Samspill (kap.1-3)

STIAN HAUGEN EVA KOSBERG MONA LANGØ IDA CARINE LONGVA

sosialkunnskap vg2 | vg3

© CAPPELEN DAMM AS, 2017 ISBN 978-82-02-44406-8 1. utgave, 1. opplag, 2017 Grafisk design og layout: Trude Gabrielsen / RenessanseMedia AS Omslagsdesign: Anders Bergesen / Superultraplus Designstudio Omslagsillustrasjon: iHeart Grafiske illustrasjoner: Silja Digranes Forlagsredaktør: Hege Simensen Hermo Repro: RenessanseMedia AS Trykk: Livonia Print Sia, Latvia 2017 www.cdu.no www.samspill.cdu.no Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Innhold KAPITTEL 1

Ulike fagperspektiver og kildevurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Kildevurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Henvisning til kilder i tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva studerer vi i sosialkunnskap? . . . . . . . . . . . .

Tre ulike perspektiver på atferd . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell .

Tre samfunnstyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det førmoderne samfunnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det moderne samfunnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det senmoderne samfunnet (fra ca. 1980 til i dag) . .

10 11 11 13 15 15 16 17

KAPITTEL 2

Velferdsstat og menneske­rettigheter . . . 23

Velferdsstaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Hvorfor vokser velferdsstaten fram? . . . . . . . . . . . . . .

Den norske velferdsstaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Staten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kommunen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fylkeskommunen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike velferdsmodeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den liberale velferdsstaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den konservative velferdsstaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den sosialdemokratiske velferdsstaten . . . . . . . . . . . . .

Velferdsstatens prinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Velferdsstaten og menneskerettighetene . . . . . . . . . .

Ulike typer menneskerettigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Menneskerettigheter i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Urfolks rettigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dine påvirkningsmuligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utfordringer i arbeidet for menneskerettighetene . . . . . .

27 28 29 34 36 37 37 39 40 42 45 46 46 48 49 51 52

57

Hva er sosialisering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Sosialiseringsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Verdier og holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Normer og sanksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Primær-, sekundær- og tertiærsosialisering . . . . . . . . . .

Ferdigheter og roller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsroller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kultur og kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialiseringen fortsetter hele livet . . . . . . . . . . . . . . .

Arbeid, sosialisering og resosialisering . . . . . . . . . . . . . .

Sosialisering før og nå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial og teknologisk utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

KAPITTEL 4

Barn og unges behov og oppvekstmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85

Barn og unge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Grunnbehovene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De psykologiske behovene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vekstbehovene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan bruke Maslows modell . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppvekstmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppvekstmiljø og påvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når oppvekstmiljøet påvirker negativt . . . . . . . . . . . .

90 91 91 92 93 93 94

Behov og oppvekstmiljø i barndom og ungdomstid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Tillit eller mistillit? (0–1,5 år) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Sentrale aktører og potensielle utfordringer i perioden . 97 Selvstendighet eller tvil? (1,5–3 år) . . . . . . . . . . . . . . 98 Sentrale aktører og potensielle utfordringer i perioden . 100 Initiativ eller skyld? (3–5 år) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Sentrale aktører og potensielle utfordringer i perioden . 103 Arbeidslyst eller mindreverdighet? (6–12 år) . . . . . . 104 Sentrale aktører og potensielle utfordringer i perioden . 105 Identitet eller rolleforvirring? (13–20 år) . . . . . . . . . 106 Sentrale aktører og potensielle utfordringer i perioden . . 108 Hvordan påvirker oppvekstmiljøet tilfredsstillelse av behovene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Oppskrift på en drøftende fagartikkel . . . . . . . . 114 Oppskrift: kildeføring i APA-stil . . . . . . . . . . . . . 117 KAPITTEL 5

Samliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

119

Nærhet eller isolasjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

KAPITTEL 3

Sosialisering i ulike tidsperioder . . . . .

Det moderne samfunnet (1900–1980 som eksempel) . . 75 Det senmoderne samfunnet (fra 1980 til i dag) . . . . . . . 78

61 61 61 62 66 67 68 69 69 71 71

Sosialisering i det førmoderne, det moderne og det senmoderne samfunnet . . . . . . . . . . . . . . . 72 Det førmoderne samfunnet – 1800-tallet i Norge som eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Samlivsformer og lovverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Hvorfor velger vi den partneren vi velger? . . . . . 123 Biologiske årsaker til partnervalg . . . . . . . . . . . . . . . 123 Psykologiske årsaker til partnervalg . . . . . . . . . . . . . 125 Sosiokulturelle årsaker til partnervalg . . . . . . . . . . . . 128 Kjærlighet og partnervalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Hva kan være årsaker til samlivsproblemer og samlivsbrudd? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 På individnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konflikter i samlivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når samliv tar slutt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

På samfunnsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

131 132 133 135

Hvordan bevare kjærligheten i «det individualiserte parforholdet»? . . . . . . . . . . . . . . 135

Hvordan forebygge og løse samlivsproblemer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 På individnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 På samfunnsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

3

KAPITTEL 6

Eldre og eldre­omsorg . . . . . . . . . . . . . . . . .

KAPITTEL 9 143

Velferdsforskjeller og «det gode liv» 215

Hvem er eldre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Hva er velferd? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Forhold som påvirker eldres deltagelse i samfunnslivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Eldre i det senmoderne samfunnet . . . . . . . . . . . . . . . 146

Hva er det gode liv? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er lykke? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Er «det gode liv» det samme for alle mennesker og kulturer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Urfolk og nasjonale minoriteter . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et mangfold av etniske minoriteter . . . . . . . . . . . . . . .

«Det gode liv» i minoritetsbefolkningen . . . . . . . . . . . .

Teoretiske perspektiver på sosial ulikhet . . . . . . . . .

Kapital, habitus og sosial reproduksjon . . . . . . . . . . . .

Funksjonelle og konfliktorienterte perspektiver på sosial ulikhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det konfliktorienterte perspektivet . . . . . . . . . . . . . . .

Det funksjonelle perspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rettferdighetsteorien til Rawls . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva kan være konsekvenser av velferdsforskjeller i Norge? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flere teoretiske perspektiver på eldres deltagelse i samfunnslivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Forhold som påvirker eldres deltagelse i arbeidslivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Eldreomsorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Ulike former for eldreomsorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Hva er god eldreomsorg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 KAPITTEL 7 Psykiske kriser og livsmestring . . . . . .

165

Hva er psykiske kriser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Ulike faser av kriser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Vilkår for å mestre kriser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Posttraumatisk stresslidelse (PTSD) . . . . . . . . . . . . . .

Samfunnsmessige vilkår . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Individuelle vilkår . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykisk helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvmord som eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nasjonale og internasjonale kriser . . . . . . . . . . .

22. juli 2011 – nasjonal krise . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Internasjonale kriser – krig og flukt . . . . . . . . . . . . . .

172 172 172 175 176 181 183 184 185

KAPITTEL 8 Samfunnsvitenskapelig forskning . .

189

Fasene i samfunnsvitenskapelig forskning . . . . 191 Faser i forskningsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Valg av tema og utvikling av problemstilling . . . . . . . . . 193 Valg av forskningsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Forskningsprosessen med kvantitativ forskningsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Innsamling av data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Valg av enheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bearbeiding og analyse av data . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tolkning av resultatene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Betydningen av grafisk framstillingsform . . . . . . . . . . .

Fordeler og ulemper ved kvantitativ forskningsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

196 198 199 201 201 203

Forskningsprosessen med kvalitativ forskningsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Innsamling av data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Valg av enheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bearbeiding og analyse av data . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tolkning av resultatene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

204 206 207 207

Fordeler og ulemper med kvalitativ forskningsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Etiske problemstillinger i samfunnsforskning . 209 Objektivitet i samfunnsforskningen . . . . . . . . . . . . . 211

4

219 221 221 222 226 227 228 228 230 231 233 234 234

KAPITTEL 10

Folk på vandring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

239

Årsaker til folkevandring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Skyv og drafaktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skyvfaktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Drafaktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innvandring til Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Asyl- og flyktningpolitikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innvandringspolitikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Integrering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språk og utdanning som nøkkelfaktorer . . . . . . . . . .

Inn i arbeidslivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Felles verdigrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

241 243 244 246 248 251 254 254 257 259

KAPITTEL 11

Funksjonshemming . . . . . . . . . . . . . . . . . .

265

Funksjonshemming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Tre modeller for å forstå funksjonshemming . . . . . . . .

Funksjonshemmede og velferd . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utfordringer for funksjonshemmede . . . . . . . . . . . .

Individuelle forhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosiale barrierer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fysiske barrierer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilrettelegging for aktiv deltagelse i samfunnet . . . .

268 270 271 271 272 272 274

Psykisk utviklingshemmede – andre utfordringer og andre løsninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 KAPITTEL 12

Sosiale problemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

283

Hva er et sosialt problem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Sosiale problemer på individ- og samfunnsnivå . . . . 285 Fattigdom som sosialt problem . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

288 289 290 290 291 292 292 293

Forskning og konsekvenser av barnemishandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Årsaker til barnemishandling . . . . . . . . . . . . . . . 344

Hvilke følger kan sosiale problemer ha for individ og samfunn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

Hvordan hindre eller forebygge barnemishandling? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349

Spilleavhengighet som sosialt problem . . . . . . . . . . Årsaker til sosiale problemer . . . . . . . . . . . . . . . .

Individuelle årsaksteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sykdomsmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samfunnsmessige årsaksteorier . . . . . . . . . . . . . . . .

Konfliktteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Funksjonalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Følger av sosiale problemer på individnivå . . . . . . . . 294 Følger av sosiale problemer på samfunnsnivå . . . . . 294 Forebygging av sosiale problemer . . . . . . . . . . . 294 KAPITTEL 13 Kriminalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

301

Hva menes med kriminalitet? . . . . . . . . . . . . . . . 302 Registrert og skjult kriminalitet . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike former for kriminalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vinningskriminalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økonomisk kriminalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisert kriminalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rusmiddellovbrudd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vold og mishandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Seksuallovbrudd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hatkriminalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

304 305 305 306 307 308 309 310 310

Årsaker til kriminalitet – teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Individuelle årsaksteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avviksteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stemplingsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rasjonell aktør-teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samfunnsmessige årsaksteorier . . . . . . . . . . . . . . . .

Kriminologisk ulikhetsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kriminelle delkulturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lovverk og straffereaksjoner . . . . . . . . . . . . . . . .

Straffeloven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvorfor straffer vi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samfunnets straffereaksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Alternative straffereaksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Alternativ konfliktløsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Frihetsstraff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kritikk av strafferettssystemet . . . . . . . . . . . . . . . . .

Straff og menneskerettigheter . . . . . . . . . . . . . .

Konsekvenser av kriminalitet . . . . . . . . . . . . . . .

Forebygging av kriminalitet . . . . . . . . . . . . . . . .

312 312 314 314 315 315 315 317 317 317 319 319 322 322 324 325 327 328

KAPITTEL 14

Barnemishandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

333

Hva er barnemishandling? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Fysisk mishandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykisk mishandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Seksuell mishandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Omsorgssvikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fire former for barnemishandling – fellestrekk . . . . .

335 337 338 339 340

Årsaksfaktorer på individnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Risikofaktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Imitasjonsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilknytningsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Årsaksfaktorer på samfunnsnivå . . . . . . . . . . . . . . . .

Primær, sekundær og tertiær forebygging av barnemishandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barns rett til medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan hindre overgrep og vold på Internett? . . . . .

Straff og lovverket i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Frivillig sektor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barn og menneskerettigheter . . . . . . . . . . . . . . .

344 344 346 347 348

350 352 353 354 355 357

KAPITTEL 15

Rusmiddelmisbruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

361

Hva menes med rusmiddelmisbruk? . . . . . . . . . . . . .

Fra bruk til avhengighet – en trinnvis utvikling . . . . . . . Årsaker til rusmiddelmisbruk . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Individuelle forhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Relasjonelle forhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samfunnsmessige forhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forebygging av rusmiddelmisbruk . . . . . . . . . . . . . . . .

Behandling av rusmiddelmisbruk . . . . . . . . . . . . . . .

Behandling på ulike tjenestenivåer . . . . . . . . . . . . . . .

Avrusning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Behandlingsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Medikamentelle behandlingsmetoder . . . . . . . . . . . . .

Tilbakefall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

363 364 365 365 367 367 368 371 371 372 373 374 375

KAPITTEL 16 Utfordringer i velferdsstaten . . . . . . . .

379

Velferd under press . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380 Risikosamfunnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fungerer velferdsstaten godt nok? . . . . . . . . . . .

Sektor- og hierarkiorganisering . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stort byråkrati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rekruttering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva har velferdsstaten egentlig råd til? . . . . . .

Eldrebølgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mange utenfor arbeidslivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Høyt sykefravær og mange uføre . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oljefinansiert velferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Materiell overflod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trenger vi velferdsstaten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Privatisering som svar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Framtidens velferdsstat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

382 383 383 384 385 385 386 388 388 389 390 390 391 392

Eksamen: Eksempelbesvarelse . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 Begrepsforklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 Stikkordliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 Bildeliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419

5

Kapittel 1

Ulike fagperspektiver og kildevurdering Kompetansemål: Eleven skal kunne innhente, vurdere og bruke kilder på en relevant og etterprøvbar måte.

I dette kapittelet introduseres du for faget sosialkunnskap. Det er et fag som har flere perspektiver som det kan være nødvendig for deg å kjenne til om du skal lykkes med å forstå innholdet i faget. I sosialkunnskap undersøker vi både individet og samfunnet og sammenhenger dem imellom, og du blir derfor presentert for noen ulike modeller som kan være nyttige når du skal gjøre det. Det er i tillegg viktig å kunne vurdere kilder kritisk og kunne oppgi dem på rett måte i oppgavene dine.

Eksempler på dette finner du derfor i kapittelet.

Samspill

Tro ikke på alt som står på nett Jan Roger Olsen, 19. april 2015 på bodonu.no

Hvorfor er det så mange som helt ukritisk tror på alt de finner på internett?

Hvor ble det av den gode egenskapen som kalles kritisk ­tenking?

Denne uka hadde jeg en diskusjon med en bekjent på Facebook angående vaksinering av barn. Hun er skeptisk til vaksinering, i likhet med flere av sine venner. Under diskusjonen fikk jeg presentert flere nettsider av hennes venner som støttet deres påstander. Det var bare det at det skulle ikke mye lesing til for å skjønne at det som sto der, ikke hang på greip.

For det første. Når noen kommer med en påstand, må du spørre hvor de har det fra. Å bare slenge ut en påstand er like verdiløst som en 50-lapp tegnet for hånd av en femåring. Det beviser ikke noe som helst. Hvis det ikke står noe om hvor det kommer fra, så kan det hele avskrives som påstander. Hvis de virkelig har noen form for dokumentasjon, så gjelder det å spørre seg om den er god nok. Er det anerkjente personer og/eller institusjoner som kommer med dette? Og ikke minst, hvor sannsynlig er det at dette stemmer? Og hvordan fikk de dette resultatet?

En ting som bør få folks varsellamper til å lyse som et juletre i Las Vegas, er hvis påstanden fremføres med total skråsikkerhet.

Hvorfor det? Jo, ordentlig vitenskap er aldri helt sikker, den er grader av usikkerhet, og den er sjelden helt svart-hvit. Når vitenskapsfolk skriver at inntak av et stoff kan øke faren for kreft, betyr det bare nettopp det, nemlig at det kan øke sannsynligheta for at du rammes av kreft. De sier ikke at du vil få kreft hvis du inntar dette stoffet. Du må også se på mengden det opplyses om. Ingen stoffer er helt ufarlige eller totalt livsfarlige, det kommer an på mengden vi får i oss i løpet av hvor lang tid. Selv vann kan drepe deg hvis du får i deg for mye av det, og sjokolade inneholder et stoff som er giftig i store konsentrasjoner. Men vi klarer oss ikke uten vann, og sjokolade spises det så mye av at det er snakk om at det kan bli mangel av det.

8

Don’t believe everything you read on the internet just because there’s a picture and a quote next to it.

– Abraham Lincoln

Det hele er komplisert, og jeg skjønner at det er vanskelig å orientere seg i in­for­ma­ sjons­jungelen vi opp­lever i dag. Aldri har det vært så enkelt å få tak i enorme mengder informasjon som nå. Det setter store krav til oss, og kanskje burde vi lært mer om det på skolen. Likevel så slår det meg at enkelte kanskje ikke ønsker å tenke kritisk. Det er så mye enklere å bare se verden i svart-hvitt, og det er enklere å lete opp informasjon som støtter det en allerede tror er sant. Jeg tviler nemlig på at det er så veldig mange mennesker som ikke skjønner at det finnes mye feilinformasjon der ute. En gjengs spøk har lenge vært at «det står jo i avisa, så da må det være sant». Nå var den rettet mot papiraviser, men få personer er vel så dumme at de ikke skjønner at dette i aller høyeste grad gjelder nettet også. (…)

Vi mennesker har åpenbart lettere for å akseptere ting som støtter det vi allerede tror er sant, derfor er vi ikke fullt så kritiske til det som kommer fra dem vi er enige med, som dem vi ikke er helt på lag med. Det gjelder også meg. Nå har sikkert jeg også gått i denne fella mer enn en gang, men i det minste vet jeg om det og prøver å handle deretter. Jeg spør alltid meg selv om det jeg får vite, kan stemme. Kanskje kan det være en idé for flere. Kritisk tenking skader ikke, tvert imot kan det spare deg for mange feil.

Og samfunnet for mye unødvendig hat og sykdom.

Kapittel 1 – Ulike fagperspektiver og kildevurdering

Artikkelforfatteren stiller spørsmål ved om ikke elevene i skolen bør lære kritisk tenkning, som enkelt vil si å se en sak fra flere sider eller perspektiv og ikke bare i svart-hvitt. Sosialkunnskap er et fag der du lærer at det finnes flere ulike svar på samme spørsmål, og at svarene gjerne er knyttet til ulike fagtradisjoner, som biologi, psykologi, sosiologi og statsvitenskap. De ulike fagtradisjonene må vi se i et sam­spill med hverandre og i samspill med hva som kjennetegner samfunnet vi lever i. Etter å ha arbeidet med dette kapittelet skal du kunne svare på følgende spørsmål: • Hva menes med kildevurdering?

• Hvordan kan vi forklare atferd ut fra ulike fagperspektiver?

• Hva kjennetegner Bronfenbrenners økologiske modell?

• Hva kjennetegner det førmoderne, moderne og senmoderne sam­ funnet?

Kildevurdering Kritisk tenkning handler om å se en sak fra ulike perspektiver, men det handler også om å stille relevante spørsmål til en kilde. Hvis du for eksempel leser påstander i mediene som sier at årsaken til frafall i skolen er at elevene er late, tenker du kanskje: Vent litt, dette stemmer vel ikke? Hvordan kan journalisten vite det? Hvor har han eller hun informasjonen sin fra? Hvilke andre årsaker til frafall har vi, som ikke kommer fram i artikkelen? Her stiller du deg spørrende til om ikke det finnes flere perspektiver eller årsaker til frafall, i tillegg til at du lurer på om kilden som gir deg et svar, er til å stole på.

En kilde er det du bruker for å svare på et spørsmål. Det er både trykte kilder, som bøker og aviser, digitale kilder, som blogger og nettaviser, og muntlige kilder, som foredrag og intervju. Frafall er et sosialt problem som det finnes flere årsaksforklaringer til. Latskap kan være er av dem. Når du leter etter andre årsaker i ulike kilder, må du være kritisk og foreta en kildevurdering.

Kildevurdering handler om å finne ut om kilden er relevant og pålitelig. For å vurdere om kilden er relevant stiller du følgende spørsmål: 1. Handler kilden om temaet du stiller spørsmål om?

2. På hvilken måte kan kilden gi svar på spørsmålet du stiller?

Tenk deg at du bruker en av søkemotorene på internett for å finne ut mer om frafall, og velger ut den første kilden som dukker opp. Handler denne om frafall i videregående skole? Gir kilden svar på andre årsaker til frafall i skolen enn latskap? Om du svarer ja på disse to 9

Samspill

spørsmålene, er det en relevant kilde. Selv om du har funnet en relevant kilde, må den også være pålitelig eller til å stole på. For å vurdere om kilden er pålitelig stiller du følgende spørsmål: 1.

Hvem uttaler seg? Kilder vurderes ut fra hvilken faglig bakgrunn den som uttaler seg, har.

2.

Er kilden nøytral eller partisk? Partisk vil si at vi har valgt side i en sak og arbeider for å fremme dette synspunktet.

3.

Når er kilden publisert? Publiseringstidspunkt er relevant da vi er ute etter informasjon som er oppdatert, og som gir den nyeste kunnskapen om det temaet vi arbeider med.

Finner du svar på spørsmålene og kommer fram til at kilden er skrevet av en person som forsker på frafall i skolen, og at forskningen han eller hun viser til, er foretatt det siste året, er dette en pålitelig kilde. Til sammenligning vil en tekst som er publisert uten forfatternavn på et nettsted hvor opplysninger om hvem som driver nettstedet mangler, svekkes kildens troverdighet. En hovedregel er imidlertid at vi aldri skal stole på bare én kilde, men søke informasjon fra flere uavhengige kilder.

Henvisning til kilder i tekst Når du har bestemt deg for hvilke kilder du vil bruke for å svare på spørsmålet ditt, må du huske å referere til kilden i teksten du skriver.

Referere gjør du ved å angi kilden med en henvisning i selve teksten.

For eksempel vil en henvisning til denne boka kunne se slik ut: (Haugen mfl., 2017). Du må også oppgi fullstendig informasjon om kilden i referanselista. Denne boka oppgis på følgende måte: Haugen, S., Kosberg, E., Langø, M. og Longva, I. C. (2017): Samspill. Oslo: Cappelen Damm. Det finnes ulike måter å henvise på, men det viktigste er å være konsekvent gjennom å bruke den samme stilen i hele teksten. Formålet er at læreren din, medelever eller andre som leser teksten, skal kunne oppsøke kilden for å lese videre eller for å kunne vurdere din tolkning av den. Du kan lese mer om hvordan du fører kilder i tekst og i kildeliste bakerst i kapittel 5.

1 Hva menes med kritisk tekning?

2 Hvilke spørsmål bør vi stille i forbindelse med vurdering av

en kilde?

3 Hvordan oppgir vi en kilde i en tekst og i en referanseliste?

10

Kapittel 1 – Ulike fagperspektiver og kildevurdering

Hva studerer vi i sosialkunnskap?

Når vi skal undersøke samspillet mellom individet og samfunnet, er det interessant å studere hvordan og hvorfor vi som individer og grupper oppfører oss som vi gjør. For å forklare og forstå atferd kan det være hensiktsmessig å se på atferden fra ulike perspektiver, og dette er en måte å anvende kritisk tenkning på i dette faget. Du kan se for deg at vi undersøker atferd hos både enkeltmennesker og grupper gjennom ulike linser i et mikroskop, slik figuren viser. Tenk deg at du skal undersøke hvordan bestemte holdninger utvikles hos et menneske, for eksempel fremmedfrykt og rasistiske holdninger.

Psykologisk

sk

logi

Bio

sio ll So ture l ku

AT F E RD

Når vi skal undersøke adferd, kan vi se for oss at vi ser på adferden gjennom

Når vi skal undersøke atferdforkan se biologiske, for oss at vi ser på atferd gjennom ulike linser i et ulike linser i et mikroskop å letevietter psykologiske og sosiokulturelle hvorfor vi oppfører osspsykologiske som vi gjør. mikroskop der viårsaker letertiletter biologiske, og sosiakulturelle årsaker til hvorfor vi oppfører oss som vi gjør

Tre ulike perspektiver på atferd Gjennom den biologiske linsen undersøker vi biologiske årsaker til atferd, som for eksempel påvirkningen fra fysiske reaksjoner, gener eller hormoner. En biologisk forklaring av rasistiske holdninger kan vi finne i nervesystemet vårt. Når vi står overfor noe vi oppfatter som en fare, setter nervesystemet kroppen vår i alarmberedskap, slik at vi kan avgjøre om vi bør møte frykten eller flykte. Det som er fremmed for 11

Samspill

oss, kan ofte oppfattes som en fare. I tidligere tider hadde ulike menneskegrupper lite direkte kontakt med hverandre, noe som gjorde at å møte noen som så annerledes ut enn deg selv, kunne føre til en fryktreaksjon. Denne responsen kan derfor fremdeles gjøre seg gjeldende, selv om den kanskje ikke er like hensiktsmessig i et moderne samfunn. Av og til er den faktisk et direkte hinder for samhandling.

Gjennom den psykologiske linsen undersøker vi hvordan tankeprosessene våre påvirker atferden vår. Det kan være følelser, informasjonsbearbeiding, hukommelse og språk som påvirker de valgene vi gjør. En som har en negativ holdning til innvandrere, vil kanskje basere dette på en dårlig opplevelse fra tidligere og overføre de dårlige erfaringene til å gjelde alle innvandrere. Tenk deg at du er daglig leder i en bedrift og har ansatt en innvandrer, og så oppdager du at personen utnytter det norske velferdssystemet, for eksempel ved at han eller hun skulker jobben og mottar sykepenger. Hvis du videre begrunner denne atferden med at det er fordi personen er innvandrer, vil du kanskje utvikle en negativ holdning til en hel gruppe, selv om dette bare gjelder en enkeltperson og en enkelt handling som ikke nødvendigvis har noe å gjøre med at personen er innvandrer.

Dette kan være en psykologisk forklaring på hvordan rasistiske holdninger oppstår.

Gjennom den sosiokulturelle linsen leter vi etter årsaker i miljøet eller kulturen til et individ eller en gruppe for å finne årsaker til atferd. En rasistisk holdning til innvandrere kan for eksempel forklares av måten samfunnet, gjennom mediene, dekker saker som har med innvandrere og kriminalitet å gjøre. Ofte hører vi formuleringer som «en mann av utenlandsk opprinnelse». En slik dekning kan utvikle fordomsfulle oppfatninger av innvandrere som kan prege den enkeltes holdninger på en negativ måte.

Samspillet mellom de tre analysenivåene er avgjørende for hvordan vi oppfører oss, og når vi skal forklare og forstå atferd, må de ses i sammenheng med hverandre. Atferd hos individ og grupper kan ikke forstås fullstendig fra bare ett perspektiv. I sosialkunnskap jobber vi mest med psykologiske og sosiokulturelle årsaksforklaringer på menneskets atferd, men det er viktig å huske på at all atferd også har en biologisk forankring. Alle handlinger vi utfører, skjer i samhandlingen mellom ytre impulser fra miljøet og indre impulser i hjernen og nervesystemet.

1 Hva menes med biologiske årsaker til atferd?

2 Hva menes med psykologiske årsaker til atferd?

3 Hva menes med sosiokulturelle årsaker til atferd?

12

Kapittel 1 – Ulike fagperspektiver og kildevurdering

Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell Den russisk-amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner (1917–2005) var opptatt av å vise hvordan de nære relasjonene til et individ har mer å si for hvordan hver og en av oss blir en del av samfunnet, enn forhold som ligger utenfor det han kalte «de nære prosessene». Han var også opptatt av hvordan individet og systemene i modellen på­ virker hverandre gjensidig. Det er derfor modellen omtales som «ut­ viklingsøkologisk». I et økosystem er delene i systemet gjensidig avhengige av hverandre for å virke som en helhet, slik enkeltmennesker og de ulike systemene i modellen fungerer sammen i et samfunn.

MAKROSYSTEM

Ku

ltu

normer og verdisy ste relle

Y EKSOS STEM

me

nster

M

stje

(S a

erd

v

Skole

yst em

M

gsli

Familie

ROSYSTE IK

) er

rin

ke vir m

lf Ve

Nœ

OSYST MES om m EM ikros mell

r

PERSON

Alder, kjønn, helse osv.

Arbeidsplass

mi

ed

ljø

sem

Naboer

Nœr

Mas

Barnehage

Venner Bekjente

ia Pol

itiske I stitusjone n

r

KRONOSYSTEM (tid)

Statlig

M

tidsaktiviteter Fri

k

er

il

Ve n n

Skole

Barnehage

N

Fam

Politis

De såkalte «nære prosessene» skjer innenfor mikrosystemet og handler om hvordan vi som enkeltindivider påvirker og påvirkes av ROPLAN MAK de nærmeste relasjonene våre, for eksempel familie, venner, naboer, SOPLAN E barnehage, skole og arbeidsplass. Disse aktørene har viM som regel KROP LA direkte og stabil kontakt med over lengre tid, og de har Iderfor stor innflytelse på livet vårt.

BARNET Mesosystemet er en betegnelse på hvordan de ulikei e aktørene i mikrosystemet fungerer sammen for å påvirke oss, uten at vi som individer er med i samhandlingen. Denne samhandlingen K o m påvirker munalt

13

Samspill

oss derfor bare indirekte. Det kan for eksempel være når en lærer ringer til foresatte for å melde om bekymring for barnet deres, for eksempel om lærevansker. Videre handler det om hvordan aktørene samarbeider for å håndtere situasjonen, for eksempel om barnet skal utredes for dysleksi, slik at det kan blir gitt tilbud om hjelpemidler som lesehjelp og lydbøker.

Eksosystemet handler om hvordan aktører som massemedier, nærmiljø, politiske institusjoner, velferdstjenester og næringsliv spiller en rolle i økosystemet. Dette er aktører som enkeltpersoner ikke har direkte kontakt med, men som kan ha en indirekte påvirkning på livet. For eksempel vil lokalpolitikken i nærmiljøet ditt kunne påvirke om kommunen har en fritidsklubb, eller massemediene kan påvirke hva slags interesser du har.

I makrosystemet finner vi de kulturelle normene og verdiene som vi gjerne ikke er bevisste på til daglig, men som er styrende for måter vi tenker og handler på. Det kan være verdier som er knyttet til livssyn eller religion, og det kan være høflighetsnormer som at vi hilser på kjente, takker for maten og forholder oss til skrevne og uskrevne regler i samfunnet. Det kan også handle om ideologisk påvirkning.

For eksempel er samfunnet vårt bygd på en sosialdemokratisk ideologi som gir oss visse rettigheter og plikter som vi ofte ikke stiller spørsmål ved. Et eksempel på en slik verdi er at fordi vi betaler skatt, får vi rimelige eller gratis helsetjenester tilbake.

I senere tid har Bronfenbrenner lagt til kronosystemet for å få fram tidsperspektivet. Det handler om at vi også må se de ulike nivåene i modellen i sammenheng med at tiden går og samfunnsutviklingen og alderen vår påvirker samhandlingen mellom aktørene i modellen. I viktige overganger i livet, for eksempel fra barn til ungdom, ungdom til voksen eller voksen til pensjonist, kan alderen din spille en rolle for hva som er viktig for deg. Det kan også være snakk om viktige livshendelser, som det å gå fra å være student til å begynne å jobbe, gifte seg, få barn, skille seg eller miste noen som står en nær.

For eksempel kan velferdsordninger for eldre være viktig for en pensjonist, mens den samme pensjonisten kanskje ikke er opptatt av velferdsordninger for barn og unge – eller omvendt: at barn og unge er engasjert i nettopp dette. Kronosystemet kan da si oss noe om at hvor vi befinner oss i livet, påvirker samspillet mellom nivåene.

1 Hva kjennetegner mikro-, meso-, ekso- og makrosystemet?

2 Hva innebærer kronosystemet?

14

Kapittel 1 – Ulike fagperspektiver og kildevurdering

Tre samfunnstyper For å forstå hvorfor samfunnet er slik det er i dag, kan det være nyttig å vite noe om hvordan samfunnet har vært før. Derfor vil vi her presentere kjennetegn ved tre ulike former for samfunn som har preget vestlig, og dermed norsk, historie de siste 5000 årene: det førmoderne samfunnet, det moderne samfunnet og det senmoderne samfunnet. Disse betegnelsene blir brukt av den britiske sosiologen Anthony Giddens (f. 1938). Selv om det er snakk om tre ulike typer samfunn, er det viktig å huske at dette er forenklede framstillinger.

Det førmoderne samfunnet Samfunnet de siste 5000 årene, fram til industrialiseringen på slutten av 1800-tallet, kjennetegnes av å være et jordbrukssamfunn. Det norske samfunnet kan derfor kalles et bondesamfunn i et førmoderne perspektiv. Mange levde på sin egen gård eller jobbet som arbeidere for en gårdseier, og arbeidet var manuelt og fysisk. Arbeidet på gården var i hovedsak knyttet til jordbruk og dyrehold, men noen yrker var mer spesialiserte håndverkeryrker, som smed, slakter, baker og skomaker. Hver familie hadde som regel mange barn. Det var en fordel for å få gjennomført alt arbeidet på gården, men det innebar også

I det førmoderne samfunnet var det ikke maskiner, men muskelkraft fra dyr og mennesker som gjorde det mulig å dyrke jorda.

15

Samspill

flere munner å mette. Men det var ikke alle barn som levde opp.

Hver kvinne fødte flere barn enn i dag, men barnedødeligheten var høyere, og den gjennomsnittlige levealderen var lavere. Det var et resultat av vanskeligere sosiale og økonomiske forhold enn dem vi har i dag.

1 Hva kjennetegner det førmoderne samfunnet?

2 Hva innebærer et bondesamfunn?

Det moderne samfunnet På midten av 1800-tallet nådde den industrielle revolusjonen Norge, og vi fikk etter hvert fabrikker av ulike slag i byene. ­Industrialisering er en betegnelse på at det ble mulig med maskinell produksjon, som er basert på kraften fra for eksempel elektrisitet og damp og ikke fra dyr og mennesker. Framveksten av fabrikker resulterte i en rekke sosiale endringer i Norge gjennom 1900-tallet. Industrialiseringen førte blant annet til økt urbanisering, som vil si at mange flyttet ­tettere sammen i byer og tettsteder for å bo der og søke lønnet arbeid i fabrikkene.

Arbeidere ved tekstilfabrikken Nydalen Compagnie i 1870-årene. Hva sier bildet om fordelingen av kvinner og menn i tekstilindustrien? Finner du noen barn blant arbeiderne?

16

Kapittel 1 – Ulike fagperspektiver og kildevurdering

Utover 1900-tallet vokste det fram et tydeligere skille mellom bygd og by, der mange bygder fortsatt hadde et mer tradisjonelt næringsliv med jordbruk og fiske. Etter hvert ble det etablert fabrikker også på bygdene, og vi fikk en del såkalte industribygder, der næringslivet i bygda i høy grad var avhengig av disse fabrikkene.

Dermed kom de også til å påvirke folks sosiale liv. Eksempler er Odda på Vestlandet og Rjukan i Telemark, der særlig industri som bygde på vannkraft, har stått sterkt. I byene vokste det fram en ny klasse, arbeiderklassen, og det skapte også større sosiale forskjeller i selve byen. Dette påvirket bosettingsmønsteret. Arbeiderklassefamiliene bosatte seg gjerne i tilknytning til fabrikkene. Arbeidsplassen befant seg likevel utenfor hjemmet, noe den i mindre grad gjorde i bondesamfunnet. Menneskene bodde svært tett på hverandre, og levekårene var vanskelige for mange. Det oppsto mye sosial nød, og sosiale problemer som prostitusjon og alkoholisme gjorde seg mer gjeldende enn tidligere. Dette førte til relativt store klasseforskjeller mellom fattige og rike.

Likevel blir både de generelle levekårene og arbeidernes rettigheter bedre utover særlig andre halvdel av 1900-tallet. Dette kommer som en konsekvens av mer fokus på menneskerettigheter og dermed også på likestillings- og ikke-diskriminerende arbeid, blant annet i form av FNs menneskerettserklæring fra 1948. Mange undertrykte grupper i samfunnet fikk flere rettigheter og ble møtt med mer toleranse enn før. Dette henger tett sammen med framveksten av velferdsstaten, som du kan lese mer om i kapittel 2.

1 Hva kjennetegner det moderne samfunnet?

2 Hva betyr industrialisering og urbanisering?

Det senmoderne samfunnet (fra ca. 1980 til i dag) Det senmoderne samfunnet kjennetegnes av det Giddens omtaler som av-tradisjonalisering. Dette samfunnet kalles også informasjonssamfunnet eller risikosamfunnet innenfor sosiologisk teori. Av-­ tradisjonaliseringen innebærer at samfunnet blir mer komplekst og sammensatt, og det tradisjonelle synet på mange sider av samfunnet endrer seg. I arbeids- og næringslivet viser dette seg blant annet i at menneskelig arbeid stadig oftere blir overtatt av maskiner, og at flere og flere jobber i yrker som er knyttet til servicenæringer gjennom kjøp og salg av varer og tjenester. Det vil si at servicestillinger som konsulenter, ingeniører, økonomer og butikkansatte dominerer i det private arbeidslivet, sammen med alle dem som nå jobber i det offent17

Samspill

Omtrent 10 000 mennesker har arbeidsplass i næringsområdet Barcode i Oslo. De fleste av disse jobber i serviceyrker.

lige – i kommunene, fylkene og staten – i velferdsstaten Norge. Det kan for eksempel være barnehageansatte, lærere og saksbehandlere eller helsepersonell som sykepleiere, helsesøstre, psykologer og leger.

I tillegg innebærer av-tradisjonalisering av samfunnet at vi går mot en individualisering av samfunnsmedlemmene. Det innebærer at hver enkelt av oss må ta flere valg. Det betyr ikke det samme som at vi alltid har mer frihet i valgene vi gjør, men at ansvaret for valgene som blir gjort, i høyere grad ligger hos den enkelte. Lykkes du ikke i livet, er det fordi du ikke har grepet mulighetene dine. Mer og mer er det vi selv som velger samlivspartner, livssyn og yrke, ikke de sosiale gruppene vi tilhører.

Utviklingen av ny teknologi har spilt en enorm rolle, særlig som bidrag til økt globalisering. Det betyr at samhandling mellom folk og stater ikke er avhengig av fysisk nærhet på samme måte som før, og det gjør at vi nå påvirker hverandres økonomi, samfunn, teknologi, kultur og politikk stadig mer. Det at vi kan holde kontakt med mennesker over hele verden på en enkel måte, både fysisk gjennom ­tidseffektive 18

Kapittel 1 – Ulike fagperspektiver og kildevurdering

transportmidler som fly og tog og digitalt gjennom telefoni og internett, gjør at kommunikasjonsmulighetene er enorme sammenlignet med tidligere tider. På grunn av denne gjensidigheten kan sosiale endringer i en del av verden, for eksempel graden av arbeidsløshet, virke direkte inn på en helt annen del av verden. Om et stort multinasjonalt selskap som for eksempel Telenor må nedbemanne som en følge av problemer i norsk økonomi, kan dette ha direkte påvirkning på arbeidere i for eksempel Bangladesh, dersom noe av driften til ­selskapet er lagt dit. Når store multinasjonale selskaper flytter deler av virksomheten til utlandet, er det som regel fordi arbeidskraften er billigere. Politisk globalisering gjennom felles regelverk som FNs menneskerettigheter, handelsavtaler som EØS-­ avtalen og multi­ nasjonale forsvarsallianser som NATO er andre eksempler på hvordan aktørene i verdenssamfunnet er blitt mer avhengige av hverandre. Denne typen problemstillinger gjør seg stadig gjeldende i det senmoderne samfunnet. Globale, nasjonale og lokale problemstillinger henger tett sammen og påvirker hverandre gjensidig.

1 Hva kjennetegner det senmoderne samfunnet?

2 Hva innebærer av-tradisjonalisering og individualisering?

3 Hva betyr globalisering?

19

Samspill

Oppsummering I dette kapittelet har du lest om hvordan du må stille spørsmål til de kildene du bruker for å skaffe deg informasjon. Det må du gjøre for å sikre deg at de er relevante og pålitelige. Videre har du lest hvordan du kan referere til disse kildene i løpende tekst og i litteraturlista til slutt i oppgaven din. Dette er viktig for at de som leser oppgaven din, enkelt skal finne fram til kildene du har brukt dersom de vil lese mer eller vurdere din forståelse av kilden.

Du har også blitt introdusert for to nyttige modeller: mikroskopmodellen, som viser hvordan vi må se biologiske, psykologiske og sosiokulturelle faktorer i samspill med hverandre når vi vurderer menneskers atferd, og Bronfenbrenners sosioøkologiske modell, som viser hvordan ulike aktører fungerer sammen i samfunnet, alt fra individet i familien og på skolen til arbeidsliv og velferdsstatens påvirkning.

Til slutt ble du presentert for Giddens’ tre ulike samfunnstyper: det førmoderne, det moderne og det senmoderne samfunnet. Disse kategoriene kan være nyttige når du skal vurdere hvordan samfunn har endret seg over tid, for eksempel når det gjelder hvordan samfunns­ endringene har påvirket måten barn blir sosialisert inn i samfunnet på.

Sentrale begreper Kritisk tenkning

Individ

Arbeiderklasse

Kilder

Kultur

Av-tradisjonalisering

Biologiske årsaker til atferd

Samfunn

Individualisering

Psykologiske årsaker til atferd

Bondesamfunn

Globalisering

Sosiokulturelle årsaker til atferd

Industrialisering

Analysere

Urbanisering

Kildeliste kapittel 1: Bronfenbrenner, U. (1994) Ecological models of human development. International Encyclopedia of Education, Vol.3 (2. utgave), Oxford: Elsevier Crane, J. og Hannibal, J. (2012) Psychology. Course Companion. Oxford: Oxford University Press Giddens, A. (2001) Sociology (4. utgave), Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.

20

Søk og skriv (2016, 1. september) Kildebruk og referanser. Hentet 29. januar 2017 fra http://sokogskriv.no/ Olsen, J. R. (2015, 19. april). Som Lincoln sa: – Tro ikke på alt som står på nett. Bodø NU. Hentet fra http://bodonu.no/som-lincoln-sa-tro-ikke-pa-altsom-star-pa-nett

Kapittel 1 – Ulike fagperspektiver og kildevurdering

Oppgaver 1 Forklar begrepene i begrepslista.

2 Spill Alias for å repetere begreper og navn på teorier og teoretikere (se rammetekst).

Drøft og diskuter 3 Bruk Bronfenbrenners modell til å forsøke å forklare din egen plass i samfunnet. Da må du analysere de ulike aktørene i de ulike ­systemene og hvordan disse virker sammen.

– Plasser deg selv i midten – fyll ut med aktører som du mener hører hjemme på de ulike nivåene.

– Analyser så hvordan du påvirker og påvirkes av de ulike aktørene i de ulike systemene i modellen.

Alias – en skoleutgave Alias brukes for å repetere fagbegreper og navn på teorier og teoretikere.

Forarbeid: Skriv opp relevante fagbegreper og navn på teorier og teoretikere fra kapittelet.

Laminer arkene og kutt opp. Det bør være ett spillesett per maks åtte elever.

Ark for utskrift finner du for hvert kapittel på lærebokas nettsted.

Spilleregler: • Elevene spiller i par – to, tre eller fire par sammen.

• Kortene legges på bordet med begreper og navn ned.

• Hvert par har 60 sekunder til å forklare begreper og navn for hverandre. Begrepene skal forklares med elevenes egne ord uten at de bruker begrepet.

• Når et par spiller, trekker den ene en lapp og forklarer begrepet, mens den andre ­svarer. Dette byttes på i neste runde

– Vurder hvordan din plass i modellen ­påvirkes av at du lever i det senmoderne samfunnet.

– Ville bildet ditt sett annerledes ut om du levde i det førmoderne eller det moderne samfunnet?

Metode 4 Kildevurdering. Bruk en søkemotor og søk på temaene sosiale medier, samlivsbrudd, eldreomsorg og rusmiddelmisbruk. For hvert av temaene skal du finne fram til to kilder som er pålitelige, og to som ikke er pålitelige.

Begrunn valgene dine.

• Man teller poeng ved at paret får kortene de klarer, og det er minuspoeng for manglende forklaring, feil (f.eks. å bruke ordet) eller om man velger å si pass.

• En av de andre elevene følger med tiden. Når de 60 sekundene er ute, sier han eller hun stopp, og da kan alle forsøke å svare. Eleven som spør, får da ikke gi flere hint. Hvis noen av de andre gruppene har svaret, får de ett poeng.

• Et spill varer i 20 minutter, men kan gjøres kortere eller lengre. Paret med flest poeng etter at tiden er over, vinner.

KULTUR SAMF

UNN

GLOBALISERING

K IL D ER

AR

B

E EID

RK

LA

SS

E

21

Kapittel 2

Velferdsstat og menneske­rettigheter

Kompetansemål: Elevene skal kunne • definere begrepet velferd, gjøre rede for sentrale prinsipper og lover som velferdsstaten bygger på, og gi eksempler på hvordan prinsippene kan stå i motsetning til hverandre • gjøre rede for hvordan velferdsstaten administreres, finansieres og styres politisk • beskrive menneskerettighetssituasjonen i Norge og drøfte utfordringer som myndighetene og frivillige organisasjoner har i arbeidet med å fremme menneskerettighetene • vurdere egne muligheter til å fremme menneskerettigheter

I dette kapittelet introduseres du for staten Norge. På mange måter er dette kjent stoff, for dette er hverdagen din: Du går på skole, og du er kanskje innom hos legen av og til? Du bor i en kommune og vet at hvert fjerde år er det valg. Men hvordan organiseres alt dette? I dette kapittelet skal vi behandle hvordan velferdsstaten du bor i er bygd opp, og hvordan den finansieres og styres politisk.

Det er mange hensyn å ta for politikerne i en velferdsstat, og utfallet blir ganske ulikt om man prioriterer likhet for alle, eller om man prioriterer størst mulig personlig frihet. Vi skal også se på status for menneskerettighetene i Norge og diskutere hvordan både du som individ, organisasjoner og stater kan jobbe for og møte utfordringer i arbeidet med å fremme menneske­rettigheter.

Samspill

Ungdom søker helsesøster Kristin Horn Talgø, 6. november 2014 på sykepleien.no

I Drammen kan ungdommer oppsøke helsestasjonen fire dager i uken.

I Nedre Eiker er døren åpen i to timer.

Mandag ettermiddag. Himmelen har begynt å klarne og solen titter fram bak skyene. Dørene åpner klokken tre. En halv time senere er alle sitteplassene inne på venterommet fylt opp. Noen har kort grønt hår, andre langt, blondt. Årsakene til at de har oppsøkt Drammen helsestasjon for ungdom er antakeligvis like sammensatte og ulike som ungdommene selv.

Mangler oversikt Forskjellene mellom helsetjenestene til ungdom rundt i Norge er store. – Det som er ille med helsesøstertilbudet i dag, er at det er veldig varierende alt etter hvor i landet du er, sier Kristin Sofie Waldum, leder for Landsgruppen av helsesøstre NSF. Det finnes ingen nasjonal oversikt over hvordan tilbudet er. Det eneste som er klart er at tilbudet mange steder er dårlig, men det mangler utfyllende informasjon.

Waldum mener det bør lages en nasjonal oversikt av tilbudet til ungdom. – Når det blir for mange ungdommer som skal ha tak i samme helsesøster, er det lett for dem å tenke: Hva er vitsen? Tilbudet blir nesten ikke-eksisterende, mener Waldum.

Mange strever Onsdag ettermiddag. Regnet siler jevnt og trutt gjennom det tunge, grå skydekke.

Ungdommene som er kommet til Nedre Eiker HFU, fyller ut et lite skjema om hva de trenger hjelp til. Mens Drammen HFU har åpent fire timer om dagen mandag til torsdag, har Nedre Eiker HFU åpent to timer én dag i uken. Nedre Eiker styrket i fjor helsetjenestetilbudet til ungdom med én helsesøsterstilling. Men det er langt fra nok. – For vår del kunne vi gjerne hatt fulltidsstillinger her. Det er mer enn nok å gjøre og mange unge kunne trenge et utvidet tilbud, forteller Beth Frenvik Sveen,

24

helsesøster i Nedre Eiker. Hennes to kollegaer Jorunn Skansen og Sølvi FossbergWerner kjenner seg igjen i beskrivelsen. For det er mange ungdommer som strever og som har behov for å snakke. Helsesøstrene i Nedre Eiker skulle gjerne hatt et bedre samtaletilbud til ungdom som sliter psykisk.

– Det er fortsatt mye skam rundt psykiske vansker og å føle at man ikke fikser livet, sier Skansen. Nedre Eiker HFU har lege til stede, men helsesøstrene skulle gjerne hatt en psykolog eller en psykiatrisk sykepleier for å sikre bedre tverrfaglig samarbeid og oppfølgning. – Det hadde gjort det lettere å møte ungdommen der ungdommen er, og det ville kanskje oppleves mer ufarlig å snakke med en psykolog på helse­stasjonen enn å bli henvist, mener Sveen.

Liten effekt Regjeringen bevilget 180 millioner kroner i 2014 for å styrke skolehelsetjenesten og helsestasjon for ungdom, men pengene ble ikke øremerket. Nå er det foreslått en ytterligere bevilgning på 200 millioner for 2015, men det vil fortsatt være opp til kommunene selv å disponere midlene.

Helsesøstrene i Nedre Eiker har liten tro på at bevilgningene vil komme ungdommene i kommunen til gode så lenge midlene ikke er øremerket. – Jeg er pessimistisk. Vi er en liten kommune med dårlig økonomi, og jeg tror nok ikke vi kommer til å se så mye til de pengene, sier helsesøster Skansen. Bengt Nystrøm, rådmann i Nedre Eiker, sier kommunen har registrert føringene fra regjeringen og utfordringene knyttet til helsetjenestetilbudet til ungdom, og at de tar det på alvor. – Samtidig er bevilgningene som kommer en del av de frie inntektene, og vi må vurdere hvordan vi skal disponere dem best, sier Nystrøm.

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

Velferdsstaten Som innbygger i Norge får du en hel rekke goder gratis fra samfunnet du er en del av. Da du var liten, tok foreldrene dine deg med til helsestasjonen, hvor barnelegen sjekket at du vokste og lærte det du skulle. Senere har du gått på skolen. Hvis det var for langt å gå, fikk du ta bussen. Tannlegen har sjekket tennene dine jevnlig siden du var liten, og når du har vondt i halsen, kan du gå til legen. Alle disse godene tenker du kanskje ikke over i hverdagen – men det er ingen selvfølge at alt dette skal være gratis. Dette gjenspeiler seg i saken som du kan lese om på forrige side. Tilgang til helsesøstre er et velferds­gode som det i de siste årene har vært fokus på, med den følge at de fleste politiske partiene i dag støtter å få flere helsesøsterstillinger inn i skolen.

Nettopp det at du er sikret en hel rekke goder som medlem av samfunnet, er utgangspunktet for at vi bruker begrepet velferdsstat om landet Norge.

Hele dette kapittelet handler om nettopp denne velferdsstaten, i tillegg til at vi skal behandle menneskerettighetene. Etter å ha jobbet med dette kapittelet skal du kunne svare på disse spørsmålene: • Hvordan fungerer den politiske styringen av velferdsstaten, og hvor­ dan administreres og finansieres den?

• Hvilke sentrale prinsipper bygger velferdsstaten på, og hvordan kan disse stå i motsetning til hverandre?

• Hvordan er menneskerettighetssituasjonen i Norge?

• Hvordan kan du jobbe for å fremme menneskerettighetene?

• Hvilke utfordringer møter organisasjoner og stater som jobber for menneskerettighetene?

Velferd er et begrep som vi ofte hører brukt i ulike sammenhenger. Vi snakker om velferdsgoder og om Norge som velferdsstat. Men hva ligger i begrepet? Velferd har sammenheng med menneskers behov.

Dette kan være behov på ulike nivåer: Vi kan snakke om materielle, politiske, økonomiske, sosiale og psykologiske behov. Når vi skal definere velferd, må vi derfor både se på hvilke behov menneskene i et samfunn har, og hvordan man forsøker å dekke disse behovene.

Innbyggerne i velferdsstaten har mange ulike behov, og velferdsgodene som du leste om ovenfor, gir alle innbyggerne i en velferdsstat en viss grad av sosial og økonomisk trygghet, uavhengig av om de klarer å stå i arbeid eller ikke. Vi har alle dermed et sikkerhetsnett gjennom at staten jobber for å dekke de behovene som innbyggerne har. Sagt på en enkel måte betyr dette at hvis livet er å gå på line, vil du ha et nett under som fanger deg opp hvis du faller. Det 25

Samspill

kan være på grunn av sykdom, du kan komme ut for en ulykke, miste jobben, eller du kan falle utenfor på grunn av rusmisbruk. Hvis vi fortsetter med lineeksempelet, så er det staten som syr sikkerhetsnettet under oss og bestemmer hvordan det skal se ut. Rent konkret er organiseringen av velferdsstaten altså statens ansvar ved at det er staten som skaper, organiserer, iverksetter og betaler for velferdstjenester som alle innbyggerne tar del i.

Men staten kan ikke gjøre dette uten at alle bidrar. Som innbygger får du en mengde goder i form av rettigheter. Men samtidig får du også byrder i form av plikter. Flertallet av befolkningen er i arbeid, 26

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

og alle disse betaler skatt inn til staten. Dette gir staten midler som den kan bruke på velferdsgoder. Velferdsstaten er dermed ikke bare statens ansvar, den er også et kollektivt eller felles ansvar som alle innbyggerne har. I en velferdsstat vil altså fellesskapet hjelpe deg med å komme deg opp på lina igjen.

I tillegg er den norske velferdsstaten bygd på prinsippet om universalisme. Det betyr at alle skal ha de samme rettighetene, uavhengig av kjønn, inntekt, etnisk opprinnelse, yrke, utdanning og alle andre faktorer som gjør mennesker ulike.

Hva er en velferdsstat?

Hvorfor vokser velferdsstaten fram?

Utviklingen av velferdsstaten er en tendens som blir tydelig først som følge av industrialiseringen utover på 1800-tallet. Da folk flyttet til byene, bort fra den tette tilknytningen til bygda, økte også det praktiske behovet for et statlig sikkerhetsnett. Som en konsekvens av det kom det fattighus og enkle sosiale stønader som ulykkesforsikring og sykeforsikring for arbeidere i mange land.

I Norge ble Sosialdepartementet opprettet i 1913, og med dette ble det blant annet opprettet en ordning som sikret mødre og barn støtte i seks måneder etter fødsel i de tilfellene hvor de ikke hadde bidrag fra barnefaren. Arbeiderbevegelsen jobbet også fram mot andre verdenskrig hardt for å bedre vilkårene for arbeiderne, og arbeiderpartiregjeringen fra 1935 innførte alderstrygd og arbeidsledighetstrygd.

Etter andre verdenskrig var det nødvendig å bygge opp samfunnet etter den tyske okkupasjonen, og folkets velferd kom i sentrum. Partiene var tverrpolitisk enige om å sikre innbyggerne en rekke grunnleggende rettigheter som skulle ta vare på dem gjennom hele livet.

Det var på denne tiden at hovedgrunnlaget for dagens sterke universelle velferdsordninger kom på plass, med fokus på helse, utdanning og trygdeordninger og å sikre boliger for alle. Gjennom disse tiltakene tok staten et stort steg inn i folks hverdag, og ytelsene mistet derfor også det fattigdomsstempelet de tidligere hadde hatt. De to mest sentrale lovene som ble innført i denne perioden, er fortsatt grunnpilarer for dagens velferdsstat i Norge: Lov om folketrygd (1966) og Lov om sosial omsorg, som i dag er videreført i Lov om sosiale tjenester (1964/1991). Disse skal vi komme tilbake til senere i kapittelet.

27

Samspill

Den norske velferdsstaten I starten av kapittelet leste du om noen av tjenestene som du får, og som staten betaler for. Disse er den synlige delen av velferdsstaten, som vi alle møter på ulike måter gjennom livet. Bak disse tjenestene står en stor organisasjon, nemlig staten. Ofte kalles staten i denne forbindelse «det offentlige». Dette betyr at vi tenker oss at staten er noe annet enn det private, hjemlige. Når det offentlige tar ansvar, eller det offentlige innfører en ordning, betyr det at det er staten som handler.

Vi har tre styringsnivåer i den norske staten, slik modellen under viser. Det øverste nivået, Stortinget og regjeringen, har det overordnede ansvaret. Det er Stortinget som vedtar lover, og det er også Stortinget som overfører penger til kommunesektoren gjennom bevilgninger over statsbudsjettet, og den kontrollerer kommunens og fylkets mulighet til å skattlegge innbyggerne sine. På denne måten driver Stortinget regulering av de to andre styringsnivåene ved å påvirke hvor store ressurser de har til rådighet.

På midterste nivå har vi fylkeskommunen, og under disse igjen ligger kommunene. De tre nivåene har ansvar for ulike saksområder, og det er flere forhold som regulerer hvilke oppgaver som løses hvor: 1. Hvem blir berørt av oppgaven?

2. Hvor mye lokalkunnskap må man ha for å løse oppgaven?

3. Hvilke ressurser kreves for å løse oppgaven?

Svaret på disse spørsmålene gir retning for om det er regjeringen, fylkene eller kommunene som har fått tildelt ansvar for ulike oppgaver.

Mange blir berørt av hvordan oppgaven løses Lite lokalkunnskap nødvendig Store ressurser kreves for å løse oppgaven

Statlig nivå

Fylkeskommunalt nivå

Kommunalt nivå

28

Oppgaven berører kun innbyggere i et bestemt område Oppgaven løses bedre med utgangspunkt i lokalkunnskap Oppgaven kan løses med begrensede ressurser

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

Staten På statlig nivå fordeles makten mellom Stortinget, regjeringen og domstolene. Denne fordelingen tar utgangspunkt i maktfordelingsprinsippet, som ble utformet av Charles Montesquieu (1689–1755).

Han definerte tre oppgaver en stat må utføre: 1. En stat må lage lover. Denne lovgivende makten ble lagt til en folkevalgt forsamling – parlamentet. I Norge er det Stortinget som har denne rollen.

2. En stat må sette lovene ut i praksis. Kongen og hans regjering fikk i utgangspunktet denne utøvende makten. I Norge i dag er det regjeringen som utøver denne funksjonen, mens kongen kun har en formell rolle.

3. En stat må dømme dem som bryter disse lovene. Uavhengige domstoler, kalt den dømmende makt, skulle dømme i eventuelle lovbrudd.

Hensikten med Montesquieus maktfordeling er å unngå at for mye makt skulle havne hos de samme menneskene. Han så for seg at om den samme kongen skulle lage lover, utføre dem og bestemme om de ble brutt, ville dette åpne for maktmisbruk og tyranni. For å unngå dette var løsningen å spre styringen av staten ut til ulike aktører.

I dagens Norge har vi likevel ikke ren maktfordeling. Dette har sammenheng med innføringen av parlamentarismen, som skjedde i 1884. Parlamentarisme betyr at de partiene som får støtte fra flertallet av Stortingets 169 representanter, kan danne regjering. Denne regjeringen er deretter avhengig av Stortingets fortsatte støtte for å kunne regjere. Den politiske styringen i Norge er med andre ord bestemt av hvem som vinner valg og dermed får flertall i Stortinget.

DEN LOVGIVENDE MAKT Nasjonalforsamlingen (Stortinget)

DEN UTØVENDE MAKT Regjeringen

DEN DØMMENDE MAKT Domstolene

29

Samspill

Statens oppgaver

Staten har ansvaret for de største fellesoppgavene. Her finner vi de store sykehusene, universiteter og høgskoler, forsvaret og politi. Dette er store og krevende goder som må ha en sterk finansiering og en nasjonal politikk slik at tilbudet oppleves som likt uavhengig av hvor du bor. Et eksempel her er sykehusene, som i dag er organisert på statlig nivå i fire store helseforetak. Disse har ansvaret for hvert sitt område av landet: Helse Vest, Helse Midt-Norge, Helse Sør-Øst og Helse Nord. Mens du i det daglige møter den kommunale førstelinje­ tjenesten ved at du for eksempel går til fastlegen med den vonde magen din, så kan hun eller han henvise deg videre til spesialister i de statlige sykehusene, også kalt andrelinjetjenesten, hvis du trenger ytterligere utredning eller behandling.

Lov om folketrygd § 1.1 Lovens formål Folketrygdens formål er å gi økonomisk trygghet ved å sikre inntekt og kompensere for særlige utgifter ved arbeidsløshet, svangerskap og fød­sel, aleneomsorg for barn, sykdom og skade, uførhet, alderdom og døds­fall.

Folketrygden skal bidra til utjevning av inntekt og levekår over den enkeltes livsløp og mellom grupper av personer.

Folketrygden skal bidra til hjelp til selvhjelp med sikte på at den en­kel­te skal kunne forsørge seg selv og klare seg selv best mulig til daglig.

Loven om folketrygd kom i 1966 og samlet en del enkeltforsikringer som ulykkesforsikring og sykeforsikring for arbeidere i én lov. Dette sikret en grunnleggende økonomisk trygghet for borgerne, som fremdeles i dag er en viktig del av sikkerhetsnettet som staten sikrer innbyggerne i Norge.

Innenfor loven om folketrygd ligger både ytelser man kan få som følge av sykdom, sykepenger når man er syk, og uførepensjon hvis man blir ufør, eller også stønad ved barns og nære pårørendes sykdom. Man kan også få behovsprøvd støtte, for eksempel hvis man er eller blir enslig forelder, eller støtte til gravferd og til gjenlevende ektefelle ved dødsfall. Et annet eksempel er at man får støtte ved svangerskap, fødsel og adopsjon.

De stønadene man får innenfor folketrygden, kan ha ulik form: 1. Noen stønader er kortvarige og knyttet til enkelttilfeller. Eksemp­ ler på dette er refusjon av medisinske utgifter, kortvarig støtte mens du leter etter ny jobb, og stønad ved vanlig kortvarig sykefravær.

30

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

2. Arbeidsavklaringspenger (AAP) brukes i situasjoner hvor du er ute av arbeidslivet ganske lenge, men ikke for alltid. Dette kan skje om du er under medisinsk behandling eller er syk, eller mens du er under oppfølging av NAV for å komme tilbake i arbeidslivet.

3. Langtidsytelser får du om du har havnet i en tilstand som gjør at du er utenfor arbeidslivet på varig basis. Du kan bli varig ufør, altså ute av stand til å arbeide for resten av livet, eller du kan nå alderspensjonsalder. Dette utløser det vi kaller uføretrygd og alderstrygd. Trygden blir i slike tilfeller en erstatning for inntektsgivende arbeid og kalles ofte med en samlebetegnelse for pensjon.

Folketrygden er på mange måter en slags statlig forsikring for alle innbyggerne. Det vil si at den er universell. Lovens utgangspunkt er at alle som er bosatt i Norge, er pliktige medlemmer av folketrygden.

Vi kan i Norge dermed ikke velge å stå utenfor folketrygden.

Administrasjon

På statlig nivå er det svært mange arbeidsoppgaver. Det betyr at det også trengs en rekke administrativt ansatte. Disse er ikke folkevalgte, men fast ansatte som jobber med å gjennomføre det politikerne bestemmer, og vedlikeholde og sørge for daglig drift. Dette står i motsetning til de folkevalgte politikerne, som kun har sin posisjon i den perioden de er innvalgt for. De administrativt ansatte har forpliktelser både overfor politikerne og lovverket de følger. Dette innebærer at de skal følge opp de vedtakene politikerne gjør, i tråd med det politikerne ønsker. Samtidig skal de administrativt ansatte også være nøytrale og objektive gjennom å følge de lovene som allerede eksisterer, og gjennom å bidra med sin fagkunnskap og kompetanse.

Ofte sier vi at administrativt ansatte jobber i byråkratiet. Byråkratiet er ofte preget av en klar arbeidsdeling, hvor oppgavene de ansatte har, er klart definert gjennom en skriftlig arbeidskontrakt.

Også i forhold til hverandre er rollene tydelige gjennom en ­hierarkisk inndeling. Det betyr at alle har noen over seg i systemet, med unntak av den som er øverste leder helt på toppen. Hvilken posisjon du kan få, avhenger av hvilken utdanning og dermed av hvilke formelle kvalifikasjoner du har, og i mindre grad av andre, mer «uformelle» kriterier som er vanskeligere å måle. Ofte bruker vi begrepet New Public Management for å beskrive hvordan byråkratiet er organisert. Dette innbefatter i tillegg til punktene ovenfor at man fokuserer på effektivitet, konkurranse og målstyring for å oppnå målbare resulta­ ter. Man snakker kanskje om å «produsere velferdstjenester» i ­stedet for å drive sykehus, og om å «tilfredsstille kundene» i stedet for å behandle pasientene. Slik innfører man et språk fra det private nærings­livet i det offentlige.

31

Samspill

Kan vi måle kvaliteten på velferdstjenester med tall? Er det beste sykehuset det som behandler flest pasienter på et år?

Finansiering av det statlige nivået

Mesteparten av statens utgifter er knyttet opp mot velferdstjenester gjennom at pengene brukes til for eksempel helse og utdanning.

Diagrammene på neste side med tall fra 2016 viser dette tydelig.

For å dekke alle utgiftene har staten ulike inntektskilder. I tillegg til skattlegging har staten mulighet til å kreve inn forskjellige typer avgifter. Du betaler for eksempel merverdiavgift på varer eller tjenester du kjøper. Det betyr at staten får en viss andel av summen du betaler når du kjøper en sjokolade eller klipper håret hos frisøren.

Hvis frisøren du går til, har ansatte, må hun også betale inn arbeidsgiveravgift. Arbeidsgiveravgiften betales inn til den kommunen hvor bedriften har sitt hovedkontor. Noen av velferdstilbudene er også delvis brukerbetalt ved at du må betale egenandeler og gebyrer. Ved et legebesøk må alle som er over 16 år, betale en viss egenandel, og 32

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

du må betale en egenandel ved uttak av reseptbelagte medisiner på apoteket.

Staten bruker også inntekter fra andre statlige virksomheter for å finansiere velferdstjenestene. Et eksempel på dette er oljeinntektene.

Disse forvaltes gjennom Statens pensjonsfond utland, også kalt ­Oljefondet. Fondet ble opprettet i 1990 for å sikre at også framtidige ­generasjoner har mulighet til å bruke av oljeformuen. Politikernes olje­ pengebruk er altså regulert – de kan ikke bruke så mye oljepenger de vil for å finansiere velferdsstaten. Alle partiene på Stortinget, med unntak av FrP, er også enige om at det hvert år ikke skal overføres mer enn 4 prosent av Statens pensjonsfond inn i statsbudsjettet. Denne begrensningen kalles handlingsregelen, og den er ofte debat­tert i forbindelse med budsjettbehandlinger og i valgkamp fordi de politiske partiene er uenige om hvor høy andel av oljefondet som skal brukes nå.

Andre inntekter 158

Petroleumsinntekter 233

Renter og aksjeutbytte 27

Merverdiavgift 264

INNTEKTER 1242 milliarder kroner

Skatt på inntekt og formue 250

Arbeidsgiver- og trygdeavgift 310 Tall i mrd., uten lånetransaksjoner Kilde: Regjeringen.no, 2017

Folketrygden 440 Andre utgifter 336 UTGIFTER 1246 milliarder kroner Petroleumsutgifter 29 Høyere utdanning og fagskoler 35 Forsvaret 49 Transport og kommunikasjon 60

Rammetilskudd til kommuner og fylkeskommuner 157 Regionale helseforetak 141

Tall i mrd., uten lånetransaksjoner Kilde: Regjeringen.no, 2017

33

Samspill

1 Hva er maktfordelingsprinsippet?

2 Hvilke oppgaver utføres av staten?

3 Hva kjennetegner rollen de administrativt ansatte har?

4 Hva er statens viktigste inntektskilder?

Kommunen Hvis innbyggerne på et lite sted ønsker å starte opp en motorcrossbane, berører dette innbyggerne der og ikke det store fellesskapet av nordmenn. I disse sakene kreves det også lokalkunnskap: Hvor kan det passe å ha en motorcrossbane? Hvor finnes det hekkeplasser for fugler som bør vernes, og i hvilke områder vil lyd fra biler virke forstyrrende? Hvem kan drifte en slik bane? I slike tilfeller virker det fornuftig å la avgjørelsene bli tatt på lokalt nivå. Kommunen er ansvarlig for saker som berører lokalbefolkningen, der det gjerne er en fordel med lokalkunnskap, og for saker som kan løses med et noe begrenset budsjett.

Det kommunale nivået styres av kommunepolitikerne i samarbeid med den lokale administrasjonen. Hvis det i din kommune bestemmes av politikerne i kommunestyret at det skal bygges en skole, er det ikke politikerne som bestemmer alle detaljene rundt dette. De tar riktignok beslutningen om at dette skal gjøres. Men forarbeidet til forslaget, planleggingen av byggingen, forhandlingene med byggefirma, klarlegging av regelverk for hvor stor skolen skal være, og hvor mange ansatte den må ha, gjøres av administrasjonen, som ledes av kommunens rådmann.

Kommunens oppgaver

Vi kan dele kommunenes oppgaver inn i tre hovedområder. For det første driver kommunene det vi kan kalle tjenesteproduksjon. Det er her vi finner velferdstjenestene, som grunnleggende helsetilbud gjennom fastlegeordningen, NAV, helsestasjon, eldreomsorg og pleie­ hjem, grunnskole, barnehage og barnevern. I tillegg inkluderer denne delen for eksempel drift av veier, vann og avløpsanlegg for boligene i kommunen. De to andre delene av kommunenes arbeid er å være forvalter og samfunnsaktør. Mens forvaltningen dreier seg for eksempel om å gi, eller ikke gi, byggetillatelser, sosial støtte eller skjenkebevilling, dreier samfunnsaktørrollen seg om å styre utviklingen innenfor kommunen. Det kan dreie seg om å avgjøre hva arealer skal brukes til, som i motorcrossbane-eksempelet, eller om vern av områder, næringsutvikling osv.

34

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

Lov om sosiale tjenester § 1. Lovens formål Formålet med loven er å bedre levekårene for vanskeligstilte, bidra til sosial og økonomisk trygghet, herunder at den enkelte får mulighet til å leve og bo selvstendig, og fremme overgang til arbeid, sosial inkludering og aktiv deltakelse i samfunnet.

Loven skal bidra til at utsatte barn og unge og deres familier får et helhetlig og samordnet tjenestetilbud.

Loven skal bidra til likeverd og likestilling og forebygge sosiale problemer.

Mange av velferdstjenestene som kommunen gir, styres av loven om sosiale tjenester. Velferdsstaten skal legge til rette for at innbyggerne skal være inkludert i samfunnet og bli aktive medborgere. Loven om sosiale tjenester skal hjelpe til med dette gjennom å gi støtte til dem som har sosiale eller økonomiske vansker. I grove trekk sikres dette gjennom at kommunen plikter å gjøre seg kjent med innbyggernes levekår. Der det finnes faktorer som kan skape eller opprettholde sosiale problemer, plikter kommunen å hjelpe til, eller den må finne noen andre som kan hjelpe. Denne loven innebærer en svært bred tolkning av hva som er samfunnets ansvar, og konsekvensene er at samfunnet plikter å utvikle både sosiale og økonomiske sikkerhetsnett for sine innbyggere.

Loven gir først åpning for å gi økonomisk støtte til dem som ikke har arbeid eller ikke faller inn under andre statlige støtteordninger. Dette er det vi ofte hører at blir omtalt som sosialhjelp. Videre kommer sosial støtte, som gis til mange grupper. Sosial støtte kommer for eksempel rusmisbrukere til gode, som kan få råd og hjelp til å komme seg bort ut av misbruket. Også utsatte barn og unge blir gjennom loven sikret et helhetlig og samordnet tjenestetilbud, for eksempel gjennom ordning med støttekontakt for familier som har behov for hjelp på grunn av alder, funksjonshemming eller sosiale problemer. Loven pålegger også kommunen å gi praktisk bistand og opplæring til alle som av ulike årsaker har et særlig hjelpebehov.

35

Samspill

2.0 Slik får kommunene inntektene sine

Egenbetalinger (gebyrer) 14%

FRIE INNTEKTER er midler kommunen fritt kan disponere uten andre føringer fra staten enn gjeldende lover og regler

Bundet Annet 7% Øremerket 5% Regionalpolitiske tilskudd 1,7%

RAMMETILSKUDDET er penger som fordeles fra staten til kommunene

Skatteinntekter 40%

Innbyggertilskudd 32,3%

Kilde: Regjeringen.no, 2017

1 Hvilke typer oppgaver har kommunene?

2 Hva er hovedinnholdet i loven om sosiale tjenester?

3 Hva er kommunenes viktigste inntektskilder?

Fylkeskommunen Fylkeskommunen har ansvar for større fellesoppgaver som videregående skole, tannhelsetjeneste og en del tekniske oppgaver som drift av fylkeskommunale veier. Tanken bak å ha et slikt mellomstyringsnivå, er at disse tilbudene er for krevende for kommunene å løse alene, samtidig som oppgavene ikke er så store at de må utføres på statlig nivå. Vi kan se på drift av videregående skoler som eksempel: For en liten kommune vil det være veldig vanskelig å etablere en videregående skole med et bredt og variert tilbud til elevene. For det første vil det koste mange penger, og for det andre vil det være et begrenset antall elever som kan gå på skolen. Ved at fylket har ansvaret for skolene, oppnår man dermed at elever i et større område får et bredt og godt dekkende skoletilbud.

Også på fylkeskommunalt plan har man et skille mellom de folkevalgte politikerne og de administrativt ansatte, som er fast ansatt.

Det administrative arbeidet ledes av fylkesmannen. Fylkeskommu36

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

nens inntekter kommer i hovedsak fra skatter og statlige ramme­ tilskudd. I tillegg kommer øremerkede overføringer fra staten og diverse andre mindre inntekter.

Fylkeskommunens rolle er omdiskutert, og en del kritikere har ment at det ville vært mer effektivt enten å fjerne dette nivået eller å slå sammen flere fylker for å få større enheter. I 2017 er flere fylker, som for eksempel Nord- og Sør-Trøndelag, inne i en sammenslåingsprosess. Framtiden for fylkeskommunene er dermed relativt usikker og vil kunne avhenge av hvilke politiske beslutninger som tas i denne saken.

Ulike velferdsmodeller Gøsta Esping-Andersen (født 1947) er en dansk sosiolog som har forsket på velferdsstaten og velferdsstatens organisering. Han har analysert kjennetegn ved forskjellige typer velferdsstater og sammenlignet disse, og ut fra det har han utviklet en teori om at man kan skille mellom tre ulike typer velferdsstater.

Ulikhetene som Esping-Andersen peker på mellom ulike velferdsstater, er framfor alt knyttet til hvem som tar ansvar for dem som av ulike årsaker faller utenfor, for eksempel hvis de blir syke eller arbeidsledige. Er det individet selv som må ut på markedet og ordne seg privat, er det familien som tar ansvar, eller er det staten som stiller opp med ordninger for innbyggerne sine? Et annet skille ser vi i hvordan innbyggerne oppnår goder. Er det på grunn av deres individuelle innsats, på grunn av slektskap eller en god jobb, eller finnes det universelle løsninger som gjør at alle er sikret en del goder?

Ut fra dette setter Esping-Andersen opp tre velferdsmodeller: den liberale, den konservative og den sosialdemokratiske. Vi skal nå gå nærmere inn i disse tre modellene.

Den liberale velferdsstaten

Du har sikkert hørt om Kardemommeloven? I barneboka Kardemomme by har Politimester Bastian kun én lov som lyder som følger: «Man skal ikke plage andre, man skal være grei og snill, og forøvrig kan man gjøre hva man vil.» Kanskje var Politimester Bastian liberalist? Sikkert er det i alle fall at dette oppsummerer liberalismen og den liberalistiske staten veldig godt. Ordet liberalisme kommer fra det latinske ordet «liber», som betyr fri. Individuell frihet er den mest sentrale verdien for en liberalist, og man mener at hvert enkelt menneske skal ha stort rom til å skape sine egne muligheter. Dette kan fra statens side gjøres ved å ha lave skatter, slik at individet selv styrer mer av pengene sine, eller ved å ha få reguleringer, for ­eksempel 37

Samspill

Politimester Bastian sørger for ro og orden i Kardemomme by med bare én lov: ­Kardemommeloven.

på om et areal skal brukes til å bygge barnehage eller industrihall, for å la individene selv utnytte området til det de vil. Staten skal være minimal og har som rolle å sørge for ro og orden og grunnleggende sikkerhet for innbyggerne. Ofte settes disse tankene i forbindelse med filosofen John Locke (1632–1704), som argumenterte for at et samfunn burde dannes med utgangspunkt i en grunnlov som sikret alle de grunnleggende rettighetene til liv, frihet og eiendom. All statlig innblanding ut over dette blir ansett som unødvendig eller også som en upassende inngripen i enkeltmenneskenes handlingsrom.

Liberalismen ligger som ideologisk grunnlag for den liberale velferdsstaten. Om du husker tilbake til at vi omtalte velferdsstaten som et sikkerhetsnett, så finner vi her det tynneste eller svakeste sikkerhetsnettet. Et velkjent eksempel er USA, hvor for eksempel det offentlige helsetilbudet er begrenset. Mange typer behandling koster svært mye fordi den må kjøpes privat, og amerikanere må også kjøpe privat helseforsikring ved siden av det offentlige tilbudet for å være sikret ved sykdom og arbeidsuhell. Mens vi i Norge er vant til at staten betaler for oss hvis vi blir syke, og at vi har en minimumsforsikring uansett, kan alvorlig sykdom i USA føre til at du til slutt går personlig konkurs.

På den andre siden betaler amerikanerne mye mindre skatt enn for eksempel innbyggere i Norge og Sverige. Mange i USA vil ­dermed 38

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

forsvare sitt system ved å peke på at alle selv har ansvar for å tjene penger for å ta ansvar for egen familie, utdanning og helse. Med denne bakgrunnen kan man også forsvare liten grad av omfordeling av verdier fra de rike til de fattige. Hvis vi her tenker tilbake til utgangspunktet i liberalismen, så vi at statens rolle er å sikre ro og orden, og ellers skal den i liten grad blande seg inn. Det er individets ansvar å skape sine egne muligheter, og dermed er det også individets problem hvis hun ikke klarer å få en jobb eller ta en utdanning.

For liberalistene vil det være feil hvis staten skulle blande seg inn i de delene av livet til befolkningen som ligger utenfor disse begrensede områdene.

Liberalismen inneholder også forskjellige retninger. I klassisk liberalisme tenker man at statens rolle skal være minimal. Det betyr at den egentlig kun skal ha som rolle å gripe inn hvis noen begrenser andres frihet, for eksempel ved å begå lovbrudd. Ut over dette skal individene ha størst mulig frihet til å gjøre som de vil. Dette skiller seg fra sosialliberalisme, som i større grad tolererer en viss grad av statlig regulering for å få noe omfordeling, for med det å gi alle innbyggerne en viss sikkerhet. Ut over dette har også sosialliberalismen den personlige friheten som hovedmål.

Den konservative velferdsstaten

Å konservere betyr å bevare. Hvis du jobber som konservator på et museum, er arbeidsoppgaven din å sikre at gjenstandene som skal vises fram, holdes i så god stand som mulig. I ideologien ­konservatisme brukes ordet på samme måte: En konservativ er en som er opptatt av å bevare eller holde på samfunnet slik det er nå. Konservatismen tar dermed utgangspunkt i tradisjon, religion, skikker, lover og institusjoner som er skapt over tid, og ser for seg at vi må se at tiden før oss er en del av hvem vi er. Det blir dermed feil å prøve å gjøre raske eller store endringer, da dette vil skape både ustabilitet og brudd med hvordan samfunnet bør utvikles.

I stater som er oppbygd etter denne ideologien, ser vi at velferdsstaten sørger for et sikkerhetsnett som er noe mer solid enn i den liberale velferdsstaten. Samtidig baseres det på tradisjonelle verdier og på mannen som eneforsørger. Stønader og rettigheter er derfor ofte knyttet til mannen som arbeidstager, og at det bare er én i familien som jobber. Ideen om å beskytte arbeideren og inntekten hans er derfor viktig.

I den konservative staten blir støtte og bidrag gjerne organisert slik at tradisjonelle familieverdier blir forsterket, for eksempel ved at støtte til hjemmeværende mødre er sterk, mens støtte til mødre som vil ut i arbeidslivet, er svak. Den samme tendensen kommer også ofte til syne ved at satsing på barnehager ikke er så stor, fordi man fortsatt 39

Samspill

Kan hjemmeværende foreldre gi barna ferdigheter eller verdier som de ikke får i barnehagen?

har en tradisjonell kjønnstenkning om at kvinnene blir hjemme og tar seg av barna. Også de generelle sosiale tilbudene vil gjerne være svake, siden familien blir sett på som det leddet som skal sørge for eldre og barn, i samarbeid med frivillige og det private markedet.

I den konservative velferdsstaten har staten dermed et velferdstilbud, men ikke på en slik måte at omfordeling og likhet blir prioritert høyt. Statens oppgave blir å holde folk unna fattigdom, men ikke forandre den sosiale ordenen gjennom omfordeling. Staten vil bare gå inn med sine støtteordninger når familien ikke lenger har mulighet til å hjelpe sine egne. Tyskland, Italia og Østerrike er eksempler på land innenfor denne konservative velferdsmodellen.

Den sosialdemokratiske velferdsstaten

I sosialismen er hovedønsket å motvirke forskjellene i samfunnet.

Dette gjøres gjennom aktiv omfordeling, for eksempel gjennom at den som tjener mye, må betale mer skatt enn den som tjener lite.

Den som ikke deltar i arbeidslivet, er sikret et livsopphold gjennom at staten kan betale, fordi skatteinntektene har satt staten i stand til å gjøre det.

For å få til en slik omfordeling er staten avhengig av å ha en sentral rolle i de store oppgavene i samfunnet. Det betyr at staten må ha kontroll over for eksempel sykehusdrift og andre helsetjenester og skoler, men også gjerne over arealer beregnet til næringsdrift, over 40

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

drift av veier og jernbane og over store firmaer som er viktige for folk, som teleleverandører eller firmaer som produserer energi. Tanken er at staten representerer folket: Det er jo tross alt folket som har valgt hvilke politikere som skal styre, dermed bør staten være den avgjørende aktøren når det gjelder å drive tjenester som skal gå til alle.

Innenfor sosialismen finnes det flere kjente undergrupper. I kommunismen ønsker man at all eiendom skal være felles, og at all fordeling av ressurser skal skje ut fra hva hver enkelt har behov for.

Sosialdemokratiet er en «mildere» versjon, hvor man vektlegger betydningen av individuell frihet samtidig som staten skal ha relativt høy grad av kontroll. Ønsket om statlig kontroll har sammenheng med at man er skeptisk til å la det private markedet bli for sterkt. Vi har sett i behandlingen spesielt av den liberale velferdsstaten at denne kan forsterke sosiale ulikheter eller i alle fall ikke legge opp til stor grad av utjevning. For tilhengerne av sosialismen vil dette være feil utgangspunkt.

Det er fordi man mener at mange ikke vil ha mulighet til å være sin egen lykkes smed siden de har dårligere forutsetninger enn andre.

Dette kan handle om at noen har mer penger i utgangspunktet gjennom at de har fått arv, noe som gjør det lettere for dem å etablere seg.

Det kan også være at oppvekstforhold, skolegang eller helsemessige årsaker har gjort det vanskeligere for noen å lykkes. I sosialdemokra-

En hjemmeværende pappa følger de eldste barna i barnehagen. Hvorfor er barnehagene så viktige i den sosialdemokratiske velferdsstaten?

41

Samspill

tiet ønsker man å utjevne de forskjellene som oppstår på grunn av slike faktorer. Dette er utgangspunktet for den sosialdemokratiske velferdsstaten. Det følger naturlig av ønsket om omfordeling at disse statene har universalistiske ordninger som skal gjelde for alle, uavhengig av kjønn, klasse eller personlig økonomi, og som i all hovedsak dekkes av det offentlige. Rettighetene til tilbudet er basert på medborgerskap – du får rettigheter som innbygger i en stat. Dette betyr at den sosialdemokratiske velferdsstaten skiller seg ut fra de to foregående modellene gjennom at den og tar over ansvaret for mye av den tradisjonelle familiens oppgaver når det gjelder omsorg for barn, eldre og dårligere stilte og har en aktiv rolle i å omfordele ressurser mellom dem som har mye og dem som har lite.

Den sosialdemokratiske velferdsstaten reflekterer verdier som solidaritet og likhetsprinsippet og en tanke om at alle spiller på lag sammen.

Samtidig er denne typen oppbygging av staten helt avhengig av høy andel yrkesdeltagere. Høye skatteinntekter finansierer tilbudene i velferdsstaten, som staten ellers ikke ville hatt råd til å betale for. Dette kan bli en utfordring på sikt, når alderssammensetningen i mange vestlige land vil føre til at det blir færre arbeidstagere som betaler skatt, og flere alderspensjonister som skal finansieres av staten. En annen utfordring er at hvis sikkerhetsnettet blir for sterkt og man får for mye fra staten hvis man ikke jobber, kan insentivet til å jobbe falle bort. Vi ser for eksempel i Norge at andelen utenfor arbeidslivet blant unge øker. Disse utfordringene skal vi komme tilbake til i det siste kapittelet i boka, som omhandler utfordringer i velferdsstaten.

Norge, Sverige og Danmark er alle eksempler på land som hører inn under den sosialdemokratiske velferdsmodellen. Modellen blir derfor også kalt den nordiske velferdsmodellen. I Norge er alle de politiske partiene tilhengere av denne velferdsmodellen, uavhengig av hvilken ideologi de slutter seg til.

1 Hva er liberalisme, og hvem har hovedansvar for enkeltindi­vid­

enes framgang eller problemer i en liberalistisk velferdsstat?

2 Hvorfor og hvordan vil man i en konservativ velferdsstat forsøke

å bevare samfunnet slik det er?

3 Hva er hovedmålet i en sosialdemokratisk velferdsstat, og h ­ vilken

rolle skal staten spille for å nå dette målet?

42

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

Velferdsstatens prinsipper Dette kapittelet startet med å peke på fellestrekkene for velferdsstatene: universalisme og statlig ansvar for en rekke tjenester. I tillegg har vi sett at velferdsstaten sørger for en omfordeling av goder – i større eller mindre grad avhengig av hvilken type velferdsstat vi snakker om.

Rettferdighet og likhet er i seg selv verdier det er lett å slutte seg til.

Det samme gjelder de andre prinsippene som velferdsstaten bygger på.

Ofte argumenterer man for velferdsstaten ved å si at den er rettferdig. Men hva rettferdighet er, kan besvares på ulike måter. For er omfordeling alltid rettferdig? Omfordeling i en slik grad som vi ser det i den sosialdemokratiske velferdsstaten, kan jo også ses på som urettferdig. De som har mye, har jo arbeidet hardt for det. Vil det ikke da bli rart å «straffe» dem ved at de må betale inn mye av det i skatt til staten? Og vil det ikke da etter hvert ikke lønne seg å arbeide mye og legge seg opp rikdom eller eiendeler, fordi staten krever mesteparten av det uansett? Kanskje vil for stor grad av omfordeling kunne føre til tapt initiativ, nyvinning og kreativitet. At noe er rettferdig, vil dermed kunne forstås på ulike måter, også når det gjelder hvordan staten organiseres. Vi kan her gjenkjenne liberalismens skepsis til en stor og aktiv stat.

Også på andre områder må man veie velferdsstatens prinsipper mot hverandre. Du har lest at ordninger skal være universelle, altså skal de gjelde for alle. Det betyr blant annet at det ikke skal være stor forskjell på det velferdstilbudet du opplever i de forskjellige kommunene. Er du syk, skal du møte det samme helsetilbudet overalt. Samtidig finner vi desentraliseringsprinsippet, som innebærer at saker som berører lokalt, også skal avgjøres lokalt. Dette vil nødvendigvis føre til at det vil oppstå forskjeller mellom hvilket tilbud innbyggerne i hver kommune får, selv om prinsippet om universalisme skal styre. Kommunene har jo ulik økonomi, ulik befolkningssammen­ setning, ulik natur og ulik tilgang på privat næringsliv – og dermed vil det være omtrent umulig å gjøre organiseringen helt lik uten å fatte alle beslutninger på statlig nivå. Vi vet for eksempel at fastlegeordningen, som i utgangspunktet skal gi alle én fast lege å gå til, ofte er vanskelig å opprettholde i småkommuner i distriktene. Her er det gjerne ­vanskelig å finne leger å ansette, og det er større gjennomtrekk i ­stillingene. Det betyr at mange pasienter her ikke får mulighet til å opparbeide seg en relasjon og et tillitsforhold til en enkelt lege.

Også selekteringsprinsippet kan komme i samme konflikt med prinsippet om universalisme ved at man velger ut noen som får et tilbud, mens andre ikke får. Når kommunens midler er begrensede, vil den kanskje ikke klare å gi alle barn i kommunen tilbud om plass på kulturskolen. På den måten gjør økonomi og den følgende utvelg­ elsen av hvem som får goder, at vi får forskjeller.

43

Samspill

Universalismen kommer også til uttrykk gjennom prinsippet om likestilling. Velferdsordningene skal sikre likestilling mellom kjønnene, slik at det ikke skal være forskjeller mellom velferdstilbudet du møter som kvinne eller mann. Men igjen oppstår det ulikhet når vi prøver å nå likhet som mål. Et eksempel på dette har vi ved fordeling av foreldrepermisjon etter fødsel. I 2017 er det slik at far er forbeholdt ti uker av den totale permisjonstiden på 49 eller 59 uker. Hvis far velger å ikke ta ut disse ti ukene for å være hjemme med barnet, blir disse ti ukene fjernet fra den totale permisjonstiden. Man forskjellsbehandler altså far – på bekostning av mor – ved å gi ham mer bundet tid. Samtidig vet vi at det oftest er mor som er hjemme lengst sammen med barna, og argumentet for å binde opp tid til far er jo nettopp å styrke båndet mellom far og barn ved at far faktisk må bli hjemme. Til dette eksempelet finnes det mange innvendinger, som om det er rettferdig at vi forskjellsbehandler far ved å gi ham fordel i form av bunden tid i permisjonstiden. I tillegg står likestillingsprinsippet mot frihetsprinsippet, og man kan dermed diskutere om det er riktig av staten å pålegge innbyggerne reguleringer på hvordan de organiserer tiden internt i familien.

Arbeid og inntekt

Et annet prinsipp i den norske velferdsstaten er inntektsrelateringsprinsippet. Det innebærer at trygder og støtteordninger tilpasses slik at man får mer utbetalt i støtte hvis man i utgangspunktet har hatt høy inntekt. For å få rett til arbeidsledighetstrygd må du ha arbeidet og betalt skatt over en viss periode før du ble arbeidsledig.

Har du ikke gjort det, har du heller ikke rett på arbeidsledighetstrygd. Hva du får utbetalt, avhenger av hvor mye du tjente før du mistet jobben, ved at summen du får utbetalt, tilsvarer en viss prosent (2016: 62,4 %) av den inntekten du hadde. Det lønner seg altså å ha hatt god inntekt, også hvis du mister den inntekten. Dette kan sies å bryte med likhetsprinsippet, og gjennom det tanken om at velferdsstaten skal utjevne de sosiale forskjellene i befolkningen gjennom omfordeling, fordi staten gjennom utbetalingene sine forsterker de inntektsforskjellene som allerede finnes i befolkningen.

Også den såkalte arbeidslinjen kan sies å bryte med tanken om at alle skal få like mye. Arbeidslinjen bygger på tanken om at alle skal arbeide, og det er gjennom arbeid velferd skal sikres. I tillegg vektlegger man positive konsekvenser av arbeid, som fellesskap og integrering, selvutvikling og -respekt. Men for noen vil det være umulig å følge opp dette prinsippet. De som av ulike årsaker står utenfor arbeids­ livet, det være seg for eksempel uføre eller personer med funksjons­nedsettelser, vil ikke bli integrert.

Siden 1990-tallet har sosialpolitikken også basert seg på at mot44

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

takerne av for eksempel sosialhjelp også blir møtt av betingelser. De kan møte ulike aktivitetskrav som at de må delta på jobbsøkerkurs eller prøve ut stillinger de kanskje ikke ønsker i utgangspunktet.

Både svangerskapspermisjon, støtte ved arbeidsledighet eller sykdom har også et tak: Om du tjener mer enn 6G, som i 2016 utgjorde 540 408 kroner, vil du uansett ikke få utbetalt mer enn denne summen per år. Dette gir nok et dilemma: Trygdene skal på den ene siden være et sikkerhetsnett for personer dersom arbeidsinntekten faller bort. Samtidig skal de utformes slik at arbeid skal være førstevalget.

Prinsippene om likhet og rettferdighet vil alltid kunne vurderes ut fra den enkeltes preferanser og holdninger. Alle kan ha forskjellig utgangspunkt når det dreier seg om inntekt, levestandard og helse.

Det som er utfordringen, er å sikre at samfunnet oppleves som rettferdig for flest mulig. Dette gir velferdsstaten legitimitet, som betyr at folket anerkjenner og aksepterer at staten har ansvar for og organiserer store områder av samfunnet. Jo flere som opplever velferdsstaten som rettferdig, jo flere er det som støtter finansieringen av den og godene den gir.

1 Hvilke prinsipper er velferdsstaten bygd på?

2 På hvilken måte kan prinsippene om universalisme og

­selektivitet være vanskelige å oppfylle samtidig?

Velferdsstaten og menneskerettighetene Når vi i dag snakker om menneskerettighetene, er det gjerne FNs menneskerettighetserklæring vi mener. Denne erklæringen var utgangspunkt for opprettelsen av FN etter andre verdenskrig. På dette tidspunktet hadde verdens stater sett en grusomhet i krigen som var helt uten sidestykke, og det var dermed et tydelig mål å unngå at dette kunne skje igjen. Gjennom å opprette FN med menneskerettighetene som basis ønsket man dermed å binde statene sammen i et felles rammeverk, hvor grunnleggende rettigheter for alle lå fast. Samtidig jobber også en rekke andre instanser for å fremme menneskerettighetene. EU har blant annet sitt eget charter om menneskerettigheter og stiller som krav til nye medlemmer at de må følge menneskerettighetene. Også Europarådet, OSSE (Organisasjonen for sikkerhet og samarbeid i Europa) og andre regionale organisasjoner fremmer menneskerettigheter. Men til syvende og sist er det først når enkeltlandene innarbeider menneskerettighetene i lovene sine, at de faktisk blir satt ut i livet.

45

Samspill

Ulike typer menneskerettigheter Det er vanlig å skille mellom to hovedtyper menneskerettigheter.

Sivile og politiske rettigheter gir innbyggerne frihet fra statlig inngripen i livet deres. Eksempler på slike rettigheter er ytringsfrihet, frihet fra vilkårlig fengsling og frihet fra å bli hindret i å stemme ved valg. Her begrenses statens handlingsrom, og det legges regler for hva staten ikke skal gjøre. Denne typen rettigheter kalles også førstegenerasjons menneskerettigheter og knyttes til rettsstaten og demo­ kratiet som styringsform.

Sosiale, økonomiske og kulturelle rettigheter handler på den andre siden om rettigheter staten skal sikre individet, slik at individet får frihet til å gjøre noe. Her finner vi for eksempel retten til arbeid og utdanning, retten til å snakke sitt eget språk og til å bevare sin egen kultur. Denne typen rettigheter kaller vi gjerne andregenerasjons menneskerettigheter, og det er i disse rettighetene vi finner mye av grunnlaget for den omfattende velferdsstaten. Mange av velferdstjenestene innenfor for eksempel helse og utdanning har grunnlag i rettigheter som ligger innenfor denne gruppen.

Menneskerettigheter i Norge Norge arbeider for å fremme menneskerettighetene, både innad i landet og i andre land. Som vi har sett, innebærer dette blant annet at vi har en tredeling av makten i tråd med Montesquieus maktfordelingsprinsipp, og at folket har makt gjennom Stortinget som lov­ givende institusjon. I tillegg har Norge forpliktet seg til å følge en rekke internasjonale menneskerettighetsavtaler, som barnekonvensjonen, urfolkskonvensjonen og konvensjonen om rettighetene til mennesker med funksjonsnedsettelse. Når Norge underskriver slike konvensjoner, forplikter vi oss til å følge de retningslinjene som er gitt for disse utsatte gruppene.

I 2012 endret Stortinget Grunnloven § 2 slik at den nå lyder: «Denne Grunnlov skal sikre demokratiet, rettsstaten og menneske­ rettighetene.» En rekke menneskerettigheter er i tillegg direkte be­ skre­vet i enkeltlover. Det gjelder for eksempel ytringsfrihet, rett til et bærekraftig miljø og til informasjon om miljøets tilstand, eiendoms­ vern og samefolkets rettigheter som urfolk.

Men også i en demokratisk rettsstat som Norge forekommer det brudd på menneskerettighetene. Særlig omdiskutert har asylpolitikken vært. Her har staten forpliktet seg gjennom menneskerettighetserklær­ ingens artikkel 14, som sier: «Enhver har rett til i andre land å søke og ta imot asyl mot forfølgelse.» Norge har også signert flyktning­ konvensjonen, som skal sikre at alle som er på flukt fra uholdbare forhold i hjemlandet, skal få opphold i et annet land fram til det er 46

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

trygt å reise hjem. Regjeringen har gjentatte ganger blitt beskyldt for brudd på menneskerettighetene når det gjelder hjemsending av asylsøkere, og da spesielt asylsøkende barn. Men selv om både menneske­ rettig­hets­erklær­ingen og flyktningkonvensjonen er tydelige, er det åpning for skjønn i slike saker. Dette skal vi se nøyere på i kapittel 10 om folkevandring.

Norge har også møtt sterk kritikk internasjonalt på grunn av bruk av varetektsfengsling. Varetektsfengsling betyr at man blir holdt i fengsel mens et lovbrudd blir etterforsket. I Norge kan dette skje om det er grunn til mistanke om at personen har begått en kriminell handling som kan straffes med mer enn 6 måneder i fengsel, og når det er fare for at vedkommende kan gjøre etterforskningen vanskeligere eller gjenta lovbruddet. Mens man sitter i varetekt, kan man bli pålagt alt fra brev- og besøksforbud til fullstendig isolasjon, og det finnes heller ingen absolutt grense for hvor lenge man kan bli holdt varetektsfengslet.

Norge har fått sterk kritikk for bruken av varetekt. Framfor alt skjer dette fordi myndighetene her velger å holde mennesker fengslet under svært strenge forhold uten at det er bevist at de er skyldige.

Legalitetsprinsippet sier jo at alle skal behandles likt etter loven, og

47

Samspill

ingen er skyldig inntil det motsatte er bevist. Europarådets tortur­ komité kalte i 2006/2007 norsk bruk av varetektsfengsling, og derunder bruk av isolat og brevforbud, for tortur, noe som er omtalt i FNs menneskerettighetserklæring artikkel 5. FNs menneskerettighetskomité mener også at bruk av isolasjon i varetekt i flere uker er tortur. Likevel har ikke norske myndigheter gjort noe for å regulere bruken av varetekt og heller ikke bruken av et så omstridt virke­middel som isolat i varetektstiden. Mer om bruk av varetekt finner du i kapittel 13 om kriminalitet.

I menneskerettighetene ligger vern mot tortur og inhuman behandling. Man har også rett til personlig frihet og privatliv, slik dette omtales i artiklene 3 og 12. Dette har vært det fremste ankepunktet i kritikken som har rammet bruk av tvang innenfor helsevesenet. Selv om Norge her kan beskrives som bedre enn mange andre land, har det vært en del tilfeller som truer disse rettighetene. Dette gjelder blant annet når man tar i bruk skjerming ved at en pasient må oppholde seg i et nakent rom. Ofte er hensikten å roe pasienten og hindre skader, men dette kan samtidig oppfattes som ubehagelig og skremmende. Bruk av belter som holder pasienter fast under transport, eller av belteseng er også en utfordring. Det kan bli oppfattet som svært invaderende og ydmykende, ikke minst for pasienter som har overgrepserfaringer, noe som gjør at dette kan sette dem i fare for retraumatisering. Retraumatisering betyr at tanker eller minner om for eksempel overgrep kan bringes fram om man kommer i en lignende situasjon. Dette kan du lese mer om i kapittel 7 om psykiske kriser.

Urfolks rettigheter Gjennom menneskerettighetene får minoriteter generelt og urfolk spesielt rett til et særskilt vern. Dette er en del av det vi kjenner som tredjegenerasjons menneskerettigheter, som gir kollektive grupper rettigheter. Dette inkluderer for Norges del at samene har urfolkstatus. Å ha status som urfolk betyr at de bodde i landområdet som i dag er Norge, før de nåværende statsgrensene ble fastsatt, og at folkegruppen har en spesiell kulturell tilknytning til området.

Samene har derfor krav på særskilt vern, noe Norge har anerkjent ved å underskrive ILO-konvensjon nr. 169 om urfolks rettigheter.

Konvensjonen gir samene rett til blant annet tospråklig utdanning og landrettigheter. I tillegg har samene som urfolk rett til å uttale seg i saker som gjelder dem. Dette skjer gjennom Sametinget, som er samenes folkevalgte organ.

Samene er i dag også beskyttet gjennom Grunnloven og gjennom sameloven fra 1987. Denne loven skal legge forholdene til rette for 48

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

at samene i Norge kan sikre og utvikle sitt eget språk, sin kultur og sitt samfunnsliv. Samene er i tillegg beskyttet gjennom de tidligere nevnte sivile og politiske rettighetene vedtatt av FN og av ulike europeiske menneskerettighetskonvensjoner.

Statsminister Erna Solberg besøker Sametinget i 2015.

1 Hvilke ulike typer menneskerettigheter er det vanlig

å snakke om?

2 Gi eksempler på saker hvor også Norge bryter menneske­

rettighetene.

3 Forklar kort hvorfor samene har spesiell status i Norge.

Dine påvirkningsmuligheter Som innbygger i en velferdsstat er det lett å tenke at vi har det godt.

Kanskje er det da også lett å la engasjementet ligge, fordi vi tenker at det ikke spiller så stor rolle hva vi gjør eller hva politikerne gjør.

Systemet er jo uansett så godt utbygd at de fleste opplever at ting fungerer som de skal?

Likevel er det viktig at vi vet at vi også kan jobbe for å påvirke politikken og for å fremme menneskerettighetene. Framfor alt skjer dette gjennom de ulike påvirkningskanalene: valgkanalen, organisasjons­ kanalen, aksjonskanalen og mediekanalen. Når vi kaller disse kanaler, er det fordi vi tenker oss at dette er veier til innflytelse, som vi kan bruke til å fremme menneskerettigheter eller også mer spesifikke interesser som vi måtte ha.

49

Samspill

Aung San Suu Kyi satt mange år i husarrest i Burma fordi hun kjempet for demokrati, og Amnesty International jobbet for å få henne løslatt.

1. Valgkanalen benytter vi oss av når vi stemmer ved valg. Valg­ resultatene avgjør hvilke politikere som får makten i Stortinget, i fylkeskommunene og i kommunene.

2. Organisasjonene kan få makt på ulik basis, for eksempel ut fra hvor mange medlemmer de har, hvor god økonomi de har, eller om de har ekspertise på et spesielt saksfelt. Vi skiller mellom interesseorganisasjoner og ideelle organisasjoner. Den første typen jobber for interessene til en spesiell gruppe, for eksempel bedre arbeidsforhold for sykepleiere eller mer pengestøtte til barneidrett.

Ideelle organisasjoner arbeider derimot for en spesiell sak eller idé.

På menneskerettighetsfeltet er Amnesty International den største organisasjonen med rundt 100 000 medlemmer i Norge og mer enn 7 millioner medlemmer verden over. Amnesty jobber med å avdekke og stoppe menneskerettighetsbrudd, gjerne gjennom å dokumentere og spre informasjon om det som skjer i ulike deler av verden. Organisasjonen jobber også tett opp mot myndighetene i land hvor de aksjonerer, for eksempel gjennom brev- eller SMS-kampanjer. Amnesty driver også undervisning for å spre informasjon om hvilke menneskerettigheter vi faktisk har. Som medlem kan du bidra til at organisasjonen får gjennomslag enten ved å være aktivt medlem eller gjennom å gi økonomisk støtte.

3. Aksjoner benyttes ofte når det finnes engasjement for enkeltsaker. I motsetning til organisasjonene er aksjoner ofte mer kortvarige. Det kan dreie seg om demonstrasjoner, å skrive leserinnlegg og å lage flyers eller underskriftslister. Også sivil ulydighet faller inn under aksjonskategorien og brukes om aksjoner som utføres i strid med lovene. Omfanget av aksjoner varierer, og hvor stor påvirkningskraft en aksjon har, er også svært varierende. I saker 50

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

Politiet fjerner ulovlige demonstranter som forsøkte å hindre utbyggingen av kraftlinjer i Hardanger i 2011.

hvor man protesterer mot vedtak som allerede er gjort, er det ofte krevende å få til en endring. Men likevel kan deltagelse i aksjoner gi verdifull politisk erfaring til dem som engasjerer seg, og man kan også utvide kontaktnett og få bedre kjennskap til hvordan politikken utformes i praksis.

4. Den siste kanalen kaller vi mediekanalen. Mediene kan ha stor påvirkning på politikken i seg selv gjennom hvordan de former budskapet sitt, hvilke saker de velger å fokusere på, hvilken vinkling de velger, og så videre. Men mediekanalen er også åpen for at innbyggerne kan ta den i bruk. Dette kan skje på flere måter.

Du kan skrive leserinnlegg eller kommentarer og prøve å få dem inn i mediene, eller du kan tipse mediene om saker som du mener de bør fokusere på. Gjennom mediene kan folk da få satt søkelys på saker eller ordninger som ikke fungerer slik de skal.

I arbeid for menneskerettigheter kan alle disse kanalene være viktige for å støtte stater, organisasjoner eller enkeltpersoner som gjør en innsats ved å bidra i riktig retning. Selv om statene kan gjøre mye for å legge til rette for at menneskerettigheter blir respektert, er det også nødvendig at man bruker sine egne muligheter til å jobbe for å fremme menneskerettighetene i hverdagen.

Medborgerskap For å være i stand til å bruke påvirkningskanalene trenger man også medborgerskap. Å ha medborgerskap betyr at man deltar aktivt i det politiske og sosiale fellesskapet i det landet man bor i. Undersøkelser viser oss likevel at graden av følt og faktisk medborgerskap varierer. Vi vet for eksempel at mediekanalen er stengt for mange, 51

Samspill

siden aviser og andre nyhetsmedier helst tar inn stoff fra kilder de allerede kjenner til. Innvandrere, kvinner og unge har vanskeligere for å nå fram med sine innspill. Også aksjonskanalens innvirkningsmulighet reduseres når grasrotaksjoner konkurrerer mot aktører som har råd til å betale tunge PR-byråer og advokater for å jobbe for sin sak. I tillegg vil grupper med lavere kunnskap om hvordan det politiske systemet spesielt og samfunnet generelt fungerer, kunne ha vanskeligere tilgang til deltagelse og også mindre forståelse for hvorfor deltagelse i samfunnet er viktig. Det er da spesielt uheldig om følelsen av avmakt og lavt kunnskapsnivå faller sammen med mangel på økonomiske ressurser og utdanning hos store grupper.

Utfordringer i arbeidet for menneskerettighetene Å sikre at alle har tilgang til innflytelse i samfunnet er en grunnleggende forutsetning for å opprettholde spesielt de politiske og de sivile menneskerettighetene. Disse rettighetene er også i større grad sikret gjennom lovverket enn for eksempel de økonomiske og de sosiale rettighetene. Hvorfor er det slik? Politiske og sivile rettigheter legger begrensninger på statenes handlinger, med utgangspunkt i individenes frihet. Økonomiske og sosiale rettigheter griper mer inn i befolkningens hverdag, og en del av disse rettighetene er også avhengig av hvilket økonomisk nivå landet ligger på. Når vi i Norge har tilnærmet full barnehagedekning og har effektiv behandling for en rekke sykdommer, forutsetter jo det at staten faktisk kan betale for disse rettighetene. Statens mulighet for å oppfylle de økonomiske og sosiale rettighetene henger dermed sammen med det utviklings­ nivået staten er på.

Det kan også bli mer problematisk å få lovfestet andregenerasjons menneskerettigheter. Dette omfatter blant annet retten til arbeid. Er det mulig for staten å garantere at alle skal få en jobb? Hvis ja,, hvordan skal dette løses? Noe arbeidsledighet kan også være gunstig for økonomien for å unngå for høyt press i arbeidsmarkedet. Samtidig vet vi at rett til grunnleggende helsestell og utdanning er dekket i lovverket i Norge, så det er ikke slik at de sosiale og økonomiske rettighetene ikke kan lovfestes. Men det byr kanskje på en del flere utfordringer å skulle gjøre staten til garantist for disse enn for de sivile og politiske rettighetene.

Vi har sett at tredjegenerasjons menneskerettigheter gir kollektive rettigheter. Dette står i motsetning til de tidligere menneskerettighetene som regulerer forholdet mellom individ og stat. Innføringen av disse rettighetene vil også bære på utfordringer. Det store spørsmålet er hva som skjer idet man gir kollektive grupper rettigheter, hvis disse rettighetene svekker individenes rettigheter. Dette kan skje for 52

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

eksempel om kollektivet ønsker å opprettholde tradisjonelle kjønnsroller med kvinner i en underordnet rolle. Det kan også være problematisk om enkelte grupper får så sterke rettigheter at de utfordrer statens mulighet til å gi universelle løsninger som skal gjelde for alle, også dem som er utenfor gruppen. I Norge har dette i enkelte områder ført til diskusjoner og uenighet når samene som gruppe har fått anerkjent rettigheter til en del tradisjonelle land- og vannområder, noe som kan begrense andres mulighet til å benytte disse områdene.

I denne delen om menneskerettighetene har vi nevnt en rekke dokumenter som Norge har underskrevet. Både menneske­rettighets­ erklær­ingen, som er generell, og de konvensjonene som gjelder på mer spesifikke felter for særskilte grupper, er styrende for norsk politikk når politikerne har skrevet under. Men fra å skrive under en konvensjon til at den faktisk er en naturlig del av alle menneskers dagligliv, er det en ganske lang vei. Selv om Norge har underskrevet FNs konvensjon om rasediskriminering, finnes det fortsatt diskriminering i landet. Det må dermed komme mye arbeid etter en ­ratifisering, altså etter at politikerne har vedtatt og underskrevet en konvensjon.

Først må den innlemmes i lovverket. Deretter er det samfunnet som må ta den opp i seg. Her kan skolen ha en sentral rolle som formidler av verdier og kunnskap, for eksempel som når du lærer om ulike typer menneskerettigheter i dette faget.

Den siste utfordringen i arbeidet med menneskerettighetene vi skal nevne, ligger på det internasjonale planet. Når menneskerettig­ heter brytes internt i et land, kan dette straffes via domstolene der. Men på den internasjonale arenaen finnes det ikke noen tilsvarende ordning som man kan bruke for å straffe enkeltland som begår menneske­ rettig­hets­brudd mot sin egen befolkning. Selv om det går an å ta i bruk både økonomiske og militære virkemidler for å stoppe brudd, er det ofte vanskelig for statene å bli enige om dette. En del land i Europa har frivillig underlagt seg Den europeiske menneskerettighetsdomstolen. Dette har også Norge gjort, og det betyr at ikke bare borgere i Norge, men også andre land kan klage Norge inn for domstolen om de mener at Norge har brutt menneskerettighetene. Men også denne domstolen vektlegger sivile og politiske rettigheter, og den er den eneste domstolen i verden hvor enkeltindivider kan gå til sak mot en stat for brudd på menneskerettighetene.

1 Hvilke påvirkningskanaler kan du bruke for å fremme

menneskerettigheter?

2 Hva legges i begrepet medborgerskap?

4 Hvilke utfordringer finnes i arbeidet for menneskerettigheter?

53

Samspill

Oppsummering En velferdsstat har et sikkerhetsnett for innbyggerne sine som sikrer at alle har en viss økonomisk og sosial sikkerhet også om de ikke klarer å forsørge seg selv.

Den norske velferdsstaten har tre styringsnivåer: stat, fylkeskommune og kommune. Hvilke oppgaver hvert nivå har, avhenger av hvem som berøres av oppgaven, og hvor stor lokalkunnskap som er nødvendig for å løse den. Finansieringen av velferdsstaten skjer i stor grad ved at innbyggerne tar kollektivt ansvar gjennom å betale skatt og ulike avgifter, og i Norge også ved at staten har store inntekter fra olje- og gassvirksomhet. Det finnes ulike velferdsstatsmodeller: den liberale, den konservative og den sosialdemokratiske. Det er den siste modellen vi har i Norge. Hovedforskjellen mellom disse er i hvor stor grad staten tar ansvar for innbyggernes velferd gjennom omfordeling og offentlig styrte velferdstjenester.

I styringen av velferdsstaten står ulike prinsipper sentralt: Fordeling skal baseres på rettferdighet og likhet. Men ofte kan det være motsetninger i hvordan man forstår disse begrepene.

Desentraliseringsprinsippet, likestillingsprinsippet, inntektsrelateringsprinsippet og arbeidslinjen er også viktige prinsipper som velferdsstaten bygger på, men også disse kan stå i motsetning til hverandre.

Mange av velferdsstatens lover og prinsipper bygger på menneskerettighetene. Dette gjelder spesielt for de sosiale og økonomiske rettighetene. I tillegg har vi politiske og sivile rettigheter og rettigheter som gis til kollektive grupper, som samene som har rettigheter som urfolk. Også Norge bryter menneskerettighetene, for eksempel er bruk av tvang i psykiatrien og varetektsfengsling omstridt. Du kan selv påvirke politikken gjennom kanalene for innflytelse: stemme ved valg, være med i organisasjoner, drive aksjoner og bruke mediene. Men arbeidet for menneskerettigheter er ikke enkelt og møter mange utfordringer, som at det kan være vanskelig å lovfeste økonomiske og sosiale rettigheter.

Sentrale begreper Velferd Velferdsstat Universelle ordninger Det offentlige Stortinget Parlamentarisme Loven om folketrygd Loven om sosiale tjenester Fylkeskommune Kommune Administrativt ansatt New Public Management

54

Legalitetsprinsippet Statens pensjonsfond – Utland Handlingsregelen Øremerkede tilskudd Rammetilskudd Liberalistisk velferdsstat Konservativ velferdsstat Sosialdemokratisk ­velferdsstat Desentraliseringsprinsippet Prinsippet om likestilling

Inntektsrelateringsprinsippet Arbeidslinjen Menneskerettigheter Menneskeverd Sivile og politiske rettigheter Økonomiske og sosiale ­rettigheter Kollektive rettigheter ILO-konvensjon nr. 169 om urfolks rettigheter Påvirkningskanalene Medborgerskap

Kapittel 2 – Velferdsstat og menneske­rettigheter

Oppgaver Redegjør og forklar 1 Forklar begrepene i begrepslista. Alternativt kan du spille Alias (se forklaring s. 21).

2 Finn fram til omtalen av loven om sosiale tjenester, s. 35, og loven om folketrygd, s. 30.

Hvilke av prinsippene som velferdsstaten bygger på, kommer fram gjennom disse lovene?

3 Lag et tankekart som viser hvordan velferdsstaten blir styrt, administrert og finansiert.

Bruk gjerne begrepene fra begrepslista sammen med dine egne.

4 Prinsippene som velferdsstaten bygger på, kan stå i motsetning til hverandre. Ta for deg hvert enkelt prinsipp, og sett opp faktorer som gjør at det kan være vanskelig å kombinere det med de andre prinsippene. Lag til slutt en felles oversikt i klassen over motsetninger mellom prinsippene.

5 Lag en skjematisk oversikt over velferdsmodellene til Gøsta Esping-Andersen ut fra disse to kriteriene: Hvem tar ansvar for dem som av ulike årsaker faller utenfor, for eksempel hvis de blir syke eller arbeidsledige? Og hvordan oppnår innbyggerne goder?

Kildeliste kapittel 2: De forente nasjoner. (1948). FNs verdenserklæring om menneskerettigheter. Hentet 29.03.17 fra http://www.fn.no/FN-informasjon/Avtaler/Menneskerettigheter/FNs-verdenserklaering-om-menneskerettigheter Det kongelige finansdepartement. (2016). Faktaark: Statens inntekter og utgifter. Hentet 29.1.17 fra https://www.regjeringen.no/contentassets/0e41c00a921245f282ba5781c1ad812f/faktaark_statens_inntekter_utgifter.pdf Folketrygdloven. (1997). Lov om folketrygd. Hentet 29.1.17. fra https://lovdata.no/dokument/NL/ lov/1997-02-28-19 Grunnloven. (1814). Kongeriket Norges Grunnlov.

6 I teksten er det nevnt tre eksempler på områder hvor Norge bryter menneskerettighetene.

Redegjør kort for disse, og bruk deretter andre kilder til å finne to andre tilfeller hvor menneskerettighetssituasjonen i Norge også kan anses som problematisk.

Drøft og diskuter 7 Hvilke utfordringer møter staten Norge i arbeidet med å fremme menneskerettighetene? Diskuter i klassen eller skriv en drøftende tekst (se oppskrift s. 114).

8 I hvilken grad er det mulig å oppfylle universalitetsprinsippet slik at alle blir behandlet helt likt? Diskuter i klassen eller skriv en drøftende tekst (se oppskrift s. 114).

9 Forestill deg at du ønsker å fremme en sak du er opptatt av gjennom å bruke påvirkningskanalene. a Velg en sak selv, og beskriv hvordan valgkanalen, organisasjonskanalen, aksjonskanalen og mediekanalen kan brukes for å få fram budskapet ditt. b Vurder i tillegg med utgangspunkt i påvirkningskanalene og medborgerskapsbegrepet i hvor stor grad du har sjanse til å bli hørt.

Hentet 29.03.17 fra https://lovdata.no/dokument/ NL/lov/1814-05-17 Husum, Tonje L. og H. Hjort. (2009). Tvang i helsevesenet. Tidsskrift for Norsk psykologforening, Vol 46, nummer 12, 2009, side 1169-1174. Hentet 29.1.17 fra http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=99043&a=2 Sosialtjenesteloven. (2009). Lov om sosiale tjenester i arbeids- og velferdsforvaltningen. Hentet 29.1.17. fra https://lovdata.no/dokument/NL/ lov/200912-18-131 Talgø, Kristin H. (2014). Ungdom søker helsesøster.

Hentet 28.1.2017 fra https://sykepleien. no/2014/11/ungdom-soker-helsesoster

55

Kapittel 3

Sosialisering i ulike tidsperioder

Kompetansemål: Elevene skal kunne definere begreper knyttet til sosialisering og bruke dem til å sammenligne sosialisering i ulike tidsperioder i Norge.

I dette kapittelet blir du presentert for sentrale begreper som har med sosialiseringsprosessen å gjøre. Sosialisering er den prosessen som gradvis foregår fra et menneske blir født til det blir et integrert medlem av samfunnet. I denne prosessen møter vi på ulike aktører som påvirker oss. Hvilke aktører synes du har vært sentrale for at du har blitt integrert i samfunnet? Tror du foreldrene dine eller besteforeldrene dine kan ha hatt andre påvirkninger fra samfunnet enn det du har hatt? Og hva med dem som er barn i dag? Hva som påvirker sosialiseringsprosessen, kan endre seg over tid, og i dette kapittelet skal du lære om sosialisering i Norge til ulike tider slik at du kan forstå og sammenligne sosialisering i ulike tidsperioder.

Samspill

«Alt var bedre før»?

Maria Haugsgjerd, 28. oktober 2016 på bymag.no

Tenker ikke alle det en gang i blant? De sitter sammen rundt et bord, to jenter og tre gutter. De sier ingenting, litt latter bryter stillheten en og annen gang. Alle med ansiktet ned i en lysende skjerm. I skolegården. «Unger nå til dags» tenker man da. Hvorfor springer de ikke rundt og leker med pinner og klinkekuler og lager gjørmekaker, slik vi gjorde da vi var små? Alt var bedre før.

Alt var bedre før Bestemor sa det da mamma satt nede i kjellerstuen og spilte høyt The Beatles på platespilleren. Mamma sa det da vi ble sure fordi Internettet sluttet å virke.

Vi sier det når vi ser syvåringer med mascara og den nyeste iPhonen i ­lommen.

Vi er blitt våre besteforeldre. Vi idylliserer tiden da vi var små, og er skråsikre på at den beste ungdommen, jo det var oss.

Er teknologi en gjenganger i irritasjonen? Alt var bedre da det ikke fantes TV, videospill og mobiler, da vi ikke ble distrahert av duppedingser og ga hverandre mer oppmerksomhet. Til og med min generasjon, de dumme 20-åringene, tenker at vår barndom uten for mye mobilbruk var bedre. Vår barn­dom er bedre enn 2000-generasjonens fordi vi lekte mer ute, klatret i trær, sprang i skogen og stod i vei­ kanten og hoppet tau. Vi fortrenger alle de timene vi brukte på videospill, de teller ikke, fordi ungene nå til dags er mye verre.

Jeg mimrer tilbake til barndommen

58

med hvit jul, varme somrer og en ­utravel hverdag. Men bestemor mimrer i større grad tilbake til ungdomstiden sin med mindre problemer, bedre manerer og bedre klesstil.

Men hva ser man på når alt var bedre før?

Hvis man ser flere år tilbake i tid, før industriell tid, så var kanskje verden bedre i den forstand at det var mindre forurensing, men på mange måter er vel egentlig livet vårt blitt bedre.

Forventet levealder på begynnelsen av 1800-tallet var rundt 40 år, nå lever vi i gjennomsnitt 80 år lange liv. Vi har fått medisiner og hjelpemidler mot sjukdommer vi før ikke hadde sjangs mot. Nå lever vi så lenge at familiemedlemmene våre trekker ut stikkkontakten fordi nok er nok. Eller så begynner vi med nye, ville hobbyer når vi er 86 år (…)

Dessuten har vi mye mer penger, og trenger ikke jobbe bare for å ha råd til mat, men nå kan vi også ha hytte på fjellet, leilighet i Spania, to

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

­ under og tre biler. Hva er det å ikke h være glad for?

Materielt sett har vi det bedre nå enn før, men det betyr kanskje ikke at vi er lykkeligere.

Hvem er egentlig den beste ungdommen?

Vi har fått høre det om oss, og vi vil nok også si det selv: «ungdommen nå til dags, altså ». Og slik vil det nok fortsette. Det er som ungdom man skal utforske, prøve alt og alle, og være rebelske. Jo eldre vi blir, jo mindre liker vi å prøve noe nytt. Vi er konservative og redde.

Ungdom skal gjøre oppgjør, slik de såkalla «Sekstiåtterne» gjorde. De var en generasjon som gjorde studentopprør og er en samlet betegnelse for en rekke utbrudd av politisk masseaktivitet blant studenter på slutten av 1960årene og begynnelsen av 1970-årene, slik det står forklart i Store Norske ­Leksikon.

Og alle har vi sett, eller i hvert fall hørt om, «That ’70s Show», med ungdomsgjengen som sitter nede i kjellerstuen til Eric Forman. De tar dop, ­drikker alkohol som mindreårige, puler, stjeler og banner. Stereotypisk ungdom. Men det vi hører om i media angående ungdommen i dag er: – Norsk ungdom har aldri vært ­sunnere. Det sier Oddrun Samdal, ­professor i helsepsykologi ved ­Universitetet i Bergen til VG. Vi drikker mindre, røyker mindre, sliter oss ut på skolen, og hvor mange ganger har vi ikke hørt om ungdom som lider av «flink pike-syndromet»?

Generasjonens ungdom jobber hardt for å kompensere for den ville ungdomstiden til foreldrene. Eller trenger vi rebelsk ungdom som kan kreve endringer, på både godt og vondt?

Hva gjør dagens ungdom for seg selv og samfunnet? [...]

59

Samspill

Var alt bedre før? Det er dette spørsmålet Maria Haugsgjerd reflekterer rundt i innledningsteksten til dette kapittelet. Kanskje har du hørt besteforeldre, foreldre eller andre si akkurat det? Kanskje har du til og med tenkt det selv når du ser hvordan barn vokser opp i dag?

Samfunn endres over tid, og endringene påvirker både menneskene som lever i det, og måten samfunnet organiseres på. I dette kapittelet skal vi definere relevante begreper som du trenger for å kunne gjøre rede for hva sosialisering er, og du skal bruke dem til å sammenligne sosialisering i Norge til ulike tider. Ved hjelp av fagkunnskap skal du kunne svare på følgende spørsmål: • Hva er sosialisering?

• Hvilke begreper er relevante for å forstå hvordan mennesker sosialiseres inn i samfunnet?

• Hvordan har sosialiseringen foregått i ulike tidsperioder i Norge?

Hva er sosialisering?

Av og til undrer vi oss over hvordan og hvorfor vi har blitt som vi er.

Det kan være vanskelig å finne svar, men i sosiologi og psykologi er det vanlig å ta utgangspunkt i begrepet sosialisering, som handler om hvordan enkeltmennesket blir en del av samfunnet. Et menneskebarn er fra fødselen av avhengig av hjelp til det meste, og sammenlignet med andre arter tar det relativt lang tid før vi klarer oss på egen hånd. Ifølge den britiske sosiologen Anthony Giddens (f. 1938) kan sosialisering forklares som den prosessen der et hjelpeløst barn gradvis blir en selvbevisst, kunnskapstilegnende person med ferdigheter som er påvirket av den kulturen han eller hun er født inn i. Han definerer begrepet kultur som de verdiene en gruppe har, språk­ene de snakker, symbolene de bruker, normene de følger, og de materielle godene de skaper. For eksempel kan vi snakke om kultur når vi stiller oss spørsmålet om hva som er typisk norsk, amerikansk eller kinesisk, eller vi kan snakke om delkulturer som ungdomskultur, idretts­ kultur eller kulturen i bestemte musikkmiljøer.

Den norske sosiologen Ivar Frønes (f. 1946) mener at det er gjennom foreldrene at barn lærer å forstå den kulturen de er en del av. Han hevder at det er «båndene mellom foreldre og barn som gjør at barnet gjør samfunnets normer og kultur til sine, gjennom den prosess som kalles internalisering» (Frønes 2002:30). Internalisering betyr at ytre forhold gjøres til indre, altså at du gjør ytre normer til leveregler for deg selv. Det kan være når du bruker ditt tillærte syn på likestilling mellom kjønn som en rettesnor for hvordan du oppfører 60

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

deg, for eksempel hvis du argumenterer for eller imot at kvinner og menn kan utføre de samme arbeidsoppgavene i et samfunn. Tror du en kvinnelig soldat er like godt egnet til å forsvare seg i krig som en mannlig soldat? Hvorfor? Eller hvorfor ikke? Hvilke kunnskaper baserer du argumentet ditt på?

1 Hva er sosialisering?

2 Hva er kultur og delkultur?

3 Hva betyr internalisering?

Sosialiseringsprosessen Verdier og holdninger Verdier, holdninger og normer er sentrale deler av en kultur. De bidrar til at atferden vår er relativt forutsigbar, og dermed til at vi kan forstå samfunnet og menneskene rundt oss. Verdier handler om hva som blir sett på som viktig i samfunnet både på mikro- og makronivå, for eksempel knyttet til livssyn, politikk og levesett. Verdiene våre sier noe om hvordan vi ønsker å leve, og de er med på å påvirke hva slags holdninger vi har. En holdning kan forklares som hvilken innstilling vi har til noe, og hvordan denne innstillingen gjør oss forberedt på å reagere positivt eller negativt på en sak. Holdningene våre er relativt stabile og dermed ganske vanskelige å endre. Tenk på hva slags holdninger du og klassekameratene dine har til for eksempel miljøvern. Hva tror du må til for å endre dine og andres holdninger i den ene eller den andre retningen?

Normer og sanksjoner Normer er de reglene et samfunn har for hvordan deltagerne i samfunnet bør oppføre seg i ulike sosiale situasjoner. Vi har gjerne spesifikke oppfatninger av hva som er passende og upassende atferd, selv om dette ofte ikke er skrevet ned noe sted. I Norge er det for eksempel en norm at vi håndhilser på folk vi blir introdusert for, som ­venner av venner eller en ny kollega. Disse normene kaller vi uformelle.

Dersom normene er skrevet ned og vedtatt av en formell myndighet, sier vi at de er formelle. Det kan for eksempel være normer knyttet til språkbruk som fremmer trusler og hatefulle ytringer. Dersom du kommer med rasistiske eller seksuelt diskriminerende kommentarer som støter andre, kan du dømmes for brudd på de formelle ­normene.

61

Samspill

Hvilke normer gjelder dersom du får en ny kollega eller klassekamerat?

Når noen bryter normer, opplever de gjerne negative reaksjoner fra samfunnet. Disse reaksjonene kaller vi sanksjoner. Ved formelle normer er det som regel utarbeidet et sanksjonssystem, som for eksempel at vi får bøter ved ulovlig parkering. En uformell negativ sanksjon kan være å bli utstøtt fra fellesskapet fordi vi har brutt en uskreven regel. Du kan jo forestille deg hva som hadde skjedd i vennegjengen din dersom noen av dere stjal kjæresten til en annen. En positiv sanksjon er en positiv reaksjon, og disse er viktige bekreftelser på at måten vi oppfører oss på, er i tråd med normer og forventninger. Foreldre bruker ofte positive sanksjoner for å forme et barns atferd i en bestemt retning. Utsagn som «nå var du flink», brukes til å anerkjenne en positiv atferd og dermed øke sjansen for at atferden gjentas.

Primær-, sekundær- og tertiærsosialisering For et enkeltmenneske utvikles verdiene, holdningene og normene i det som kalles sosialiseringsprosessen. Sosialiseringsprosessen skjer blant annet ved at vi internaliserer samfunnets verdier og normer og bruker dem som retningslinjer i egne liv. Dette skjer gjennom ulike sosialiseringsagenter i samfunnet. Sosialiseringsagenter er sosiale grupper og situasjoner der viktige sosialiseringsprosesser oppstår og fore­går. Det kan for eksempel være i familien, i barnehagen, på ­skolen, 62

Pol

itiske I stitusjone n

r Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

på arbeidsplassen eller i vennegjengen. En familienorm kan være at familiemedlemmene alltid skal banke på døren før de går inn på RONOSYSTEMrommet (tid) til noen, for å respektere hverandres privatliv. I barnehagen, på skolen og på arbeidsplassen kan normene være knyttet til rutiner, som det å komme presis og å spise til bestemte tider. Sosialiseringsprosessen foregår hele livet, men er mest intens i den første perioden der barnet er totalt avhengig av omsorgspersonene rundt seg. Sosialiseringen kan derfor deles i flere nivåer.

MAK

M

SOPLAN

IK

ROP LA N

Statlig

er

il

k

ie

Skole

BARNET

Ve n n

Fam

Politis

Barnehage

ME

ROPLAN

tidsaktiviteter Fri

Kom

munalt

Primærsosialisering

Primærsosialisering er den innlæringen av verdier, holdninger og normer som foregår tidlig i barndommen, inkludert spedbarnsperioden, med de nærmeste omsorgspersonene som de viktigste sosialiseringsagentene. Dette er som oftest familien. Perioden er svært intens, og barnet skal lære både fysiske, kognitive og emosjonelle ferdigheter. At noe er kognitivt, betyr at det handler om tankeprosessene våre, som språk, oppmerksomhet og hukommelse, mens det emosjonelle handler om følelser. I løpet av de første leveårene lærer de fleste barn å gå, spise selv og uttale lydene i språket vårt. Dette er eksempler på fysiske ferdigheter. De kognitive og emosjonelle ferdighetene barnet lærer i denne fasen, er grunnleggende for senere læring, for eksempel at det lærer å uttrykke seg gjennom språket og klarer å forstå og håndtere følelsene sine. På denne måten er primærsosialiseringen avgjørende for den videre prosessen med å bli en integrert deltager i samfunnet. Se for deg et barn som i familien vinner fram med å hyle og kalle foreldre og søsken stygge ting når det ikke får det som det vil. Dette er et eksempel på et lite hensiktsmessig atferdsmønster, og barnet vil senere oppdage at denne måten å oppføre seg på i mange tilfeller ikke er sosialt akseptert.

63

Samspill

Hva kan barn og eldre lære av hverandre?

Sekundærsosialisering

Sekundærsosialiseringen er den innlæringen av verdier og normer som foregår senere i barndommen. Flere sosialiseringsagenter blir introdusert, og det kan bidra til at de normene og verdiene som er etablert i primærsosialiseringen, enten støttes eller utfordres. Se for deg hva som kan skje med et barn som er sosialisert inn i en familie med sterke overbevisninger om hvordan det er rett å leve, for eksempel når det dreier seg om religion eller det å være miljøbevisst. Når barnet ser familier som lever annerledes enn det de selv gjør, for eksempel gå i kirken eller drive med miljøvernkampanjer, kan det stille spørsmål ved hvorfor ikke de gjør det samme.

Barnehage, skole og andre jevnaldrende barn påvirker barnets utvikling. Det er individuelle, sosiale og kulturelle forskjeller i denne sosialiseringsprosessen. Noen familier har kanskje en hjemmeværende forelder som gjør at barnet ikke er i kontakt med offentlige institusjoner før det begynner på skolen som 6-åring, mens andre barn begynner i barnehage før de har fylt ett år. I begge tilfeller er det sannsynlig at barn kommer i kontakt med andre barn på samme alder, og det er viktig for å sosialiseres inn i et fellesskap med de jevnaldrende.

Sosialiseringen kan altså foregå både i formelle og uformelle situasjoner. At en situasjon er formell, betyr at det finnes en offentlig målsetting for den, for eksempel hva som skal læres i barnehagen ifølge barnehageloven. Etter denne loven skal barnehagen «i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvik64

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

ling» (Regjeringen 2006). Det betyr at myndighetene gjennom lovverket tydeliggjør hva som er barnehagens oppgave i sosialiseringsprosessen, for eksempel at barnet skal bli tatt vare på og få mulighet til å leke. En uformell situasjon mangler en direkte og offentlig formulert målsetting. Det vil si at det ikke er bestemt av noen myndighet hva som skal være målet med situasjonen. Det kan være når barna i nabolaget tilfeldig møtes på lekeplassen og leker sammen. Målet her kan likevel være det samme som på skolen, nemlig at foreldrene vil tilfredsstille barnets behov for omsorg og lek. Forskjellen ligger i at ingen har bestemt at situasjonen må skje på akkurat denne måten.

Formelle situasjoner er gjerne knyttet til institusjoner. En institusjon kan vi forstå som et sett med normer som regulerer den måten samfunnsmedlemmer løser viktige oppgaver på, som for eksempel at barnehage og skole er institusjoner for læring. Til disse institusjonene er det knyttet bestemte normer som er med på å styre hvordan oppgavene skal utføres. Opplæringsloven er et eksempel på et slikt sett med normer. Den inneholder regler for hvordan opplæringen skal foregå. På et makronivå kan myndighetene bruke institusjonene og lovverket til å påvirke sosialiseringsprosessen til hvert enkelt samfunnsmedlem. Et eksempel kan være den såkalte ungdomsretten, som gir alle ungdommer som har fullført grunnskoleutdanning, rett til tre års videregående opplæring. Retten til skolegang er ment å skulle gjøre deg rustet til arbeidslivet eller høyere utdanning, som er en viktig del av sosialiseringen.

En viktig side av sekundærsosialiseringen er å sosialiseres inn i fellesskapet med de jevnaldrende. Ivar Frønes har skrevet mye om jevnaldrendesosialisering og betydningen den har for sosial utvikling.

For eksempel peker han på vennskap som en relasjon mellom to likeverdige parter. Vennskapet skiller seg dermed fra de relasjonene som finnes mellom barn og voksen, der den voksne som regel har makt til å bestemme hva som er «rett». I det likeverdige vennskapet lærer barna andre ferdigheter enn de gjør sammen med voksne. Det er avgjørende for et individ å bli sosialisert inn i et fellesskap med jevnaldrende, da det er i denne gruppen at mange viktige relasjoner oppstår, for eksempel venner, klassekamerater og kjærester. Konsekvensene av å falle utenfor fellesskapet kan være svært vanskelig å takle.

Tertiærsosialisering

I dagens samfunn regnes også massemediene som en viktig sosialiseringsagent. De mange og kompliserte mediene vi nå møter, har stor påvirkningskraft både på individet og samfunnet. Denne påvirkningen kan vi se på som så egenartet at den kan omtales som en egen form for sosialisering, og da kaller vi den tertiærsosialisering. Be­ grepet tertiærsosialisering brukes for å forklare den sosiale ­påvirkningen 65

Samspill

som kommer fra sosialiseringsagenter som enkeltindividet ikke har ­direkte kontakt med, men som likevel virker inn på sosialiseringen. Det kan være saker og personer du blir kjent med gjennom massemedier, og som indirekte påvirker valg som du gjør i ditt eget liv, for eksempel hvordan du kler deg, eller hva slags musikk du hører på. Det er de upersonlige relasjonene i denne sosialiseringen, det at påvirkningen skjer uten at du har direkte kontakt med den som påvirker deg, som gjør at vi kaller den tertiær. Dette står i motsetning til sosiali­serings­ agentene i primær- og sekundærsosialiseringen, som du møter ansikt til ansikt. I massemediene møter vi mange ulike verdier og holdninger.

For at du skal kunne bruke dem til å gjøre fornuftige valg for deg selv, er det viktig å forstå og være kritisk til den påvirkningen massemediene har på sosialiseringen din.

1 Hva er verdier og holdninger?

2 Hva er normer og sanksjoner?

3 Hva er primær-, sekundær- og tertiærsosialisering?

Ferdigheter og roller De ferdighetene hvert samfunnsmedlem tilegner seg i sosialiseringsprosessen, legger grunnlaget for sosial kognisjon. Å utvikle god sosial kognisjon handler om hvordan vi lærer å tenke om oss selv og omgivelsene våre. Gjennom selvinnsikt og innsikt i andre menneskers tankegang kan verden bli mer forutsigbar, og det kan bidra til at vi føler oss trygge og integrerte i samfunnet vårt. Det som kjennetegner det samfunnet du vokser opp i, er derfor helt avgjørende for hvilken forståelse du har for samfunnet. Å vokse opp i sentrum av en storby vil antageligvis påvirke deg på andre måter enn å vokse opp i ei lita bygd med få innbyggere, for eksempel når det er snakk om hvor komfortabel du føler deg i store folkemengder. Sosial kognisjon er på denne måten viktig for forståelsen av egne og andres sosiale roller og utviklingen av egen identitet, altså hva det er som er nettopp deg.

En rolle defineres av de forventningene som er knyttet til den, for eksempel roller som forelder og barn. Det handler om hvordan det er forventet at denne personen skal oppføre seg i sosiale sammenhenger. Disse rolleforventningene lærer du i sosialiseringen. Det kan være tilskrevne roller som mor, far, søster eller bror. Disse er ofte en rolle du er født inn i. Det kan også være oppnådde roller som leder, ansatt eller ektefelle. Rollene kan være formelle og uformelle og må ses i sammenheng med situasjonen de utøves i. Noen ganger er disse 66

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

rollene vanskelige å skille, og da kan det oppstå en rollekonflikt.

Tenk deg at du har en lærer som også er en nær venn av familien din.

Da kan det av og til være vanskelig både for deg og den andre å vite hva som er forventet atferd i en situasjon, for eksempel om dere begge skal i bursdagsfeiring til en av foreldrene dine. Gitt at du har fylt 18 år og har lov til å drikke alkohol, kan det være en vanskelig situasjon både for den som er lærer og familievenn og deg som er elev og barn av et vennepar. Situasjoner der lærere og elever drikker alkohol sammen, er som regel ikke akseptert, mens det for mange ikke vil være noe problem å drikke alkohol i et selskap med familie og venner. I dette eksempelet har begge personene to motstridende roller som kan gjøre situasjonen ubekvem for begge parter, fordi det knyttes ulike forventninger til rollene.

Erving Goffman (1922–1982) har brukt teaterscenen som metafor for å forklare hvordan vi trer inn og ut av ulike roller. Han ser for seg en scene der verden rundt oss er publikum. Hvilke roller vi trer inn i, er avhengig av situasjonen. I den forbindelse bruker han begrepene «frontstage» og «backstage», altså på og bak scenen, for å forklare hva som skjer i menneskers interaksjon med hverandre. Med «frontstage» mener han de offentlige sammenhengene vi befinner oss i, som på skolen, på jobben, i butikken og på bussen. Her vil vi gjerne fylle rollene våre på bestemte måter, og kanskje er vi særlig opptatt av å undertrykke sider av oss selv som det ikke passer seg å vise i offentligheten.

For eksempel vil vi som regel prøve å unngå heftige krangler med venner eller kjæresten foran andre mennesker som ikke er delaktig i konflikten. Bak scenen kan vi derimot få utløp for sider som vi ikke nødvendigvis vil at fremmede skal se, for eksempel når vi er syke og ustelte eller frustrerte og lei oss. Det kan vi kanskje lettere tørre å vise for våre nære og kjære, venner og familie enn for alle andre. På denne måten bruker vi det vi lærer og internaliserer i sosialiseringen, til å utøve de mange rollene hver og en av oss har i ulike sammenhenger.

Kjønnsroller Når vi snakker om kjønn, kan vi skille mellom «biologisk» og «sosialt» kjønn. Biologisk kjønn betegner de biologiske forskjellene mellom kvinner og menn, som at kvinner kan føde barn, noe menn ikke kan. Sosialt kjønn handler om de sosiale oppfatningene av forskjeller mellom menn og kvinner, for eksempel hvilke roller de har i ulike samfunn. Begrepet kjønnsroller sier noe om hva som er de sosialt aksepterte egenskapene til et bestemt kjønn, for eksempel at visse yrker ofte ses på som manns- eller kvinneyrker, som mannlige elektrikere og kvinnelige sykepleiere. Synet på kjønn kan variere mellom kulturer, men sosialiseringsprosessen er uansett viktig for hvordan vi 67

Samspill

Hvor tidlig tror du barn lærer hvilke forventninger samfunnet har til jenter og gutter?

oppfatter hva det vil si å være mann eller kvinne. Hva som er typisk kvinne- og mannsegenskaper, er dypt forankret i måten ulike samfunn er organisert på, og gjennom tidene har det gjerne vært ulike forventninger til kvinnelige og mannlige kjønnsroller. Dette har blant annet ført til ulikheter i rikdom og makt mellom kjønnene. I slike tilfeller snakker vi om kjønnsdiskriminering, som er basert på en idé om at det ene biologiske kjønnet er bedre enn det andre.

1 Hva er roller, og hvordan er de med på å forme identiteten vår?

2 Hva går Erving Goffmans teori om sosiale roller ut på?

3 Hva er kjønnsroller og kjønnsdiskriminering?

Kultur og kompetanse Tidligere leste du om hvordan vi gjør kulturens normer og regler til våre egne gjennom internalisering. Mange sosiologer har vært opptatt av å peke på at mennesker også «handler, tenker, skaper og selv influerer verden omkring seg, med viten og vilje» (Frønes 2002:32), 68

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

og denne prosessen betegnes som eksternalisering. For eksempel kan vi engasjere oss i politiske saker fordi vi ønsker å endre oppfatninger og holdninger i samfunnet. Det kan være alt fra tiggerforbud og sosial dumping til lover om prostitusjon og homofiles rettigheter.

Det er altså snakk om en gjensidig prosess: vi både påvirkes av, og påvirker verden omkring oss.

Når vi lærer oss å bli deltagere i samfunnet, handler det mye om hvordan vi lærer ferdigheter, kunnskap og kompetanse. Begrepene overlapper hverandre, og i dette kapittelet er de brukt litt om hverandre. Kompetanse er likevel et samlebegrep som kan defineres som summen av en persons kunnskaper og ferdigheter, altså hva vi kan, har kunnskap og evner til. Dersom lesing er en ferdighet, kan kompetanse handle om å lese tekster med en viss kompleksitet; jo høyere lesekompetanse vi har, desto større sjanse har vi for å forstå vanskelige tekster.

1 Hva er eksternalisering?

2 Hva betyr kompetanse?

Sosialiseringen fortsetter hele livet Selv om det i dette kapittelet til nå har vært snakk om hvordan barn og unge sosialiseres inn i samfunnet, er det viktig å påpeke at sosialiseringsprosessen fortsetter i ulike former gjennom hele livet. Forholdene for individet endrer seg i takt med samfunnsutviklingen, samtidig som at hendelser i den enkeltes liv også påvirker sosialiseringen.

Arbeid, sosialisering og resosialisering Ifølge Giddens er arbeid en viktig sosialiseringsagent i de fleste kulturer. I moderne og senmoderne samfunn har de fleste yrkesaktive arbeidsplassen sin utenfor hjemmet. I tradisjonelle, førmoderne samfunn hvor mange jobbet med jordbruk i nærheten av hjemmet, var ikke arbeidet så atskilt fra andre aktiviteter i livet, som det er i det mer moderne samfunnet. I dag preges arbeidslivet av større individuell variasjon, og på mange arbeidsplasser har arbeidstageren mye frihet til å legge opp sin egen arbeidshverdag, for eksempel gjennom fleksitidsløsninger og hjemmekontor. Da ser vi at skillene mellom hjem og arbeid blir mindre tydelige igjen. I en del yrker er likevel slike fleksible løsninger vanskelige å få til. Kanskje er arbeidsoppgavene tydeligere og mer avgrenset til den fysiske plassen der arbeidet foregår, som for helsepersonell på et sykehus. Pasientene kan 69

Samspill

Hvilke normer tror du preger denne arbeidskulturen?

stort sett ikke behandles hjemmefra. Måten arbeidsplassen er organisert på, både fysisk og gjennom arbeidsoppgavene som skal gjøres, påvirker hvordan hver enkelt sosialiseres inn i en arbeidskultur på arbeidsplassen.

En annen faktor som preger det moderne arbeidslivet, er at arbeidstagere i mye høyere grad enn tidligere skifter arbeidsplass. Da kan det være relevant å presentere begrepet resosialisering. Arbeidsplassen man har, kan ses på som et eget lite samfunn med sin egen særegne arbeidskultur. Da må en ny arbeidstager sosialiseres inn i dette samfunnet på samme måte som vi sosialiseres i samfunnet for øvrig. Det vil si at vi må bli kjent med arbeidsplassens normer og verdier for å kunne orientere oss og handle i tråd med dem. Denne utfordringen blir særlig sentral på grunn av den økende innvandringen til Norge, både av arbeidsinnvandrere og mennesker på flukt.

En av velferdsstatens viktigste oppgaver for å håndtere innvandringen er å sørge for integrering i arbeidslivet. Det kan du lese mer om i kapittel 10 om folkevandring.

1 Hva innebærer begrepet arbeidskultur?

2 Hva menes med resosialisering?

70

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

Sosialisering før og nå Sosial og teknologisk utvikling Sosialiseringsprosessen bidrar til at normer og verdier til en viss grad overføres fra generasjon til generasjon og binder dem sammen. Dette er viktig for fellesskapet i et samfunn. Hvis omtrent de samme normene og verdiene overføres til neste generasjon, kan dette bidra til sosial stabilitet fordi menneskene i samfunnet da bygger livet sitt på relativt like holdninger og verdier, og det blir få grunner til konflikt.

Sosial stabilitet betegner et samfunn uten store konflikter og dermed høy grad av trygghet. Noen ganger skjer det likevel store om­velt­ ninger i samfunnet som påvirker normer og verdier i et raskere tempo enn vanlig. Nye teknologiske oppfinnelser kan bidra til dette.

Det så vi for eksempel i overgangen fra et førmoderne bondesamfunn til et moderne industrisamfunn på 1800-tallet og fra industri-

Etter andre verdenskrig ble det vanlig å ha elektrisk vaskemaskin hjemme. Dette gjorde hverdagen lettere, særlig for kvinner.

71

Samspill

samfunn til et mer serviceorientert senmoderne samfunn mot slutten av 1900-tallet (s. 15–19). Når mennesker i tidligere tider drev med mye tyngre fysisk arbeid enn det vi gjør i dag, må det ha vært utrolig befriende når teknologien utviklet seg og maskiner kunne erstatte mye av det tunge arbeidet, for eksempel med de første jordbruksmaskinene og etter hvert husholdningsapparater som støvsuger og vaskemaskin. I vår egen tid har smarttelefonen effektivisert hverdagen vår gjennom at alt fra garasjeåpner til bank, vekkerklokke og datingtjenester befinner seg i lomma vår. Den teknologiske utviklingen har på denne måten stor påvirkning på sosialiseringsprosessen.

For å kunne sammenligne hvordan sosialiseringen av mennesker har foregått gjennom ulike tider, må du vite noe om samfunnene som disse menneskene levde i. Når du skal sammenligne, kan du bruke de sentrale begrepene i sosialiseringen som du er blitt introdusert for gjennom dette kapittelet.

3.12 I grafen ser du en utvikling av viktige demografiske faktorer i Norge fra 1730-tallet til i dag. Demografi er et fagbegrep for befolkningslære, og handler om en populasjons, altså en befolknings, størrelse, sammensetning og utvikling.

Sosialisering i det førmoderne, det moderne og det senmoderne samfunnet Hva kan denne grafen fortelle deg om det førmoderne, det moderne

og det senmoderne samfunnet når det gjelder populasjonen i de I grafen under ser du en utvikling av viktige demografiske faktorer i ulike tidene? Hvordan kan disse tallene være med på å forklare Norge fra 1730-tallet og fram til i dag. Demografi er et fagbegrep sosialiseringsprosessen i de ulike samfunnstypene?

for befolkningslære og handler om størrelsen på en populasjon, eller

Promille 60

Millioner

50 Folkemengde 40

Fødte

30 Døde

20

10 Utvandring 0

1730

Innvandring

1750

1770

1790

1810

1830

1850

1870

1890

1910

1930

1950

1970

1990

2010

Kilde: Statistisk sentralbyrå, 2017

I grafen ser du en utvikling av viktige demografiske faktorer i Norge fra 1730-tallet til i dag. Demografi er et fagbegrep for befolkningslære, og handler om en populasjons, altså en befolknings, størrelse, sammensetning og utvikling.

72

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

befolkning, og hvordan den har vært sammensatt og utviklet seg.

Hva kan denne grafen fortelle deg om det førmoderne, det moderne og det senmoderne samfunnet når det gjelder populasjonen i de ulike periodene?

Det førmoderne samfunnet – 1800-tallet i Norge som eksempel Normer og verdier

I det førmoderne samfunnet fantes det få offentlige institusjoner, og velferdsstaten eksisterte ikke slik vi kjenner den i dag. Religionen gjennomsyret alle sider av samfunnet, og kulturen og normene var i høy grad basert på kristne verdier. Uformelle normer var ofte knyttet til kristen moral. For eksempel ble unge jenter som ble gravide utenfor ekteskap gjerne utstøtt av samfunnet, og i tillegg brakte de skam over familien sin.

De formelle normene, for eksempel nasjonale lovverk, var mindre komplekse enn i dag. I 1814 fikk vi Grunnloven, men den gang så ikke loven på alle mennesker og livssyn som like mye verdt. I tillegg fantes det en rekke områder uten formelt regelverk, for eksempel bestemte rettigheter for arbeidere, men dette har gradvis blitt utviklet fram til vår egen tid. I alle samfunn oppstår og endres formelle normer etter samfunnets behov.

Kompetanse

Læring foregikk i hjemmet, på skolen og i kirken. Skolen var ikke en heldagsskole som i dag, og den var begrenset til grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og regning. Skolens kunnskapssyn var preget av evnen til å pugge og gjengi informasjon. Det viktigste formålet var å gjøre elevene til gode kristne, og konfirmasjonen var et viktig mål. Dette overgangsritualet markerte mye mer enn i dag overgangen til voksenlivet. Det var som oftest forventet at du oppførte deg som en voksen allerede fra du var 14–15 år, for eksempel ved å ha arbeid og ta ansvar for deg selv økonomisk. Arbeidet på gården var ofte preget av tungt og manuelt arbeid, og derfor var muskelkraft og utholdenhet ettertraktede egenskaper.

Sosialisering og sosialiseringsagenter

Både primær- og sekundærsosialiseringen var i høy grad knyttet til familien, og familien var den viktigste sosialiseringsagenten. Mor var som oftest den primære omsorgspersonen, da hver kvinne gjerne hadde mange barn. Mors primæroppgave var å ta seg av hus og hjem, og barneoppdragelse ble dermed en del av denne oppgaven. På grunn av denne klare oppgavefordelingen tilbrakte ektefellene ofte lite tid sammen. Barn hadde gjerne flere søsken enn de fleste har i dag, og søsknenes påvirkning var viktig for primærsosialiseringen. De eldre 73

Samspill

barna måtte ofte hjelpe til i oppdragelsen av de yngre, og selv om familien hadde følelsesmessige funksjoner knyttet til barna, var det mindre fokus på dette enn i det moderne og det senmoderne samfunnet. Familieformen i dette samfunnet omtales gjerne som den føydale familien. Betegnelsen «føydal» er knyttet til hvordan samfunnet var organisert, særlig til maktforhold, som for eksempel jordeier og den som arbeidet for ham. Den føydale familien kan ses som en organisasjon som hadde ansvar for produksjon, for syke og aldrende familiemedlemmer og for de sidene av sosialiseringen som hadde med mat og klær og økonomisk og sosial kontroll å gjøre.

I sekundærsosialiseringen var kirken og skolen stort sett de to offentlige institusjonene som barn kom i direkte kontakt med, per­ sonifisert gjennom presten og læreren. Innenfor disse institusjonene kunne barna møte andre voksenpersoner og barn enn i hjemmet, og dette kunne igjen påvirke sosialiseringen. En del barn ble likevel undervist hjemme på gården, og da blir aktørene i primær- og ­sekun­dær­sosiali­ser­ingen stort sett de samme og skillene heller ikke så skarpe.

Fordi samfunnet var strengt religiøst, var det også relativt lukket, og enkeltpersoner hadde nok liten individuell frihet til å la seg påvirke av aktører som var veldig annerledes enn majoriteten. Samfunnet var mer kollektivistisk, og den sosiale mobiliteten var lav. I et kollektivistisk samfunn er politikk og verdier preget av at gruppen som helhet vektlegges mer enn enkeltindividets behov. Lav sosial mobilitet innebærer å bli født inn i en klasse eller stand og befinne seg der stort sett hele livet, med få muligheter til å bedre sin økonomiske og sosiale status. Dette omtales gjerne som sosial arv, og unge menn ble i det førmoderne samfunnet som regel «det samme som sin far», være seg prest, bonde eller fattig leilending.

Roller

Kjønnsrollemønsteret var komplementært. Det vil si at kvinner og menns oppgaver var ulike, og at de utfylte hverandre. Selv om familien var avhengig av at alle bidro på gården for å få alt til å gå rundt, var det tydelig avgrensede manns- og kvinneoppgaver. For eksempel kunne mannen ha ansvar for fysisk tunge oppgaver i jordbruket, mens kvinnen hadde hjemmet og barneoppdragelse som sin primæroppgave.

De sosiale rollene for øvrig var i høy grad i kategorisert i det ­Goffman kaller «frontstage» og «backstage». Altså var det skarpe skiller mellom offentligheten og den private sfæren i hjemmet, og normene for hva som var tillatt hvor, var tydelige. På den andre siden påpeker Ivar Frønes (2002:104) følgende: «Det førindustrielle liv foregikk offentlig, i betydning for alles øyne.» Han framhever det svært begrensede ­privatlivet til enkeltmennesket. For eksempel er det private sove­ 74

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

rommet et moderne konsept. Dersom hjemmet ditt i det hele tatt hadde et soverom, var det som regel delt med flere andre. Dette betyr at selv om det var skarpe skiller mellom «frontstage» og «backstage» knyttet til forventningene om hvordan du skulle oppføre deg hjemme og ute, var den enkeltes privatliv svært begrenset, både når det gjaldt tid til å være alene og steder der det gikk an å være i fred.

1 Hva kjennetegner normer og verdier i det førmoderne

samfunnet?

2 Hva er viktig kompetanse i det førmoderne samfunnet?

3 Hvilke sentrale sosialiseringsagenter finnes i det førmoderne

samfunnet?

4 Hva kjennetegner sosiale roller i det førmoderne samfunnet?

Det moderne samfunnet (1900–1980 som eksempel) Samfunnet ble mer og mer komplisert på 1900-tallet, og det er vanskeligere å forklare sosialiseringsprosessen her enn i det mindre kompliserte førmoderne samfunnet. Kompleksiteten skyldes at individet gjennom hele 1900-tallet gradvis får mer individuell frihet, samtidig som samfunnet beveger seg mot det velferdssamfunnet vi har i dag.

Begge deler har stor påvirkning på hvordan sosialiseringen av nye samfunnsmedlemmer foregår.

Normer og verdier

Både de uformelle og de formelle normene ble mer nyanserte og dermed komplekse. En gradvis sekularisering av samfunnet ved at kristendommens stilling ble svekket, førte gjennom århundret til at normene ble mindre preget av kristne verdier. Det ble gradvis mer toleranse for andre verdisyn, livssyn og menneskesyn, som for eksempel andre religioner, syn på skilsmisser og barn utenfor ekteskap eller homofili. I tillegg ble det formelle lovverket mer utbygd, og sammen med en sosialistisk tankegang har dette i høy grad påvirket utformingen av den norske velferdsstaten som bygger på prinsipper som solidaritet og like rettigheter for alle mennesker.

Kompetanse

Skolesystemet nærmet seg gradvis den heldagsskolen vi har i dag.

Læringen begynte å dreie seg om mer enn å bli en god kristen, og arbeidslivet som skolen skulle forberede elevene på, krevde mer variert kompetanse. Fysisk styrke ble mindre viktig enn i bondesamfunnet fordi maskiner tok over mange av jobbene, selv om en del yrker 75

Samspill

for eksempel i industrien var, og fremdeles er, svært fysisk belastende.

Et mer variert arbeidsliv åpnet for at individer lettere kunne seg finne arbeid som var tilpasset ferdighetene deres.

Sosialisering og sosialiseringsagenter

Familien var fremdeles den viktigste sosialiseringsagenten i primærsosialiseringen. Økt tilgang på prevensjonsmidler gjorde at det ble født færre barn i mange av familiene, og dette førte til at kjernefamilien stort sett besto av mor og far og et begrenset antall barn. Mor var likevel den primære omsorgspersonen. Tidlig på 1900-tallet, i alle fall i de øvre samfunnslag, var familien, gjerne kalt den borgerlige familien, kjennetegnet av bundne kjønnsroller, der det ble sagt at kvinnens natur var å være hjemme med barn. Det var likevel ofte tjenestefolk som tok seg mest av barna, og selv om tilknytningen mellom mor og barn var et ideal, kan det diskuteres hvor nær den faktisk var.

Verdenskrigene står som et skille i historien på mange måter. I gjenoppbyggingsfasen etter andre verdenskrig ble det et kulturelt ideal at mor skulle være hjemmeværende, mens far skulle ha lønnet arbeid. Dette hang også sammen med en generell økonomisk vekst i samfunnet, som gjorde det mulig å forsørge en familie på bare én inntekt. I husmorfamilien hadde mor forsørgelsesrett, mens far hadde forsørgelsesplikt. Det vil si at mor hadde ansvar for omsorgen, mens far skulle skaffe penger til å forsørge. Dette endret seg gradvis ved at kvinner fikk økt innpass i arbeidslivet og økte muligheter for utdanning på 1960- og 1970-tallet.

Sekundærsosialiseringen var fremdeles tett knyttet til familie og skole, men institusjonen fikk større plass, og barn og ungdom tilbrakte mer tid på skolen enn før. Dette førte blant annet til mer påvirkning fra de jevnaldrende og framveksten av en ungdomskultur.

I det moderne samfunnet ser vi flere eksempler på at «ungdommen» gjør opprør mot storsamfunnet, for eksempel i studentopprøret i Paris i 1968 eller med hippiebevegelsen på 1970-tallet.

Tertiærsosialiseringen gjorde seg gjeldende gjennom utviklingen av massemedier som aviser, radio, film og TV. Disse massemediene kjennetegnes av enveiskommunikasjon, der budskap sendes fra en autoritet ut til de relativt passive massene. Gjennom NRKs arbeid med radio på 1930-tallet og TV fra 1960-tallet fikk befolkningen flere felles referanserammer gjennom nyhetssendinger og etter hvert underholdningsprogrammer. Felles referanser kan bidra til å skape fellesskap i et samfunn og henger dermed tett sammen med sosialiseringen. Siden starten med NRK som eneste kringkaster har mediemulighetene eksplodert, og medienes påvirkning utgjør en av de største forskjellene mellom sosialiseringsprosessen i det mod­er­ne og det senmoderne samfunnet.

76

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

Roller

Kjønnsrollene ble gradvis mer symmetriske, selv om de gjennom 1900-tallet fortsatt var ganske komplementære. Symmetriske roller vil si at kvinner og menn i større grad utfører de samme oppgavene og i økende grad har de samme mulighetene. Vi ser en gradvis jevnere balanse mellom kjønnene gjennom kvinners deltagelse i arbeidslivet og menns deltagelse i barneoppdragelse og arbeid i hjemmet.

Det er mange faktorer som har påvirket denne utviklingen, både sosiale, økonomiske, religiøse og politiske. Særlig har de sosialistiske regjeringene i etterkrigstiden vært opptatt av å gi fedre en større andel av foreldrepermisjonen, både for å involvere far i oppdragelsen og holde mor i arbeidslivet. Dette påvirker også sosiale faktorer blant annet ved å gi mer kjønnsbalanserte arbeidsplasser, og økonomiske

På 50-tallet var kjønnsrollene fortsatt komplementære. Mor var ofte hjemmeværende, mens far var yrkesaktiv forsørger.

77

Samspill

faktorer ved å utjevne økonomiske forskjeller mellom kjønnene. At samfunnet ikke lenger preges like mye av religion, gjør for eksempel at en rolle som prest blir endret. Det ble blant annet gradvis færre ungdommer som konfirmerte seg i kirken, og på den måten fikk presten mindre innflytelse på sosialiseringen av unge.

Med framveksten av nye medier og økt åpenhet rundt tabubelagte emner ble også skillene mellom «frontstage» og «backstage» i Goffmans termer mindre skarpe. Det har for eksempel oppstått en del nye eller utvidede rolleforventninger til allerede etablerte roller.

For eksempel kan vi se at det er flere forventninger til roller som helsesøstre og leger når vi ønsker hjelp med både fysiske og psykiske helseproblemer. Spørsmål som tidligere var strengt tabubelagte, kommer oftere fram i samtaler med helsepersonell. Dette har ført til gradvis større åpenhet omkring kroppslige fenomener, pinlige sykdommer og seksualmoral, slik at vi lettere kan håndtere problemer knyttet til disse temaene.

1 Hva kjennetegner normer og verdier i det moderne

samfunnet?

2 Hva er viktig kompetanse i det moderne samfunnet?

3 Hvilke sentrale sosialiseringsagenter finnes i det moderne

­samfunnet?

4 Hva kjennetegner sosiale roller i det moderne samfunnet?

Det senmoderne samfunnet (fra 1980 til i dag) Det senmoderne samfunnet er ekstremt sammensatt, og det gjør det nærmest umulig å forklare det i generelle vendinger. Globaliseringen er en viktig årsak til at verden er blitt så kompleks. Globalisering påvirker sosialiseringen i samfunnet i dag på mange måter, og vi kan tenke oss at vi sosialiseres inn i «verdenssamfunnet». Når du nærmest hvor som helst i verden kan finne kjente merkevarer som Starbucks og ­McDonalds, kan det føre til trygghet og felles referanserammer mellom mennesker og steder. På den andre siden kan det at ulike kulturer blir mer og mer like hverandre, føre til tap av kulturelle særtrekk og lokale skikker, som kan være viktige for identitet og fellesskapsfølelse i ulike grupper og samfunn.

78

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

Normer og verdier

Normene og verdiene påvirkes i dag av både lokale, nasjonale og globale strømninger. Mange og motstridende impulser kan føre til at det blir større variasjon i folks normer og verdier enn det har vært tidligere. Stor individuell frihet i religion, livssyn og menneskesyn skaper ulike normer og verdier og kan skape konflikt. Samtidig kan det at vi lever sammen på ulike måter, også føre til større aksept og åpenhet for alternative måter å leve på.

Kompleksiteten i samfunnet krever et komplisert lovverk som det kan være vanskelig å forholde seg til. Når systemet blir så vanskelig å forstå, kan det bli svært tidkrevende å følge opp velferdsordningene.

For eksempel kan vi høre om mennesker som ikke får utbetalt sykepenger fordi papirarbeidet tar lang tid. Hvis du både har blitt alvorlig syk og i tillegg mangler penger til å dekke behovene dine, kan det skape stor frustrasjon. Derfor er et komplekst samfunn avhengig av velkvalifiserte og effektive byråkrater for å håndheve reglene.

Kompetanse

Grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og regning er fremdeles viktige for sosialiseringen. Dette er forankret i rettigheter til opplæring, og disse rettighetene er helt sentrale for å kunne delta i samfunnet. Det er avgjørende for demokratiet at enkeltmedlemmene har mulighet til å tilegne seg kunnskap som er nødvendig for å kunne forstå og være integrert i samfunnet. I det flerkulturelle samfunnet vi nå lever i, ser vi for eksempel at svake eller manglende språkkunnskaper kan være med på å skape uønskede sosiale og økonomiske forskjeller.

Vi ser også at ulike kompetanser kan ha ulik status, og det kan påvirke folks sosialisering og identitetsdannelse. Tenk for eksempel på hvordan valg av yrke er med på å forme selvfølelsen og identiteten din. Dersom du er stolt av utdanningen og yrket ditt, vil du kanskje la det være tydelig når du snakker om deg selv. I motsatt tilfelle vil du kanskje se på jobben bare som en jobb. Det blir noe du gjør, framfor noe du er. Ser du forskjellene i utsagnene «jeg er lærer» og «jeg jobber som lærer»?

Sosialisering og sosialiseringsagenter

En viktig forskjell i primærsosialiseringen gjennom tidene er nok at vi ser en stadig større variasjon i familieformer og større aksept for hva som anses som en familie eller husholdning. Det kan i dag være snakk om den tradisjonelle kjernefamilien, skilte eller enslige foreldre, heterofile eller homofile par og det å ha barn med forskjellige partnere. Menneskene som er involvert i primærsosialiseringen, har som regel stor innflytelse på individets utvikling. Den symmetriske familien som vokste fram blant annet som et resultat av kvinners 79

Samspill

Hvilken rolle spiller Internett for hva du lærer, og for hva som er viktig for deg i livet?

t­ ilgang til det offentlige arbeidslivet, endrer seg videre i takt med det økte antallet skilsmisser. Uavhengig av om foreldrene bor sammen eller ikke, har demokrati og barns rettigheter, sammen med krav til barns selvstendighet, fått en større plass enn før. Det er et ideal i samfunnet at barna skal delta i avgjørelser som angår dem, og at de skal få kunne ytre sine meninger.

En annen viktig tendens er den institusjonaliseringen vi ser i både primær- og sekundærsosialisering. Det vil si at offentlige institusjoner mer enn i det førmoderne og moderne samfunnet har noe de skulle ha sagt i sosialiseringsprosessen, gjennom for eksempel tidlig barnehagestart og obligatorisk kontroll på helsestasjon. En slik institusjonalisering kan være en konsekvens av at velferdsstaten ønsker å kontrollere at de prinsippene velferdsstaten bygger på, blir ivaretatt.

Tertiærsosialiseringen er i dag radikalt annerledes enn i det førmoderne og det moderne samfunnet. Mediene påvirker i høy grad individets sosialiseringsprosess. At det finnes så mange ulike mediekanaler, påvirker blant annet kravene til å kunne tenke kritisk. Hvordan skal 80

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

barn og unge i dag orientere seg i det endeløse havet av informasjon som samfunnet gir tilgang på? Evne til kritisk tenkning, blant annet gjennom å stille kritiske spørsmål til informasjonen vi møter, er helt avgjørende for å kunne orientere seg i et svært komplekst samfunn.

Jevnaldrendesosialisering har alltid vært viktig, men har nok likevel artet seg ulikt gjennom tidene. I dag er jevnaldrendesosialiseringen tettere knyttet til vennerelasjoner enn før, og vi kan snakke om ulike former for ungdomskulturer.

Roller

Selv om kjønnsrollene er blitt mer symmetriske, er det fremdeles en del normer som er preget av tradisjonelle syn på kjønn. Klær og leker for barn viser at det er svært tydelig hva som er ment som jenteting og gutteting. Flere kvinner enn menn tar høyere utdanning, men flere menn er likevel toppledere. Arbeidsmarkedet er ganske tradisjonelt. Omsorgsyrker som sykepleier domineres av kvinner, mens andelen menn dominerer i teknologibaserte yrker som ingeniør. Dette omtales ofte som «det norske likestillingsparadokset», blant annet i en norsk offentlig utredning kalt «Kjønn og lønn» (NOU 2008:6).

Når kvinner og menn i et av verdens mest likestilte land likevel velger så tradisjonelt, er det grunn til å spørre om det kan være sider av sosialiseringsprosessen som er med på å påvirke dette. Er det for eksempel forskjeller på hvordan gutter og jenter blir behandlet i oppdragelsen eller i barnehagen og på skolen? Dette eksempelet illustrerer hvor komplisert det er å forklare sosialisering. I tillegg til å forstå hvordan samfunnet på både mikro- og makronivå påvirker sosialiseringen av et samfunnsmedlem, forstår vi at enkeltindividets biologiske, kognitive og sosiale egenskaper også spiller inn.

De sosiale rollene for øvrig påvirkes av at skillet mellom den offentlige og den private sfæren, «frontstage» og «backstage», i mange tilfeller viskes ut. Vi kan nok i dag også snakke om en halvprivat eller halvoffentlig atferd. Profilene vi lager oss i sosiale medier, kan være et eksempel på slik atferd, for eksempel når vi offentlig poster utsagn om personlige opplevelser, eller når vi konstruerer vårt eget privatliv og «stiller det ut» som en personlig profil.

1 Hva kjennetegner normer og verdier i det senmoderne

samfunnet?

2 Hva er viktig kompetanse i det senmoderne samfunnet?

3 Hvilke sentrale sosialiseringsagenter finnes i det senmoderne

samfunnet?

4 Hva kjennetegner sosiale roller i det senmoderne samfunnet?

81

Samspill

Oppsummering Sosialisering handler om hvordan enkeltmennesker blir en del av samfunnet. Giddens forklarer det som den prosessen der vi gradvis tilegner oss selvbevissthet, kunnskap og ferdigheter som er påvirket av den kulturen vi er født inn i. Frønes legger til at individene også er med på å påvirke kulturen. Gjennom samfunnets normer utvikler vi våre egne holdninger og verdier. I sosialiseringen er utvikling av identitet og forståelse av sosiale roller sentralt. Goffmans teori om sosiale roller kan bidra til å forstå dette, og han er opptatt av hvordan vi spiller ulike roller offentlig og privat.

Berger og Luckmanns teori om sosial virkelighet kan brukes til å forstå hvordan sosialiseringsprosessen har forandret seg gjennom tidene, for eksempel fra det førmoderne, via det moderne til det senmoderne samfunnet.

Når du skal sammenligne sosialiseringsprosessen til ulike tider, kan det være fornuftig å ta utgangspunkt i følgende begreper: normer, verdier, kompetanse, primærsosialisering, sekundærsosialisering, tertiærsosialisering, sosialiseringsagenter og roller.

Sentrale begreper Sosialisering Kultur Normer Verdier Holdninger Sanksjoner

Internalisering Eksternalisering Sosialiseringsagenter Primærsosialisering Sekundærsosialisering Tertiærsosialisering

Kildeliste kapittel 3: Frønes, I. (2002) De likeverdige. Om sosialisering og de jevnaldrendes betydning (2. utgave). Oslo: Gyldendal Frønes, I. (2006) De likeverdige. Om sosialisering og de jevnaldrendes betydning (3. utgave). Oslo: Gyldendal Giddens, A., Duneier, M., Appelbaum, R. og Carr, D. (2014) Introduction to Sociology (9. utgave). NY, US: Norton & Company Haugsgjerd, M. (2016, 28. oktober). Alt var bedre før?

Hentet 29. januar 2017 fra http://bymag. no/2016/10/alt-var-bedre

82

Jevnaldrendesosialisering Resosialisering Samfunnsstrukturer Identitet Sosiale roller Kjønnsroller

Macionis, J.J. og Plummer, K. (2005) Sociology. A Global Introduction (3. utgave). ­London, UK: Pearson Prentice Hall NOU 2008:6 (2008) Kjønn og lønn. Hentet 29. januar fra https://www.regjeringen.no/contentas sets/39b49bdffe6f44faa80f6c3f26de2b8a/no/pdfs/ nu 200820080006000dddpdfs.pdf Regjeringen (12.10.2006) Barnehageloven. Hentet 22. desember 2016 fra https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/barnehageloven/id115281/

Kapittel 3 – Sosialisering i ulike tidsperioder

Oppgaver Redegjør og forklar: 1 Forklar begrepene i begrepslista. Alternativt kan du spille Alias (forklaring s. 21).

2 Sosialiseringsprosessen er viktig for utvikling av identitet og sosiale roller. a) På hvilken måte kan sosialiseringsprosessen være med på å forme identiteten vår? b) Gi eksempler på rollekonflikter vi kan havne i når vi sosialiseres inn i samfunnet vårt.

3 Redegjør for Erving Goffmans teori om sosiale roller. Forklar hvordan denne teorien kan brukes til å forstå hvordan ulike sosiale roller har endret seg gjennom tidene.

4 Bruk Bronfenbrenners modell (s. 13-14) til å forklare sosialiseringsprosessen på mikro-, meso- og makronivå. Hvilke sosialiseringsagenter er sentrale på de ulike nivåene?

Drøft og diskuter: 5 Bruk fagbegrepene og informasjonen du har fått gjennom dette kapittelet, til å sammenligne sosialiseringen i de tre ulike samfunns­

Sosialisering

Det førmoderne ­samfunnet

typene. ­Skjemaet kan hjelpe deg med å strukturere sammenligningene dine.

6 Drøft årsaker til at kjønnsrollene har endret seg gjennom tidene. På hvilke måter har sosiale, økonomiske, politiske og religiøse faktorer påvirket kjønnsrollene i a) det førmoderne samfunnet? b) det moderne samfunnet? c) det senmoderne samfunnet?

7 Diskuter hvordan normer, verdier og holdninger har endret seg i det norske samfunnet fra det førmoderne, via det moderne til det senmoderne samfunnet. Hvilke konsekvenser kan det ha for sosialiseringsprosessen?

Metode 8 Finn fram til kilder om sosialisering før og nå (for eksempel på ssb.no). Bruk skjemaet under og finn ut om kildene sier deg noe om de ulike kategoriene i skjemaet. Sammenlign informasjonen og vurder kildene kritisk (s. 9-10 i introduksjonskapitlet).

Det moderne samfunnet

Det senmoderne samfunnet

Normer Verdier Kompetanse Primærsosialisering Sekundærsosialisering Tertiærsosialisering Sosialiseringsagenter Roller

83