Relasjonsledelse
Mirjam Harkestad Olsen og Rigmor Mikkelsen (red.)
Inkluderende skolemiljø
Relasjonsledelse
© CAPPELEN DAMM AS 2019 ISBN 978-82-02-59814-3 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Dette er en fagfellevurdert, vitenskapelig antologi. Redaktør: Inger Johanne Holth Omslagsdesign: Bardus v/Lene Nyheim Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2019 www.cda.no mailto:akademisk@cappelendamm.no
Forord Boken som nå har fanget din interesse, inngår i bokserien «Inkluderende skolemiljø». Dette er en serie vitenskapelige antologier som bidrar til ny, forskningsbasert kunnskap innenfor skole og utdanning. At skolen skal være inkluderende, har, sammen med prinsippene om likeverd og tilpasset opplæring, stått sentralt i norsk skolepolitikk. Skolen skal organiseres og driftes slik at det er rom for et mangfold av elever. Elevene skal dessuten oppleve å ha et trygt og godt skolemiljø som fremmer både deres helse og deres læringsprosesser, og som gir dem lyst til å gå på skolen. Dette fordrer at de ansatte i skolen har kunnskap om hva som fremmer et inkluderende skolemiljø. Seriens ulike bøker går i dybden på sentrale begreper knyttet til hovedtemaet. I denne boken legges det vekt på relasjonsledelse. Vi har de seneste årene fått stadig større kunnskap om relasjoners betydning for et inkluderende skolemiljø. Gode relasjoner legger et nødvendig grunnlag for læring. I den forbindelse har lærer en sentral rolle. Gjennom sin ledelse skal lærer legge til rette for positive relasjoner mellom seg og sine elever, men også mellom elevene. Gjennom fem kapitler belyses ulike aspekter ved relasjonsledelse. Det første kapitlet er skrever av Rigmor Mikkelsen. Hun drøfter relasjonsledelse i lys av dannelsesbegrepet. Hun vektlegger i den sammenheng det dialogiske møtet mellom lærer og elev og diskuterer hvordan et slikt dialogisk perspektiv kan iscenesettes av lærer.
5
forord
Med utgangspunkt i et konkret eksempel fra praksisfeltet har Jorun Buli-Holmberg og Linda Holen Moen undersøkt hvilke kommunikasjonsferdigheter lærer benytter for å utvikle positive relasjoner. De viser hvordan lærers bruk av oppmerksomhet og respons påvirker utviklingen av relasjoner med elevene. Også Ann Elise Rønbeck sitt kapittel er et eksempel fra praksisfeltet. Hun har undersøkt hvordan lærere reflekterer over egen relasjonsledelse. Hun diskuterer hvordan lærerne er opptatt av sin samhandling med både klassen som helhet og med den enkelte elev. Lærerutsagnene viser hvordan de utøver relasjonsledelse ut fra en autoritativ og proaktiv ledelsesfilosofi. Dette følger Kari Pauline Longva opp i sitt kapittel om læreren sitt relasjonelle mot i møte med elevene. Longva skisserer betydningen av at lærer har mot til å gå inn i også de vanskelige temaene i sin samhandling med elevene. Hun åpner for at noen relasjoner kan være utfordrende for lærer, og diskuterer hvordan dette kan håndteres av lærer. Det siste kapitlet tar utgangspunkt i elevperspektivet. Anne-Mette Bjøru har samlet tekster der elever blant annet skriver om sine relasjoner til medlever og lærere. Hun analyserer disse tekstene med utgangspunkt i en teori om et relasjonelt mellomrom. Det innebærer at lærer som relasjonsleder legger til rette for å utnytte møtene i klasserommet for å etablere gode relasjoner mellom elevene. Ved hjelp av elevtekstene viser Bjøru hva elever vektlegger i en slik prosess. Bokserien «Inkluderende skolemiljø» tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle forskningsfeltet. Denne boken er derfor svært aktuell for studenter innenfor pedagogiske og spesialpedagogiske studieretninger. Videre er den aktuell for forskere med interesse for spørsmål knyttet til skolemiljø, for lærere som arbeider med å utvikle gode og inkluderende skolemiljøer, og for lærerutdannere. Kapitlene er fagfellevurdert og også bearbeidet gjennom respons i de ulike forfattergruppene. Takk til dem som har bidratt med sin tid og sin kompetanse.
6
forord
Å være hovedredaktør for en serie av antologier har vært som å danse på flere liner samtidig. I en slik situasjon er det godt å ha noen som bidrar til at man holder balansen. Gjesteredaktør for Inkluderende skolemiljø: Relasjonsledelse, Rigmor Mikkelsen, har bidratt med sin interesse og kunnskap innenfor temaet. Takk for ditt bidrag i prosessen. Videre rettes en takk til Inger Johanne Holth og Cappelen Damm Akademisk, som har troen på prosjektet og har bidratt med sine ressurser og sin kompetanse for å få manus mellom to permer. Tromsø, september 2019 Mirjam Harkestad Olsen
7
Innhold Forord. . . . . . . . . . . . . ..................................................... 5 Kapittel 1 Relasjonsledelse i et dannelsesperspektiv......................... 13 Rigmor Mikkelsen Innledning.. . . . . . . . ..................................................... 13 Relasjonsledelse. . ..................................................... 14 Dannelsesbegrepet.................................................... 16 Dannelse – mellom frihet og tvang.............................. 18 Intersubjektivitet i møtet mellom lærer og elev...................... 19 Det dialogiske perspektivet........................................... 21 Det åpne rommet................................................. 22 Subjektstatus..................................................... 24 Betydningen av å se eleven....................................... 26 Avsluttende betraktninger............................................ 28 Referanser.. . . . . . . . ..................................................... 29 Kapittel 2 Lærers kommunikasjonsferdigheter i utvikling av positive relasjoner med elever.. ............................................... 31 Jorun Buli-Holmberg og Linda Holen Moen Innledning.. . . . . . . . ..................................................... 31 Kommunikasjonsferdigheter.......................................... 33 Oppmerksomhet. . ................................................ 33 Respons.. . . . . ..................................................... 35 Metodisk tilnærming.................................................. 37
9
Resultater og drøftinger............................................... 39 Lærerens oppmerksomhetsferdigheter. . ........................ 39 Lærerens responsferdigheter.. ................................... 42 Oppsummering og konklusjoner. . .................................... 46 Referanser.............................................................. 48 Kapittel 3 Ledelse av relasjons- og samhandlingsprosesser.................. 51 Ann Elise Rønbeck Innledning.............................................................. 51 Teori. . . . . . . ............................................................. 53 Perspektiver på relasjons- og samhandlingsprosesser.. ........ 53 Relasjonsledelse og autoritativ ledelse.......................... 55 Metode.. . . ............................................................. 57 Resultater. ............................................................. 59 Ledelse av relasjoner og samhandling i klassen................. 59 Ledelse av relasjoner og samhandling med enkeltelever....... 61 Ledelse av relasjoner og samhandling mellom elever. . ......... 62 Drøfting. . . ............................................................. 63 Ledelse av relasjoner og samhandling........................... 64 Autoritativ og proaktiv ledelse................................... 64 Relasjon og samhandling med enkeltelever..................... 66 Samhandling og støtte mellom elever........................... 67 Avslutning.............................................................. 69 Referanser.............................................................. 70 Kapittel 4 Lærar sitt relasjonelle mot i møte med elevane.................... 73 Kari Pauline Longva Innleiing. . . ............................................................. 73 Relasjonar. ............................................................. 75 Relasjonsleiing......................................................... 76 Relasjonelt mot........................................................ 77 Relasjonskompetanse................................................. 81 Anerkjenning som grunnhaldning i lærarens relasjonsleiing.... 82 Sjølvrefleksivitet og sjølvinnsikt.................................. 84 Avsluttande diskusjon................................................. 85 Referanser.............................................................. 87
innhold
Kapittel 5 Lærerens relasjonsledelse i videregående skole – med fokus på elev-elev-relasjonen................................ 90 Anne-Mette Bjøru Innledning.. . . . . . . . ..................................................... 90 Teoretisk bakteppe.................................................... 93 Metode.. . . . . . . . . . . ..................................................... 97 Resultatpresentasjon og drøfting..................................... 98 Relasjoner gjennom lek. . ......................................... 99 Godt klassemiljø gjennom relasjonsledelse..................... 101 Relasjonen til venner............................................. 103 Avslutning.. . . . . . . . ..................................................... 105 Referanser.. . . . . . . . ..................................................... 107 Forfatteromtaler. ..................................................... 111
11
Kapittel 1
Relasjonsledelse i et dannelsesperspektiv Rigmor Mikkelsen
Innledning Den nye overordnede delen av læreplanen befester dannelse som et overordnet formål med opplæringen. Dannelse viser her til utviklingen av elevene som personer eller hele mennesker (Kunnskapsdepartementet, 2017). Det er altså ikke ytre mål eller elevenes læringsresultater som er den primære hensikten med dannelse, men å sørge for at elevene gis muligheter til personlig vekst og utvikling. I opplæringslovens formålsparagraf heter det at de unge skal føres inn i kulturarven, og de skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør at de kan oppleve livsmestring og delta i fellesskapet sammen med andre (Opplæringslova, 1998, §1-1). I læreplanens overordnede del understrekes det videre at skolen har ansvaret, ikke bare for elevenes faglige utvikling, men også for elevenes sosiale utvikling. Skolen skal sørge for at elevene tilegner seg både sosial, etisk og kulturell kompetanse (Kunnskapsdepartementet, 2017).
13
kapittel 1
Når dannelse er et overordnet formål med opplæringen, reiser det noen spørsmål med hensyn til den rollen læreren som leder har i elevenes dannelsesprosess. Det er ikke gitt hvordan denne ledelsesrollen best ivaretas. Målsetningen er at elevene utvikler seg som selvstendige og ansvarlige personer, men veien dit krever avveininger som griper inn i grunnleggende spørsmål om frihet og tvang i den pedagogiske konteksten. Er for eksempel tvang gjennom ytre styring, grensesetting og kontroll et nødvendig onde i denne prosessen, eller er det kanskje snarere slik at å gi elevene stor frihet eller autonomi til å styre seg selv er det som gir best grunnlag for dannelse? Kanskje finnes ikke svarene på disse spørsmålene i ytterpunktene, men i et tredje alternativ der den gjensidige relasjonen eller det relasjonelle mellomrommet mellom lærer og elev kan ses som selve fundamentet for dannelse. Dette kapitlet vil utforske relasjonsledelse i tilknytning til skolens overordnede formål om elevenes dannelse. Kapitlet vil først ta opp begrepet relasjonsledelse, dets opphav og hvordan det kan forstås i en pedagogisk kontekst. Deretter kommer jeg inn på dannelsesbegrepets opprinnelse og hvordan det kan forstås med utgangspunkt i begrepsparet frihet og tvang. Kapitlet beveger seg deretter inn på det tredje alternativet, som er lærer–elev-relasjonen forstått som et intersubjektivt møte der dialogen ses som et grunnvilkår for dannelse. Avslutningsvis vil det handle om hvilken betydning det har for elevene å bli sett, og hvilke kvaliteter ved lærerens relasjonsledelse som gjør dette mulig.
Relasjonsledelse Relasjonsledelse som begrep har i hovedsak vært knyttet til bedrifter og organisasjoner i arbeidslivet. Ifølge Irgens (2016) har ideen om ledelse i det forrige århundre fjernet seg gradvis fra instrumentelle perspektiver til å ha mer fokus på arbeidstakeres deltakelse i ledel-
14
relasjonsledelse i et dannelsesperspektiv
sen av bedrifter og organisasjoner, samt samspillet mellom ledere og ansatte. Uhl-Bien (2011) og Cunliffe og Eriksen (2011) hevder relasjonsledelse som begrep har utviklet seg de senere årene. Fra å plassere fokuset på lederens individuelle egenskaper, strategier og teknikker og hvordan ledere og medarbeidere kan ha gjensidig nytte av hverandre i arbeidet mot felles mål, har fokuset dreiet seg mer i retning av relasjonsledelse som en kontinuerlig meningsskapende prosess med fokus på kommunikasjon, samhandling og deltakelse. Denne interaksjonen er nær knyttet til den konteksten eller praksisen der meningsskaping skjer. I Norge er det først og fremst Jan Spurkeland som er kjent for begrepet relasjonsledelse. Spurkeland (2017) beskriver relasjonsledelse som en menneskeorientert ledelsesstil som har til hensikt å ivareta medarbeiders helse og motivasjon, samtidig som den er egnet til å skape gode resultater i organisasjonen. Han fremhever dialog som et sentralt verktøy i utøvelse av relasjonsledelse. Den samme utviklingen av ledelsesteori, som beskrevet ovenfor, har også funnet sted når det gjelder lærerens ledelse av klasser eller elevgrupper. Eksempelvis var begrepet klasseledelse opprinnelig sterk influert av den amerikanske «classroom management»tradisjonen der fokus på regulering av ytre atferd gjennom ulike metodiske grep var sentralt (Irgens, 2013). De senere år har begrepet klasseledelse også tatt inn i seg relasjonelle aspekter. Nordahl (2010) skriver om hvordan lærerens omsorg, varme og anerkjennelse av elevenes perspektiver er av like stor betydning som strukturer og regler i utøvelsen av klasseledelse. I kjølevannet av dette er det skrevet ulike bøker om hvordan lærere konkret kan støtte elevene og vise at han bryr seg om dem. Kommunikasjon, samhandling og deltakelse har som nevnt fått en mer sentral plass i begrepet relasjonsledelse. Dette gjør at lærer–elev-relasjonen nå kan ses ut fra nye og utvidede perspektiver. Relasjonen mellom lærer og elev kan for eksempel handle om et relasjonelt mellomrom (Moen, 2016) der
15
kapittel 1
elever og lærere begge er aktive deltakere som trer frem og synliggjør seg for hverandre. Relasjonsledelse kan også ses i forbindelse med den eksistensialistiske ideen om menneskelivet som grunnleggende dialogisk. Buber (2003) viser for eksempel til at verden bare kan oppleves og erfares relasjonelt. Anne-Lise Løvlie Shibbye har basert seg på Bubers tenkning og den hegelske dialektikken ved utformingen av det hun kaller dialektisk relasjonstenking (Shibbye, 2009). Den grunnleggende tanken i denne relasjonsforståelsen er at selvet kan utvikles og feilutvikles i dialog med andre. Dialog blir her heller forstått som et grunnvilkår for menneskelig utvikling enn som et verktøy for utvikling. Shibbye bruker ikke selv begrepet relasjonsledelse, men den dialektiske relasjonstenkningen kan likevel danne et fundament for lærerens ledelse. Dette kapitlet bygger på den dialektiske relasjonsforståelsen, der elevers selvutvikling er i fokus. Den dialektiske relasjonsteorien er av Schibbye utviklet i det psykoterapeutiske feltet. Lærerens oppgave er imidlertid ikke å opptre terapeutisk i relasjon til elevene. Den dialektiske relasjonsteoriens fokus på den anerkjennende dialogen som grunnlag for selvutvikling kan likevel være anvendelig for læreren som et refleksjonsgrunnlag i møte med elevene.
Dannelsesbegrepet I pedagogisk sammenheng er dannelse et begrep med lange, historiske røtter. Begrepet kan spores tilbake til det antikke begrepet paideia og det tyske Bildung. Dannelse handler ifølge disse retningene om at de unge gjennom oppdragelse og utdanning tilegner seg kulturens kunnskapstradisjoner. I tillegg handler det om karaktereller personlighetsdannelse. De unge skal utvikle sin karakter slik at det gode liv i fellesskap med andre kan virkeliggjøres (Rønbeck & Germeten, 2014).
16
relasjonsledelse i et dannelsesperspektiv
Ifølge Løvlie (2011, s. 737) beskriver dannelse en «personlig egenskap som en holdning, en disposisjon, en karakter eller dyd». Dannelse er ifølge Løvlie uløselig knyttet til et begrep om det subjektive som selvbestemmelse og selvdannelse. Denne tanken om dannelse av ens karakter er noe som skriver seg helt tilbake til Aristoteles. Dannelse for ham handlet ikke bare om å utvikle praktiske ferdigheter, men også om å utvikle seg selv i vid forstand. Karakterdannelse handler om å utvikle visdom og klokskap, å bli trygg på seg selv, å være selvstendig og uavhengig (autonom) og samtidig ta vare på andre (Svare, 2006). Dannelse synes altså å innebære en realisering av gode egenskaper som gjør at man kan ivareta seg selv, men også vise omsorg og ta ansvar for andre. Selvdannelse er ifølge Schibbye og Løvlie (2017) avhengig av at man utvikler evne til selvrefleksjon og selvavgrensning. Selvrefleksjon handler om å kunne betrakte eller observere egne indre prosesser. Vi kan ha tanker om egne opplevelser og erfaringer og gjøre disse til gjenstand for vurderinger. Når vi lærer oss å bli reflektert og bevisst på egne opplevelser, styrkes vårt forhold både til oss selv og til andre (s. 35). Selvavgrensning er uløselig knyttet til selvrefleksjon. Et høyt nivå av selvrefleksjon gjør av vi blir i stand til å skille mellom egne og andres opplevelser. Den personlige integriteten utvikler seg når vi blir bevisst på at våre egne opplevelser skiller seg fra andres, og gjennom dette er i stand til å ivareta egne grenser. I det postmoderne begrepet selvrealisering ligger vekten på individets eget ansvar og egne anstrengelser for dannelsen av seg selv. Det kollektive aspektet og tradisjonene har mistet noe av sitt grep om individets dannelse, og dette kan medføre en illusjon om at vi kan dannes som mennesker uavhengig av fellesskapet eller omgivelsene (Svare, 2006). Ifølge Svare forutsetter selvdannelse tvert imot at vi står i et dialogisk forhold til omgivelsene. For å virkeliggjøre våre beste evner og anlegg må vi være omgitt av mennesker som hjelper oss til å realisere det gode i oss. I dette relasjonelle perspektivet på
17
kapittel 1
dannelse følger også at selvet ikke er noe som eksisterer inni oss som noe essensielt eller fast og uforanderlig. Det eksisterer snarere i mellomrommet eller i relasjonene mellom mennesker (Svare, 2006, s. 63). Selvet er altså et relasjonelt anliggende, og dannelse av selvet er noe som skjer i møte med andre. I den pedagogiske situasjonen kan møtet mellom lærer og elev sies å være et sentralt utgangspunkt for elevenes dannelse. Elev og lærer utgjør hverandres forutsetninger, men det er likevel læreren som den profesjonelle parten som har ansvaret for at relasjonen mellom ham og eleven blir et sted der elevens dannelse har gode vilkår.
Dannelse – mellom frihet og tvang Lærerens ledelse av relasjoner som ledd i elevenes dannelse kan sies å foregå i et spenningsfelt mellom frihet og tvang. Ifølge Løvlie (2011) har voksnes syn på barn gjennom historien ofte ledet oss i den ene eller andre retningen. Man har lagt til grunn at det er en kløft mellom de voksnes verden og barnas verden. Den ene verdenen har tilhørt de innvidde, opplyste og dannede, mens den andre har tilhørt de rå, barnlige eller udisiplinerte (Løvlie, 2011, s. 738). Denne forestillingen om barnets natur som noe usivilisert har ført til ideen om at det er legitimt å bruke makt eller tvang overfor barn. Tanken har vært at det er gjennom disiplin og ytre kontroll barn har mulighet til å utvikle de kvaliteter som trengs til å delta i voksenverdenen (Mikkelsen, 2001). På den andre siden har det eksistert en forestilling om barn som uskyldvesener med behov for beskyttelse fra voksenverdenen. Denne forestillingen kan blant annet knyttes til Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) og hans fortelling om gutten Emile som skulle få vokse opp i frihet fra voksnes innblanding. At Emile fikk utvikle seg i samsvar med sin naturlige rytme, ville ifølge Rousseau gjøre han til et lykkelig og selvstendig menneske.
18
relasjonsledelse i et dannelsesperspektiv
Selv om vi i dag har tatt avstand fra spanskrøret og skammekroken, og barn anerkjennes som individer med selvstendige rettigheter, vil forholdet mellom frihet og tvang alltid være et sentralt dilemma i lærerens omgang med elevene. I teorier om klasseledelse opereres det for eksempel med dimensjoner som den autoritære og den ettergivende klasseleder (Nordahl, 2010). Den autoritære klasseleder gjenspeiler læreren som leder klassen med kontroll og distanse til elevene, mens den ettergivende læreren gir elvene for stor frihet i form av manglende grensesetting. Ingen av disse ledelsesstilene anses som optimale i lærernes omgang med elevene. I stedet anbefales det at læreren velger en autoritativ ledelsesstil (Roland, 2011). Dette er en ledelsesstil som evner å balanserer dimensjonene kontroll og varme i ledelsen av elevene. En for ettergivende eller en for kontrollerende måte å forholde seg til elever på støtter ikke utviklingen av autonome eller indrestyrte personligheter. Barna eller de unge lærer ikke å kjenne egne behov og grenser (Schibbye & Løvlie, 2017), noe som er en forutsetning for å oppnå opplæringens formål om livsmestring og å kunne inngå i et konstruktivt fellesskap med andre. En autonomistøttende ledelse av elever forutsetter et grunnlag der lærer og elev tenkes å inngå i en intersubjektiv virkelighet. De tilhører ikke ulike verdener, men er «borgere av den samme verden» (Løvlie, 2011, s. 738).
Intersubjektivitet i møtet mellom lærer og elev Intersubjektivitet handler om at to subjekter står i en relasjon til hverandre, og at disse to subjektene inngår i en felles virkelighet som gjør at de kan dele opplevelser, tanker, erfaringer og følelser (Aubert & Bakke, 2018; Schibbye & Løvlie, 2017). Denne gjensidigheten som ligger i en delt virkelighet, er det som danner grunnlaget for elevenes
19