ 111 Besøksdager på skolen og i skolefritidsordningen ............................................. 111 Fadderordninger ....................................................................................................... 112 Avslutning ................................................................................................................ 115 En skole som er klar for 6-åringer? ...................................................................... 115 Barnas liv – en samfunnsmessig og etisk utfordring ......................................... 116 Referanser ................................................................................................................ 119

11

Introduksjon Å begynne på skolen bør være fantastisk For de aller fleste er det å være 5 år en fantastisk tid. Tiden før skolestart er oftest preget av mye lek, tette relasjoner og massevis av faglige og sosiale utforskinger. Det er mye å undre seg over, og det er mye å lære. Spørsmålene er mange, og utforskertrangen stor. Dyktige voksne i barnehagen stimulerer både nysgjerrigheten og oppdagelsesiveren. Samtidig gir de språklig støtte, slik at nytt kan forstås og stadig nye ting grubles på.

I løpet av ett år går 5-åringen fra å være eldst i barnehagen til å være yngst på skolen. Endringene i både rolle og hverdag er store. Alle barn har rett på å oppleve overgangen til skolen og skolefritidsordningen med glede og mestring. Enkelte barn strever mer med overgangen. De kan erfare at det er lite sammenheng sosialt og faglig mellom barnehage og skole. I tillegg reduseres andelen som får spesialundervisning fra barnehagen til skolen.

Det er grunn til å tro at dette særlig rammer gutter, og kanskje særlig gutter som er født sent på året. Samtidig øker forventningene til barna. Forventningene de møter det første året på skolen er nye og annerledes, fordi skolens læringssyn og pedagogikk er forskjellig fra barnehagens.

Er det slik at et høyt læringstrykk også for de yngste er politisk villet, fordi dette tjener nasjonens interesser og «byggingen av kunnskapssamfunnet»? Hva er det egentlig som er så spesielt og krevende med skolen og med første klasse, siden barnehagen må bruke hele det siste året på å gjøre barna klare? Og burde ikke overgangsåret, året for å gjøre barna trygge og for å sikre sammenheng, ligge i skolen i første klasse, i stedet for i barnehagen?

13

introduksjon

Tross dette viser undersøkelser at de fleste barna mestrer både overgangen og skolen godt. De trives, de har venner, og de har gode relasjoner til lærerne sine. Det hele er liksom «passe godt». Dette er et utgangspunkt som utfordrer, og det er slett ikke et argument for ikke å gi støtte med på veien. Barndommen kommer ikke tilbake. Det å begynne på skolen burde gitt alle 6-åringer en frydefull opplevelse med påfølgende magiske skoledager. I stedet er det første året på skolen havnet politisk, pedagogisk og forskningsmessig «i skyggenes dal». Intensjonen i 6-årsreformen om at det første skoleåret skulle preges av lek og barnehagepreget pedagogikk, har ikke slått til. Mange er enige om at 6-åringenes skole ikke er blitt som forventet, men de nasjonale forbedringsinnspillene uteblir. Det haster med å utvikle en lekbasert pedagogikk for førsteklassingene.

Økende krav og redusert støtte?

Rundt 60 000 barn starter i første klasse hvert år i Norge. Rundt 80 % av disse starter også i skolefritidsordningen. De aller fleste møter et betydelig større miljø i skolen enn hva de hadde i barnehagen. Dette miljøet er også mer komplekst, har flere samhandlingsmønstre og er mindre homogent.

Det representerer også andre krav til læring og atferd. Forskjellene preges av «økende krav og redusert støtte» (Pianta, Hamre & Allen, 2012).

For noen barn oppstår det forvirring når atferd som ble belønnet i barnehagen, ikke blir det i skolen. Slik atferd kan for eksempel være knyttet til barns medvirkning. Det arbeides mye og bevisst med barns medvirkning i barnehagesektoren. Barns medvirkning er et sentralt element i rammeplanen. Barn som har mestret medvirkning og har bidratt med innspill, initiativ og kritiske vurderinger, kan oppleve at samme atferd skaper problemer for dem i skolen. Å lykkes i overgangen fra barnehagen til skolen er viktig. Overgangen mellom barnehagen og skole kan være bestemmende for hele skolegangen, for selvbildet videre og for senere livskompetanse (Pianta & Kraft-Sayre, 2003). Forskere peker på at overganger er potensiale for mulig vekst, men at de samtidig kan utgjøre en fare for at man opplever å komme til kort på veien videre (Tilleczek & Ferguson, 2007).

14

introduksjon

Skolestarteren selv har gjerne synspunkt på akkurat dette med å grue seg og samtidig glede seg. På den ene siden glimtes håpet og nysgjerrigheten, og en ny start virker spennende. På den andre siden hersker tvilen, og truer med et mulig nederlag. Kanskje lurer sosiale bekymringer og tanker rundt manglende venner, eller kanskje murrer tanker om flere forpliktelser og mer ansvar. Samtidig kan tanker om økt frihet og mer armslag virke forlokkende. Disse grubleriene skolestarterne ofte gjør seg om mestringstro, finnes hos Bandura i begrepet «self efficacy». Bandura (1982) understreker at mestringstroen har stor betydning for individets motivasjon og ambisjoner.

Vi er hva vi forteller …

Sammenheng eller overgang?

Fortellinger og ordbruk styrer oppfatninger vi danner oss. Barn møter ulike typer fortellinger om skolen og skolefritidsordningen. Noen er typiske vandrehistorier og myter. Noen er til og med fortellinger om forferdeligheter og redselsfulle lærere, kanskje fortalt av eldre søsken. Andre fortellinger er mer balanserte og troverdige. Derfor er det viktig at barna møter fortellinger og forståelser om skole som hjelper dem til å ha konstruktive forventninger.

Slik er det også med fortellinger vi lager om våre medprofesjoner i barnehage, skole og SFO. Der disse fortellingene er preget av respekt, innsikt og forståelse for hverandres oppdrag, virker dette lærende, samlende og støttende innad og utad. Dermed betyr det noe hvordan lærerne på skolen omtaler personalet i barnehagene, og motsatt hvordan personalet i barnehagene omtaler lærerne og SFO-ansatte på skolen.

Når styrer i barnehagen på det siste møtet for 5-årsforeldrene forteller at «Det vil nok skje mye spennende lek og læring videre også på skolen og i skolefritidsordningen» og at «Skolen er opptatt av å møte hvert enkelt barn med omsorg, forståelse og varme relasjoner», er dette med på å bygge støtte, optimisme og sammenheng. Like viktig er det når rektor og klassestyrer tydelig forteller sine kommende nye foreldre at «Barnehagen har tatt godt vare på læringspotensialet til barna deres. Vi kopler nå læreplanen på rammeplanen, og barnehagen har levert et utmerket grunnlag for oss til å bygge videre på.»

Når det eksisterer tett samarbeid mellom barnehage og skole, utveksler institusjonene og profesjonene kunnskap om hvordan små barn lærer. De 15

introduksjon

utveksler også ideer om hvordan lærerne kan ivareta leken og gi aldersadekvat, aktivitetspreget opplæring (Lillejord, Børte, Halvorsrud, Ruud & Freyr, 2015). Det er nemlig slett ikke sikkert at skolens normative og tradisjonelle undervisning er basert på kunnskap om hvordan 6-åringer egentlig lærer, trives og blomstrer.

Våre fortellinger styrer tankegodset vårt. Slik er det også med begrepene vi bruker: En opplevelse av overgang er noe som bør forebygges og reduseres. Blir overgangen for stor, oppstår opplevelser av brudd og usikkerhet. Langt på vei kan man bygge systemer, ordninger, strukturer og iverksette kompensatoriske tiltak for å redusere faren for brudd.

En opplevelse av sammenheng er noe som bør planlegges og som er ønskelig. Sammenheng er knyttet til mestring, kontinuitet og trygghet. Sjansene for å oppleve sammenheng kan økes gjennom gode planer for innhold og faglig progresjon, men også ved å sikre tilknytning og tette relasjoner mellom barn og voksne i faser som kan være utfordrende.

Overgangen: en utdanningspolitisk utfordring Overgangen mellom barnehage og skole er en stor utfordring for alle involverte, og et aktuelt utdanningspolitisk tema, jf. f.eks. stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Kunnskapsdepartementet, 2019a). At det er aktuelt, betyr ikke at det er nytt. Imidlertid setter politikerne nå enda mer inn på at institusjonene som ivaretar oppgavene, skal lykkes. Det viser de ved å forankre ansvaret overgangen fra barnehage til skole også i opplæringsloven, og ved en rammeplan for SFO i 2021 (Opplæringslova, 1998; Utdanningsdirektoratet, 2020).

Ansvaret har ikke vært like godt forankret i de ulike dokumentene som angår barnehage og grunnskole, dvs. i barnehagelov, opplæringslov og forskrifter. Ifølge forskning og rapporter har heller ikke oppmerksomheten om samarbeidet om barna, som beveger seg fra den ene institusjonen til den andre – og den tredje, vært tilfredsstillende. Men med tydeligere krav blant annet til skoleeier, som også har ansvar for SFO, må samarbeidet om 16

introduksjon

utfordringene styrkes. Det kan også skje gjennom bedre samarbeid mellom barnehagelærerutdanningen og grunnskolelærerutdanningene.

I Kunnskapsdepartementets omtale av stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO heter det: Vi skal ha en barnehage og skole som gir muligheter for alle barn og unge – uavhengig av sosial, kulturell og språklige bakgrunn, kjønn, kognitive og fysiske forskjeller. Det krever inkluderende fellesskap og tidlig innsats. … Regjeringen vil også legge til rette for et mer likeverdig SFO-tilbud, og at flest mulig skal kunne gå på SFO, uavhengig av bakgrunn. (Kunnskapsdepartementet, 2019a)

Ifølge stortingsmeldingen har forskning vist at overganger i utdanningsløpet, spesielt mellom barnehage og skole, kan være problematiske. Dette gjelder særlig for sensitive barn og barn med særlige behov.

Brenna-utvalget leverte allerede for ti år siden en offentlig utredning, Med forskertrang og lekelyst (NOU 2010: 8), som viste til funn i studier og prosjekter. De avdekket at barnehager er mer innstilt på samarbeid enn det skolen er, og at kommunale barnehager er mer aktive enn private barnehager. Fremdeles står lærerutdanningene, skole- og barnehagesektoren overfor åpenbare utfordringer.

I tidligere stortingsmeldinger, blant annet Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, har regjeringen gjort det tydelig at skolen skal være forberedt på erfaringer barna har gjort i barnehagen, og bygge videre på disse (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Det fordrer imidlertid at skolen og lærere gjør seg kjent med barnehagens tradisjon og innhold, og hva barna har med seg fra barnehagen, som skolen kan bygge på. Ved å pålegge skolen dette ansvaret, har regjeringen fulgt opp det som forskere både nasjonalt og internasjonalt har kommet fram til (Hogsnes, 2016, s. 9–11).

Imidlertid har ikke regelverket for skolens vedkommende vært klart når det gjelder forpliktelsen til å sørge for gode overganger. Forpliktelsen har imidlertid vært nedfelt i forskriften for barnehagen, blant annet gjennom revisjon av Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver i 2006 (Kunnskapsdepartementet, 2006a), og i senere rammeplaner. Fra barnehagens side har det gjennom flere tiår, også før den fikk sin egen rammeplan i 1995, vært arbeidet med å forberede barna på skolestart, jf. Pedagogiske tilbud til 17

introduksjon

seksåringer – veiledende rammeplan i 1990 (Familie- og forbrukerdepartementet & Utdannings- forskningsdepartementet, 1990). Omtrent tjue år senere ga departementet ut veilederen Fra eldst til yngst, samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole (Kunnskapsdepartementet, 2008).

Veilederen har fortsatt momenter å bidra med til dette arbeidet.

Det synes imidlertid som det har vært barnehagen som skulle ta ansvar for å gjøre barna «skoleklare», mens det nok skulle vært en like stor forpliktelse for skolen å være «barneklar». Slik skal det imidlertid bli nå, ifølge myndighetene. For nå er ansvaret også forankret i opplæringslovens § 13-5, Plikt til å samarbeide med barnehagen om overgangen til skolen, der «[s]koleeigaren har hovudansvaret for samarbeidet og skal utarbeide ein plan for overgangen frå barnehage til skole og skolefritidsordning» (Endringslov til barnehageloven, mv., 2018). En rammeplan for SFO, som det arbeides med, vil også medføre noe helt nytt (Kunnskapsdepartementet, 2019a).

Skal en forstå de oppgavene som myndighetene gir, og som yrkesutøverne skal realisere i samtiden, må en kjenne de historiske forutsetningene.

Derfor er det redegjort kort for disse blant annet i kapittel 2, 3 og 4.

Det har vært endringer i grunnskolens struktur med betydning for de yngste skolebarna. Den store endringen kom i 1997, men har vært på den politiske dagsorden i mer enn 40 år (se Haug, 2016b). Med grunnskole­ reformen i 1997 (jf. opplæringslova, 1998), ble alderen for barnas skolestart endret til det året barnet fyller seks år. Tidligere begynte barnet på skolen det året det fylte sju. Men før endringen kom, ble det i perioden 1986–1992 gjennomført forsøk med spesiell tilrettelegging for fem–seksåringer i både barnehage og skole, nettopp med tanke på overgang fra barnehagen til tidlig skolestart. Det ble også utviklet planer for dette arbeidet (Familie-og forbrukerdepartementet & forskningsdepartementet, 1990; Haug, 1994).

Før reformen diskuterte man også antall skoleår. Det ble tiårig grunnskole og utvidet opplæringsplikt.

Myndighetenes ønsker for endringene Ordningen ble imidlertid utredet allerede i 1992, i St. meld. nr. 40 …vi smaa, en Alen lange; Om 6-åringer i skolen (KUF, 1993), som en forberedelse til grunnskolereformen (L97). Stortingsmeldingen presenterte grunnskole18