Tekstanalyse. Ei innføring: Utdrag

Aslaug Veum og Karianne Skovholt

Tekstanalyse Ei innføring

Innhald Forord.................................................................................................................................

9

Kapittel 1 Å analysere sakprosa ....................................................................................................

Literacy og kritisk tekstkompetanse ............................................................................

Kva er sakprosa? ..............................................................................................................

Strukturen i boka ..............................................................................................................

11 12 16 20

Kapittel 2 Teoriar om tekst og kommunikasjon ..........................................................................

Sosialsemiotikk ................................................................................................................

Kontekst og tekst ......................................................................................................

Metafunksjonar ........................................................................................................

Teoriar om teikn ........................................................................................................

Teoriar om bilete ......................................................................................................

Modalitet og multimodalitet ..................................................................................

Diskursanalyse .................................................................................................................

Språk og makt ...........................................................................................................

Kritisk diskursanalyse ..............................................................................................

Retorikk – kunsten å overtyde ................................................................................

Framgangsmåte for tekstanalyse ..................................................................................

21 22 23 26 29 31 33 35 40 44 46 56

Kapittel 3 Representasjon i tekst ...................................................................................................

Verbalspråklege ressursar ..............................................................................................

Tema ...........................................................................................................................

Proposisjon og presupposisjon ..............................................................................

Ordval og verdiladning ............................................................................................

Setningsstruktur .......................................................................................................

Visuelle ressursar ............................................................................................................

Kontekstualisering og dekontekstualisering i visuelle framstillingar ..............

58 60 60 61 64 73 78 79

6

innhald

Narrative og konseptuelle framstillingar .............................................................. 82 Visuell gyldigheit ...................................................................................................... 85 Spørsmål til analyse ........................................................................................................ 92 Kapittel 4 Interaksjon i tekst ...........................................................................................................

Verbalspråklege ressursar ..............................................................................................

Språkhandlingar ........................................................................................................

Modalitet ...................................................................................................................

Tiltaleformer .............................................................................................................

Høflegheit ..................................................................................................................

Roller ...........................................................................................................................

Visuelle ressursar ............................................................................................................

Bilethandling .............................................................................................................

Distanse og nærleik i bilete ....................................................................................

Synsvinkel ..................................................................................................................

Spørsmål til analyse ........................................................................................................

94 96 96 101 105 111 113 116 116 118 123 126

Kapittel 5 Komposisjon og samanheng i tekst ...........................................................................

Den overordna strukturen i teksten ..............................................................................

Verbalspråklege koplingsmekanismar .........................................................................

Referentkopling .........................................................................................................

Setningskopling ........................................................................................................ Å organisere teksten etter tid (temporal kopling) ............................................. Å uttrykkje motsetningar (adversativ kopling) ................................................... Å uttrykkje årsak/verknad (kausal kopling) ........................................................

Visuelle koplingsmekanismar ........................................................................................

Framheving ................................................................................................................

Samanheng og avgrensing ......................................................................................

Informasjonsverdi ....................................................................................................

Forholdet mellom verbaltekst og bilete ...............................................................

Tekstkomposisjon i ei digital tid ....................................................................................

Spørsmål til analyse ........................................................................................................

128 129 133 134 135 136 136 137 138 138 139 140 144 146 148

Kapittel 6 Tekstanalyse i praksis ...................................................................................................

Skriveprosessen ...............................................................................................................

Rammer for tenking og skriving ....................................................................................

Framgangsmåte og rammenotat for analyse av sakprosatekst .......................

150 151 153 154

innhald

Å byggje avsnitt i ein tekstanalyse ........................................................................ Å ordleggje seg i ein tekstanalyse .........................................................................

Framgangsmåte for tekstanalyse ..................................................................................

Eksempel på tekstanalyse – studenttekst ...................................................................

Innleiinga ...................................................................................................................

Teoridelen ..................................................................................................................

Analysen ....................................................................................................................

Konklusjon .................................................................................................................

Arbeid med tekstanalyse i skulen .................................................................................

Val av tekst ................................................................................................................

Tekstanalyse i norskfaget – eit praktisk eksempel .............................................

7

157 158 159 163 166 167 169 180 182 182 184

Litteraturliste .................................................................................................................. 187 Stikkordregister .............................................................................................................. 197

Forord Studentar på både bachelor- og masternivå og frå ulike fagdisiplinar treng å studere tekstar på ein kritisk og analytisk måte. Ofte spør dei: «Har de ikkje ein modelltekst som vi kan sjå etter?» Studentane vil ha eksempel på korleis ein kan skrive tekstanalyse, kva som blir forventa, og kva som kjenneteiknar ein tekstanalyse. Dei ønskjer også å få ein disposisjon for analysen, eit mønster som ein kan sjå på for å planleggje skrivinga. Dette var grunnen til at vi skreiv første utgåve av denne innføringsboka i tekstanalyse i 2014. Ingen hadde laga ho før oss, trass i at tekstanalyse hadde vore ein aktivitet i norskfaget gjennom fleire tiår.

Behovet for denne boka har ikkje blitt mindre sidan boka kom, snarare tvert imot. Tekstar er i kontinuerleg endring, og det gjeld ikkje minst i det digitale samfunnet. Mange tekstar er blitt meir multimodale, meir dynamiske og meir komplekse. Sakprosa i dag er digitale og multimodale tekstar som påverkar oss i offentlege og halv-offentlege rom og finst i både tradisjonelle og sosiale medium. I denne nye utgåva av boka tek vi omsyn til dette. Boka gir verktøy for å analysere digital og multimodal sakprosa med eit kritisk blikk. Vi inkluderer og analyserer ei rekkje nye og aktuelle eksempel på sakprosatekstar i samtida.

Samtidig knyter vi behovet for kompetanse i tekstanalyse til læreplanen i norsk (LK20) og resultat frå PISA. Det digitale tekstlandskapet har blitt meir komp­ lekst, og vi veit at ungdom har utfordringar med å lese digitale multimodale sakprosatekstar kritisk. Eit viktig mandat i dei nye læreplanane er nettopp å gjere elevane til kritiske og medvetne samfunnsborgarar, noko som vi meiner denne boka kan bidra til. I denne utgåva trekkjer vi inn nye tekstar, ny teori og ikkje minst nye innsikter som forskinga har gitt oss.

Målet med denne boka er todelt. For det første presenterer vi ein analysemodell inspirert av sosialsemiotikk. Ved hjelp av eksempel og forklaringar viser vi kva for analysekategoriar studentar og elevar kan sjå etter når dei skal analysere sakprosatekstar av ulike slag med vekt på korleis dei verkar. Sjølv om den

10

forord

overordna teoretiske tilnærminga vår til tekstanalyse er sosialsemiotisk, hentar vi òg omgrep frå andre retningar, som pragmatikk, kritisk diskursanalyse og tekstlingvistikk. Framstillinga vår byggjer på nokre grunnleggjande teoriar om språk, kommunikasjon, kontekst og sjanger. Desse presenterer vi i kapittel 2. I dei påfølgjande kapitla viser vi korleis ein kan analysere framstillingar av verda (representasjon, kapittel 3), konstruksjon av relasjonar (interaksjon, kapittel 4) og struktur og samanheng i tekst (komposisjon, kapittel 5).

Det andre målet vårt er skrivedidaktisk. Vi presenterer i kapittel 6 eit eksempel på ein tekstanalyse skriven i artikkelformat. Analysen er skriven av ein student i lærarutdanninga og noko justert av oss. Med utgangspunkt i framgangsmåten for tekstanalyse og analysekategoriane frå dei føregåande kapitla viser vi trinn for trinn korleis ein tekstanalyse kan byggjast opp. Vi peiker heilt eksplisitt på disposisjon, problemstilling, analysepoeng, eksempel og konklusjonar i analysen. Vidare viser vi korleis ein kan byggje opp avsnitt i ein analyse.

Vi har skrive denne boka først og fremst som ei innføringsbok for grunnutdanninga på universitets- og høgskulenivå. Målgruppa er studentar i grunnskulelærarutdanninga (GLU1–7, GLU5–10) og norsk årseining. Men erfaringa med den første utgåva er at boka kan også brukast av for eksempel studentar i journalistikk, medievitskap, samfunnsvitskap og andre fag. Boka kan brukast på bachelornivå og som støttelitteratur for masterstudentar.

Vi vil takke Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFFO) for økonomisk støtte til å utgje og revidere denne boka. Ein stor takk går også til Kristine Liane Eilertsen, tidlegare masterstudent i norskdidaktikk ved USN. Tønsberg, februar, 2022 Aslaug Veum og Karianne Skovholt

Kapittel 1

Å analysere sakprosa I dette kapittelet presenterer vi omgrepet sakprosa og gjer greie for ulike former for sakprosa. Tekstanalyse og lesekompetanse heng saman, og vi plasserer tekst­ analyse innanfor forskingsfeltet kritisk literacy.

Denne boka er ei innføring i tekstanalyse. Målet er at studentar i norskfaget skal få reiskapar for å lese, og analysere tekstar på ein kritisk og systematisk måte. Vi presenterer eit teoretisk rammeverk og ein framgangsmåte for analyse av sakprosatekstar. Norsklærarar har ansvar for at elevane får lese og oppleve tekstar av ulike slag, inkludert tekstar som kombinerer ulike uttrykksformer.

Med innføringa av LK20 er kritisk tilnærming til tekst løfta fram som eit eige kjerneelement i norskfaget. Norsklærarar har då eit særleg ansvar for å gi elevane innsikt i korleis ein kan utforske og reflektere kritisk over tekstar, og slik forstå korleis det er mogleg å påverke og utøve makt gjennom ulike typar tekstar.

Kunnskap om tekstanalyse er ein vesentleg føresetnad for å kunne nærme seg tekstar på ein kritisk og systematisk måte.

Norskfaget var lenge dominert av arbeid med å analysere og tolke skjønnlitterære tekstar, men etter kvart er sakprosa blitt løfta fram og likestilt med skjønnlitteratur i skulen (Kleiveland & Kalleberg, 2010). Sakprega tekstar av alle slag er viktige å analysere fordi dei verkar sterkt inn på korleis vi oppfattar og forstår verda. Gjennom alle tekstane vi møter i kvardagen, som nettaviser, innlegg i sosiale medium, ymse nettsider, plakatar på bussen, leksikonartiklar, kronikkar, rapportar, fagbøker, informasjonsbrosjyrar og reklame, får vi kunnskap om og innsikt i verda. Kvardagstekstane påverkar oss og pregar korleis vi tenkjer, handlar og oppfattar verda.

Mange saktekstar blir produserte innanfor ulike samfunnsinstitusjonar.

Både i skulen, i helsevesenet, i arbeidslivet, det politiske livet og i kommersielle samanhengar møter vi sakprosatekstar i ulike sjangrar. I det digitale samfunnet blir det også skapt mange saktekstar i meir eller mindre private samanhengar, tekstar som potensielt kan nå ut til mange mottakarar. I det digitale tekstsam-

12

kapittel 1

funnet er ikkje skiljet mellom institusjonelle og personlege tekstar så klart som det var tidlegare. Mange typar tekstar kan på ulike vis overtale, overtyde og påverke oss, utan at tekstane verkar eksplisitt argumenterande. Eit engasjert innlegg på Instagram kan få oss til å melde oss inn i ein organisasjon eller eit politisk parti, medan eit innlegg frå ein populær person på Instagram kanskje freistar oss til å kjøpe eit produkt vi eigentleg ikkje har bruk for eller råd til.

Slik kan tekstar utøve makt, både i positiv og negativ forstand. For å bli bevisste på korleis saktekstar framstiller verda, identitetar og relasjonar, både språkleg, visuelt og gjennom andre semiotiske ressursar, treng vi kritisk tekstkompetanse.

Literacy og kritisk tekstkompetanse Ein viktig grunn til at sakprosa har fått ein meir framheva plass i norskfaget, finn vi i omgrepet literacy. Tradisjonelt har literacy vore forklart som evna til å lese og skrive, noko som gjerne blir omsett til «skriftkyndighet» (Berge, 2005; Kulbrandstad, 2003). Men literacy er noko meir enn berre «det å beherske skrift». Literacy vil seie å kunne bruke lesing og skriving til ulike formål i ulike samanhengar, og om å kunne forstå korleis uttrykksformer som fontar og layout også verkar inn på meiningsskapinga i for eksempel digital kommunikasjon. Ei mogleg omsetjing av literacy som også rommar desse aspekta, er «tekstkyndighet» (Skjelbred & Veum, 2013, s. 18). Fleire forskarar har forsøkt å finne eit godt norsk ord for omgrepet literacy, utan å lukkast. I dag er omgrepet literacy så innarbeidd i ulike fagmiljø at vi i denne boka bruker det utan norsk omsetjing.

UNESCO, FNs organisasjon for undervising, vitskap, kultur og kommunikasjon, definerer literacy på denne måten: Beyond its conventional concept as a set of reading, writing and counting skills, literacy is now understood as a means of identification, understanding, interpretation, creation, and communication in an increasingly digital, text-mediated, information-­ rich and fast-changing world. (UNESCO, 2018)

I dette ligg det at literacy er meir enn grunnleggjande lese- og skriveferdigheiter.

Definisjonen inkluderer også eksplisitt digitale tekstar. Literacy handlar om å kunne finne, forstå, tolke og skape tekstar i digitale tekstsamfunn som er i kontinuerleg endring.

I læreplanen i norsk heiter det at faget skal gi elevane tilgang til tekstar, sjangrar og språkleg mangfald og skal medverke til at dei utviklar språk for å tenkje, kommunisere og lære. Eit sentralt mål med norskfaget er at det skal

å analysere sakprosa

13

«ruste elevene til å delta i demokratiske prosesser og skal forberede dem på et arbeidsliv som stiller krav om variert kompetanse i lesing, skriving og muntlig kommunikasjon» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 2). For at norsk ungdom skal bli i stand til å delta i samfunnslivet, må dei meistre tekstane i samfunnslivet, noko som også i høg grad involverer å lese, forstå, vurdere og produsere tekstar i ulike sakprosasjangrar på ein kritisk måte: Faget norsk skal styrke elevenes evne til kritisk tenkning og skal ruste dem til å delta i samfunnet gjennom en utforskende og kritisk tilnærming til språk og tekst.

(Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 2)

I fagfornyinga blir kritisk tilnærming til tekst framheva som eitt av seks kjerne­ element i norskfaget: Elevene skal kunne reflektere kritisk over hva slags påvirkningskraft og troverdighet tekster har. De skal kunne bruke og variere språklige og retoriske virkemidler hensiktsmessig i egne muntlige og skriftlige tekster. De skal vise digital dømmekraft og opptre etisk og reflektert i kommunikasjon med andre.

Den kritiske tilnærminga til tekstar gjennomsyrar kompetansemåla på alle trinn og involverer i høg grad også lesing, vurdering og produksjon av digitale og samansette tekstar, der elevane skal «utvikle kritisk og etisk bevissthet om det å framstille seg selv og andre digitalt» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 5).

Sjølv om kritisk tekstkompetanse generelt har fått auka merksemd dei seinare åra, viser funn frå både PISA og nasjonale prøver at norske elevar manglar strategiar for å lese kritisk (Weyergang & Frønes, 2020) og at dei treng meir støtte for å kunne bli i stand til å gjere kritiske vurderingar (Molin, Godhe & Lantz-Andersson, 2018). Særleg har norske elevar utfordringar med å gjere kritiske vurderingar av kommersielle tekstar og skåra i PISA 2018 under OECD-gjennomsnittet (Roe, Ryen & Weyergang, 2018; Weyergang & Frønes, 2020, s. 178). Funn frå nasjonale prøver i lesing i Noreg tyder på at elevar i ungdomsskulen blant anna har problem med å skilje mellom informasjon og reklame (Roe et al., 2018, s. 128), og resultat frå eit forskingsprosjekt om kritisk lesing på ungdomsskulen viste at elevane ikkje har ein klår oppfatning av kva det vil seie å nærme seg multimodale sakprosatekstar på ein kritisk måte (Veum, et al. u. arb.).

Det er dermed eit stort behov for å utvikle arbeidet med kritisk lesing i skulen, og som vi nemnde i forordet, er målet med denne boka å bidra til ferdigheiter i å kunne lese tekstar kritisk. Som vi har sett i utdraga frå læreplanen i

14

kapittel 1

norsk, er det eit mål i skulen at elevane tileignar seg kritisk lesekompetanse, eller det vi kallar kritisk literacy. I internasjonal faglitteratur blir omgrepet kritisk literacy brukt både om ein kompetanse, eit teoretisk felt og nokre didaktiske metodar som lærarar kan ta i bruk for å gjere elevar i stand til å utøve kritisk lesekompetanse (Veum & Skovholt, 2020). Kva det å lese kritisk inneber, og korleis lærarar kan drive praktisk arbeid med kritisk literacy, seier ikkje læreplanen noko om. Ein tek for gitt at dette er noko som læraren skal kunne overføre til elevane. Vi meiner det er viktig å gjere det eksplisitt kva det vil seie å nærme seg tekstar på ein kritisk måte. I det følgjande greier vi ut om kva som ligg i omgrepet kritisk lesekompetanse, medan vi kjem tilbake til kritisk literacy som teori i kapittel 2 og didaktisk metode i kapittel 6.

Eit sentralt aspekt ved det å ha ei kritisk tilnærming til tekst er knytt til det å forstå korleis språk og tekstar konstruerer ulike verkelegheitsbilete. Det å nærme seg ein tekst på ein kritisk måte handlar i stor grad om å kunne identifisere kva framstillingsmåtar som er valt, og stille spørsmål ved ulike framstillingar, verdiar og idear som står fram som naturlege og sjølvsagte i ein tekst. Ein sentral forskar innan kritisk literacy er den sørafrikanske språkvitaren Hilary Janks (2010). Utgangspunktet hennar er at alle tekstar er medierte og selektive representasjonar av røyndommen. Det vil seie at alle tekstar er konstruksjonar på grunnlag av posisjonen og dei språklege vala til tekstskaparen.

For å kunne lese og forstå ein tekst, må vi lese «med teksten» og «mot teks­ ten», peiker Janks på. Å lese «med teksten» vil seie å ta posisjonen til teksten og lese han sympatisk for å prøve å finne ut kva tekstskaparen vil formidle. Å lese «mot teksten» tyder at lesaren analyserer, vurderer og reflekterer over kva i teksten tekstskaparen tek for gitt, og om premissane er gyldige eller overtydande. Tekstar er konstruksjonar, og alt som er konstruert, kan dekonstruerast gjennom analyse, skriv Janks (2010, s. 181). Som kritiske lesarar må vi forstå kva tekstane gjer med oss, kven sine interesser teksten tener, og korleis teksten kan påverke oss (Janks 2010, s. 22). Eit anna uttrykk for å lese kritisk er å lese teksten «mot håra» (Maagerø, 2009, s. 26).

I denne boka viser kritisk tilnærming til tekst til det å kunne plassere ein tekst i ein situasjonsmessig, historisk og kulturell samanheng. Det inneber å kunne lese og tolke teksten ut frå det perspektivet han er skriven i, og forstå han på ein relevant måte. Det vil seie å forstå teksten som det han er meint å vere i ein særskilt kontekst, og å forstå det teksten framstiller som sant, doxa til teksten (Berge, 2003, s. 32). Doxa er eit omgrep frå den klassiske retorikken, som viser det som er felles eller gjengs oppfatningar. Kulturell doxa er eit omgrep som

å analysere sakprosa

15

blir brukt om felles oppfatningar, verdiar og ideologiar i eit samfunn eller ei gruppe. Det er noko som blir teke for gitt, og som det ikkje er grunn til å stille spørsmål ved (Bakken, 2014, s. 50–51). I all kritisk tekstanalyse må ein vurdere doxa i teksten ved å spørje kven som har skapt teksten, i kva omstende teksten er skapt, kva som er det overordna målet med teksten, kven teksten er retta mot (adressat), kva for sjanger teksten er skriven i, kva for påstandar teksten tek for gitt, og kva for bilete av røyndommen som teksten presenterer. Kritisk tekst­ analyse inneber då å kunne identifisere både kva språklege og visuelle strategiar som blir brukte for å overtale eller påverke lesarane, og kva kjelder og stemmer teksten viser til og kviler på.

Samla sett er kritisk literacy ein svært kompleks kompetanse og ikkje noko ein kan ta for gitt at lærarar kan overføre til elevane utan å ha eksplisitte reiskapar. Gjennom systematisk analyse kan vi peike på kva konkrete språklege og tekstlege strategiar som blir brukte for å overtale eller påverke adressaten, og korleis desse strategiane konstruerer teksten som ein representasjon av ein viss ideologisk posisjon (Berge, 2003). På bakgrunn av ein slik analyse kan vi lage oss ei vurdering av det truverdet og den makta teksten har (sjå kapittel 2).

For å kunne identifisere sjangertrekk og språklege og semiotiske ressursar, og for å kunne lese tekstar kritisk, må elevane og lærarane ha kompetanse i og kunnskap om korleis tekstar er bygde opp og fungerer. Ein slik kompetanse inneber mellom anna å meistre eit metaspråk, det vil seie eit språk for å snakke om språket og tekstane. Dette metaspråket består av mange fagtermar som ein kan nytte i eigne analysar. Dersom vi ser fagtermane som ulike reiskapar, kan vi førestille oss at det å øve på analyse er som å kvesse og slipe reiskapen vi bruker. Gjennom praktiske analysar blir ein både ein meir kritisk lesar og ein meir kritisk produsent av eigne tekstar. Ved å analysere tekstar opparbeider vi oss tekstkompetanse. Og gjennom å tileigne oss fagtermane kan vi peike på korleis tekstane skaper meining. Eit mål for opplæringa i norsk etter 10. trinn er nettopp at elevane skal kunne «gjenkjenne og bruke språklige virkemidler og retoriske appellformer» og «lage sammensatte tekster og begrunne valg av uttrykksformer» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 9). Det vil seie at kritisk tekstkompetanse i norskfaget blir knytt til både resepsjon og produksjon av tekstar. I denne boka presenterer vi eit metaspråk for tekstanalyse som er relevant for måla i læreplanen. Som nemnt er fagtermane vi introduserer, henta frå blant anna sosialsemiotikk, pragmatikk og kritisk diskursanalyse, og er prøvd ut i norskklasserom på ungdomsskulen og i vidaregåande skule (sjå for eksempel Veum & Skovholt 2020; Ormestad, 2019; Nåvik, 2019; Eilertsen, 2021).

16

kapittel 1

Kva er sakprosa?

I innleiinga presenterte vi nokre eksempel på sakprosa, som ulike innlegg i sosiale medium, plakatar på bussen, reportasjar i nettaviser, leksikonartiklar, kronikkar, informasjonsbrosjyrar og reklame. Omgrepet sakprosa er historisk sett relativt nytt og blei først brukt av den finske språkforskaren Rolf Pipping i 1938. Han forklarte sakprosa som «objektiv prosa», der saka var det viktige.

Språket i sakprosaen skulle ifølgje Pipping vere nøytralt og utan kjensleladde uttrykk. Omgrepet sakprosa er i dag vel etablert i Norden, og blir ofte brukt som ei motsetning til skjønnlitteratur, der forskjellen gjerne blir forklart på ein enkel måte som skiljet mellom fiksjon og fakta. Men ei slik forståing er problematisk fordi heller ikkje sakprosatekstar nødvendigvis kan vurderast som sanne og nøytrale representasjonar av røyndommen. Sakprosaprofessor Johan Tønnesson gir ei meir presis forklaring på kva sakprosa er: En sakprosatekst er en tekst som adressaten, ut fra sine forventninger, oppfatter som direkte ytringer om virkeligheten. Forventningene skapes bl.a. ut fra den sammenhengen teksten inngår i. (Tønnesson, 2012, s. 15)

Skjønnlitteratur kan også formidle framstillingar av røyndommen, men då på ein meir indirekte måte enn sakprosa, ifølgje Tønnesson. Det er altså ikkje nødvendigvis språket som avgjer forskjellen på om noko er skjønnlitteratur eller sakprosa. Det som er meir avgjerande, er forventningane som blir skapt gjennom måten språket blir brukt på. Vi kan kalle det sjangerkontrakten mellom tekstskaparen og adressaten. For eksempel kan Min kamp-bøkene til den kjende forfattaren Karl Ove Knausgård i stil og utforming langt på veg minne om ein biografi. Men bøkene er gitt ut som «romanar», og kontrakten med lesaren er då at bøkene ikkje skal lesast som dokumentariske og «sanne» framstillingar. Knausgård og andre forfattarar som skriv såkalla «verkelegheitslitteratur», utforskar nettopp dei sjangermessige grensene mellom skjønnlitteratur og sakprosa. I denne boka skal vi derimot konsentrere oss om analyse av sakprosatekstar. Vi legg særleg vekt på kvardagstekstar, som avisartiklar, reklame, nettsider og ulike tekstar i sosiale medium. Kvardagstekstane er både eigna og særleg viktige å arbeide kritisk med, både fordi mange slike tekstar gjerne er designa for å påverke oss, og fordi vi ofte oppfattar dei som naturlege og uviktige (Janks, Dixon, Ferreira & Granville, 2013, s. 113).

Kvardagstekstar fell saman med det Tønnesson (2012, s. 33 ff.) kallar funksjo­ nell sakprosa. Han forklarer at den funksjonelle sakprosaen omfattar dei mange brukstekstane som har nytteverdi for oss i kvardagen. I desse tekstane er forfat-

å analysere sakprosa

17

tarinstansen ofte kollektiv eller institusjonell. Det kan innebere at utgjevaren er ein institusjon og/eller at fleire ulike personar har bidrege til å skape teksten. I funksjonell sakprosa er det også som regel ein klar samanheng mellom sjangeren og den sosiale handlinga som blir utført i teksten.

Leksikonartiklar kan tene som typiske eksempel på funksjonell sakprosa.

Teksten nedanfor handlar om islam og er skriven av forskaren Kari Vogt ved Universitetet i Oslo. Utgjevaren av teksten er Store norske leksikon. I dette leksikonet blir ofte namnet på den fagpersonen som har skrive leksikonartikkelen oppgitt. Men i mykje funksjonell sakprosa finn ein ikkje nokon namngitt avsendar. Ofte vil vi finne forskjellar i den verbalspråklege framstillingsmåten, avhengig av om sakprosaen er funksjonell eller litterær.

Illustrasjon 1.1 Oppslag om islam frå Store norske leksikon. Frå Vogt (2021), foto: Sam (msnsam); Muhammad Mahdi Karim; ukjent/NTB Scanpix