Page 1


Med sprĂĽklige minoriteter i klassen

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 1

08/05/2019 16:35


Elisabeth Selj og Else Ryen (red.)

Med sprĂĽklige minoriteter i klassen

SprĂĽklige og faglige utfordringer 3. utgave

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 3

08/05/2019 16:35


© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-61583-3 3. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, 2019, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 4

08/05/2019 16:35


Forord Mangfold i språk og kultur er kjennetegn ved dagens norske grunnskole. Et slikt mangfold er en kilde til kunnskaper og innsikter som strekker seg ut over det som preget skolen for noen tiår siden. Men det gir også utfordringer, og det krever nye pedagogiske tilnærminger og fornyet kunnskap hos lærere og andre som skal ivareta mangfoldet og sørge for at alle elever får mulighet til å bruke sine ressurser. Med språklige minoriteter i klassen må læreren også ha kunnskaper om hvordan elever lærer et andrespråk, og om hvilke vansker som kan være forbundet med å tilegne seg fagkunnskaper på et språk en ikke behersker fullt ut. Det er blant annet dette denne boka handler om. Kapitlene i boka handler om hvordan undervisningen kan tilrettelegges for minoritetsspråklige elever, og hvordan opplæringen kan fremme utvikling av ulike ferdigheter på ulike nivåer. Egne kapitler handler om hvordan en kan arbeide med skjønnlitteratur, uttale, vokabular og bevissthet om språklige strukturer. Kartlegging og organisering har fått egne kapitler. I alle kapitlene vises det til både teori og praksis. Det refereres også til læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, læreplan i norsk og i noen grad til andre fagplaner i Kunnskapsløftet. Elevene som står i fokus, er minoritetsspråklige elever som har behov for spesielt tilrettelagt undervisning for å kunne utnytte sine evner og få fullt utbytte av opplæringen. Men de kunnskapene og den innsikten som formidles i de ulike kapitlene, er også et godt grunnlag for generelt pedagogisk arbeid i en flerkulturell skole. Med språklige minoriteter i klassen ble publisert første gang i 2004. Etter innføring av Kunnskapsløftet i 2006 ble boka revidert og kom i ny utgave 2008. I 2020 vil det foreligge et nytt læreplanverk (LK20). Siden arbeidet har kommet langt, og deler av planen allerede er fastsatt, har vi kunnet forholde oss til dette under arbeidet med denne tredje utgaven av boka. Seks av kapitlene er nyskrevet for denne utgaven, de øvrige seks er gjennomrevidert.

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 5

08/05/2019 16:35


6  forord Vi vil takke alle bidragsyterne til boka for stor innsats med sine kapitler. Forfatterne bygger på et bredt tilfang av egne erfaringer, allerede etablert fagkunnskap og eget forsknings- og utviklingsarbeid. Takk også til redaktør Camilla Kolstad Danielsen i Cappelen Damm Akademisk. Oslo, februar 2019 Elisabeth Selj og Else Ryen

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 6

08/05/2019 16:35


Innhold Forord............................................................................................................................................... 5 Kapittel 1 Minoritetselevene, språket og skolen ............................................................................... 11 Elisabeth Selj Flerspråklighetens mange ansikter ....................................................................................... 12 Samtidig bruk av flere språk .................................................................................................... 14 Sammenligninger mellom første- og andrespråkselevers språkbeherskelse ......... 16 Generelle trekk ved andrespråket .......................................................................................... 18 Grunnleggende andrespråkspedagogikk ............................................................................ 20 Læringsstrategier ........................................................................................................................ 26 Muntlig utvikling som bru til literacy og faglæring ......................................................... 27 Språklæring og forståelse i alle fag ....................................................................................... 28 Fagmål og læreplaner for språklige minoriteter ............................................................... 33 Kapittel 2 Kartlegging av språklige og faglige ferdigheter hos elever fra språklige minoriteter .................................................................................................................................... 40 Else Ryen og Kirsten Palm Oppstartsamtale – nyankomne elevers første møte med skolen ............................... 41 Kartlegging av norskferdigheter ............................................................................................. 43 Kartleggingsmateriell. Språkkompetanse i grunnleggende norsk ............................. 44 Utvikling av kommunikativ kompetanse ............................................................................. 46 Hva mener lærere om Kartleggingsmateriell. Språkkompetanse i grunnleggende norsk? .................................................................................................................. 47 Eksempler på konkretiseringer av kartleggingsmateriell .............................................. 48 Nødvendigheten av andrespråkskompetanse og kartleggingskompetanse ........... 50 Prøver og kartlegging som grunnlag for andrespråksopplæring ................................ 51

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 7

08/05/2019 16:35


8  innhold Kapittel 3 Utvikling av ordforråd med vekt på norsk som andrespråk ..................................... 54 Astri Heen Wold Innledning ...................................................................................................................................... 54 Hva må elevene lære for å oppnå et tilfredsstillende ordforråd? ............................... 55 Hvordan læres ord? .................................................................................................................... 65 Eksempler på ordlæringsmuligheter i klasserommet ..................................................... 70 En avsluttende kommentar ...................................................................................................... 73 Kapittel 4 Muntlighet i det flerspråklige klasserommet ................................................................. 78 Randi Myklebust Introduksjon .................................................................................................................................. 78 Muntlighet som grunnleggende ferdighet .......................................................................... 80 Å bygge klasseromskultur for muntlighet og flerspråklighet ...................................... 82 Klasseromssamtaler for læring .............................................................................................. 89 Språklige og begrepsmessige forutsetninger for faglig fellesskap ............................. 90 Elevers samtaler ........................................................................................................................... 93 Å utvikle samtaleferdigheter for læring .............................................................................. 101 Avsluttende betraktninger ....................................................................................................... 106 Kapittel 5 Skjønnlitteratur i flerspråklige klasserom ....................................................................... 109 Ruth Seierstad Stokke Språkutviklende litteraturmøter ............................................................................................. 110 Å utforske ordene og tekstuniverset før lesingen ............................................................ 113 Å tre inn i et fiktivt univers ....................................................................................................... 117 Å krysse grenser i tid og kultur ............................................................................................... 119 Aldersadekvat undervisning og bruk av sammensatte tekster ................................... 121 Å lage egne bildebøker – bildebokarbeid i en innføringsklasse .................................. 126 Avslutning ...................................................................................................................................... 129 Kapittel 6 Grunnleggende lese- og skriveopplæring når norsk er andrespråket ................. 132 Kirsten Palm Flerspråklighet som ressurs i begynneropplæringen ...................................................... 133 Språklig bevissthet, det muntlige språket og ordforråd som grunnlag for lese- og skriveopplæringen ...................................................................................................... 136 Skriving og lesing i sammenheng .......................................................................................... 141 Lekbaserte arbeidsmåter .......................................................................................................... 144 Foreldrenes rolle .......................................................................................................................... 145

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 8

08/05/2019 16:35


innhold  9

Motivasjon ..................................................................................................................................... 146 Et inkluderende og flerspråklig klasserom .......................................................................... 146 Avslutning ...................................................................................................................................... 148 Kapittel 7 Skriving på andrespråket ........................................................................................................ 152 Elisabeth Selj Skriveprosessen ........................................................................................................................... 153 Inkluderende praksis i skriving ............................................................................................... 155 Skriving i flere faser – tilbakevendende skrivetemaer .................................................... 157 Skriving i flere faser – skriving med utkast ......................................................................... 160 Generelle trekk i andrespråkstekster .................................................................................... 163 Utfordringer i ulike teksttyper ................................................................................................. 165 Fagtekster ....................................................................................................................................... 173 Avslutning ...................................................................................................................................... 175 Kapittel 8 Å lese og å arbeide med fagtekster på andrespråket ................................................. 178 Elisabeth Selj Innledning ...................................................................................................................................... 178 Bakgrunnskunnskaper, språkforståelse og skriftkultur .................................................. 179 Hva er vanskelig i fagtekster? ................................................................................................. 181 Arbeid med fagtekster i norske klasserom ......................................................................... 182 Arbeid med fagtekst i en innføringsklasse ......................................................................... 188 Lettere tekster, videreførende tekster og ulike kilder ..................................................... 195 Foreldre, tospråklig lærer og andrespråkslærer ................................................................ 196 Oppsummering ............................................................................................................................ 197 Kapittel 9 Strukturer i målspråk og morsmål ...................................................................................... 201 Kirsti Mac Donald og Else Ryen Innledning ...................................................................................................................................... 201 Språktypologiske kommentarer ............................................................................................. 203 Substantiv og substantiviske ledd ......................................................................................... 207 Verbet .............................................................................................................................................. 214 Setningsstruktur .......................................................................................................................... 221 Subjektstvang ............................................................................................................................... 224 Subjekt med ny og kjent informasjon ................................................................................... 226 Ordstilling og setningstype ...................................................................................................... 227 Indirekte tale ................................................................................................................................. 228 Grammatikk i andrespråksundervisningen ........................................................................ 229

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 9

08/05/2019 16:35


10  innhold Kapittel 10 Uttale og uttaleopplæring i norsk som andrespråk ..................................................... 233 Liv Andlem Harnæs Innledning ...................................................................................................................................... 233 Det norske lydsystemet: vokaler, diftonger og konsonanter ........................................ 240 Det prosodiske systemet: trykk, tonem og intonasjon .................................................. 244 Fonetikk, fonologi og universelle læringsprinsipper ........................................................ 246 Hvorfor er uttaleopplæring viktig? ........................................................................................ 248 Avslutning ...................................................................................................................................... 252 Kapittel 11 Organisering av opplæringen for minoritetsspråklige elever ................................. 255 Line-Marie Holum Nyankomne elever ...................................................................................................................... 257 Direkteplassering i ordinære klasser .................................................................................... 261 Innføringstilbud – god tilpasset opplæring eller segregering? .................................... 262 Overgang mellom innføringstilbud og ordinær undervisning ..................................... 265 Delvis integrerte tilbud – eksempler fra to skoler ............................................................ 266 Ulike former for særskilt språkopplæring ........................................................................... 267 Særskilt norskopplæring – forsterket opplæring i norsk ............................................... 268 Tospråklig fagopplæring ............................................................................................................ 269 Morsmålsopplæring ................................................................................................................... 271 Trekantsamarbeid ....................................................................................................................... 272 Annen tilrettelagt opplæring ................................................................................................... 273 Avsluttende refleksjoner ........................................................................................................... 274 Kapittel 12 Grunnleggende norsk for språklige minoriteter – Sett i lys av fagfornyelsen av Kunnskapsløftet og konstruktivistisk læringsteori..... 279 Kamil Øzerk Innledning ...................................................................................................................................... 279 Norskfaget for språklige minoriteter har en spesiell historie ...................................... 280 Læreplanen grunnleggende norsk for språklige minoriteter (GLN) .......................... 282 Læreplanen grunnleggende norsk for språklige minoriteter i lys av fagfornyelse i Kunnskapsløftet ............................................................................................... 284 Begrepene kompetanse, kommunikativ kompetanse og dypdelæring .................... 287 Læring og utvikling i et konstruktivistisk perspektiv ....................................................... 289 Sammenfatning ............................................................................................................................ 295 Om forfatterne ............................................................................................................................ 297 Stikkordregister .......................................................................................................................... 301

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 10

08/05/2019 16:35


Kapittel 1

Minoritetselevene, språket og skolen Elisabeth Selj1 Et av de viktigste samfunnsspørsmålene i vår tid er hvordan vi skal kunne ivareta det språklige og kulturelle mangfoldet i dagens skole slik at alle elever får likeverdige muligheter til utvikling og læring. Deler av Norge har vært flerspråklige og flerkulturelle så langt tilbake som vi vet noe om (Bull & Lindgren, 2009). Men i tidligere perioder førte staten en streng fornorskingspolitikk, og både enkeltmennesker, familier og hele grupper, som jøder og skogfinner, mistet språket sitt, og mange fornektet sin identitet (Erke & Høgmo, 1986). Tallmessig gikk det verst ut over dem som snakket samisk. I dag er samisk et av de offisielle språkene i landet og er sikret plass i skoleverket. Tre andre språk som har vært lenge i Norge, nemlig romani, romanes og kvensk, har fått status som nasjonale minoritetsspråk, ikke «innvandrerspråk», og har oppnådd et visst vern. I de siste tiårene har det norske samfunnet mer generelt blitt preget av kulturelt og språklig mangfold og av mennesker med bakgrunn fra alle verdensdeler. Av de rundt 630 000 grunnskoleelevene i Norge i 2016 hadde rundt 96 000 innvandrerbakgrunn, det vil si at de selv hadde innvandret eller var født i landet med to innvandrete foreldre (Utdanningsdirektoratet, 2016). I Oslo utgjorde dette rundt en tredjedel av alle elevene. Dette har endret forutsetningene for skoleopplæringen på en gjennomgripende måte. I denne boka drøftes språklige og faglige utfordringer knyttet til opplæringen av elever med innvandrerbakgrunn. Et mål er å formidle kunnskaper som lærere

1

Inger Lindberg var medforfatter av den første versjonen av dette kapittelet i førsteutgaven av boka (2004).

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 11

08/05/2019 16:35


12  kapittel 1 trenger for å tilrettelegge undervisningen i språklig og kulturelt heterogene elevgrupper og å bevisstgjøre om tospråklig utvikling og andrespråkslæring. Dette kapittelet poengterer betydningen av at skolen legger forholdene til rette slik at alle elever får en opplæring tilpasset sine evner og forutsetninger, og at alle vil kjenne seg verdsatt. Først forklares hva vi forstår med minoritetsspråklige og flerspråklige elever, førstespråk og andrespråk. Deretter handler det om språkenes ulike funksjoner, og hva som kan kjennetegne kompetansen på et andrespråk. Videre er kapittelet viet til å presentere noen sentrale prinsipper og tilnærminger i opplæringen og å eksemplifisere systematisk lærerstøtte for styrking av norskkompetansen: Hvordan kan minoritetsspråklige elever uten tilstrekkelige ferdigheter i norsk tilegne seg språket og få utbytte av fagopplæringen i norsk og alle andre fag på lik linje med majoritetselevene? Tilnærmingene blir illustrert med autentiske elevsamtaler og sitater fra elevtekster. Til sist i kapittelet omtales kort læreplanene i norsk og i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, og det drøftes hvordan planene kan danne grunnlag for opplæringen av den heterogene gruppa med elever med norsk som andrespråk. I denne boka omtaler vi elevene som andrespråkselever, men også som minoritetsspråklige elever og flerspråklige elever. Med disse termene forstår vi elever som har vokst opp i hjem der et annet språk enn norsk er dominant.

Flerspråklighetens mange ansikter De minoritetsspråklige elevene danner en broket skare i mange henseender. Det er store variasjoner i språk, kultur og sosial bakgrunn, elevene er i ulike aldere, de har tilbrakt kortere eller lengre tid i Norge – mange er født i landet, andre er nylig kommet hit. De lever i integrerte så vel som i segregerte boligområder, og som alle andre elever har de ulike interesser, drømmer og evner. Noen har dessuten traumatiske opplevelser bak seg i forbindelse med krig og oppbrudd. Felles for flertallet av elevene er imidlertid at de møter større utfordringer i skolen enn elever med norsk som morsmål: Primærsosialiseringen deres har i hovedsak foregått på et annet språk enn norsk. Men også på dette punktet er det forskjeller. En del elever kommer fra miljøer der flere språk blir brukt side om side, mens andre kommer fra språklig mer homogene miljøer, noe som kan innebære at de bare har hatt sporadisk kontakt med norsk før de begynner i barnehagen eller på skolen. Andre snakker bare ett språk hjemme, men norsk med alle eller noen av kameratene og på skolen.

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 12

08/05/2019 16:35


Kapittel 4

Muntlighet i det flerspråklige klasserommet Randi Myklebust

Introduksjon I klasserommet blir elevene utfordret på muntlige ferdigheter i ulike undervisningsopplegg. Det forventes blant annet at de formulerer seg ved framføringer, i helklassesamtaler og i samarbeid med medelever. Ferdigheter i å kunne uttrykke seg på forståelig måte overfor tilhørere, å kunne være med i samtaler og å kunne lytte og respondere på andres uttalelser er en forutsetning for å kunne ta aktivt del i skolens sosiale og faglige innhold. Å kunne mestre muntlig samspill med medelever og med lærere er med andre ord av stor betydning for den enkelte elevs læring og utvikling. Deltakelse i muntlige samspill om skolefaglige oppgaver innebærer imidlertid å håndtere komplekse prosesser, og flere elever strever i stor grad med å få det til. Sjuendeklassingen Bahar skrev for eksempel følgende som svar på et spørsmål om hvordan det oppleves å delta i faglige samtaler som foregår elever imellom og mellom klassen og læreren: Jeg synes det er vanskelig. fordi alle har nåkke å si men jeg kommer ikke på nåkke å si.

Bahar gir her uttrykk for at muntlig deltakelse i klasserommet innebærer krevende kommunikative situasjoner for henne. Hennes respons kom i etterkant av at hun i stillhet hadde deltatt i et gruppearbeid med fire andre elever. Av svaret går

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 78

08/05/2019 16:35


muntlighet i det flerspråklige klasserommet  79

det ikke fram hvorvidt det er faglig, språklig eller sosial usikkerhet som har ført til hennes opplevelse av å mangle samtaleideer. Vi kan likevel anta at opplevelsen skyldes flere ugunstige forhold, både for Bahar og for hennes medelever. Bahar hadde på dette tidspunktet kun 2½ års erfaring fra norsk skole, og i den tiden hadde all undervisning foregått på et språk hun holdt på å lære. Det innebærer at hun i disse årene mest sannsynlig hadde gått glipp av store deler av det faglige innholdet i opplæringen fordi hun ikke hadde tilstrekkelig norskspråklig kompetanse for å kunne forstå det. Dermed kan det ha oppstått et stort gap mellom Bahars og medelevenes kjennskap til fagstoffet det ble snakket om. Etter kun 2½ år med undervisning i norsk som et andrespråk kjente trolig Bahar også på utilstrekkelige norskferdigheter. Samtaler om faglige temaer i et klasserom på sjuende klassetrinn forutsetter en type språklige ferdigheter som det vanligvis tar mer enn to–tre år å oppnå for barn i tolvårsalderen. Under slike forutsetninger må man anta at det er særskilt krevende å formulere seg og delta på måter som kjennes tilfredsstillende for ei unge jente. Taushet kan være en strategi når man blir usikker og opplever å ha utilstrekkelig språklige eller faglige ferdigheter. Bahars situasjon er typisk for gruppen flerspråklige elever som holder på å lære norsk i grunnskolen, men det må samtidig understrekes at elevene i denne elevgruppen er like forskjellige som alle andre elever. Det skal også understrekes at elever som har norsk som sitt morsmål, eller som har gode norskspråklige ferdigheter, også kan ha liknende usikkerhet i muntlige situasjoner som den Bahar kanskje hadde. Studier av muntlig arbeid i norske klasserom viser at det arbeides lite systematisk med utvikling av elevenes muntlige ferdigheter (Hertzberg, 2012; Svenkerud, 2013). Konsekvensen av at læreren ikke retter oppmerksomhet mot hvordan man konkret kan håndtere muntlige situasjoner, blir at elevene må finne ut av det på egen hånd, og at flere elever dermed opplever å ikke få det til slik de ønsker. Lærerens arbeid med muntlighet i undervisningen er med andre ord betydningsfullt for ulike elevgruppers deltakelse og læringsutbytte (Alexander, 2008; Mercer & Littleton, 2007). Dette kapittelet handler om pedagogisk arbeid med muntlighet i klasserommet og om hvordan dette kan praktiseres slik at elever med ulike forutsetninger får god tilgang til innholdet i undervisningen. Det er gruppen flerspråklige elever som holder på å lære seg norsk, som har fått et særskilt fokus. Kapittelet tar for seg muntlighet som en grunnleggende ferdighet for læring i alle fag, og jeg trekker fram lærerens engasjement for flerspråklighet og for lyttearbeid som spesielt betydningsfullt for å skape et godt sosialt grunnlag for muntlig samspill i klasserommet. Det blir gjort rede for forskning på sammenhenger

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 79

08/05/2019 16:35


80  kapittel 4 mellom elevers språklige og begrepsmessige utvikling og på sammenhenger mellom klasseromssamtaler og læring. I den hensikt å forstå hvordan elevene selv løser det muntlige samspillet når de samarbeider om gruppeoppgaver, vises eksempler på karakteristiske trekk ved deres samtaler seg imellom. Sammen med teoretisk kunnskap om lærende samtaler danner disse praksiseksemplene et viktig grunnlag for lærerens valg av muntlige arbeidsmåter i undervisningen. Eksempler på hvordan læreren kan arbeide for å utvikle elevenes muntlige ferdigheter, presenteres underveis og avslutningsvis i kapittelet.

Muntlighet som grunnleggende ferdighet I de senere årene har muntlighet i klasserommet fått skjerpet oppmerksomhet i det norske utdanningssystemet. I Kunnskapsdepartementets (2017) Rammeverk for grunnleggende ferdigheter understrekes muntlige ferdigheter som en betydningsfull del av kompetansen i skolens fag, og kompetansekrav knyttet til muntlig kommunikasjon er i ferd med å bli etablert på nye måter i læreplanene for de ulike fagene. Det blir forventet at arbeid med utvikling av muntlige ferdigheter og muntlig arbeid med fagstoff inngår som del av lærerens fagundervisning. Vi skiller altså mellom det å undervise i muntlighet og å bruke muntlighet i undervisningen (Haugsted, 2004). Det førstnevnte, å undervise i muntlighet, dreier seg om at muntlige uttrykksformer i seg selv er gjenstand for opplæring. Det vil si at man tar et metaspråklig perspektiv på muntlige uttrykksformer og gjør dem til et tema som det snakkes om og trenes på. Det sistnevnte dreier seg om at muntlige arbeidsmåter brukes i undervisning med formål at elevene skal lære et bestemt faglig innhold. Dette kapittelet har sitt utgangspunkt i muntlighet som en arbeidsmåte i fagundervisningen, men retter oppmerksomheten mot de muntlige ferdighetene elevene trenger opplæring i for å få læringsutbytte av klasseromssamtalene. I norskfaget inngår muntlig kommunikasjon som et hovedområde i Kjerneelementer for fag (Kunnskapsdepartementet, 2018). Det gjelder også for fagene morsmål for språklige minoriteter og grunnleggende norsk for språklige minoriteter, der lytteferdigheter, muntlige uttrykksmåter og ord- og begrepskunnskap framheves som sentralt innhold. I disse fagene har altså undervisning i muntlighet fått et særskilt fokus, og det er grunn til å hevde at lærere i norsk og andre morsmål har et særskilt ansvar for denne opplæringen. Med det nevnte rammeverket fra 2017 har vi imidlertid fått en understreking av at muntlighet er en viktig dimensjon i alle fag. Ferdigheter i å kunne uttrykke seg muntlig for

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 80

08/05/2019 16:35


Kapittel 5

Skjønnlitteratur i flerspråklige klasserom Ruth Seierstad Stokke «Boka er lett å lese, men vanskelig å forstå», sa Aisha, en somalisk tenåring om boka Maria & José av Erlend Loe og Kim Hjorthøy (1994). Bokas bilder og enkle ordforråd gjorde den lett å komme igjennom for en andrespråkselev med noen få års fartstid som grunnskoleelev i Norge. Men hvordan den allegoriske, nesten surrealistiske fortellingen om forholdet mellom Maria og José skulle forstås, var en helt annen sak. I møte med eleven Aisha fikk jeg som andrespråkslærer økt bevissthet om at det å lese skjønnlitteratur også er noe som må læres, i likhet med ordene i språket. Skjønnlitteratur har ofte flere betydningslag og tomrom som krever at leseren både har god ord- og begrepsforståelse, evne til å fylle ut det usagte og nærme seg språklige bilder og metaforer med en tolkende holdning. Det kan være fristende for en lærer som underviser elever med begrensede norskkunnskaper, å unngå den mangetydige skjønnlitteraturen nettopp på grunn av dette. En målsetting med kapittelet er derfor å motivere andrespråkslærere til å bruke skjønnlitteratur i sine klasserom selv om – eller kanskje nettopp fordi – disse tekstene utfordrer elevene. I kapittelet vil begrepene skjønnlitteratur og litteratur brukes om hverandre. Med et utvidet tekstbegrep innebærer dette fiksjonstekster som for eksempel bildebøker, tegneserier, narrative digitale spill, film, drama, lyrikk, noveller og romaner (visuelle romaner og mer tradisjonelle). Skjønnlitteratur er også muntlige litterære sjangere som vitser, eventyr, helteepos, framførte skuespill, ballader og rap. I et enkelt kapittel er det ikke rom for å behandle alle disse sjangerne. Jeg har her valgt å fokusere på bruk av skriftlige tekster, blant annet

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 109

08/05/2019 16:35


110  kapittel 5 omtales eksempler på lyrikk og ulike barne- og ungdomsromaner. Størst vekt er imidlertid lagt på å omtale sammensatte (multimodale) tekster, og her framheves betydningen av det visuelle og av samspillet mellom verbaltekst og bilder. Disse tekstene løftes fram fordi jeg mener de er særlig fruktbare å bruke i flerspråklige klasserom. Skjønnlitterære tekster har mulighet til å berøre oss og kommunisere med leseren på flere plan enn det rent intellektuelle, sansene våre kan aktiveres i møte med tekstene. Dette kan skje når vi hører en tekst lest høyt eller sitter alene og leser en bok. Men i skolen kan bruk av estetiske arbeidsformer legge særlig til rette for at elevenes sanser aktiveres i møte med teksten. Med dette menes for eksempel at elevene får leve seg inn i tekstuniverset ved å tegne, dramatisere eller på andre måter forme det fysisk. Det kan også innebære arbeidsformer som gjør at elevene får granske og undre seg over ordene eller studere formspråket i bilder som er brukt. Elevene kan få bearbeide sanseinntrykkene ved å lage egne bildebøker eller andre tekster som respons på lesingen. I kapittelet vil flere av disse eksemplene bli berørt. Kapittelet tar først opp skjønnlitteraturens muligheter som utgangspunkt for språkstimulerende samtaler og beskriver noen kjennetegn ved en god litteratursamtale. Betydningen av arbeid med førlesing blir deretter understreket, og det gis råd om hvordan læreren kan hjelpe elever å tre inn i et fiktivt univers. Jeg ser deretter på ulike begrunnelser for å lese litteratur i flerspråklige klasserom og tar opp hvor viktig det er å finne lesestoff som utfordrer elevene der de er i sin kognitive utvikling. Til slutt beskrives et konkret arbeid med å lese og lage bildebok i en innføringsklasse. Mange av de didaktiske eksemplene i kapittelet handler om bruk av skjønnlitteratur i klasserom der det er andrespråkselever med begrensede eller mangelfulle norskkunnskaper, men kapittelet tar også opp litteratur som egner seg til bruk i klasserom der det er flerspråklige elever med aldersadekvate norskkunnskaper.

Språkutviklende litteraturmøter Skjønnlitteratur kan gi leseren mulighet til å møte og lære nye ord i en meningsfull sammenheng. Dette vel og merke dersom antall ukjente ord ikke blir for overveldende, og tekstens univers gir mening for leseren. (Les mer om betydningen av bakgrunnskunnskap i kap. 8.) Ord opptrer imidlertid ikke som enkeltstående ord, men introduseres i sammenhenger som kan hjelpe leseren

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 110

08/05/2019 16:35


Kapittel 6

Grunnleggende lese- og skriveopplæring når norsk er andrespråket Kirsten Palm Når spente små barn møter på skolen på sin første skoledag, er det også en spent lærer som tar imot dem. Hvordan skal hun bli kjent med de nye elevene og kunne møte dem alle på en god måte? Og hvor mange ulike språk og kulturbakgrunner er representert i klassen? Noe av dette kjenner skolen til ut fra samtaler med barnehagen og førskoledager med elevene. Men hvor langt de ulike elevene er kommet i språkutvikling og modenhet, finner man først ut etter å ha kommet ordentlig i gang med undervisningen. De flerspråklige elevene kan gå i klasser der det kanskje bare er noen få elever som ikke har norsk som morsmål, eller i klasser der det er mange ulike språk representert. Noen elever med annen språkbakgrunn kan være født i Norge, noen har gått et par år i barnehagen, og andre har nesten ikke vært eksponert for norsk språk før de kommer på skolen. I tillegg til disse variasjonene med hensyn til norskspråklig kompetanse og erfaring kommer alle variasjonene knyttet til modenhetsnivå, foreldrenes sosioøkonomiske bakgrunn og elevenes alder. Det er ganske stor forskjell på barn som er seks og et halvt år når de begynner i august, og barn som ikke fyller seks år før sent på høsten, og alle disse faktorene må en førsteklasselærer forholde seg til. I dette kapittelet er tema den første lese- og skriveopplæringen for elever som har norsk som andrespråk. Situasjonen i de fleste kommuner i Norge er at det er få som tilbyr velkomstklasser eller egne mottaksgrupper for førsteklassinger, selv for elever som nettopp har kommet til landet. Vi vet også at andelen elever

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 132

08/05/2019 16:35


grunnleggende lese- og skriveopplæring når norsk er andrespråket  133

som får tospråklig opplæring eller morsmålsopplæring, er synkende (Rambøll, 2016). Det betyr at de aller fleste elever med andre morsmål enn norsk får sin grunnleggende lese- og skriveopplæring på norsk sammen med de norskspråklige elevene, til tross for at det er lettest å knekke lesekoden på det språket man mestrer best (Kulbrandstad, 2018). Hvordan kan en lærer legge til rette for en best mulig lese- og skriveutvikling på norsk for en så variert elevgruppe? Dette vil være hovedtemaet i dette kapittelet, og det vil bli gjort greie for noen generelle prinsipper og arbeidsmåter i den grunnleggende lese- og skriveopplæringen, og arbeidsmåter og tilnærminger som kan være spesielt gunstige for de flerspråklige elevene, presenteres. To viktige trekk ved slike arbeidsmåter er for det første at de må stimulere til videreutvikling av andrespråket, og for det andre at de må bygge på de ressursene og den kompetansen elevene har med seg ved skolestart. Dette kan blant annet gjøres gjennom det som kalles morsmålsaktiviserende arbeidsmåter (Egeberg, 2012), eller med den engelske formuleringen til Chumack-Horbatch (2012), linguistically appropriate practice, på norsk språklig hensiktsmessig praksis. Intensjonen er også at slike tilnærminger og arbeidsmåter kan brukes enten andrespråkselevene får begynneropplæringen sin i egne grupper, i velkomstklasse/innføringsklasse eller er integrert i ordinære klasser. Kapittelet handler primært om elever på de to laveste klassetrinnene, men arbeidsmåtene vil være mye de samme om litt eldre elever skal lære å lese og skrive på norsk uten at de har knekt lesekoden på morsmålet. Et grunnlag for god lese- og skriveopplæring er at man tar utgangspunkt i de kunnskapene og ressursene elevene har med seg når de begynner på skolen, og her er elevenes flerspråklige kompetanse sentral. Så før vi ser på begynneropplæringen spesielt, vil noen ulike momenter om flerspråklighet som ressurs bli presentert. Deretter vil sentrale elementer i skolens lese- og skriveopplæring bli trukket fram og diskutert i et andrespråksperspektiv.

Flerspråklighet som ressurs i begynneropplæringen Flerspråklighet som fenomen er også tatt opp andre steder i denne boka, og i kapittel 4 vises eksempler på betydningen av at læreren i klassesamtaler er interessert i elevenes flerspråklige kompetanse. I dette delkapittelet er mulighetene for å bruke flere språk enn norsk i begynneropplæringen i fokus. Flere forskere mener at å trekke veksler på de språkene elevene kan, kan ha betydning

100888 GRMAT Med spraaklige minoriteter i klassen 190301.indd 133

08/05/2019 16:35

Profile for Cappelen Damm

Med språklige minoriteter i klassen: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Med språklige minoriteter i klassen: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka