Undervisningens gjenoppdagelse: Utdrag

Page 1


Undervisningens gjenoppdagelse


Gert J.J. Biesta

Undervisningens gjenoppdagelse Oversatt av Inger Sverreson Holmes


[start ded]

«Un élève-sujet est capable de vivre dans le monde sans occuper le centre du monde.» (Et elev-subjekt klarer å leve i verden uten å oppta verdens sentrum.) Philippe Meirieu (2007, s. 96)


The Rediscovery of Teaching. 2017. Gert J.J. Biesta All Right Reserved. Authorised translation from the english language edition published by Routhledge, a member of the Taylor & Francis Group LLC. Norsk utgave: © CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-66802-0 1. utgave, 1. opplag 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Anna Salander Sats: BØK AS, Oslo Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS Oversetteren har fått støtte fra Det faglitterære fond. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no


Innhold Takk til.. . . . . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Innledning. . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Kapittel 1 Hva er den pedagogiske oppgaven?................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Subjektet er subjekt......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unikhet som uerstattelighet.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mellomsonen mellom å ødelegge verden og ødelegge seg selv.. . . . Voksen-het, det ønskede og det ønskverdige. . ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det pedagogiske arbeidet: forstyrrelse, utsettelse og støtte. . . . . . . . . . Omskape makt til autoritet: undervisningens vakre risiko. . . . . . . . . . . . . Konklusjon. . . . . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 2 Frigjøre undervisningen fra læring...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forbindelsen mellom undervisning og læring: om undervisning og elevgjøring. . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemet med læring: «lærifiseringen» av pedagogikken.. . . . . . . . . . . Å være en lærende: politikk og identitet.. ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruksjon, resepsjon og å være adressert: eksistensielle muligheter. . . . . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisning uten læring: å ta til seg et begrep...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon. . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27 31 33 37 39 42 46 47

49 51 57 60 63 68 73

Kapittel 3 Undervisningens gjenoppdagelse...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Hva er egentlig galt med tradisjonell undervisning?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Overvinne det egologiske verdenssynet. . ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80


8  innhold Om robotstøvsugere, læringsmiljøer og det hermeneutiske verdenssynet......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En åpning i en åpning: Om betydning og mening. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Liturgi, behov og ønsker. . .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En andre åpning. . ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kriteriet, kommunikasjon og betydningens opprinnelse.. . . . . . . . . . . . . . Åpenbaring, transcendens og etikk.. ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisningens gjenoppdagelse. . ............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 4 Ikke la deg lure av uvitende lærere. . ........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogikk som et frigjøringsspørsmål....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moderne frigjøringslogikk og dens indre motsigelser.. . . . . . . . . . . . . . . . . Paulo Freire, frigjøring og de undertryktes pedagogikk. . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerens rolle i Freires De undertryktes pedagogikk.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreren som «revolusjonær leder»............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rancière, Jacotot og den uvitende læreren.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rancières frigjørende lærer....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frigjøring, pedagogikk og undervisning. . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre begreper fra frigjøringspedagogikken: frigjøring, sannhet og undervisning. . ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktivistisk entusiasme: Mottakelsen av Rancière.. . . . . . . . . . . . . . Undervisningens rolle i frigjøringspedagogikken.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rancière leser Rancière........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon: Ikke la deg lure av uvitende lærere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82 86 89 91 93 95 98 102

103 105 107 110 112 115 117 120 123 124 126 129 130 134

Kapittel 5 Kreve det umulige: Undervisning som dissens.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Pedagogikk i spenningsfeltet mellom «det som er» og «det som ikke er». . . . . . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Pedagogikkens tid................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Undervisning utover kompetanse. . ............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Konklusjon: Se det som ikke er synlig, ikke se det som er synlig.. . . . 154 Etterord: Gi undervisningen tilbake til p ­ edagogikken. . . . . . . . . . . . . . . . 157 Om forfatteren..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163


innhold  9

Litteratur.. . . . . . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Stikkordregister.. ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Personregister.. . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183


Takk til Denne boken er den fjerde monografien i det jeg tidligere har beskrevet som en trilogi, som består av Beyond Learning (2006), Good Education in an Age of Measurement (2010) og The Beautiful Risk of Education (2014) [Utdanningens vidunderlige risiko, 2014]. På samme måte som det utgjorde en risiko å henvise til disse bøkene som en trilogi – og dermed antyde at samlingen var komplett – er det også en viss risiko, og litt ironi, i å føye til en fjerde tittel. Det sentrale spørsmålet her er i hvilken grad jeg har noe nytt å si i tillegg til det jeg allerede har sagt i de tekstene jeg har publisert hittil. Det er det selvfølgelig utelukkende leseren som må avgjøre. Det eneste jeg kan si til mitt forsvar, er at jeg følte at min kritikk av læringsspråket (Beyond Learning), av den globale målingsindustriens innvirkning på utdanningen (Good Education in an Age of Measurement) og ønsket om å gjøre utdanningen fullstendig risikofri (Utdanningens vidunderlige risiko) burde suppleres med en robust og tydelig fremstilling av hvor viktig undervisningen og læreren er. Dette finnes det klare intellektuelle grunner til, noe jeg utdyper i de følgende kapitlene, nettopp som det finnes viktige pedagogiske grunner til det, noe jeg også drøfter inngående. Men rundt det hele finnes det viktige politiske grunner til å undersøke undervisningens og lærerens rolle. Det er først og fremst fordi visse utviklingstendenser i dagens utdanningspolitikk har mistet interessen for lærere og undervisning. Denne påstanden høres kanskje bemerkelsesverdig ut sett i lys av de mange retningslinjene som stadig gjentar at læreren


12  takk til er den mest innflytelsesrike faktoren i den pedagogiske prosessen. Jeg mener at det problematiske i denne påstanden, og også på et vis forkastelige, er hvordan læreren reduseres til en faktor, det vil si en variabel i analyser av data om produksjonen av små sett av målbart læringsutbytte som åpenbart «teller». Etter min mening har dette ingenting å gjøre med hvor viktig undervisning eller lærere er, det er heller en fornærmelse – noe mange lærere sikkert kan bekrefte, der de i dag utsettes for et tankesett som gjør lønningen, karrieren og hele levebrødet deres avhengig av i hvilken grad de har klart å prestere som en slik «faktor» (se Carusi i litteraturlisten). En god stund nå har jeg overveid om jeg skulle utgi denne boken med undertittelen «progressive argumenter for en konservativ idé». Årsaken er at vi ikke bare må diskutere den kjensgjerningen at lærere og utdanning blir redusert til en faktor, men jeg ønsker også å komme med en reaksjon på tendensene mot «lærifisering» (learnification, Biesta 2010a) av pedagogikken, tendenser der læreren blir sett som en læringsfasilitator heller enn en som kan bidra med noe til den pedagogiske situasjonen, og som har noe å gi elevene, selv om det som tilbys, bare er et raskt spørsmål eller et øyeblikks nøling (Biesta 2012a). For dem som ser dreiningen mot læring hoved­sakelig som en dreining bort fra undervisning-som-kontroll, vil trolig ethvert argument til fordel for undervisningen eller læreren bli oppfattet som et konservativt trekk. Mye av det jeg vil prøve å ta opp i de neste kapitlene, dreier seg om å argumentere for at læring ikke nødvendigvis er konservativt og heller ikke nødvendigvis en begrensning av barnets eller elevens frihet, på samme måte som «frihet til å lære» (Rogers 1969) ikke automatisk eller nødvendigvis er frigjørende og progressivt. Gjennom årene har jeg blitt oppmuntret av de positive reaksjonene på arbeidet mitt, særlig fra dem som synes at spørsmålene jeg tar opp, og det språket jeg bruker for å forfølge disse spørsmålene, kan bidra til en mer presis formulering av det som betyr noe i deres pedagogiske innsats. Selv om jeg ikke kan nekte for at arbeidet mitt


takk til  13

i stor grad er av teoretisk karakter, tror jeg ikke at det innebærer at det er uten betydning for pedagogisk praksis. Det er ikke bare fordi jeg er overbevist om at språkbruk virkelig har betydning for pedagogikken, men også fordi jeg tror at den beste måten å imøtegå forsøk på å forenkle og kontrollere lærernes arbeid på er å gjøre lærerens praksis og praktisering av pedagogikk mer ettertenksomt i seg selv. Det krever at vi stadig prøver å tenke på pedagogikk på nye måter for å se hvordan slike tenkemåter kanskje kan gjøre en forskjell i hverdagslivets pedagogiske praksis. Ideene i denne boken er derfor ikke ment bare som ideer man kan tenke om – og dermed være enig eller uenig i – men kanskje aller først ideer å tenke med. Selv om jeg bare er ansvarlig for innholdet i denne boken, er de ideene jeg legger frem, frukten av mange interaksjoner, samtaler, diskusjoner, øyeblikk av innsikt, ting jeg har fått lære, og undervisning jeg har fått. Kapittel 1 har sin opprinnelse i arbeid jeg har holdt på med gjennom mange år sammen med kolleger fra NLA Høgskolen i Bergen. Deres interesse for pedagogikk og tanke for pedagogikkens og livets eksistensielle dimensjoner gir næring til et rikt og fruktbart miljø der man kan utforske det som virkelig teller innenfor pedagogikken. Særlig vil jeg takke Paul Otto Brunstad, Solveig Reindal og Herner Sæverot for arbeidet med å redigere artikkelsamlingen som rommet en første versjon av tankene som presenteres i kapittel 1. En tidligere versjon av kapittel 2 ble skrevet for å markere avslutningen på ansettelsen min som ansvarlig redaktør for tidsskriftet Studies in Philosophy and Education. Jeg har virkelig gledet meg over å være en del av det internasjonale utdanningsfilosofiske fellesskapet som denne stillingen har medført, selv om det også har vært hardt arbeid. Tidsskriftet er nå i Barbara Thayer-Bacons kyndige hender. Jeg vil også takke studentene som deltok på det kurset jeg diskuterer i kapittel 2. Jeg er takknemlig for det de ga meg, og jeg er takknemlig for det som ble gitt oss. En tidligere versjon av kapittel 3 ble skrevet som respons på en invitasjon fra Guoping Zhao. Jeg vil gjerne takke henne for mulig­


14  takk til heten og for de innsiktsfulle spørsmålene hun stadig stiller til arbeidet mitt. Takk også til Vanessa de Oliveira og Wouter Pols for de mange samtalene som har formet tenkningen min om emnene i dette kapitlet. Alex Guilherme ga meg en mulighet til å utvikle ideene mine om lærerens rolle i frigjørende undervisning, noe jeg skriver om i kapittel 4. Tenkningen min om dette emnet har i stor grad nytt godt av samarbeidet med Barbara Stengel i forbindelse med AERA Handbook of Research on Teaching. Kapittel 5 har sitt opphav i mitt langvarige samarbeid med Carl-Anders Säfström, særlig det vi gjorde i forbindelse med Et manifest for pedagogikk Biesta og Säfström 2012). Jeg er takknemlig for de mange fruktbare samtalene vi har hatt gjennom årene. Det har engasjert oss i alvorlige emner, men vi har det også alltid morsomt sammen. Jeg vil også gjerne takke Herner Sæverot og Glenn-Egil Torgersen for at de introduserte meg for det uforutsette i pedagogikken som tema. Joop Berdings tekster om Janusz Korczak er som alltid en viktig inspirasjonskilde. Jeg ser akademisk arbeid som arbeid, og selv om det er et privilegert sådan, er det ikke alt her i livet. Jeg er takknemlig til min kone fordi hun minner meg på det, og for alt hun har lært meg om pedagogikk. Jeg vil takke Brunel University London fordi de ga meg jobb på et vanskelig tidspunkt i liv og karriere, og kollegene ved Department of Education som fikk meg til å føle meg hjemme. Den opprinnelige trilogien ble publisert av Paradigm Publishers, USA, og jeg er svært takknemlig for Dean Birkenkamps oppmuntring og støtte gjennom årene. Jeg vil også takke Catherine Bernard hos Routledge for hennes tillit til dette prosjektet og for hennes tålmodighet. Så to «helseadvarsler». For det første er ikke dette en perfekt bok. Det skyldes ikke bare at jeg mener at perfeksjon er en farlig ambisjon, men også fordi min søken etter den progressive meningen med undervisning nettopp er det: en søken som fremdeles pågår. Jeg håper likevel at spørsmålene om hvor og hvordan jeg søker, er et nyttig bidrag til diskusjonen. For det andre er jeg klar over at noe


takk til  15

av teksten i denne boken kan være på et høyt teoretisk og filosofisk nivå. Jeg oppfordrer leseren til å bli med gjennom disse delene selv om de ikke umiddelbart gir mening, da de er viktige lag i det jeg forsøker å utforske i denne boken. Til slutt: Selv om jeg ikke ser for meg at jeg vil føye en femte tittel til trilogien, kan man selvfølgelig aldri være sikker på hva fremtiden vil bringe. Etter mitt syn er en kvartett heller ingen dårlig prestasjon1. Edinburgh, desember 2016

1

Overs.anm.: Der det siteres fra verker som foreligger i norsk oversettelse, er disse oversettelsene brukt. Alle andre sitater er i min oversettelse. Forfatteren refererer til engelske titler på en del verker som opprinnelig er skrevet på andre språk enn engelsk. Her har jeg beholdt den engelske referansen.