Mangfoldskompetanse utdrag

Page 1


Innhold Kapittel 1: Mangfolds­kompetanse. . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Introduksjon....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Innhold i dette kapitlet...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Viktige begreper i dette kapitlet. . ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Bokas oppbygning. . .............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Metode og data: Intervjuer og sitater. . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 To fortellinger om Norge som et mangfoldig samfunn.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Hvorfor mangfoldskompetanse?. . ........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Hva er mangfoldskompetanse?.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Tips til hva du kan lese for å lære mer...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kapittel 2: Urfolk og nasjonale minoriteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Introduksjon....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Innhold i dette kapitlet...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Viktige begreper i dette kapitlet. . ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Viktig bakgrunnskunnskap. . ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Urfolk, samer og nasjonale minoriteter.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Hva sier læreplanen om samer og nasjonale minoriteter?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Urfolk og nasjonale minoriteter som tema i undervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Elevperspektiver: «Det angår ikke oss her og nå». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Lærerperspektiver: «Elevene synes egentlig samer er greie, men det fenger dem ikke». . ................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Undervisning om nasjonale minoriteter i lokal kontekst.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Undervisning om samiske forhold i nordnorsk kontekst.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Avslutning.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Perspektiver på samiske forhold og nasjonale minoriteter i undervisning.. . . . . . . 54 Tips til hva du kan lese for å lære mer.. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Kapittel 3: Innvandring og nyere minoriteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Introduksjon....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Innhold i dette kapitlet...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Viktige begreper i dette kapitlet. . ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 5

16.03.17 13.34


innhold

Viktig bakgrunnskunnskap. . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Innvandring og nyere minoriteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Hva sier læreplanen om innvandring, nyere minoriteter og flerkulturelle samfunn?.. .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Mangfold som ressurs og utfordring i undervisning og praksis.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Mangfold som ressurs i undervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Mangfold som utfordring. . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Praksisrelevant mangfoldskompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Profesjonalitet og praksisrelevant mangfoldskompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Holdningsskapende undervisning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Fremmedfrykt, stereotypier og usikkerhet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Minoriteter og representasjon.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Avslutning............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Perspektiver på innvandring og nyere minoriteter i undervisning.. . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Tips til hva du kan lese for å lære mer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Kapittel 4: Rasisme og antisemittisme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Introduksjon........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Innhold i dette kapitlet......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Viktige begreper i dette kapitlet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Viktig bakgrunnskunnskap. . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Rasisme og antisemittisme.. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Hva sier læreplanen om rasisme og antisemittisme?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Rasisme som tema i undervisningen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Elevperspektiver på rasisme som tema i undervisningen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Lærerperspektiver på rasisme som tema i undervisningen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Antisemittisme som tema i undervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Antisemittisme: ukjent og uinteressant.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 «Jødeprat» som utfordring. . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Rasisme som identitetsprosjekt?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Rasisme og radikalisering.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Diskriminering og rasisme i praksisfeltet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Både omsorg og rasistiske stereotypier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Avslutning............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Perspektiver på rasisme og antisemittisme i undervisning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Tips til hva du kan lese for å lære mer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Litteratur............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

6

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 6

16.03.17 13.34


kapittel 1

INNHOLD I DETTE KAPITLET I dette innledningskapitlet får du vite: • hvordan boka er bygd opp, og hvordan den kan brukes • hva som menes med mangfoldskompetanse • hva du kan lese hvis du vil lære mer om mangfoldskompetanse

VIKTIGE BEGREPER I DETTE KAPITLET • Normkritisk pedagogikk bidrar til økt kunnskap om og bevissthet omkring maktforhold, gjennom å problematisere og utfordre normer som opprett­ holder privilegier og maktforhold. Normkritisk pedagogikk har fokusert spesielt på kjønn, seksualitet og rase, men har en uttalt interseksjonell tilnærming (se under). Begrepet er utviklet i Sverige og bygger på kritisk teori, blant annet på kritisk pedagogikk og postkolonial teori. • Postkolonial teori fokuserer på effekter av europeisk kolonialisme og industrialisme, og på hvordan samfunnsforhold og maktforhold i dag kan forstås i lys av dette. Edward Saids bok Orientalismen fra 1978 er et sentralt verk. Her beskriver Said hvordan «Orienten» framstilles som «den andre» og som en negativ motsats til «Vesten»/«oss». Han argu­ menterer for at dette fortsatt er grunnleggende i vestlige forståelser både av «oss» og av «de andre». • Interseksjonalitet viser til hvordan samspill mellom ulike sosiale katego­ rier som etnisitet, religion, kjønn, rase, seksuell orientering, sosial klasse og funksjonalitet kan ha betydning for menneskers livsvilkår. Begrepet er mye brukt i studier av maktforhold og bidrar til å belyse hvordan ulike kategorier kan spille sammen på ulike måter. • Sosialkonstruktivisme er perspektiver som innebærer å forstå mennes­ kers virkelighetsforståelser og ulike fenomener, for eksempel kjønns­ normer, som formet av erfaringer, samfunnsforhold og historiske kon­ tekster. Dette står i motsetning til en essensialistisk forståelsesmåte der de samme fenomenene forstås som naturlige resultater av gitte forhold. Sosialkonstruktivisme innebærer fokus på kompleksitet og på å proble­ matisere generaliseringer.

10

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 10

16.03.17 13.34


mangfolds­kompetanse

Bokas oppbygning Dette innledningskapitlet er et viktig utgangspunkt for drøftingene jeg inviterer dere med på i fortsettelsen. De tre neste kapitlene tar utgangspunkt i utdrag fra intervjuer med elever og lærere ved fire yrkesfaglige utdanningsprogram. Intervjusitater kan være gode utgangspunkt for å diskutere viktige temaer. Intervjuer gir ikke grunnlag for generelle utsagn eller skråsikre påstander, men det er heller ikke hensikten. Tvert imot ønsker jeg å drøfte utfordringer og dilemmaer på måter som gjør at leserne får lyst til å diskutere og reflektere videre, og å gjøre egne fortolkninger av de sitatene jeg gjengir. Alle kapitlene i boka begynner med en introduksjon som beskriver hva kapitlet skal handle om. Her finner du også en oversikt over sentrale begreper i kapitlet. Hovedpoenget i alle kapitlene er å diskutere temaer som kan gi god mangfoldskompetanse for den yrkesfaglige konteksten. Noen ganger presenteres elevperspektiver og lærerperspektiver hver for seg, mens andre ganger drøftes sitater fra både elever og lærere i tilknytning til samme tema. Til sist i hvert kapittel finner du en oppsummering og tips til hva du kan lese for å lære mer. De neste tre kapitlene tar opp store og vanskelige temaer. Kapittel 2 handler om urfolk, med vekt på samer, og nasjonale minoriteter. Kapittel 3 tar opp innvandring og nyere minoriteter, mens kapittel 4 tematiserer rasisme og antisemittisme. Det er opplagte sammenhenger og overlapping mellom disse temaene. Jeg har for eksempel valgt å drøfte antisemittisme sammen med rasisme, men dette kunne også vært tatt opp i kapittel 2, ettersom norske jøder er en av de nasjonale minoritetene. Samtidig kunne rasisme gjerne vært diskutert i forbindelse med innvandring og nyere minoriteter i kapittel 3, fordi både fordommer, fremmedfrykt og rasisme kan forstås som tett forbundet med innvandring og kulturelt og religiøst mangfold. Men jeg ønsker å identifisere ulike temaer knyttet til mangfoldskompetanse som det er viktig å diskutere, og for å få til gode og presise diskusjoner må ulike temaer sorteres og holdes litt fra hverandre. Det vil imidlertid bli tydelig gjennom boka at temaene som drøftes, er komplekse og bør ses i sammenheng. Yrkesfaglige utdanningsprogram er praktisk rettet og tett forbundet med sine respektive praksisfelt. Det innebærer at mye av undervisning og læring skjer på andre læringsarenaer enn i klasserommet, noe som gjør at lærerne 11

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 11

16.03.17 13.34


Kapittel 2

Urfolk og nasjonale minoriteter Introduksjon Dette kapitlet handler om elevers og læreres kunnskap om og holdninger til urfolk, samer og nasjonale minoriteter. Som lærer for elever ved yrkesfaglige utdanningsprogram er det viktig å vite noe om elevenes kunnskapsnivå og holdninger. Samtidig kan det være nyttig med kunnskap om hvordan andre lærere håndterer temaer som urfolk, samer og nasjonale minoriteter i undervisning og i skolekonteksten generelt. Utdragene fra intervjuer med lærere kan fungere som et speil for hvem en selv ønsker å være eller ikke være som lærer. Utgangspunktet for diskusjonene er sitater fra intervjuer. Disse kan selvsagt ikke si noe generelt om elevers og læreres holdninger, tilnærminger og kunnskapsnivå. Sitatene kan imidlertid gi noen inntrykk og smakebiter. Sitatene er dessuten gode utgangspunkt for egne diskusjoner, både med andre studenter og med egne elever. Rammen for dette kapitlet er «urfolk og nasjonale minoriteter». De fleste drøftingene om urfolk omhandler imidlertid primært samer og samiske forhold i norsk kontekst, og ikke urfolk generelt.

INNHOLD I DETTE KAPITLET I dette kapitlet vil du få kjennskap til: • hva lærerplanen sier om urfolk, samiske forhold og nasjonale minoriteter • eksempler på hva elever og lærere mener om undervisning om samer og nasjonale minoriteter • undervisning om nasjonale minoriteter i lokal kontekst • undervisning om samiske forhold i nordnorsk kontekst

26

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 26

16.03.17 13.34


urfolk og nasjonale minoriteter

Urfolk og nasjonale minoriteter som tema i undervisningen Elevperspektiver: «Det angår ikke oss her og nå» Hva forteller elever om undervisning om urfolk, samer og nasjonale minoriteter? Er det interessant eller kjedelig? Hva har de kunnskap om? La oss begynne med å se på et kort sitat der elever svarer på hva de har lært om urfolk og nasjonale minoriteter. Elev 1: Vi har hatt om urfolk… Elev 2: Ja… Elev 3: Men…Det er ikke et stort tema. Intervjuer: Hva er det som blir tatt opp da? Husker dere det? Jeg skal ikke si noe til lærerne, altså… Elever: [ler] Nei, nei…det er ikke… Elev 4: Vi har hatt om at samene holder på å forsvinne i Norge, og språket deres, og alt det der. Det er det som har vært mest i bøkene, i hvert fall. (Elever, bygg- og anleggsfag)

Denne dialogen er et ganske typisk eksempel på hva flere elevgrupper svarte. Alle fortalte at de har hatt om samiske forhold i undervisningen, men flere husket lite eller ingenting om hva som konkret hadde blitt tatt opp. Noen av elevene ga uttrykk for at de var flaue over at de kunne så lite om disse temaene. Noen ting går imidlertid igjen i intervjuene. Flere forteller at de har lært om Sametinget, og en del sier de har lært om urfolks rettigheter mer generelt, ikke bare i Norge. Dette har blitt tatt opp i undervisning i faget engelsk. Flere forteller også at de har sett filmen Kautokeino-opprøret (2008) som del av undervisningen om samer i samfunnsfag. I tillegg forteller flere at de har lært om det samiske språket. En gruppe elever ved helse- og oppvekstfag fortalte litt mer utfyllende enn gruppen som er sitert over: Intervjuer: Hvordan er det i samfunnsfag, har dere undervisning om for eksempel samer eller andre minoritetsgrupper? Elever: Ja, det har vi hatt [flere snakker samtidig]. Elev 1: Ja, vi har om det nå til og med, har vi ikke det da? Elev 2: Vi har hatt en del om samer i norsk og urfolk og forskjellige grupper på en måte. Minoritetsgrupper og litt sånn forskjellig. Hvis jeg ikke husker helt feil.

31

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 31

16.03.17 13.34


kapittel 2

nom å etterspørre og løfte fram lokal historie på dette området. Som lærer vil det imidlertid være viktig å være forberedt på at det kan komme fram historier som det kan være vanskelig for elevene å håndtere. Dette kan være historier der egen familie trer fram som utsatt for diskriminering fra majoritetssamfunnet, eller der det viser seg at noen i egen familie har vært pådriver for diskriminering og overgrep mot minoriteter.

Undervisning om samiske forhold i nordnorsk kontekst Hva forteller elever og lærere ved en skole i Nord-Norge om undervisning om urfolk og samiske forhold? Er undervisningen annerledes enn på skoler i Sør-Norge? Hvilke holdninger overfor samer kommer til uttrykk i intervjuene? Det er et stort mangfold blant norske samer og store lokale variasjoner når det gjelder hvordan samiskhet blir forstått og praktisert av samer, og møtt av den øvrige befolkningen. Derfor kan jeg selvsagt ikke svare generelt på spørsmål om hvordan samiske forhold behandles i undervisning i nordnorsk kontekst. Jeg har kun gjort tre intervjuer ved en konkret skole i en by i Nord-Norge. Intervjuer med elever og lærere ved andre skoler i Nord-Norge ville gitt andre fortellinger og perspektiver. Men for å fylle ut bildet av hvordan samer og samiske forhold tematiseres i undervisning i norsk skole litt mer, vil jeg drøfte noen utdrag fra de tre intervjuene jeg har gjort. Jeg vil si noe om innholdet i undervisningen om samiske forhold, og jeg vil løfte fram hvordan elevene og lærerne som jeg intervjuet, reflekterer omkring samisk identitet. La oss først se hva elevene ved denne skolen i Nord-Norge fortalte om innholdet i undervisningen. De som jeg intervjuet hadde nettopp begynt 2. år på videregående og hadde knapt kommet i gang med undervisning i samfunnsfag. Derfor var det mest relevant å spørre dem om hva de husket fra grunnskolen: Elev 1: Vi kunne ha samisk fordypning da vi gikk på barneskolen. Hvis vi ville ha det, liksom. Men da må du ha samisk bakgrunn. Elev 2: De tilrettelegger jo for at hvis du er samisk, så får du lære mer om samiske folk og språk og sånn. Og på ungdomsskolen var de også litt flinkere. Da feiret vi den samiske nasjonal…hva heter det?

48

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 48

16.03.17 13.34


urfolk og nasjonale minoriteter

Intervjuer: Nasjonaldagen. Elev 3: 6. februar. Elev 2: Ja. Da fikk vi vite litt mer om samer og sånn på den dagen, og sånn her med det samiske flagget, liksom. Elev 4: Vi så filmen Kautokeino-opprøret på samedagen. Elev 1: Ja, og på kunst og håndverk så lagde vi jo sånn der forskjellige gjenstander med samesymboler på. Elev 2: På ungdomsskolen var de ganske flinke til å lære litt mer om det, men her, vi har ingen fag hvor det liksom er relevant. Eller samfunnsfag, kanskje. Elev 3: Men flagget som de hadde her nede, jeg la merke til det første skoledag, på den ene siden er det norsk og på den andre siden så er det samisk. Så det er liksom to flagg som er i ett. Jeg la merke til det første skoledag. På ungdomsskolen hadde vi et norsk og et samisk flagg. Og så hadde vi to flaggstenger.

Jeg vil peke på tre trekk ved denne dialogen som gjør at den skiller seg litt fra hvordan elever ved skolene i Sør-Norge snakket om samiske forhold. For det første er dialogen preget av en positiv grunnholdning. Ved skolene i Sør-Norge syntes elevene gjennomgående at samer og samiske forhold var uinteressant og fremmed. Noen dialoger var preget av en likegyldig tone, og noen av elevene hadde negative holdninger. For det andre trer det fram et inkluderende «vi» i denne samtalen. «Vi kunne ha samisk fordypning da vi gikk på barneskolen», forteller den første eleven som svarer. Det kom fram i intervjuet at han selv ikke hadde samisk bakgrunn, men likevel snakket han altså i vi-språk om samiske elever. På den måten inkluderes samer konkret i et lokalt «vi» framfor å omtales som «de andre» som er andre steder, slik vi så i intervjuene fra skoler i Sør-Norge. For det tredje gir elevene eksempler på at samiske forhold er konkret til stede i skolekonteksten: Det flagges med både norsk og samiske flagg på skolene hvor elevene går og har gått, og elever med samisk bakgrunn kan ha «samisk fordypning». En av lærerne som ble intervjuet, forteller også om konkret synliggjøring og tilstedeværelse av samiske forhold. I forbindelse med samefolkets dag 6. februar ble hele dagen satt av til markering. Læreren forteller at det kom folk utenfra som holdt foredrag, det var samisk mat, kalt bidos43, og det var lassokasting og andre konkurranser. Det er ikke uvanlig at samefolkets dag

43 Dette viser til en tradisjonell samisk kjøttgryte basert på reinkjøtt, ofte omtalt som samisk festmat.

49

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 49

16.03.17 13.34


innvandring og nyere minoriteter

Denne typen kunnskap om endrings- og tilpasningsprosesser som foregår blant ungdommer i dagens komplekse, norske samfunn, kan være et verdifullt bakteppe for diskusjoner om utdanning både generelt og i den yrkesfaglige konteksten. Etter mitt syn illustrerer nyere forsk­ning, som for eksempel den nevnte rapporten Assimilering på norsk, betydningen av mangfoldskompetanse, som innebærer både kunnskap, maktkritiske perspektiver knyttet til relasjoner mellom minoriteter og majoriteter samt et skjerpet blikk for kompleksitet.

Hva sier læreplanen om innvandring, nyere minoriteter og flerkulturelle samfunn? Det er ingen kompetansemål i den gjeldende læreplanen, Kunnskapsløftet, som omtaler innvandring som et konkret tema. Minoriteter, «flerkulturelle samfunn» og «kulturell variasjon» er imidlertid nevnt tre steder.56 To av målene gjelder for grunnskolen og det tredje for samfunnsfag fellesfag: • Eleven skal kunne samtale om etniske, religiøse og livssynsmessige minoriteter i Norge og reflektere over utfordringer knyttet til det flerkulturelle samfunnet (RLE, området «Filosofi og etikk», 7. trinn) • Eleven skal kunne gje døme på og diskutere kulturelle variasjonar og drøfte moglegheiter og utfordringar i fleirkulturelle samfunn (Samfunnsfag, området «Samfunnskunnskap», 10. trinn) • Eleven skal kunne diskutere korleis religiøs, etnisk og kulturell variasjon skaper moglegheiter og utfordringar (Samfunnsfag Vg1/Vg2, området «Individ, samfunn og kultur»)

Disse tre målene ligner på hverandre. I begge de to siste målene skal elevene diskutere muligheter og utfordringer knyttet til flerkulturelle samfunn/kulturell variasjon. I målet for KRLE er «det flerkulturelle samfunnet» knyttet til «etniske, religiøse og livssynsmessige minoriteter i Norge», og her skal elevene kun samtale om utfordringer, ikke muligheter. Det er ikke gitt hva læreplanen mener med «muligheter og utfordringer». Både lærebokforfattere og undervisere må derfor gjøre tolkninger. Det sen56 Som vist i kapittel 2 er «nasjonale minoriteter» konkret nevnt i to andre kompe­tansemål.

63

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 63

16.03.17 13.34


kapittel 3

trale spørsmålet er hvilken posisjon læreplanen «snakker fra»: Hvem er det som skal se for seg muligheter og utfordringer? Er det for eksempel elever med majoritetsbakgrunn eller er det elever med minoritetsbakgrunn? Hva blir framstilt som muligheter og utfordringer for hvem? Og hvem blir framstilt som utfordringer for hvem? Svarene på disse spørsmålene vil være helt avgjørende for hvordan undervisningen legges opp. Det er med andre ord nødvendig å stille denne typen kritiske fortolkningsspørsmål til læreplanens føringer. I læreplanene for yrkesfag omtales kultur og mangfold i ett kompetansemål for felles programfag for restaurant- og matfag, og i to mål for felles programfag for helse- og oppvekstfag: • Eleven skal kunne lage tradisjonsmat frå ulike områder i Noreg og mat frå ulike kulturar, og drøfte kva måltidet har å seie som kulturberar («Kosthold og livsstil», Vg1) • Eleven skal kunne grunngi og vurdere eigne haldningar og veremåtar når omsorg og utvikling hos brukaren er målet, uavhengig av kultur, religion, livsførsel og funksjonsnivå hos den andre («Kommunikasjon og samhandling», Vg1) • Eleven skal kunne gjere greie for utfordringar og moglegheiter som vårt fleirkulturelle samfunn representerer for yrkesutøvinga i oppvekst, helse- og sosialsektoren («Yrkesutøving», Vg1)

Det siste av disse kompetansemålene minner om de tre målene for grunnskolen og fellesfaget samfunnsfag som er sitert over. Elever ved helse- og oppvekstfag skal på samme måte gjøre rede for utfordringer og muligheter knyttet til yrkesutøvelse i flerkulturelle samfunn. Det er som nevnt ingen mål i læreplanen som eksplisitt behandler innvandring som tema. Men ettersom innvandring gjerne oppfattes som en årsak til at dagens norske samfunn er flerkulturelt og flerreligiøst, blir innvandring derfor ofte tatt opp når undervisning og lærebøker tematiserer flerkulturelle samfunn.57 Som omtalt i kapittel 1 finnes det to ulike fortellinger om mangfold i Norge. Den tette sammenkoplingen mellom innvandring og Norge som et mangfoldig samfunn kan se ut til å skape et dilemma for lærebokforfattere: På den ene siden er mange opptatt av å understreke at 57 Jf. Midtbøen mfl., 2014a, s. 67–75.

64

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 64

16.03.17 13.34


innvandring og nyere minoriteter

gen har jeg imidlertid valgt å diskutere som et uttrykk for disse lærernes forståelse av «profesjonalitet». Ifølge lærerne er det ikke mulig å være en profesjonell servitør hvis man bruker hijab, uansett hvor kunnskapsrik og profesjonell man ellers måtte være. Hva er det ved en hijab som gjør at den oppfattes som en så sterk markør at det er umulig for bæreren samtidig å være profesjonell? Og hvilke andre grenser trekkes opp innen ulike fagområder, med hensyn til hva som må til for å være profesjonell? Hvem trekker grensene, og fra hvilken posisjon og hvilket ståsted trekkes grensene?

Holdningsskapende undervisning Praksisrelevant mangfoldskompetanse er mest konkret relevant innen helse- og oppvekstfag og restaurant- og matfag. Holdningsskapende undervisning, derimot, er relevant innen alle utdanningsprogram. Det er minst to grunner til dette: For det første har programfagslærere anledning til å ta opp ulike temaer knyttet til for eksempel innvandring og mangfold i mer uformelle sammenhenger, selv om temaene ikke er knyttet til den yrkesfaglige undervisningen. Dette kom veldig tydelig til uttrykk i intervjuene som denne boka bygger på. Mange av lærerne hadde ikke så mye konkret å fortelle om undervisning om verken urfolk, nasjonale minoriteter, innvandring eller rasisme. Likevel var de meget engasjerte i temaene nettopp fordi de var opptatte av elevenes holdninger på disse områdene. De var opptatte av å følge opp elevene, vise omsorg, prate med dem i mer uformelle sammenhenger, og å konfrontere det de oppfattet som stereotype eller gruppefiendtlige holdninger. Den andre årsaken til at holdningsskapende undervisning er viktig innen alle de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, er knyttet til krav fra arbeidslivet. En av programfagslærerne på bygg- og anleggsfag forteller at han snakker med elevene om både krig, religion, innvandring, respekt og holdninger, og forklarer det slik: Jeg føler det er viktige ting å ha med oss i livet, og mye av det vi holder på med, trenger ikke å ha noe med faget [å gjøre] heller. Og jeg ser bedriftene, de ønsker jo reflekterte folk. Som ser helheten og som forstår litt mer enn den firkantede boksen. Og holdninger, ikke minst.

Dette var en gjennomgående tone blant programfagslærerne. Mange var dedikert i arbeidet for å bidra til å skape reflekterte mennesker og arbeids87

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 87

16.03.17 13.34


kapittel 3

folk som «ser helheten» og har gode holdninger. De var stadig på jakt etter anledninger i skolehverdagen til å påvirke elevene positivt og til å adressere viktige temaer. Samfunnsfag fellesfag byr på gode anledninger for holdningsskapende undervisning for elever ved alle utdanningsprogram. En gruppe samfunnsfagslærere fortalte for eksempel at de tok klassen med på besøk til en moske da de hadde en elevgruppe med veldig negative holdninger til muslimer. Der fikk elevene møte en imam som ifølge lærerne svarte kjempefint på elevenes kritiske spørsmål om islam og terrorisme. Andre typer ekskursjoner, avhengig av muligheter i lokalmiljøet og avhengig av hvilke holdninger som kommer til uttrykk blant elevene, kan fungere godt. En annen arbeids­ måte som flere lærere forteller om, er å møte generaliseringer og stereotype holdninger blant elevene med konkret kunnskap: Lærer 1: I en muntlig prøve kom det frem noe om at alle er sånn, og alle som bor i X-gate, de har butikk i første etasje, alle pakistanerne, og så bodde de selv i andre etasje. Og så kjenner jo jeg tilfeldigvis tre stykker som bor i den gaten, og så sier jeg: «Jeg kjenner den, ikke sant, som er sånn. Og jeg kjenner den som jobber med det og med ditten og datten. Og jeg kjenner den som… Hvem kjenner du?» Lærer 2: «Nei, ingen», svarer de da. Lærer 1: Ja, du kan ta de litt på sånne ting. Og dette har jeg gjort flere ganger og sagt at jeg kjenner enten tyrkere, eller jeg kjenner den som er professor og leder for legeforeningen i Tyrkia, og jeg kjenner den som er…«Hvem kjenner du?» Så vi har prøvd å jobbe mye med det der at det går ikke an å si «alle», ikke sant. At du kan si at akkurat den personen ikke oppførte seg bra, og at det finnes drittsekker og greie folk i alle kulturer og land, men det går ikke an å si at «hele gruppen er», ikke sant, så vi prøver å jobbe mye med det. Lærer 3: Det pleier jeg å jobbe mye med òg. Jeg begynner alltid med hvilke fordommer de har, for eksempel mot andre grupper, ikke deres grupper, men sånn som lærere, ikke sant, for de sitter jo og har en haug med fordommer mot alle grupper. Og så spør jeg om det alltid er sånn? Jeg tenker veldig mye på dette her med bakgrunn og vise til fakta, ikke sant, lære dem fakta.

Lærer 1 forteller her om hvordan hun konfronterer elever som generaliserer og snakker om grupper. Hun prøver å få elevene til å se nyanser framfor å snakke om «alle» som om alle pakistanere eller tyrkere er like. Lærer 3 knytter samme problemstilling til elevenes «fordommer», og forteller hvor88

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 88

16.03.17 13.34


Kapittel 4

Rasisme og antisemittisme Introduksjon Hva kan vi forvente at elever og lærere forteller når de blir spurt om hvordan rasisme, diskriminering og antisemittisme tematiseres i undervisningen? Hva assosierer de med disse temaene, og hva legger de vekt på? Hvilke forståelser av rasisme kommer til uttrykk, og hva synes lærere det er utfordrende å undervise om eller å håndtere når det gjelder til disse temaene? Den norske antropologen Marianne Gullestad hevdet for noen år siden at den norske majoritetsbefolkningen har behandlet rasisme som et ikketema. Dette knytter hun til en norsk selvforståelse som ifølge henne er preget av en ide om Norge som et fredsbyggende og freds­elskende land, og som et lite land som ikke har vært involvert i verken imperialisme, kolonialisme eller undertrykking av minoriteter. I tråd med dette har det vært vanlig å hevde at «vi i Norge» er «farge­blinde», og derfor ikke har rasistiske holdninger. Dette har trolig hindret offentlig anerkjennelse av minoriteters erfaringer med rasisme.69 Rasisme drøftes jevnlig i media, og de siste årene har det vært økt fokus både på statlig diskriminering av nasjonale minoriteter og på minoriteters erfaringer med rasisme. Kanskje er ikke dette et like vanskelig tema å ta opp i dag som det var for 10–15 år siden, da Gullestad gjorde sine analyser? Men selv om rasisme ikke er et ikke-tema, er det mye som tyder på at dette fortsatt er et vanskelig og ubehagelig tema å snakke om. Rasisme oppfattes gjerne som noe ekstremt og svært alvorlig, noe man ikke vil ha befatning med, og noe de fleste skulle ønske at ikke fantes. Det kan også være ubehagelig å fortelle at man føler seg utsatt for rasisme. Man gjør seg sårbar fordi 69 Gullestad, 2006, s. 39–48. Se også Harlap & Riese, 2014.

104

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 104

16.03.17 13.34


rasisme og antisemittisme

man kan bli sett på som et offer, eller fordi man kan bli avvist, latterliggjort og ikke trodd. I Norge har rasisme ofte blitt framstilt som noe som først og fremst finnes andre steder, og som hører til i historien, som i det gamle apartheidregimet i Sør-Afrika og i Sørstatene i USA. Både forsk­ning og menneskers erfaringer viser imidlertid at rasisme også er en utfordring i dagens norske samfunn. Antisemittisme oppfattes i likhet med rasisme som et vanskelig og ubehagelig tema. De siste årene har imidlertid diskusjoner om antisemittiske holdninger i Norge i stor grad blitt knyttet til ungdommer med muslimsk bakgrunn. På den måten plasseres denne tematikken på en problematisk måte hos «de andre», og dette bidrar til at det ikke framstår som brennbart for majoritetsbefolkningen på samme måte som spørsmål omkring rasisme.

INNHOLD I DETTE KAPITLET I dette kapitlet vil du få kjennskap til • • • • •

hva læreplanen sier om rasisme og antisemittisme læreres og elevers perspektiver på rasisme som tema i undervisningen læreres og elevers perspektiver på antisemittisme rasisme og diskriminering som utfordring i praksisfeltet hvordan rasistiske holdninger kan forstås som uttrykk for identitets­ prosjekter • hvordan erfaringer med rasisme kan føre til radikalisering

VIKTIGE BEGREPER I DETTE KAPITLET • Rasisme viser til negative holdninger overfor konkrete grupper. Dette kan omtales som gruppefiendtlige holdninger. Denne typen holdninger bygger på en hierarkisk tenkning der grupper som tilskrives negative kjennetegn, oppfattes som underordnet og mindre verdt. Når grupper oppfattes som underordnet og mindre verdt av personer eller grupper som oppfatter seg selv som overordnet og mer verdt, kan den siste gruppen se det som naturlig at den første gruppen skal undertrykkes, diskrimineres eller i ytterste konsekvens utryddes. Begrepet rasisme er knyttet til ordet

105

106855 GRMAT Mangfoldskompetanse. Perspektiver paa undervisning i yrkesfag 170101.indd 105

16.03.17 13.34