Skriving på norsk som andrespråk: Utdrag

Anne Golden og Elisabeth Selj (red.)

Skriving på norsk som andrespråk

Vurdering, opplæring, elevenes stemmer

Forord

Skriving på norsk som andrespråk. Vurdering, opplæring, elevenes stemmer tar – som tittelen viser – opp ulike sider ved det å skrive og å undervise i skriving når norsk er andrespråket. Vi som bidrar i denne boka, er alle svært opptatt av at de minoritetsspråklige elevene og studentene skal kunne bruke evnene sine og få støtte til å utvikle potensialet sitt. Boka presenterer en del av den kunnskapen vi til nå har fått om minoritetselevenes skriving, først og fremst gjennom forskning, men også gjennom erfaring. Den handler om skriving på ungdomstrinnet, i videregående skole, i voksenopplæring og i høyere utdanning. Forfatterne har bred bakgrunn som forskere og lærere og kommer fra ulike utdanningsinstitusjoner i Norge og Sverige. Vi har valgt å beholde den originale språkformen til forfatterne, både bokmål og nynorsk, samt ett kapittel på svensk. Kapitlene i boka er fagfellevurderte, vitenskapelige artikler.

Skriving på norsk som andrespråk. Vurdering, opplæring, elevenes stemmer er aktuell for forskere og for studenter som studerer studiefaget norsk som andrespråk, andre norskemner og flerkulturell pedagogikk. Boka er også rettet mot lærere som har minoritetsspråklige elever og studenter i klassen. Boka vil være av interesse for alle som er interessert i skriving, literacy og de flerspråklige elevene.

Skriving på norsk som andrespråk kom ut første gang i 2015. Nå er boka revidert, for mye er endret siden da. Bidragsyterne i boka har arbeidet videre med prosjekter og undervisning innenfor flerspråklighet og andrespråk, skriving og didaktikk, og ny forskning er publisert både nasjonalt og internasjonalt. Videre er det utarbeidet nye læreplaner både i skole og

voksenopplæring, og ved mange skoler drives det utviklingsarbeid som angår de minoritetsspråklige elevene. Også i høyere utdanning er det ut viklet enkelte tilbud av særlig interesse for flerspråklige / minoritetsspråklige studenter.

Vi to redaktørene vil takke medarbeiderne i boka varmt for arbeidet de har gjort med oppdatering og videreføring av kapitlene sine. Vi er veldig glad for at alle vi spurte, var villige til å gi seg i kast med dette arbeidet. I tillegg setter vi pris på å ha fått med et nytt kapittel om respons på elevtekster. Tusen takk til Camilla Kolstad Danielsen for det gode arbeidet som forlagsredaktør for boka!

Oslo mars 2023

Anne Golden og Elisabeth Selj

Skrivekyndighet og de nye skriverne i utdanningssystemet

Elisabeth Selj, Universitetet i Oslo

Denne boka gir en innføring i feltet skriving på andrespråk og bidrar til kunnskap og refleksjon som kan støtte både praktiserende og kommende lærere i skriveopplæringen for minoritetsspråklige elever og studenter. Lærerens praksis har avgjørende betydning for elevene med norsk som andrespråk. Boka retter oppmerksomhet mot skriving i klasserom med barn, ungdommer og voksne i skole, voksenopplæring og høyere utdanning.

Mange andrespråksbrukere i dag er svært kompetente skrivere med sterke skoleprestasjoner. Vi har prisbelønte forfattere, kjente politikere og forskere med bakgrunn fra alle kanter av verden som kommuniserer utmerket på norsk. Dette kapittelet og denne boka handler imidlertid i første rekke om å se dem som er underveis, og det som karakteriserer tekstene deres, slik at lærere kan støtte dem ut fra det nivået de befinner seg på. Her bygger vi på kunnskap fra egen forskning og norsk forskning for øvrig, fra internasjonal forskning og egen undervisningserfaring.

Fordi språket er det sentrale arbeidsredskapet i skolen, står mye på spill for elever og studenter med et annet førstespråk enn skolespråket, det som majoriteten av elevene og lærerne bruker, som brukes i læremidler, og som tester og eksamener foregår på. Uforholdsmessig mange andrespråkselever

får svakere skoleresultater enn evnene deres skulle tilsi, og de kan selv erfare at språkbeherskelsen deres setter grenser for den klasseromsinteraksjonen de kan og tør å delta i, og at den påvirker tekstforståelsen og ikke minst tekstproduksjonen deres i mange år. Taojie, norskstudent fra Kina, formulerte noe av sin skriveerfaring slik etter to til tre år med norskstudier i hjemlandet og i Norge:1

For vi kan ikke komme utenom at når jeg skriver kinesisk, kan jeg skrive de ord jeg vil, men når jeg skriver norsk, må jeg skrive de ord jeg kan.

Her peker studenten også på det faktum at andrespråksskriveren2 har et førstespråk. Felles for mange av disse skriverne er jo nettopp det at de er sosialisert på et annet språk enn norsk, eller på flere språk.3 De siste tiårene er et økende antall flerspråklige elever født i Norge og kan ha norsk som ett av språkene sine fra tidlig barndom av. Det innebærer ikke at alle disse elevene automatisk har en forståelse av norsk og et norsk vokabular som er funksjonelle i en skolesammenheng. Derfor har de en særlig omfattende jobb å gjøre i klasserommet: med å videreutvikle allmennspråket, å lære fagspråket og å lære selve faget.

Som resultat av den globale utviklingen er skoleklassene blitt mer heterogene og språklig og kulturelt mangfoldige. Samtidig synes deler av opplæringsloven, læreplanene og organiseringen av opplæringen å ha blitt mindre tydelig tilpasset gruppa av minoritetsspråklige enn det som var tilfellet i 1990-årene. For skolepolitikken på 2000-tallet er delvis mer rettet enn før mot det som kalles mainstreaming, en opplæringstilnærming med felles klasse, felles læremål og felles testing, og der minoritetenes språk synes å ha en perifer posisjon.

Samtidig er det slik at det lærerskjønnet som kan fungere godt overfor flertallet av elever, har vist seg mindre pålitelig overfor minoritetselevenes prestasjoner. Imidlertid får stadig flere lærere en viss utdanning innenfor norsk som andrespråk eller flerkulturell pedagogikk, og basert på kunnskap og reflektert praksis vil skjønnet utvikles. Så er det også en meningsfull oppgave å forsøke å skape en trygg, tilpasset og effektiv

1 Taojie Yu er i dag norsklærer ved Beijing Foreign Studies University.

2 Se kap. 13 av Golden og Hvistendahl for en nærmere drøfting av begrepet andrespråksskriver

3 I læreplaner og i opplæringsloven brukes termen morsmål. For øvrig har termen førstespråk (entall og flertall) gjerne overtatt. Det viser bedre at man kan leve med flere språk side om side fra barnsbein av.

opplæring for disse elevene og studentene. Til tross for en generell innretting mot mainstreaming finnes det et didaktisk handlingsrom både for norsklæreren og andrespråkslæreren, for lærerteamet og den enkelte skole. Det gjelder også i voksenopplæring og i høyere utdanning. Og det finnes mange måter å utnytte handlingsrommet på for å utvikle skrivekompetansen og bruke av skrivernes ressurser. Dette vil bidragsytere i denne boka tydeliggjøre.

Boka tar ikke for seg begynneropplæring i skriftkyndighet4. For øvrig vil andrespråkstekster, læreplaner, teoretiske tilnærminger og didaktikk belyses og drøftes fra ulike vinkler, og forskning presenteres. Bidragsyterne i boka gransker andrespråksskriveres tekster på norsk og tekster der innlærerne også bruker av sine andre språk- og kulturressurser. I boka fokuseres det på tekster i ulike teksttyper og sjangre5, i norskopplæring og i andre fag, fra alle utdanningsnivåer. Enkelte kapitler handler om skriving utenom skoletimene, som personlig skriving og kommunikasjon med det offentlige. I siste kapittel presenterer Anne Golden og Rita Hvistendahl en oversikt over nyere norsk forskning på andrespråksskriving. Til sammen søker vi å vise hva man på bakgrunn av ny innsikt kan se i tekstene på språk- og tekstnivå, hvorfor det er relevant å merke seg et bestemt trekk, og hvordan videre arbeid med det kan inkluderes i en bevisst og tilrettelagt språkpedagogisk praksis innenfor de rammene som finnes. Gjennom språket og i skriveprosessen skjer meningsskaping . Derfor er også skriving uløselig knyttet til spørsmål om formålet med teksten, spørsmål om å utvikle et innhold og å kunne uttrykke kunnskap, fagforståelse og meninger. Innvevd i skrivingen er dessuten forhold som har med skriveren som individ og subjekt å gjøre. Hvordan skrivingen gir rom for selvrepresentasjon og identitetsutvikling, er dermed også et aktuelt tema. Innenfor nordisk morsmålsdidaktikk er et overordnet perspektiv blitt formulert slik at skriving handler om kunnskapsproduksjon, identitetsutvikling og kulturbearbeiding (Krogh, 2003; Ongstad, 2004). Sammen med språkutvikling er dette også sentrale danningsmål i opplæringen i skriftkyndighet for andrespråksbrukere. Et vesentlig spørsmål er på hvilke måter vi kan tilrettelegge for meningsskaping og være responsive overfor det språklige og kulturelle mangfoldet.

4 Palm (2019) behandler dette temaet.

5 Sjanger er tradisjonelt en betegnelse på etablerte tekstformer som eventyr, novelle, artikkel. Disse formene danner et mønster for en tekst. Hver sjanger kan romme flere teksttyper (også kalt skrivehandlinger), som å fortelle, å beskrive, å forklare og argumentere. Jf. Selj, kap. 9.

Hva slags opplæring er egnet for minoritetsspråklige?

Dette kapittelet vil gi et noe overordnet perspektiv på skriveopplæring for minoritetsspråklige barn og voksne. Først argumenterer det for noen sentrale kvaliteter ved skoler og høyere utdanning der mange trives og fullfører utdanningen. I forlengelsen av dette beskrives ulike dimensjoner ved begrepet literacy samt noen karakteristiske trekk ved skriveutvikling på et andrespråk. Deretter skisseres noen teoretisk-didaktiske retninger av særlig betydning for skriveopplæringen. Siste del av kapittelet behandler rammer for opplæringen av flerspråklige i henholdsvis skole, voksenopplæring og høyere utdanning i dag. Her presenteres og drøftes kort nasjonale læreplaner og andre føringer for organisering og tilrettelegging, med spesielt blikk på skriving.

Underveis i kapittelet viser jeg til andre kapitler i denne boka som bygger på de aktuelle teoriene og behandler praksisformer og rammer.

De siste 40 årene har det vært forsket på skoler som er effektive for elever og studenter som i sosial bakgrunn skiller seg fra majoriteten (Kuh et al., 2010; Nielsen et al., 2006). Her vektlegges blant annet kvaliteter som å utfordre elevene faglig i forlengelse av det de allerede behersker, å anerkjenne elevenes faglige, personlige og sosiale ressurser ved å bruke dem i klassen og å involvere elevene i sosiale, faglige aktiviteter (Nielsen et al., 2006, s. 8–9).

Hva kan disse tre kvalitetene innebære for skriveopplæringen? Når det gjelder utfordring, må det bety at lærere kan analysere elevens tekster med tanke på både innhold og språk. Elever med minoritetsspråklig bakgrunn i en og samme skoleklasse kan være på vidt forskjellig språklig og tekstlig nivå. Men dersom lærere er bevisst på hva de skal se etter, og lærer seg noe om elevens bakgrunnskunnskaper, kan de også gi elevene passende utfordringer og gi nødvendig støtte og oppmuntring til å strekke språket i skrivingen i alle skolefagene. Elevene kan få anerkjennelse når de mestrer noe de tidligere ikke greide, blant annet når det gjelder grammatikk, ordforråd og teksttype. Det samme gjelder når de bidrar med noe særegent, i en utdanningsinstitusjon der standarder og deltakelse i liten grad er utviklet med tanke på dem. Spesielt i kapittel 6 av Dewilde og Igland kan man lese mer om hvordan noen skrivere i ungdomsskolen maktet å bruke særskilte sider ved kulturkompetansen sin når de ble kjent gyldige. Når det gjelder involvering, vil en interaktiv, dialogisk undervisning der eleven oppnår det å forstå, være viktig. Da kan eleven trekkes med i den faglige klasseroms-

diskursen, og timene kan bli meningsfulle. En involverende praksis betyr at også faglærere trenger å ha kunnskaper om interaktive og prosessuelle arbeidsformer som ikke minst støtter skriveutviklingen. Som antydet allerede rommer god skriveopplæring også et felles multiplum som angår alle fag og alle elever, nemlig det å undervise i skriving som en meningsskapende aktivitet med et formål, et innhold og en form. Slik sett kan vi si at forhold som bidrar til kvalitet i skriveopplæringen for majoritetsspråklige, også er gode for andrespråkselevene. Dette ble blant annet poengtert i en rapport og ei bok (August & Shanahan 2006, 2008) fra et omfattende nasjonalt panel av amerikanske forskere innenfor lesing, skriving, tospråklighet, utdanning og forskningsmetode. De hadde i oppdrag å syntetisere forskning på utdanning av språklige minoriteter, med fokus på hvordan disse elevene oppnår skriftkyndighet . Men denne forskningssyntesen understreker også et behov for særskilt undervisningsorganisering og særskilte teknikker som angår andrespråkslæring, samt respekt for kulturelt mangfold. Den rapporterte også om den framgangen som skoler kan oppnå når kollegiet arbeider sammen om å ta tak i spesifikke utfordringer og fokusere på språklige behov hos minoritetselever. I skriveopplæringen kan de to perspektivene, på innhold og på form, forenes på særlig funksjonelt vis. Vi kan forvente mer av eleven hvis vi tilpasser opplæringen og gir språklig støtte slik at hver enkelt kan forstå tekster, bruke modeller og utforme tekster i flere faser. Læreren kan knytte tilpassingen sammen med forventninger om framgang i språk, fag og ferdighet. Slik skriver Lindberg og Hyltenstam, svenske nestorer innenfor andrespråksforskning (2012, s. 37):

Mainstreammodellens underliggande antagande om at utvecklingen av skolrelatert andraspråk skulle ske helt implicit och automatisk bara genom att eleverna kommunicerar och deltar i klassrumsinteraktion utan särskild språklig vägledning saknar (alltså) stöd i forskningen.

I skriveopplæringen for minoritetsspråklige kommer vi ikke utenom å kombinere

• kvaliteter ved effektive skoler med

• viten om språk og andrespråkslæring, andrespråkstekster og skriveutvikling, samt

• en generell våkenhet overfor hva det innebærer å ha en flerkulturell bakgrunn.

Forskning fra flere land har vist at skolen og kvaliteten på undervisningen – målt etter kriterier som de nettopp nevnte – spiller en særdeles stor rolle for minoritetsspråkliges skoleutbytte (Cummins, 2000 i Canada, Axelsson et al., 2002 i Sverige, Thomas & Collier, 2002 i USA, Laursen, 2019 i Danmark). Blant annet fikk Thomas og Colliers omfattende studier i USA mye oppmerksomhet, der skoleresultater fra over 100 000 elever ble inkludert. De flerspråklige elevene som gjorde det aller best der, fulgte programmer med kjennetegn som i punktene rett over; i tillegg kunne elevene bruke begge sine to språk i opplæringen i flere år. Disse elevene hadde bedre skoleresultater etter ellevte skoleår enn elevene med engelsk som morsmål. I Canada og Australia har andregenerasjonselevene oppnådd meget gode skoleresultater (Cummins, 2014). Noe av dette kan sannsynligvis forklares med at disse landene praktiserer en selektiv innvandring, og at målspråket er et språk med høy prestisje. Cummins framhever likevel skolenes språkstøtte og en positiv politisk holdning til et flerkulturelt samfunn. I disse landene er det også slik at andrespråkslærere med formell kompetanse i fagfeltet spiller en sentral rolle gjennom skoleløpet.

Literacy

I denne boka bygger vi på en forståelse av lesing og skriving i tråd med den moderne bruken av begrepet literacy, som inkluderer mange dimensjoner og poengterer de sosiale betingelsene for skriveutvikling.

Vi kan se kvalitetene ved såkalt effektive skoler og kunnskaper om mangfold som en ramme for vår forståelse av literacy, eller skriftkyndighet . Både elevens individuelle evner og elevens oppvekstmiljø, men ikke minst læringsmiljøet er avgjørende for elevens utvikling av skriftkyndighet. Literacy rommer en tekstlig bevissthet som dannes i oppveksten og videreutvikles i skolen også før den egentlige lesingen og skrivingen starter. Men begrepet rommer også den «tekniske» kodeknekkingen, der eleven kan forbinde lyd og skrifttegn og danne ord og setninger. Videre dekker det betydningsdannelse, det vil si det å kunne forstå et nedtegnet innhold og det å kunne gi skriftlig uttrykk for et innhold. Literacy kan være fagspesifikk, men omfatter også den generiske skrivekompetansen som kan overføres til andre sammenhenger. Literacy rommer dessuten en tekstkritisk og reflektert kompetanse, samt en mer praktisk-funksjonell brukskompetanse som ikke minst er aktuell innenfor praktiske fag og i svært mange sammenhenger utenfor skolen. Literacy handler heller ikke kun om det

verbale, men omfatter også digitale og multimodale tekster. Begrepet kan sammenfattes slik Skjelbred og Veum gjør (2013, s. 19):

[…] literacy kan forstås som en kyndighet som gjør den enkelte i stand til å tolke og selv benytte en rekke semiotiske ressurser for å gjenskape og produsere tekster, slik at han eller hun kan leve og utvikle seg i et komplekst samfunn.

Ett av kjennetegnene ved et komplekst samfunn som vårt er at det lever mange flerspråklige mennesker her. Literacy og skriving knyttes i dette kapittelet og i denne boka spesielt til utvikling av andrespråksskriving, men også til transspråklig og transkulturell skriving, og til førstespråkets betydning for den enkelte og dets rolle i skriveopplæringen (jf. spesielt kap. 6 av Dewilde og Igland).

De fleste ungdommer, voksne og studenter som skal bli skriftkyndige på andrespråket, har tidligere lært å lese og skrive på et førstespråk. Da har de gjerne en tekstlig bevissthet som også er knyttet til det språket og den opplæringen. En del av dette kan utnyttes i den nye literacy-læringen og -opplæringen. I alle tilfeller er literacy-utvikling på andrespråket et komplekst foretakende, og spesielt har en del forskere erstattet «literacy» med flertallsformen «literacies» for å understreke kompleksiteten i fenomenet og i opplæringen. Noen, som Brian Street og Marilyn Martin-Jones, bruker det også for å signalisere en kritikk av den tradisjonelt asosiale forståelsen av skriftkyndighet .

Karakteristiske trekk ved skriveutvikling på et andrespråk

I det følgende skal jeg peke på noen karakteristiske trekk ved skriveutvikling på et andrespråk, nemlig diskurs, tverrspråklig innflytelse (overføringer fra førstespråket) og forenkling.

diskurs

Nyere lese- og skrivepedagogikk bestreber seg gjerne på å trekke på elevenes muntlige språk. Når barn tilegner seg førstespråk, inngår de i interaksjon med foreldre og omgivelser, og språket inngår i et nettverk av mening. Forståelsen og språkbruken er subjektiv, men også preget av miljø, tillært holdning og smak. James Paul Gee kaller denne muntlige språkbruken