Tverretatlig samarbeid: Utdrag

Page 1

Inkluderende skolemiljø samarbeidTverretatlig

Mirjam Harkestad Olsen og Peder Haug

Forord

Gjennom fem kapitler belyses ulike aspekter ved tverretatlig samarbeid. Peder Haug har skrevet det første kapitlet som plasserer begrepet og prinsippet tverretatlig samarbeid i et skoleperspektiv. Dette danner et teoretisk bakteppe for de øvrige kapitlene som i større grad utdyper enkeltelementer ved tverretatlig samarbeid. De øvrige fire kapitlene tar utgangspunkt i et felles datamateriale – en

Boken som nå har fanget din interesse, inngår i bokserien «Inklu derende skolemiljø». Dette er en serie vitenskapelige antologier som bidrar til ny, forskningsbasert kunnskap innenfor skole og utdanning. At skolen skal være inkluderende, har, sammen med prinsippene om likeverd og tilpasset opplæring, stått sentralt i norsk skolepolitikk. Skolen skal organiseres og driftes slik at det er rom for et mangfold av elever. Elevene skal dessuten oppleve å ha et trygt og godt skolemiljø som fremmer både deres helse og deres læringsprosesser, og som gir dem lyst til å gå på skolen. Dette fordrer at de ansatte i skolen har kunnskap om hva som fremmer et inkluderende skolemiljø.

Seriens ulike bøker går i dybden på sentrale begreper knyttet til hovedtemaet. I denne boken legges det vekt på tverretatlig sam arbeid. For å legge til rette for et inkluderende skolemiljø som åpner opp for mangfoldet av elever, er det behov for kompetanse utover den kompetansen læreren alene besitter. Prinsippet blir kalt «laget rundt elevene» og innebærer en forståelse av at fagpersoner fra ulike disipliner må løfte i lag for å bidra til et trygt og godt skolemiljø.

5

Å være hovedredaktør for en serie av antologier har vært som å danse på flere liner samtidig. I en slik situasjon er det godt å ha noen som bidrar til at man holder balansen. Gjesteredaktør for denne boken, Inkluderende skolemiljø: Tverretatlig samarbeid, Peder Haug, har bidratt med sin interesse for og kunnskap om temaet. Takk for ditt bidrag i prosessen. Videre rettes en takk til Inger Johanne Holth og Cappelen Damm Akademisk som har troen på prosjektet, og som har bidratt med sine ressurser og sin kompetanse for å få manuset mellom to permer.

Alta, august 2022 Mirjam Harkestad Olsen

Bokserien «Inkluderende skolemiljø» tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle forskningsfeltet. Denne boken er derfor svært aktuell for studenter innenfor pedagogiske og spesialpedagogiske studieretninger. Videre er den aktuell for forskere med interesse for spørsmål knyttet til skolemiljø, for lærere som arbeider med å utvikle gode og inkluderende skolemiljøer, og for lærerutdannere. Kapitlene er fagfellevurdert og også bearbeidet gjennom respons i de ulike forfattergruppene. Takk til dem som har bidratt med sin tid og sin kompetanse.

forord spørreundersøkelse6

besvart av ansatte i skole, PPT, barnevern og kommunehelsetjeneste. Marianne Sandvik Tveitnes og Hilde Stokke undersøker i hvilken grad skoleledere legger til rette for det tverre tatlige samarbeidet. Mirjam Harkestad Olsen, Hilde Stokke og Ivar Lie undersøker hvordan aktørene i det tverretatlige samarbeidet vur derer egen og andres kompetanse. Hilde Stokke og Silje Ims Lied undersøker hvordan de samme aktørene forstår hverandres roller, særlig i lys av inkluderende praksis. I det siste kapitlet undersøker Silje Ims Lied og Marianne Sandvik Tveitnes i hvilken grad det er lagt til rette for en samarbeidspraksis som ivaretar prinsippet om barnas beste og deres og deres foresattes rett til medvirkning.

Kapittel 1

Tverretatleg og tverrfagleg samarbeid mellom profesjonar ... 16 Samarbeid om spesialundervisning og inkluderande opplæring 20

7

...............................................................

.......................................

.............................................................

Nokre historiske linjer ................................................ 25

Skulen etter 1970 ................................................ 28 Implementering av samarbeid 33 Kapitla i boka 35 Referansar 37

..........................................................

Innhold 5

Kapittel 2

.........................................................

Ingen kan alt 11 – tverretatleg samarbeid om spesialundervisning og inkluderande praksisar i skulen Peder Haug Innleiing 11 Samarbeid 13

.............................................................

Skulen før 1970 .................................................. 26

Tverrfaglig og tverretatlig samarbeid 44 – en ledelsesstrategi for et inkluderende læringsmiljø Marianne Sandvik Tveitnes og Hilde Stokke Introduksjon 44 Kunnskapsgrunnlag 47

Tverrfaglig og tverretatlig samarbeid 47 Et inkluderende skolemiljø 48 Ledelsens rolle og funksjon 49

......................................

...........................

..................................................

......................................

Forord .................................................................

..............................

..........................................................

........................................................

.......................................

..................................................

....................................................

...............................................................

.............................................................

Referanser 74

Å legge til rette for samarbeid handler om å etablere en kultur for samarbeid 71 Konklusjon 73

....................................

Kapittel 3

Resultat 89

............................................................

Omfang og utbredelse av spesialpedagogisk kompetanse ut fra virksomhet, stilling og grunnutdanning .... 89 Kompetanseforståelse hos ulike virksomheter ................. 92 Kompetanseforståelse basert på stilling i grunnskolen ........ 94 Kompetanseforståelse hos spesialpedagoger i grunnskolen og i PPT 96 Kompetanseforståelse hos ansatte med spesialpedagogisk utdanning i grunnskolen og i PPT .......... 97

..............................................................

..........................................

Drøfting 100

...............................................................

..........................................................

...............................................................

Metode 52

................................................................

Resultat 55

................................................................

Å legge til rette for samarbeid handler om å åpne et mulighetsrom for reelt samarbeid .............................. 68

Kompetanseforståelse i det tverretatlige samarbeidet .......... 79 Mirjam Harkestad Olsen, Hilde Stokke og Ivar Lie Introduksjon 79 Kunnskapsgrunnlag 81

............................................

Kompetanseforståelse hos laget rundt barna .................. 100 Støttesystemets kompetanseforståelse i møte med skolens behov 102 Brobyggende kompetanse 105 Konklusjon 107 Referanser 109

innhold 8

Hvem samarbeider de med? 56

I hvilken grad har de faste rutiner for samarbeid?.............. 59 Hvilken betydning kan faste rutiner for samarbeid ha? ........ 62 Diskusjon 67

.............................................................

............................................................

Metode 85

.....................................

Tverretatlig arbeid i lys av et individrettet og et systemrettet perspektiv 118 Mentale modeller 121

Manglende kjennskap til sentrale dokument 170

Rolleforståelse og inkludering i tverretatlig samarbeid .......... 113 Hilde Stokke og Silje Ims Lied Introduksjon 113 Kunnskapsgrunnlag 116

...............................................................

Å lytte til elevene 159

...................

Roller, profesjon og identitet 116

Involvering av foresatte 161 Bruk av dokumentene 164 Oppsummerende diskusjon 168 Reell medvirkning? 168

.........................................

Kapittel 4

................................................

Metode 156

Resultat 158

..............................................................

....................................

..........................................................

innhold 9

Det eksterne støttesystemets forståelse av skolens rolle...... 131 Diskusjon 134

Rolleforståelse preget av system- vs. individrettet vektlegging 135 Rolleforståelse i lys av profesjon, identitet og mentale modeller 138 Konklusjon 142 Referanser 143

............................................................

................................................................

...............................................................

..................................................

Kapittel 5

..........................................

..................................................

..........................................

Skolens rolleforståelse med hensyn til egen og det eksterne støttesystemets innsats 128

..........................................................

.............................................................

.......................

...........................................

................................................

...............................................

Felles forståelse og samarbeidsmønstre som bakgrunn for rolleforståelse 124

...............................

Å bygge lag rundt og sammen med elevene 147 Silje Ims Lied og Marianne Sandvik Tveitnes Introduksjon 147 Kunnskapsgrunnlag 149 Samarbeidskultur 149

................................................

................................................

Metode 122

Resultat 124

................................................................

innhold 10 Konklusjon ............................................................ 172 Referanser............................................................. 174 Forfatteromtaler ..................................................... 179

Ingen1 kan alt

Innleiing

Peder Haug

– tverretatleg samarbeid om spesialundervisning og inkluderande praksisar i skulen

I november 2019 la regjeringa Solberg fram stortingsmeldinga Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Meld. St. 6 (2019–2020). Meldinga slår fast (s. 9) at kvaliteten på opplæringstilbodet ikkje er tilfredsstillande trass i at mykje har gått den rette vegen i barnehage og skule dei siste åra. Utfordrin gane er store. Hjelpa kjem i mange høve for seint og møter barna og elevane med for lave forventningar. Det tyder at mange i desse institusjonane har ein kvardag der barn og unge ikkje blir sett og forstått. Dei utviklar seg seinare og lærer mindre enn dei kunne ha gjort med eit betre tilrettelagt pedagogisk tilbod. Meldinga slår fast at det er alvorleg, og held fram: «Disse barna og elevene kan oppleve at de ikke har det godt og trygt i barnehagen eller på skolen, og at de ikke er en verdifull del av fellesskapet» (s. 9).

11 Kapittel

Meldinga går gjennom utfordringar og løysingar særleg for dei med behov for spesialpedagogiske tiltak, i omtalen av tidleg innsats, inkluderande praksisar, PP-tenesta sitt arbeid, kva som er relevant kompetanse, det statlege støttesystemet, skulefritidsordninga og det

kapittel 1 som12

er det overordna temaet i denne boka: tverretatleg samarbeid. Meldinga hevdar at samarbeidet mellom dei som har ansvaret for barn og elevar med behov for spesialpedagogiske tiltak, mange sta der kan verte betre (kapittel 6). Ambisjonen for regjeringa er å styrke og betre det tverretatlege samarbeidet gjennom å bygge eit lag med høg kompetanse rundt barna og elevane. Med i dette samarbeidet vil vere barnehagelærarar, lærarar, andre tilsette i barnehage og skule, spesialpedagogar, det spesialpedagogiske hjelpeapparatet, helsesta sjonen og skulehelsetenesta. Det høyrer med at også samarbeidet mellom foreldre, barnehage, skule, skulefritidsordning (SFO) og andre offentlege tenester (t.d. barnevernet, psykiatritenesta, Statped) skal styrkast (s. 78).

Tiltaket «Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inklude rende praksis» i regi av Utdanningsdirektoratet startar denne sat singa, som i første omgang skal gå frå 2020 til 2025 (Utdannings direktoratet, 2021). Tiltaket gjeld både barnehage og skule. Denne boka tek berre føre seg utfordringar og satsingar i skulen, det som gjeld tiltak i barnehagen, er ikkje tema vidare her.

Kompetanseløftet må sjåast som ein del av den samla satsinga for å nå måla med skulen sitt oppdrag, som er å gje alle elevane utbyte i form av mellom anna ny kunnskap, innsikt, dugleik, meist ring, kritisk tenking, etisk handling og haldning (Opplæringslova, § 1).1 Den overordna juridiske heimelen ligg i Grunnlova § 104 om menneskeverd, medbestemming og «barnets beste» og i Grunnlova § 109 om retten til utdanning, likestilling og sosial rettferd. Desse rettane er tekne inn i opplæringslova, mellom anna i paragrafane

1 Jf. utdrag frå opplæringslova § 1-1: Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samar beid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring. … Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og ha[o]ldningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong. … Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

9A).Dette

Samarbeid

Samarbeid er å verke saman med andre for å nå felles mål. Mange ord er nytta i faglitteraturen om kva det går ut på, t.d. kontakt, sam ordning, kommunikasjon, samspel, team, medverking, partnarskap, relasjonar og samskaping. Når stortingsmeldinga etterlyser tverr fagleg og tverrsektorielt samarbeid så tydeleg som tilfellet er, er for klaringa at slikt samarbeid manglar, og at det er vurdert til å gje eit viktig bidrag til kvaliteten på opplæringa.

Det er ofte store forventningar til kva resultat samarbeid og samhandling skal gi i omsorga for utsette barn og unge. Krav om samarbeid og kva det skal føre til, er formulert i lover og forskrifter som kan vere aktuelle for tiltak som gjeld spesialundervisning og

om formål, verkeområde og tilpassa opplæring (§ 1), om rett til spesialundervisning (§ 5) og om rett til eit godt læringsmiljø (kapit tel

2 Satsinga gjeld også barnehagen, men utfordringane der er ikkje tema her.

kapittelet tek opp følgjande problemstilling: Kva er bak grunnen for prioriteringa av tverretatleg samarbeid i skulen2, og kva utfordringar står skulen overfor når målet er å etablere nærare samarbeid mellom ulike instansar og institusjonar for å betre spe sialundervisninga og utvikle inkluderande praksisar? Etter ein pre sentasjon av sentrale tema og omgrep som gjeld utfordringane ein vil løyse med auka merksemd om tverretatleg samarbeid, følgjer ein kort gjennomgang som viser korleis desse samarbeidsutfordringane har vakse fram, følgt av ei drøfting av korleis iverksette ei satsing som dette. Kunnskapsgrunnlaget er samanfatningar av tidlegare skulehis toriske og spesialpedagogiske studiar. Dei andre kapitla i boka pre senterer erfaringar frå arbeidet i dette kompetanseløftet frå skulen.

ingen kan alt 13

5 Hybridisering blir nytta om prosessar der ulike tenestelogikkar er samanvevde. Det kan føre til at grensene mellom ulike roller og ansvarsområde blir mindre tydelege. Risikoen med det er at tilboda kan bli meir uklare for mottakarane (Bakketeig mfl., 2019).

kapittel 1 inkluderande14

opplæring (sjå t.d. Danielsen mfl., 2020). Dei fleste er også omtalte i Meld. St. 6 (2019–2020).

Å etablere eit godt fungerande samarbeid er krevjande når siktet er å gi elevane eit større utbyte av opplæringa. Hattie (2009, s. 120) viser til dømes at tiltak for å betre opplæringa kan endre undervisninga ein del, men at det ikkje i same grad treng å ha verknad for elevane si læring. Det er mange døme på dette også i norsk skule. Satsinga «Kunnskaps løftet – fra ord til handling» (2005–2009) skulle t.d. betre elevane sitt læringsmiljø gjennom eit trekantsamarbeid mellom skular, skuleei

3 Silo-inndeling er det same som båstenking, manglande samling av perspektiv på ei sak.

4 Fragmentering er oppspalting i mindre deler.

I den nemnde stortingsmeldinga er omtalen av samarbeidet og korleis det skal gjerast, relativt open. Forventninga er derimot klar, at ein skal utvikle og utnytte eksisterande kompetansar for å gi elev ane optimale vilkår for utvikling og læring. Ein skal unngå uheldige samarbeidspraksisar som faglitteraturen formidlar med uttrykk som silo-inndeling3, fragmentering4 og hybridisering5.

Ideelt sett vil målet vere å realisere det beste for barnet (Meld. St. 6 (2019–2020, s. 13 og 60). Det er eit grunnlovsfesta krav frå 2014 (§ 104), er ein del av Barnekonvensjonen i FN som norsk praksis skal følgje (norsk utgåve: Barne- og familiedepartementet, 2003, kapittel 3). Meldinga går ikkje nærare inn på kva uttrykket «barnets beste» tyder, men meldinga gjer det klart at målsettinga ikkje er oppfylt, difor må skulen endre måten å arbeide på. Å endre skulen er alltid på den pedagogiske og den politiske dagsorden. Det skal kontinuerleg arbeidast for å gjere skulen betre. Erfaringane med endringstiltaka varierer. Ofte er resultata nedslåande når det gjeld å gjere om på pedagogiske og spesialpedagogiske praksisar.

Samarbeid om endring er med andre ord lett å etterlyse, men ikkje enkelt å få til og gir ikkje nødvendigvis dei resultata det er von om (Ødegård, 2016). Meir samarbeid har lenge vore ei løysing på utfordringane i velferdsstaten. Lundberg & Breimo (2021, s. 4) siterer Pressmo & Wildawsky (1984, s. 133) om at ikkje noko reformforslag er vanlegare enn å etterlyse meir koordinering. Så viser dei til ei utsegn frå Huxham & Vangen (2013, s. 13) som understrekar risikoen i samarbeid (Lundberg & Breimo, 2021, s. 5, mi omsetjing):

gar og eksterne kompetansemiljø. Evalueringa konkluderer med at samarbeidet er etablert, men har påverka undervisningssituasjonen og arbeidet i klasseromma på skulene i beskjeden grad (Blossing mfl., 2010). Eit liknande resultat kom fram i evalueringa av «Ungdomstrinn i utvikling» (2012–2017). Målet var å auke motivasjon og meistring for elevane gjennom tiltak på skuleleiar- og lærarnivået. På skuleleiar nivået er resultata positive, på lærarnivået er det større variasjonar, og på elevnivået er det uklart om ein har nådd måla (Lødding mfl., 2018).

ingen kan alt 15

Ein kunnskapsstatus handlar om forsking på koordinerte tenes ter til personar med samansette behov. Den konkluderer med at koordineringa og/eller samhandlinga er mangelfull mellom ulike tenester og nivå, og at dei tenestene som blir sette i verk, ikkje heng godt nok saman (Anvik mfl., 2019). Etter oppdrag frå Utdannings direktoratet har ei gruppe studert den kjennskapen kommunesek toren har til bruk og erfaringar med tverrsektorielle pedagogiske verkemidlar i samarbeidet om utsette barn og unge 0–24 år (Daniel sen mfl., 2020). Hovudfunnet er at verkemiddelapparatet er oppfatta som omfattande og sektorspesifikt, og at det skaper vanskar når aktørane i dei kommunale tenestene skal orientere seg for å finne relevante støtte- og rettleiingsressursar.

Resultatet av dei store reformene gir liknande resultat. Evaluerin gane av Reform 97 og Kunnskapsløftet 2006 konkluderer begge med at ein ikkje har nådd dei endringane i klasseromspraksisen ein var ute etter (Haug, 2003; Hodgson mfl., 2012).

kapittel 1 16

Samarbeidet i spesialundervisninga og inkluderande opplæring vil vere tverretatleg og tverrfagleg. Tverretatleg og tverrfagleg sam arbeid involverer begge personar frå ulike profesjonar. Profesjons omgrepet er såleis også sentralt i denne samanhengen. Bjørgo, mfl.

Tverretatleg og tverrfagleg samarbeid mellom profesjonar

Den overveldande konklusjonen i forskinga vår er at forsøket på å få utbyte av samarbeid er ein aktivitet som tek alvorleg mykje tid, så den bør vurderast brukt berre når det som står på spel verkeleg er verd innsatsen. Vår bodskap til praktikarane og politikarane er den same, ikkje gjer det med mindre du må.

Det kan vere skapt eit inntrykk av at kvaliteten på opplæringa er eit spørsmål om kompetanse og samarbeid åleine. Det er vesentleg å vere merksam på at forklaringa på låg kvalitet kan vere knytt til andre sentrale strukturelle føringar både i den ordinære opplæringa, spesialundervisninga og den inkluderande praksisen. Det kan vere slik at kompetanse og samarbeid er meint å erstatte eller reparere dårlege eller lite funksjonelle løysingar i skulen. Eit døme frå debat ten om den veksande skulevegringa aktualiserer temaet. Forklaringa på auken kan vere tilhøve i skulen. Den kan kome av minkande trivsel som ei følgje av større faglege krav og lite variert undervis ning. Å bøte på det, som det fagleg og politisk er framlegg om, med meir psykologisk kompetanse som skal nyttast individuelt, er ikkje truverdig og heller ikkje sakssvarande (Brochmann & Madsen, 2022). Den registrerte auken i omfanget av ADHD-diagnosar som ein møter med mellom anna medisinering, kan delvis forklarast med at skulen særleg i begynnaropplæringa ikkje har vore i stand til å tilpasse undervisninga for dei elevane som er fødde seint på året (Karlstad mfl., 2017).

Tverretatleg samarbeid Tverretatleg eller tverrsektorielt samarbeid er nemninga når per sonar frå ulike sektorar eller etatar samarbeider for å nå felles mål (Kinge, 2012, s. 32 f.). Dette samarbeidet er oftast også tverrfagleg og involverer profesjonsutøvarar med ulik bakgrunn og innsikt. Ein etat er som regel eit forvaltningsorgan med ansvar for eit avgrensa område, med eit eige lov- og regelverk og med profesjonelle fagper sonar som hovudaktørar. Aktuelt i samanheng med spesialundervis ning og inkludering er samarbeid som involverer elev og foreldre saman med profesjonsgrupper frå kommunale etatar som barne hage, skule, PPT, helsetenesta og sosialtenesta. Samarbeidet kan også femne om sektorar som Statped, helseføretaka, NAV, politiet og rettsvesenet. Omfanget av og intensiteten i slik tverretatleg aktivitet kan variere mykje. På det lågaste nivået er samarbeidet relativt ufor pliktande, med fråvær av informasjonsdeling, det er lite koordinert, ingen referanse til kvarandre og med svak målretting. Ein studie av samarbeidet mellom PPT og skulen om spesialundervisning for ein bestemt elev viser nett det mønsteret (Remøy, 2017). Meir avansert er å arbeide koordinert, dele og drøfte informasjon og arbeide i lag for å nå felles mål. Eit døme er når eleven, foreldre, skulen og PPT saman avklarar behovet for spesialundervisning og i fellesskap finn fram til korleis kombinere allmennpedagogiske og spesialpedago gisk tiltak for vedkomande (Remøy, 2017).

ingen kan alt 17

6 Deira omsetjing av «wicked problems» frå Rittel & Weber (1973).

(2015, s. 109 f.) nyttar nemninga gjenstridige problem6 som inngang til omtalen av utfordringar i slikt samarbeid. Utfordringane kan vere komplekse og vanskelege å få innsikt i og løyse. Ofte kan mange aktørar frå fleire instansar vere involverte, med ulik forståing og forskjellige løysingsforslag. Den rette vegen vidare vil ofte vere eit val mellom fleire alternativ, kva som er den beste, kan vere nokså uvisst.

Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.