__MAIN_TEXT__

Page 1


Skolens tekster

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 1

20/03/2019 15:10


Dagrun Skjelbred

Skolens tekster

– et utgangspunkt for lÌring

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 3

20/03/2019 15:10


© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-60933-7 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, 2019, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 4

20/03/2019 15:10


Forord Denne boka handler om skolens tekster; det vil si tekster som er tilrettelagt for læring og benyttes i skolen. Slike tekster må være godt skrevet og hensiktsmessig utformet slik at leserne kan bli motivert, engasjert, forstå det de leser, og bli inspirert til å stille nye spørsmål. Derfor bør vi som arbeider med skole og opplæring, interessere oss for det viktige spørsmålet: Hva gjør en skoletekst god? Det kan gis mange svar på det. Jeg har funnet et som har inspirert meg. Det er skrevet av en av våre store lærebokforfattere, nemlig Nordahl Rolfsen. På slutten av 1800-tallet skrev han et leseverk i fem bind som ble trykket i nesten ni millioner eksemplarer i en periode på over 50 år, og som preget skolegangen til flere generasjoner norske elever. I forordet til dette verket sier han: Jeg har ovenfor sagt, at det var mit største maal at gjøre denne barnebog kjær for de smaa. Jeg kan gjerne tilføie: mit eneste maal, naar man bare vil forstaa mig ret. Et aandelig sundt og friskt barn kommer nemlig aldrig til at holde af en pædagogisk barnebog, hvis den kun er underholdende, hvis den er, hvad man pleier at kalde en morskabsbog. Barnet vil mere end at underholdes. Barnet vil vide, tænke, føle, vokse og udvikles i alle retninger; det er en naturtrang. Barnet vil have alvor i legen. Det har et ubevidst krav paa personlighedens udvikling, og først hvor den pædagogiske barnebog paa den rette maade imødekommer dette krav, kommer barnet rigtig til at holde af den.1

Det er et syn på barn og på «en pædagogisk barnebog» som er verd å merke seg for alle som utformer og bruker skolens tekster. Selv har jeg gjennom et langt liv som lærer, lærerutdanner og forsker arbeidet mye med skolens tekster. Interessen min tror jeg kan spores tilbake til min egen skoletid. Jeg er så gammel at jeg vokste opp i en tid med få bøker og liten tilgang til medier som radio og fjernsyn, og lenge før all verdens informasjon var bare et tastetrykk unna. I møte med skolens tekster opplevde jeg sterkt at det var mye å undres over, mye å prøve å forstå, mange fremmede steder og ukjente skik-

1

Rolfsen, 1892, s. III–VIII

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 5

20/03/2019 15:10


6 forord

ker å bli kjent med, mange fortellinger, dikt og livsskjebner å glede seg over og engasjere seg i. For meg åpnet skolens tekster en verden som var større enn den hjemlige. I mitt yrkesaktive liv har jeg studert skolens tekster og sett dem i bruk. Jeg skrev i sin tid hovedoppgave om en lærebok i historie, jeg tok doktorgraden på gamle abc-bøker, jeg har undervist blivende lærere i skolens tekster, og jeg har studert disse tekstene i bruk i utallige klasserom. I denne boka har jeg samlet noen av de viktigste innsiktene dette arbeidet har gitt meg. Jeg håper de kan være til nytte i en tid da skolens tekster er i endring. Papir erstattes av nettbrett og PC, nye hjelpemidler gjør det mulig å arbeide på andre måter. Samtidig er det viktig å holde fast ved at tekniske løsninger og smarte måter i seg selv ikke fører til mer læring. Det er fremdeles innholdet i skolens tekster som må være i fokus, og det er fremdeles avgjørende hvordan skolens tekster er utformet og legger til rette for arbeid og ikke minst for samarbeid om lærestoffet. I det samarbeidet spiller læreren og hans eller hennes kunnskaper om skolens tekster en avgjørende rolle. Mye av det jeg skriver i denne boka, bygger på arbeid jeg har gjort sammen med gode kollegaer ved den tidligere Høgskolen i Vestfold, nå Universitetet i SørøstNorge. I de siste 25 årene har vi bygd opp et fagmiljø rundt arbeid med skolens tekster og gjennomført flere store forskningsprosjekter der vi har studert skolens tekster i fortid og nåtid. Vi har publisert en bok om norsk lærebokhistorie og samarbeidet om en rekke studier av dagens skoletekster i bruk. Jeg vil særlig takke Norunn Askeland, Eva Maagerø og Bente Aamotsbakken for dette samarbeidet. Underveis i arbeidet med denne boka har jeg hatt gode lesere og inspirerende samtaler med kollegaer både på og utenfor vår institusjon. Særlig takk til Marte Blikstad-Balas, Eva Maagerø, Karianne Skovholt, Ommund Vareberg og Marianne Ødegaard som har lest hele eller deler av manuskriptet. Stor takk også til min grundige og kunnskapsrike redaktør Camilla Kolstad Danielsen, som har kommentert og kommet med gode innspill. Kommer den papirbaserte læreboka til å overleve i den digitale skolen? Det er et spørsmål jeg ikke vet svaret på, og ikke er så opptatt av heller. Det jeg er opptatt av, er at vi fortsatt vil trenge tilrettelagte tekster for det pedagogiske og faglige arbeidet i skolen. Dette er tekster som både kan åpne for en mangfoldig verden større enn den hjemlige, og som samtidig kan gi alle som vokser opp i dette landet, noen felles referanserammer; det er tekster som tar barns ønske om å «vide, tænke, føle, vokse og udvikles i alle retninger» på alvor, og som er slik utformet at de inviterer til kritisk og kreativ tenking. Tønsberg, februar 2019 Dagrun Skjelbred

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 6

20/03/2019 15:10


Innhold Forord................................................................................................................................. 5 Kapittel 1 Hva er skolens tekster? ................................................................................................. 11 Tekstbegrepet ................................................................................................................... 13 Literacy eller tekstkyndighet .......................................................................................... 14 Læremidler, pedagogiske tekster, læringsressurser, skolens tekster ..................... 17 Pedagogiske tekster ................................................................................................. 17 Læringsressurser ...................................................................................................... 18 Tre typer læremidler – et dansk forslag ................................................................ 19 Et forsøk på en begrepsavklaring .................................................................................. 20 Plan for boka ..................................................................................................................... 23 Kapittel 2 Hva har formet skolens tekster? ................................................................................ 24 Læreboka etablerer seg som skolens sentrale tekst ................................................. 25 Nye pedagogiske ideer konkretisert i Normalplanen av 1939 ................................. 30 Konsekvenser for læremiddelfeltet ....................................................................... 31 Senere endringer i læremiddelfeltet ............................................................................. 35 Læremiddelfeltet utvides ........................................................................................ 36 Differensierende læremidler og felles referanserammer .................................. 38 Politisk styring av læremiddelfeltet? ............................................................................ 43 Godkjenningsordningen .......................................................................................... 44 Kampen for et mer talemålnært språk i skolens tekster ................................... 47 Veiledende tekster ........................................................................................................... 51 Oppsummering ................................................................................................................ 57

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 7

20/03/2019 15:10


8 innhold

Kapittel 3 Hvordan lages, velges og brukes skolens tekster? ................................................ 59 Realiseringen av skolens tekster ................................................................................... 59 Produksjon av skolens tekster ....................................................................................... 60 De tradisjonelle læremiddelforlagene .................................................................. 62 EdTech-bransjen ....................................................................................................... 63 Offentlig finansierte aktører ................................................................................... 63 Forfatterne av skolens tekster ................................................................................ 65 Hvordan velges skolens tekster? .................................................................................. 67 Hvordan brukes skolens tekster? .................................................................................. 68 Lærerens rolle i skolens tekster ..................................................................................... 74 Skolens tekster i «den digitale skolen» ........................................................................ 75 Oppsummering ................................................................................................................ 79 Kapittel 4 Hva kjennetegner skolens tekster? ............................................................................ 81 Multimodalitet og design i skolens tekster ................................................................. 83 Design ........................................................................................................................ 83 Bilder og illustrasjoner ............................................................................................. 86 Tilleggstekster .......................................................................................................... 91 Hvordan leser elever multimodale tekster? ....................................................... 94 Oppgaver ........................................................................................................................... 95 Oppgavers formål .................................................................................................... 97 Oppgavenes utforming ........................................................................................... 104 Oppgavene i bruk ..................................................................................................... 105 Avsluttende kommentar om oppgaver ................................................................ 107 Framstillingsformer i skolens tekster ........................................................................... 108 En dialogisk framstillingsmåte ............................................................................... 108 Fortellinger ................................................................................................................. 110 Beskrivende, informerende, forklarende og argumenterende tekster ............ 114 Avsluttende kommentar om framstillingsformer ............................................... 118 Språklig framstilling i skolens tekster ........................................................................... 119 Lette og vanskelige tekster ..................................................................................... 120 Fagspråk og dagligspråk .......................................................................................... 121 Ordnivået ................................................................................................................... 122 Sammenheng i tekster ............................................................................................ 125 Handling og hendelse i skolens tekster ................................................................ 127

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 8

20/03/2019 15:10


innhold 9

Et analyseeksempel ......................................................................................................... 128 Struktur og framstillingsform ................................................................................. 132 Multimodalitet og design ....................................................................................... 133 Tilleggstekster .......................................................................................................... 136 Språklig tilrettelegging ............................................................................................ 137 Oppgaver ................................................................................................................... 138 Oppsummering ................................................................................................................ 140 Kapittel 5 Hva er gode tekster i skolens læringsarbeid? ......................................................... 142 Vi må snakke om innholdet ........................................................................................... 142 Vi må snakke om formen ............................................................................................... 146 Vi må snakke om funksjonen ......................................................................................... 148 Noen spørsmål vi kan stille til valg og vurdering av skolens tekster ...................... 150 Litteratur .......................................................................................................................... 153 Stikkord ............................................................................................................................. 165

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 9

20/03/2019 15:10


Kapittel 1

Hva er skolens tekster?

1

Skolens tekster er viktig og mektig litteratur. Hver dag leses lærebøker og andre skoletekster av ca. 800 000 mennesker. Hvert år bruker skolene i grunnopplæringen mer enn 700 millioner kroner på lærebøker og andre læremidler, dvs. i gjennomsnitt ca. 2500 kroner per elev (jf. side 61). Som vi skal se i kapittel 3, viser mye forskning at læremidlene brukes daglig og i stor grad styrer hva som skjer i et klasserom. Allikevel må vi kunne si at læremidler i liten grad er tema i lærerutdanning, i etter- og videreutdanning og i den offentlige debatten om skolen. «[K]aster man et blik på ti nyere lærebøger i almendidaktik i Danmark, møder man en larmende tavshed […]. Det findes ikke ét kapitel eller afsnit om læremidler», heter det i en dansk bok om læremidler som kom ut i 2012.2 Situasjonen er ikke svært forskjellig i Norge selv om noe sies, kanskje først og fremst om digitale læremidler, i enkelte av de lærebøkene som b ­ enyttes i 3 lærerutdanningene. Læremidlene tematiseres i liten grad både i fagbøker i pedagogikk og i fagdidaktikk for de enkelte fagene selv om rammeplanene for lærerutdanningene i mange av fagene og i praksisopplæringen inneholder formuleringer som sier at studentene skal kunne «vurdere og bruke relevante læremidler, digitale verktøy og ressurser i opplæringen, og gi elevene opplæring i digitale ferdigheter».4 Heller ikke i den offentlige debatten om skole og utdanning tematiseres læremidlene i særlig grad, unntatt når det oppstår feil, eller noen blir forarget over «venstre- eller høyrevridning» i framstilling av kontroversielle tema.5 Digitaliseringen av skolen vies for tiden riktignok mye interesse, men innholdet og den pedagogiske og faglige tilretteleggingen i de digitale ressursene debatteres i liten 2 3 4 5

Graf, Hansen & Hansen, 2012, s. 61 For eksempel i Pedagogikk. En grunnbok som har et kapittel om digitale læremidler (Stray & Wittek, 2014) Rammeplan for lærerutdanningene § 2 Et eksempel kan være en artikkel i Dagbladet 22. april 2010 med tittelen «Hjernevask i skolen. Skolen er gjennomsyret av venstreradikalt tankegods», skrevet av daværende byråd for oppvekst i Oslo, Sylvi Listhaug. Hennes utgangspunkt for kritikken var en lærebok i samfunnsfag for 10. klasse: Kosmos 10.

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 11

20/03/2019 15:10


12 kapittel 1

1

grad.6 Dette er uheldig, særlig fordi de to siste læreplanene vi har fått i skolen, er utformet med generelle kompetansemål. Det vil kunne bety at læremidlene kan bli ganske bestemmende for innholdet i den konkrete undervisningen. Alt i alt må vi kunne si at læremidlene, enten de er papirbaserte eller digitale, får relativt lite oppmerksomhet, og at læremidlenes betydning i skole og lærerutdanning har vært underkommunisert. Hvorfor det er slik, er et interessant spørsmål som denne boka forhåpentligvis kan gi noen svar på. Læremiddelfeltet er for tiden i stor endring (jf. kapittel 3), noe som også avspeiles i de begrepene som benyttes når vi omtaler dette feltet. Innledningsvis skal jeg derfor begrunne bokas tittel, Skolens tekster – et utgangspunkt for læring, og diskutere hva som ligger i de begrepene som benyttes når vi snakker om alle de ressursene som brukes i skolen med det formålet å fremme læring. Tittelen Skolens tekster – et utgangspunkt for læring er nemlig ikke tilfeldig valgt. Skolen er en arena for læring selv om vi mennesker selvsagt lærer mye også utenfor skolen. Vi lærer ved å være aktive – ved å lytte, skrive, lese, tenke og handle på ulike måter. På skolen foregår organisert læring der vi kan si at tre komponenter inngår: eleven, læreren og lærestoffet. Lærestoffet er sammensatt. Det kan være kunnskapsstoff som skal formidles, det kan være ferdigheter som den lærende skal tilegne seg, eller det kan være holdninger og verdier som samfunnet ønsker å bringe videre til neste generasjon. Dette lærestoffet kan presenteres og bearbeides på flere måter, for eksempel ved hjelp av muntlige og skriftlige tekster og aktiviteter og ved hjelp av handlinger eleven utfører, og kanskje reflekterer over, ofte ved hjelp av tekster. Mye, men selvsagt langt fra alt, lærestoff er knyttet til tekster. Derfor må vi kunne si at tekst er et nøkkelbegrep i skolen, fordi mange av de lærende aktivitetene som jeg har nevnt ovenfor, lytting, skriving, lesing og tenking, skjer med utgangspunkt i tekster. I boka Elevens tekst – et utgangspunkt for skriveopplæring, har jeg vist hvordan skriveopplæring kan knyttes til de tekstene elevene selv produserer. I denne boka er perspektivet mitt hvordan læring mer generelt kan knyttes til de tekstene elevene møter i skolen. Tekst er også et viktig begrep utenfor skolen, vi benytter oss av mange typer tekster hver eneste dag, ja, så mange at vi må kunne si at vi lever i et tekstbasert samfunn. Tekstbegrepet trenger imidlertid litt nærmere omtale og avklaring.

6

Se for eksempel Blikstad-Balas, 2019

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 12

20/03/2019 15:10


hva er skolens tekster? 13

Tekstbegrepet De aller fleste vil være enige i at en skreven sammenhengende verbal ytring som synliggjøres eller realiseres enten på papir eller på en skjerm, er en tekst. Men både i skolen, innenfor tekstforskningen og i samfunnet ellers opererer vi med et videre tekstbegrep. Tekster kan for det første realiseres muntlig eller skriftlig, og de kan realiseres i ulike medier, som i bøker, radio og på nettsider. De kan også utformes ved hjelp av ulike modaliteter, som verbalspråk, bilder, farger eller lyd – ofte i en kombinasjon. Tekster har noen kjennetegn som gjør at vi omtaler dem som tekster. De inngår i en kommunikasjon mellom en avsender og en mottaker, og de har et formål. Tekster er bygd opp av tegn, som for eksempel bokstaver, illustrasjoner eller gester, og de må derfor tolkes. Tekster får mening både gjennom det som faktisk ytres, og også ved at de inngår i en sammenheng og får mening i en kontekst. Her skiller vi gjerne mellom det som kalles henholdsvis situasjonskontekst og kulturkontekst; et skille som opprinnelig ble omtalt av den polske sosialantropologen Malinowski, men som senere er benyttet av mange som arbeider med tekstvitenskap.7 Situasjonskonteksten er litt enkelt sagt den konkrete situasjonen som teksten inngår i. Vi ytrer oss forskjellig i en lærebok og på Facebook. En ytring om skolen og elever tolkes forskjellig ut fra om den framsettes av en lærer i klasserommet, i en foreldresamtale eller ved et tilfeldig møte på kjøpesenteret. Noen ganger blir en tekst tolket feil fordi det er manglende samsvar mellom tekst og kontekst. Situasjonskonteksten er avgjørende for hvordan vi forstår meningen i en tekst. Men også kulturkonteksten er med på å gi en tekst mening. Malinowski, som forsket på språk og kultur blant folket på Tobriand-øyene i Stillehavet, oppdaget nemlig at det ikke var nok å forstå situasjonskonteksten for å oversette og forstå språket, man måtte også trekke inn det han kalte kulturkonteksten. Kulturkontekst kan vi forstå som «de konvensjonelle ressursene og begrensningen deltakerne har som deltakere i ulike kulturelle fellesskap», sier samtaleforskeren Jan Svennevig i boka Språklig samhandling.8 Et slikt kulturelt fellesskap er skolen. Alle tekster som produseres og brukes i skolen, inngår i en situasjonskontekst, men også i en kulturkontekst; det er ikke tilfeldig hvilke tekster vi arbeider med

7 8

1

Systemisk funksjonell lingvistikk (SFL) inspirert av den australske lingvisten Michel Halliday kan være et eksempel. Svennevig, 2001, s. 89. For en grundig diskusjon av begrepet kulturkontekst, se også Maagerø, 2005, s. 60 ff.

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 13

20/03/2019 15:10


eri-

14 kapittel 1

1

i skolen, hvordan vi arbeider med dem, hvilke tilleggsmening de får fordi de benyttes i en skolekontekst, osv. Skolens tekster inngår i det vi kan kalle skolens tekstkultur, og de får mening også ut fra denne tekstkulturen. Et annet eksempel på kulturkontekstens betydning kan være de mønstrene vi benytter for å skape og tolke tekster; nemlig sjangrer. Dette er mønstre som er utviklet i en kultur over lang tid for å svare på kommunikative behov. Den som skaper tekster, benytter gjenkjennelige mønstre, og den som tolker tekster, benytter sin kjennskap til disse mønstrene eller sjangrene i tolkningen. Begynner en tekst med «Det var en gang …», forventer vi et eventyr fordi vi kjenner eventyrsjangeren. Ser vi dette tegnet , venter vi å finne en kort og poengtert melding. Skolens tekster består av mange ulike sjangrer. Blar vi i en lærebok, vil vi gjenkjenne den som nettopp en lærebok selv om vi ikke forstår språket, fordi lærebøker inneholder kjente læreboksjangrer som oppgaver, sammendrag og brødtekst. Over lang tid har det utviklet seg en praksis med overskrifter, oppgaver, koblinger mellom verbaltekst og illustrasjoner som gjør at vi gjenkjenner boka som en lærebok, og vi leser den dermed med «lærebokbriller». Det er et poeng at den som aldri har hørt et eventyr, sett en Twitter-melding eller en tekst i en lærebok, kanskje vil lese disse på andre måter enn det de som er fortrolige med disse sjangrene, gjør. En del av en persons tekstkompetanse er også å kjenne de kulturelle kodene som bidrar til en teksts tilleggsmening, både ut fra den konkrete situasjonskonteksten og den mer overordnede kulturkonteksten. Oppsummerende kan vi si at tekster er tegnbaserte, formålsrettede ytringer som inngår i en kommunikasjon mellom en tekstskaper og en teksttolker, og at de tegnene som benyttes, kan realiseres i ulike modaliteter og medier. Tekster må tolkes, og de får (tilleggs)mening ved at de inngår både i en situasjonskontekst og i en kulturkontekst.

Literacy eller tekstkyndighet Det å kunne skape og tolke tekster omtaler vi gjerne som literacy. Ordet er engelsk, og det er ikke så enkelt å finne et godt og dekkende norsk ord for denne betegnelsen. Forslag som litterasitet, tekstkompetanse og tekstkyndighet har vært brukt.9 Leseforskeren Atle Skaftun mener imidlertid at vi bør ta inn begrepet «literacy» i

9

I 2018 kom det for eksempel ut en bok med tittelen Litterasitet og flerspråklighet : muligheter og utfordringer for barnehage, skole og lærerutdanning. (Danbolt, Alstad, & Randen, 2018). Se også Maagerø & Tønnessen, 2014, s. 16; Skjelbred & Veum, 2013, s. 18

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 14

20/03/2019 15:10


hva er skolens tekster? 15

norsk uten å oversette det, og han argumenterer med at begrepet «representerer en form for underliggjøring av de grunnleggende ferdighetene».10 I mye faglitteratur ser det ut til at literacy nå benyttes uoversatt, jf. for eksempel tittelen på boka til lese- og skriveforskeren Marte Blikstad-Balas: Literacy i skolen. I denne boka kommer jeg til å benytte både literacy og tekstkyndighet for å beskrive den ferdigheten mennesker i et høyt utviklet tekstbasert samfunn må inneha. Helt fra den obligatoriske skolen ble innført i Norge i 1739, har det sentrale oppdraget vært å gjøre alle barn og unge i stand til å tolke og skape tekster. I starten var dette skrevne verbalspråklige tekster, realisert på papir eller tavle. I den snevre betydningen kan vi si at literacy var det samme som å kunne lese og skrive. I dag opererer vi med et mye videre literacy-begrep. På samme måte som tekstbegrepet er utvidet, er også betegnelsen literacy utvidet i takt med at tekstene har blitt stadig mer sammensatte eller multimodale, og samfunnet har blitt stadig mer tekstbasert. I dag betyr literacy eller tekstkyndighet å kunne tolke og skape tekster som er utformet i mange medier og modaliteter, og som inngår i mange sosiale praksiser. I boka Literacy i skolen benytter Marte BlikstadBalas en definisjon av literacy eller tekstkyndighet som ble lansert av Unesco i 2004, når hun peker på at literacy både setter den enkelte i stand til å handle for å nå sine mål, og er en forutsetning for at han eller hun skal kunne delta aktivt i samfunnet. Unescos definisjon framhever literacy som en «forutsetning for reell demokratisk deltakelse», sier hun11. Vi kan også ta med en definisjon av literacy eller tekstkyndighet som vi finner i boka Literacy i læringskontekster, der det heter at literacy kan forstås som:

1

en kyndighet som gjør den enkelte i stand til å tolke og selv benytte en rekke semiotiske ressurser for å gjenskape og produsere tekster, slik at han eller hun kan leve og utvikle seg i et komplekst samfunn. Det dreier seg om å få tilgang til kulturens tekster i vid forstand, men også om å bli i stand til å ta seg fram i det tekstlandskapet som omgir oss, velge, vurdere, sette sammen og gjenbruke og nyskape tekster. Begrepet rommer både tilgang til tekster og tilgang til samfunnet gjennom produksjon av egne tekster. Det rommer også et metaperspektiv på det tekstlandskapet vi lever i, kritisk tekstrefleksjon knytter literacy og tekstkyndighet til danningsbegrepet.12

10 11

12

Skaftun i Blikstad-Balas, 2016b, s. 14 Unescos definisjon av literacy er som følger: «Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society» (Unesco, 2004, s. 13/Blikstad-Balas, 2016b, s. 15) Skjelbred & Veum, 2013, s. 19

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 15

20/03/2019 15:10


16 kapittel 1

1

Her framgår det at literacy gir tilgang både til andres tekster og til selv å ytre seg gjennom tekster, samtidig som tekstkyndighet også innbefatter kritisk refleksjon og dermed kan knyttes til danningsbegrepet. I en slik definisjon blir literacy noe langt mer enn en ferdighet. Tekster realiseres, som vi har sett ovenfor, på ulike måter. Til det har en opp gjennom tiden benyttet ulike redskaper. En svært viktig oppfinnelse var selvsagt trykketeknikken, slik at det ble mulig å utgi bøker i mange ­eksemplarer og slippe å skrive av. I skolen på 1800-tallet benyttet man gjerne tavler og ­grifler, etter hvert fjærpenner som elevene kunne bruke til å skrive, og det var en viktig oppgave for læreren at elevene «vænnes til selv at skære deres Penne» som det het i en undervisningsplan fra 1834.13 I dag er vi opptatt av at elevene skal tilegne seg digitale ferdigheter som gjør dem i stand til å benytte seg av de mange mulighetene som dagens informasjonssamfunn gir. Elevene må til enhver tid lære seg å beherske de redskapene som gjør tekstrealisering mulig, enten det er «Penne» eller et tekstbehandlingsprogram på en PC. I den forbindelsen snakker vi gjerne om verktøy-literacy. I en bok med tittelen Literacy in a digital World fra 1998 skiller Kathleen Tyner mellom «literacy of representation» og «tool literacies»14. «Literacy of representation» har vært oversatt med uttrykks-literacy15 eller evne til å tolke semantiske representasjoner.16 Ut fra den definisjonen jeg har gitt av tekster ovenfor, kan etter min mening «uttrykk» eller «semantiske representasjoner» erstattes med tekst, og «tekst-literacy» kan derfor være dekkende for det å kunne skape og tolke meningsbærende eller semantiske representasjoner. Verktøy-literacy kan vi forstå som ferdigheter i å bruke de verktøyene som er tilgjengelige og hensiktsmessige for å få tilgang til disse semantiske representasjonene eller tekstene. Det er et viktig skille mellom det å kunne tolke og skape tekster og det å beherske de verktøyene som gjør det mulig å realisere disse tekstene. Vi må kunne si at en av skolens viktigste oppgaver har vært og er å gjøre barn tekstkyndige, både i betydningen «tekst-literacy» og «verktøy-literacy». Disse to sidene av literacy-begrepet er også ivaretatt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet i 2006 (LK06) og i Fagfornyelsen i 2020 (LK20). I begge disse læreplanene er arbeid med det som kalles grunnleggende ferdigheter, nemlig lesing, skriving, regning, muntlige og digitale ferdigheter en forpliktelse i alle fag og på tvers av

13 14 15 16

Skjelbred, 2010, s. 158 Tyner, 1998, s. 92 Skovholt, 2014, s. 19 Gilje, 2017, s. 50

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 16

20/03/2019 15:10


hva er skolens tekster? 17

fag. Det er et uttrykk for at literacy, nærmere bestemt det å gjøre barn og unge kyndige både til å tolke og skape tekster, og til å benytte de redskapene som er hensiktsmessige og finnes tilgjengelige i samtiden for dette tekstarbeidet, har vært og er skolens helt sentrale mandat. Også derfor er tekst et viktig begrep i skolen.

1

Læremidler, pedagogiske tekster, læringsressurser, skolens tekster Hvilke betegnelser skal vi bruke når vi snakker om alle de ressursene som benyttes i skolen? Begrepsbruken har vært noe forskjellig. Betegnelsen læremidler har lang tradisjon i skolen, det ser vi for eksempel i tidligere tiders læreplaner (se kapittel 2). Også gjeldende opplæringslov benytter begrepet læremidler, som defineres slik: «Med læremiddel meiner ein alle trykte, ikkje-trykte og digitale element som er utvikla til bruk i opplæringa. Dei kan vere enkeltståande eller gå inn i ein heilskap, og dekkjer aleine eller til saman kompetansemål i Læreplanverket for Kunnskapsløftet.»17 Enkelte har ønsket å unngå dette begrepet fordi de mente at betegnelsen «middel» signaliserte et noe instrumentelt syn på læring,18 og de har derfor ønsket å bruke andre betegnelser. Vi skal se på noen av dem som har vært foreslått.

Pedagogiske tekster En betegnelse som har vært brukt, har vært pedagogiske tekster. Den som først benyttet dette begrepet, i alle fall i Norden, var så langt jeg har brakt i erfaring, Staffan Selander, professor i pedagogikk ved universitetet i Stockholm. I boka Lärobokskunnskap19 definerte han pedagogiske tekster dels intensjonelt: tekster som benyttes i lærende prosesser, dels tekstlig: tekster som er tilrettelagt med tanke på læring, og dels institusjonelt: tekster som benyttes i «en bestämd, institutionaliserad använding, ett utbildingssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisering».20 Begrepet ble kjent og brukt i Norge, blant annet ved at tekstforskeren Ottar Grepstad tok det inn i sin bok Det litterære skattkammer som kom ut i 1997.21 Det ble også benyttet ved det som kaltes Senter

17 18 19 20 21

Forskrift til opplæringsloven, kap. 17, 1. Aamotsbakken & Askeland, 2013, s. 19 Selander, 1988 op. ,cit., s. 17 Grepstad, 1997

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 17

20/03/2019 15:10


18 kapittel 1

1

for pedagogiske tekster, som var navnet på et satsningsområde for arbeid med skolens tekster ved daværende Høgskolen i Vestfold.22 Det ble gitt ut flere bøker om pedagogiske tekster med utgangspunkt i miljøet ved Høgskolen i Vestfold, som Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring, Teoretiske tilnærminger til pedagogiske tekster og Pedagogiske tekster og ressurser i praksis.23 Det viste seg imidlertid at begrepet «pedagogiske tekster» ikke kommuniserte så godt utad. Høgskolen i Vestfold hadde riktignok et «Masterstudium i pedagogiske tekster» i flere år, men det doktorgradsprogrammet som etter hvert ble bygd opp, fikk navnet «Ph.d. i pedagogiske ressurser og læreprosesser i barnehage og skole».24 Selv om betegnelsen «pedagogiske tekster» ikke har gått inn i skolens og skoleforskningsfeltets språklige repertoar, synliggjør det at tekstbegrepet er vesentlig når vi skal forstå de læringsressursene som benyttes i skolen, og det plasserer arbeidet med skolens tekster innenfor det tekstvitenskapelige feltet.25 Denne boka plasserer seg også i dette feltet, jf. tekstbegrepet i tittelen.

Læringsressurser Læremidler og pedagogiske tekster har vært brukt. En tredje betegnelse har vært læringsressurser. I boka Design för lärande: ett multimodalt perspektiv benytter ­Staffan Selander og Gunter Kress dette begrepet, og de legger en vid definisjon til grunn: «Lärandets resurser inbegriper alla de redskap, råmaterial, teckenvärldar och symboler som brukas eller bearbetas i olika sammanhang».26 Læringsressurser benyttes i denne vide betydningen blant annet i boka Syn for skriving: Læringsressurser og skriving i skolens tekstkultur, redigert av Norunn Askeland og Bente ­Aamotsbakken.27 Literacy-forskeren Marte Blikstad-Balas argumenterer også for å bruke denne betegnelsen. Hun peker på at «begreper som læremiddel, nettressurs og læringsressurs har blitt brukt om hverandre i litteraturen på en ganske forvirrende måte»28, og at skillet mellom ulike sjangrer, mellom trykte og digitale medier, mellom leser og tekst­ produsent er blitt stadig vagere. Hun mener dermed at begrepet læringsressurser egner seg best «til å gjenspeile de tekstpraksisene vi finner i skolen».29

22 Selander var i flere år tilknyttet dette miljøet som professor II 23 Selander & Skjelbred, 2004, Knudsen & Aamotsbakken, 2010, Knudsen, 2013 24 Navnet ble endret etter pålegg fra komiteen som skulle godkjenne studiet i NOKUT (Vareberg, 2018, s. 67) 25 Vareberg, 2018, s. 67 26 Selander & Kress, 2010, s. 49 27 Aamotsbakken & Askeland, 2013 28 Blikstad-Balas, 2014b, s. 326 29 ibid.

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 18

20/03/2019 15:10


hva er skolens tekster? 19

Andre har brukt begrepet «læringsressurser» i en smalere betydning. I boka Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen30 bruker medieforskeren Øystein Gilje betegnelsen «ressurser for læring» om elementer som i utgangspunktet ikke er lagd som et læremiddel, men som trekkes inn i skolen og benyttes i undervisning, som for eksempel en roman, en nyhetssending på TV eller en gjenstand som skal illustrere et pedagogisk poeng, virke motiverende eller illustrerende. Gilje gir et eksempel fra skolen der læreren som start på en undervisningsøkt om Frankrike sender rundt en fransk ost. I dette tilfellet kan osten betegnes som en læringsressurs, sier Gilje.31 Som vi ser, ville denne osten også falle inn under definisjonen til Selander og Kress ovenfor, men Gilje utelukker altså alle «ressurser» som er designet for læring i sin definisjon. Om disse benytter han begrepet læremidler.

1

Tre typer læremidler – et dansk forslag Går vi til dansk læremiddelforskning, finner vi andre betegnelser innenfor læremiddelfeltet, selv om noen også er sammenfallende. I boka Dansk definerer læremiddelforskeren Thomas Illum Hansen læremidler som «materialer og redskaber, der bliver anvendt som midler med læring som mål».32 Han deler videre inn i tre hovedtyper av læremidler, nemlig det han kaller didaktiske læremidler/ undervisningsmidler, semantiske læremidler og funksjonelle læremidler. Didaktiske læremidler er lagd med det formål å brukes i undervisning. Hansen nevner eksempler som læreboksystemer, nettbaserte undervisningsmaterialer og faglige læringsspill. Semantiske læremidler er tekster og hjelpemidler som bringes inn i undervisningen, men som ikke i utgangspunktet er lagd for undervisning, de har ikke en innebygd didaktikk. Eksempler kan være filmer, skjønnlitterære tekster, gjenstander, nyhetsartikler på papir eller nett. Som vi ser tilsvarer dette det Gilje ovenfor kalte læringsressurser. Den tredje typen er den Hansen kaller funksjonelle læremidler, eller redskaper som brukes til å håndtere et innhold, men som ikke er didaktiske eller semantiske i seg selv – tavler, prosjektorer, mobiltelefoner, verktøyprogram er eksemplene Hansen nevner.33 Også Gilje har en egen betegnelse for denne siste kategorien, han kaller dem verktøy og karakteriserer dem med at de ikke har innhold i seg selv, i m ­ otsetning til

30 31 32 33

Gilje, 2017 op. cit., s. 48 Hansen, 2015, s. 21 op. cit., s. 22

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 19

20/03/2019 15:10


20 kapittel 1

1

det han kaller representasjon, som han definerer som «en semantisk framstilling av et innhold», og som noe som «er meningsbærende i seg selv».34 Som det framgår på side 16, sammenfaller denne betegnelsen med det jeg har kalt tekster. Begrepsbruken innenfor læremiddelfeltet er altså forskjellig – og kanskje forvirrende, noe som også synliggjør at læremiddelfeltet er i endring. Nedenfor skal jeg legge fram et forsøk på å ordne feltet med utgangspunkt i tekstbegrepet.

Et forsøk på en begrepsavklaring En første avklaring kan være at jeg finner det hensiktsmessig å holde fast ved begrepet læremidler, som er en overordnet betegnelse for det som Hansen i sitatet ovenfor betegnet som elementer «der bliver anvendt som midler med læring som mål». Det er denne betegnelsen vi finner i mange plandokumenter, i mye faglitteratur og i dagligtalen. Begrepet læringsressurser slik Selander og Kress bruker det, er svært vidt, og etter mitt syn uhåndterlig i vår sammenheng; det skal godt gjøres å finne noe som ikke i en gitt situasjon kan falle inn under deres betegnelse. Så er da deres utgangspunkt i boka Design for läring i første rekke heller ikke å beskrive læremidler, men å gi et sammenfattende bilde av hva læring er i et omskiftelig og globalisert læringsmiljø. Videre er det nyttig å skille mellom tekster og verktøy, nærmere bestemt mellom de tekstene som skapes og tolkes i skolen (det Gilje kaller representasjoner), og de verktøy som benyttes i skolens tekstarbeid (det Hansen kaller redskaper/ funksjonelle læremidler, og det Gilje kaller verktøy). Det korresponderer også med skillet mellom det vi på side 16 kalte henholdsvis tekst-literacy og verktøys-literacy. Tekster består av tegn som må tolkes, og de er bærere av et innhold. Verktøy bruker vi til å håndtere et innhold. De første må vi lære å tolke og skape, de andre må vi lære å bruke. I denne boka vil jeg kalle den første typen skolens tekster, den andre verktøy. Når vi snakker om det store læremiddelfeltet, er det hensiktsmessig å skille mellom verktøy som benyttes i arbeidet med å tolke og skape tekster (som skriveredskaper av forskjellig slag, projektorer, osv.), og gjenstander som benyttes for å levendegjøre og konkretisere, for eksempel utstoppede dyr i naturfag, gamle jordbruksredskaper i historie, konkretiseringsmateriell i matematikk eller osten fra Giljes eksempel ovenfor. Dette er ikke tekster, og det er heller ikke verktøy, slik disse er definert på side 16, men de kan fungere som gode læremidler. 34

Gilje, 2017, s. 48.

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 20

20/03/2019 15:10


hva er skolens tekster? 21

Går vi videre til å se på skolens tekster, har det vært ganske vanlig å dele disse inn i to grupper. Skolens tekster kan være tilrettelagte eller det vi kaller adapterte tekster, men de trenger ikke å være det. Allerede da allmueskolen ble innført i 1739, var skolens tekster konkret definert i den forordningen som innførte en skole for alle. Elevene skulle møte både tilrettelagte tekster som abc-bøker og lærebøker i kristendomskunnskap, og religiøse bøker som ikke var laget med tanke på opplæring av barn i skolen, som bibel, salmebok og bønnebøker (se kapittel 2). Også i dag møter elevene både tilrettelagte tekster og andre tekster, som skjønnlitterære tekster, utdrag fra Bibelen, Koranen eller andre religiøse tekster, filmer, teaterstykker og tekster i aviser og på nett. Et skille vi kan gjøre når vi snakker om skolens tekster, er dermed mellom de tekstene som er utarbeidet med tanke på opplæring, og de tekstene som blir skoletekster ved at de trekkes inn i skolen og benyttes til opplæringsformål. Marte Blikstad-Balas diskuterer dette skillet mellom tekster som er laget for et læringsformål, og tekster som didaktiseres ved at de trekkes inn i en læringssituasjon. Hun mener at det «med stabil Internett-tilgang og lærere som fleksibelt kan veksle mellom ulike ressurser i sin undervisning, blir stadig vanskeligere å definere hvilke tekster som er pedagogisk tilrettelagt og intendert for læring».35 Hun bruker som eksempel at en avisartikkel med statistiske data trekkes inn i en matematikktime. Artikkelen er neppe intendert for læring fra journalistens side, men «er ikke teksten intendert for læring av læreren som velger å bruke den i undervisningen?» spør hun. Jeg synes hun har et godt poeng, men mitt perspektiv i denne boka er et litt annet. Jeg er opptatt av de tekstene som faktisk er produsert for skolens læringsarbeid, nærmere bestemt av selve tekstene, og i mindre grad av bruken av alle typer tekster i klasserommet. Derfor mener jeg det er viktig å opprettholde skillet mellom tekster som opprinnelig er designet for læring, og alle andre tekster som benyttes i skolen. Tekster som er utarbeidet med tanke på læring, er adapterte tekster, som er tilrettelagt med tanke på en bestemt leser, og de inngår i en asymmetrisk kommunikasjon mellom en leser og en forfatter. En avisartikkel kan godt adapteres og tilrettelegges for læring, den kan bli «intendert for læring» ved hjelp av en lærer, men den er i utgangspunktet ikke en skoletekst, og den kan derfor ikke leses og vurderes som det. Ikke minst i den uryddige læremiddelsituasjonen som vi nå opplever, tror jeg det er viktig å opprettholde et skille mellom tekster som opprinnelig er intendert for læring, og alle andre tekster, som selvsagt har sin helt berettigede plass i skolen, men som i utgangspunktet ikke har læring som formål.

35

1

Blikstad-Balas, 2014b, s. 327

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 21

20/03/2019 15:10


22 kapittel 1

1

Den danske tekstforskeren Peder Skyum-Nielsen omtaler skillet mellom tekster tilrettelagt for læring og andre tekster som primære og sekundære pedagogiske tekster, og han forklarer forskjellen slik: «Primary educational texts are those which were originally intended to function in education and teaching. […] In contrast, secondary educational texts are those which can certainly be used in education and teaching, but were not originally intended for that purpose.»36 Andre forskere har som vist på side 19, brukt betegnelsen læremidler versus ressurser for læring når de skal beskrive dette skillet.37 Ressurser for læring er tekster og andre hjelpemidler som didaktiseres ved at de trekkes inn i undervisning og blir til et læremiddel, jf. skillet mellom didaktiske og semantiske læremidler som Hansen etablerte ovenfor.38 Jeg benytter altså det overordnede begrepet læremidler i tråd med Hansen om alt «der bliver anvendt som midler med læring som mål» (se side 19). Videre konsentrerer jeg meg om de læremidlene som inngår i det Staffan S­ elander ovenfor kalte «institutionaliserad använding», nemlig skolen. Her skiller jeg mellom skolens tekster på den ene siden og det jeg velger å kalle hjelpemidler, på den andre. Når det gjelder skolens tekster, ønsker jeg som nevnt å opprettholde et skille mellom tekster som er laget med tanke på læring, og tekster som trekkes inn i læringskontekster for å benyttes i læringsarbeidet, og jeg vil omtale dem som henholdsvis «primære eller intenderte skoletekster» og «sekundære eller benyttede skoletekster». Når det gjelder det jeg har kalt hjelpemidler, finner jeg det hensiktsmessig å skille mellom verktøy som benyttes i skolens tekstarbeid, og andre gjenstander som benyttes i skolen med tanke på læring. Nedenfor har jeg satt opp en oversikt over de begrepene jeg bruker videre i denne boka. Læremidler Hjelpemidler

Eksempler

36 37 38

Skolens tekster

Verktøy

Gjenstander

Primære/intenderte skoletekster

Sekundære/­ benyttede ­skoletekster

Skriveredskaper, ­filmapparat, nettbrett

Konkretiseringsmateriell, f.eks. utstoppede dyr

Lærebøker, ­læringsspill

Romaner, aviser,

Skyum-Nielsen, 1995, s. 173 Gilje, 2017, s. 49 ff. Hansen, 2015, s. 21

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 22

20/03/2019 15:10


hva er skolens tekster? 23

For å sammenfatte og klargjøre har jeg også tatt med de begrepene som Thomas Illum Hansen og Øystein Gilje bruker om de samme eller nesten de samme fenomenene i sine bøker som beskriver læremiddelfeltet. Denne boka

Verktøy

Gjenstander

Primære skoletekster

Sekundære skoletekster

Hansen

Funksjonelle læremidler

Funksjonelle læremidler

Didaktiske ­læremidler

Semantiske læremidler

Gilje

Verktøy

Læringsressurser

Læremidler

Læringsressurser

1

Plan for boka Videre i denne boka skal vi i hovedsak konsentrere oss om det jeg har kalt primære eller intenderte skoletekster, det vil si tekster som er utviklet med tanke på læring og til bruk i skolen, men jeg skal også omtale noen av de verktøyene som benyttes for å realisere skolens tekster. I kapittel 2 skal vi se hvordan omtalen av skolens tekster og de verktøyene som benyttes i arbeidet med dem, har endret seg i takt med både den teknologiske utviklingen og den pedagogiske tenkningen. Jeg skal med andre ord beskrive noe av den kulturkonteksten som skolens tekster inngår i og får mening fra. I kapittel 3 skal jeg gå nærmere inn på skolens tekster i en samtidig situasjonskontekst: vi skal se på hva vi vet om produksjon og bruk at skolens tekster i dag. Med dette som bakteppe skal jeg i kapittel 4 konsentrere meg om kjennetegn ved skolens tekster. Vi skal se på språk og framstillingsform, først og fremst med fokus på leseren, og vi skal se nærmere på noen av de sjangrene som vi møter i skolens tekster. I et avsluttende kapittel skal jeg diskutere noen vurderingskriterier til hjelp for den som skal utarbeide, velge og bruke skolens tekster. Jeg kommer til å hente eksempler fra tekster som er realisert både analogt og digitalt, for selv om det selvsagt er forskjeller, er forutsetningene for, og kravene til, skolens tekster i mange tilfeller de samme uavhengig av om tekstene skal lese og tolkes i en bok eller på et nettbrett.

100811 GRMAT Skolens tekster 190101.indd 23

20/03/2019 15:10

Profile for Cappelen Damm

Skolens tekster: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Skolens tekster: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka