Relasjonskompetanse: Utdrag by Cappelen Damm

Louise Klinge

Relasjonskompetanse Oversatt av Ingvill Christina Goveia

Louise Klinge Originalens tittel: Relationskompetence Oversatt av Ingvill Christina Goveia © Aarhus Universitetsforlag A/S, Aarhus 2018 Norsk utgave: © CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-69239-1 1. utgave, 1. opplag 2021 Omslagsdesign: TANK/Cappelen Damm Sats: Type-it AS, Trondheim 2021 Trykk og innbinding: Livonia Print, Latvia 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold

Små mirakler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Relasjonens anatomi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Slik ser relasjonskompetanse ut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva relasjonskompetanse ikke er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvoppfyllende profetier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Relasjonskompetansen kan styrkes . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anbefalt litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Små mirakler Lærerens definisjonsmakt Som ganske ung ble jeg ansatt i et barselvikariat på en skole. Her skulle jeg blant annet fungere som støttelærer i klasse 3a og 3b. En dag hadde Hazal i 3a oppført seg dårlig overfor noen jenter i friminuttet. Da timen begynte, skjelte Lene, læreren, ut jenta foran hele klassen så hun begynte å gråte. Sidekameraten hennes, Rikke, trøstet Hazal ved å stryke henne på ryggen. Da Lene så det, sa hun irritert: «Det er da ikke Hazal du skal trøste. Det er ikke henne det er synd på, det er jo de andre det har gått ut over.» En dag hadde det også vært en konflikt i friminuttet mellom elevene i 3b. Læreren, Helle, sa til Michael at hun hadde hørt at han hadde hatt problemer med en gutt på 5. trinn som ikke hadde vært snill mot ham. Michael svarte at det var ordnet opp i nå. Helle spurte hvordan det hadde gått for seg, og Michael svarte: «Han kom inn her for å si unnskyld, og så sa jeg at det var min egen skyld.» Helle spurte nysgjerrig hvorfor det var Michael sin skyld, og han forklarte at det var fordi kameraten Asger hadde sagt for moro skyld at han skulle «banke Ilyas». «Og det gjorde jeg – jeg sparket ham. Og så kom gutten fra 5. klasse og ville hjelpe Ilyas og tok kvelertak på meg. Og det er én ting jeg 7

gjerne vil si til Ilyas … unnskyld!» «Det er i orden», hadde Ilyas svart. Etter den samtalen fortalte Helle elevene i klassen hvor viktig det er at de tenker seg om før de gjør noe. Hun sa til Asger at det han hadde sagt, var dumt, og han forsvarte seg: «Ja, men det var jo bare for moro skyld.» Helle svarte: «Men noen ganger gjør andre det vi sier, så man må la være å si noe veldig dumt, selv om det bare er for moro skyld.» Asger begynte å gråte, og sidekameraten hans, Signe, trøstet ham ved å legge en hånd på ryggen hans. Helle roste Signe for at hun trøstet ham. Asger lå lent over bordet med hodet begravd i armene, og Helle spurte om han var lei seg for at han hadde sagt til Michael at han skulle banke Ilyas. Asger nikket. «Husk, alle sammen», sa Helle til hele klassen, «alle kommer til å gjøre noe dumt en gang iblant.» Etter en liten stund satte Asger seg tilfreds opp igjen, og klassen gikk i gang med dagens arbeid. Hver gang jeg deltok i undervisningen til Helle, skapte hun en trygg atmosfære. Barna i 3b tok ansvar for hverandre, og etter at det hadde vært konflikter, kom de med Helles hjelp alltid videre, litt klokere og mye mer fornøyd. Stemningen var også god når de skulle fordype seg i det faglige. Det var stor forskjell på å være støttelærer i de to klassene. Som ledere av et klassefellesskap har lærere en definisjonsmakt som avgjør hvem og hva som er feil, og hvem og hva som er ok. Barna i en klasse er avhengig av hvordan læreren forvalter definisjonsmakten sin. I løpet av min tid som lærer, skoleforsker og skolekonsulent har jeg vært opptatt av å forstå hva lærere gjør når de forvalter makten sin 8

til fordel for barnas trivsel og læring – altså når de utviser relasjonskompetanse. En gang spurte jeg Helle hvordan kollegaene hennes fikk høre om alle de miraklene hun hver dag utrettet i 3b som fikk barna til å glede seg til å komme på skolen. Hun svarte beskjedent at det visste hun ikke helt, for når skulle hun fortelle om det? Det ga meg et oppdrag. Vi bør vi kjenne til alt det fantastiske lærere gjør i undervisningen sin hver dag, akkurat som vi bør være bevisst på de handlingene som kan gjøre det vanskelig for barna å være på skolen. Gjennom kunnskap om hvilke handlinger som er konstruktive, kan vi sørge for at det blir flere av dem, og når vi kan sette ord på de destruktive handlingene, kan de bli færre. Forskningen min bidrar til at vi kan snakke profesjonelt om det lærerne gjør som bidrar positivt til barnas tid på skolen, og om det som har motsatt virkning.

194 punkter! Jeg er cand.mag. i dansk og filosofi, men hadde mest lyst til å jobbe i grunnskolen. Etter at jeg hadde jobbet som lærer på fem forskjellige skoler, begynte jeg på et doktorgradsprosjekt der jeg undersøkte systematisk hvilken betydning lærernes handlinger i undervisningen har for barnas trivsel og utvikling. Jeg studerte samspillet i undervisningen inngående ved å være til stede og ved å se på videoopptak av den, og jeg intervjuet både barn og voksne om samspillet dem imellom. Etter å ha arbeidet med dette i flere år var jeg klar til å skrive konklusjonen på doktoravhandlingen min. Det måtte komme tydelig frem hva det er fagpersoner gjør og 9

sier når de bidrar positivt til læringsfellesskapet i en klasse og til hvert enkelt barns trivsel og utvikling. Konklusjonen måtte med andre ord svare på hva den profesjonelle relasjonskompetansen består i. Jeg kom frem til hele 194 sentrale punkter. Men man kan jo ikke skrive en konklusjon med nesten 200 punkter. Da har i hvert fall ikke forskningen bidratt til å gi en klargjøring. Jeg endte med å sammenfatte de 400 sidene med utskrifter fra intervjuer med elever og lærere, fra observasjoner av utallige undervisningstimer og analyser av 29 timer med videoopptak i tre kjennetegn på det lærere og pedagoger gjør og sier når de inngår i utviklingsstøttende samspill med barn. Jeg konkluderte også med at sju betingelser måtte være oppfylt for at lærerens atferd skulle ha de tre kjennetegnene. Disse betingelsene ser vi nærmere på senere. Resultatene av doktorgradsarbeidet mitt har jeg beskrevet i boken Lærerens relationskompetence, som kom ut på forlaget Dafolo i 2017. Jeg supplerte forskningen min med erfaringer fra mitt arbeid som lærer og støttelærer, samt fra deltakelse i et prosjekt om barns læringslyst som var finansiert av Egmontfondet. Jeg beskriver en rekke caser fra undervisningen som også kan analyseres i lærerutdanningen. Dessuten kommer jeg med konkrete anbefalinger til hvordan lærere og pedagoger kan jobbe med relasjonskompetanse i praksis. I denne boken forteller jeg hva relasjonskompetanse er og ikke er, slik at lærere og skoleledere blir bevisst på hva de skal være oppmerksom på når de vil skape utviklende læringsmiljøer for alle barn.