Litteraturformidlingens arenaer og praksiser: Utdrag by Cappelen Damm

Litteraturformidlingens arenaerâ&#x20AC;Żogâ&#x20AC;Żpraksiser

Kristin Ă&#x2DC;rjasĂŚter og Anne Skaret (red.)

Litteraturformidlingens arenaer og praksiser

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-58469-6 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: AIT Bjerch, Oslo 2019 Boken har fått støtte fra Norsk barnebokinstitutt, Høgskolen i Innlandet og Kulturtanken. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold

## lo

to Innledning: «Så hyggelig at du kommer!» ................................................................ 11 Kristin Ørjasæter Litteratur og dannelse ..................................................................................................... 14 Kulturpolitikk som arenautvikling ................................................................................. 15 Formidlingsstrategier ...................................................................................................... 20 Barns rett til medvirkning og Harts medvirkningsstige ............................................ 23 Barne- og ungdomslitteratur i dag ............................................................................... 24 Verk, formidling og flytende tekster ............................................................................. 25 Litteraturformidlingens arenaer og praksiser ............................................................. 26 Litteraturliste .................................................................................................................... 29 Kapittel 1 Fristed og forvandlingsrom .......................................................................................... 32 Folkebiblioteket som formidlingsarena Åse Kristine Tveit Barnebiblioteket ............................................................................................................... 33 Frihetens forutsetninger – teoretiske tilganger om barns selvstendighet ............. 35 Klassebesøk som sjanger ............................................................................................... 36 Formidlingsrommet ......................................................................................................... 39 Frihet og kontroll i biblioteket ........................................................................................ 41 Publikum eller produsenter? Om barns medvirkning i litteraturformidling .......... 43 Den ambivalente formidleren – smaksdommer eller tilrettelegger? ..................... 44 Formidling for forandring ............................................................................................... 46 Litteraturliste .................................................................................................................... 48

6 innhold

Kapittel 2 «Jammen, vi er jo reker!» ............................................................................................. 50 Barnehagebarns aktive utforskning av bildebøker Hanne Kiil Barns deltakelse i lys av Rammeplan for barnehagen ............................................... 52 Barnehagebarnet – «den lekende leseren» ................................................................. 53 Samspill mellom tekst og bilde – en åpning for barns medvirkning ....................... 55 Deltakerbasert lesestund – en mulighet for ekspressive uttrykk ............................ 56 Deltakerbasert lesestund – en mulighet også for de sjenerte og stille barna ....... 57 Rommenes pedagogiske betydning ............................................................................. 59 Bildeboka – mål eller middel? ........................................................................................ 60 Litteraturliste .................................................................................................................... 62 Kapittel 3 «Det er egentlig yndlingsstedet mitt på skolen» ................................................... 63 Litteraturformidlingspraksiser i skolebiblioteket Anne Skaret Skolebibliotek som fysisk og sosial arena ................................................................... 65 Om datainnsamlingen .................................................................................................... 66 Litteraturformidlingspraksiser på skolebiblioteket: høytlesning og boktips ......... 67 Utformingen av skolebibliotekrommet ........................................................................ 70 Litteraturformidlingspraksiser som situerte hendelser i et fysisk rom .................. 71 Skolebibliotekets sosiale koder ..................................................................................... 73 Skolebibliotekets tilgjengelighet ................................................................................... 74 Oppsummerende betraktninger ................................................................................... 76 Litteraturliste .................................................................................................................... 77 Kapittel 4 «Du kan vinne et kamera» ............................................................................................ 79 Litteraturformidling i konkurranseformat i tXt-aksjonen Nina Goga Aksjon tXt i lys av arenabegrepet ................................................................................. 80 Historisk riss ..................................................................................................................... 81 Kartlegging av innholdet i antologiene ........................................................................ 83 Formidling av lesemåter og leseopplevelser i forordene .......................................... 84 Konkurranseformer inn og ut av teksten ..................................................................... 88 Oppsummering ................................................................................................................ 90 Litteraturliste .................................................................................................................... 91

innhold 7

Kapittel 5 Å forme møter mellom tekst og leser ........................................................................ 93 En studie av formidlingsomtaler Anne-Stefi Teigland Det voksne filteret ........................................................................................................... 95 Intensjoner og referanserammer .................................................................................. 97 Fra muntlig til skriftlig kontekst ..................................................................................... 99 Eksplisitte lesermarkeringer .......................................................................................... 100 Implisitte lesermarkeringer ............................................................................................ 101 Evalueringsterminologi ................................................................................................... 103 Fire formidlingsposisjoner .............................................................................................. 104 Avslutningsvis .................................................................................................................. 107 Litteraturliste .................................................................................................................... 108 Kapittel 6 Bildebokapp søker formidlingsarena ......................................................................... 110 Bibliotekets rolle i formidling av digitale bildebøker Elise Seip Tønnessen Formidling av bøker som leser seg selv ....................................................................... 111 Arenaer for bildebokapper ............................................................................................. 112 Biblioteket som formidler av digital litteratur ............................................................. 114 Metode og materiale................................................................................................ 115 Preferanser og kulturell verdsetting....................................................................... 117 Muligheter.................................................................................................................. 118 Hindringer................................................................................................................... 120 Dilemmaer.................................................................................................................. 120 Formidling av digitalt framførte bildebøker ................................................................ 121 Formidling som kinesiske esker.............................................................................. 122 Formidling som flytende tekst, der ulike versjoner møtes................................. 123 En arena for bildebokapper? .......................................................................................... 123 Litteraturliste .................................................................................................................... 125 Kapittel 7 «Blir jeg god nok, slår jeg Blodstrupmoen» ............................................................. 127 Digitale spill som litteraturformidlingsarena Lykke Guanio-Uluru Flåklypa: fra avistekster til digitalt spill ........................................................................ 128 Hvem formidler, og hvorfor? .......................................................................................... 130 Hvordan formidles det? Dataspillet som performance ............................................ 130 Iscenesettelse: spillet som kodet rom ......................................................................... 131

8 innhold

Å kjøre racerbil: Flåklypa Grand Prix som gameplay .................................................. 136 Litteraturliste .................................................................................................................... 138 Kapittel 8 Sosiale medium som formidlingsarenaer for ungdomslitteratur? ..................... 140 Ein studie av aktiviteten på Siri Pettersens Facebook- og Instagram-kanalar Øystein Espe Bae Forfattaren som formidlar på sosiale medium: Siri Pettersen og John Green ...... 141 Facebook og Instagram som medium .......................................................................... 144 Nye fellesskap og lesarroller: fandom og cosplay ..................................................... 145 Pettersens formidlingspraksis ....................................................................................... 148 Oppløysing av gamle maktstrukturar .......................................................................... 152 Litteraturliste .................................................................................................................... 154 Kapittel 9 «Jeg er sfiderman!» ....................................................................................................... 156 Formidlingsarenaer fra et brukerperspektiv Boel Christensen-Scheel Subjektiv erfaring: «Focus on the user» ....................................................................... 158 Kunsterfaringen som omdreiningspunkt ..................................................................... 160 Erfaringsfellesskap: En flermedial kultur med felles referanser .............................. 162 Opplevelsessamfunnet: Barn og foreldre som kultur(for)brukere .......................... 164 En brukerprodusert arena .............................................................................................. 166 «Formidling av egen formidling» .................................................................................. 169 Litteraturliste .................................................................................................................... 171 Kapittel 10 Litteraturformidling for barn og unge finner sted .................................................. 173 Bidrag til en teoriutvikling Anne Skaret og Kristin Ørjasæter Situering i forhold til tidligere formidlingsstudier ...................................................... 174 Litteraturformidlingsarena som fysiske steder og institusjoner .............................. 178 Medierte litteraturformidlingsarenaer ......................................................................... 180 Barn og unges forestillingsverden som litteraturformidlingsarena ........................ 181 Befinner litteraturformidlingen seg i et paradigmeskifte? ........................................ 182 Litteraturliste .................................................................................................................... 186

innhold 9

BONUSMATERIALE .............................................................................................. 187 Forfatter i et ommøblert rom ....................................................................................... 189 Intervju i to deler med Dag Larsen Kristin Ørjasæter Del 1 Forfatteren som formidler og behovet for å ominnrede rommene ............... 190 Del 2 Litteraturformidlingens kulturpolitiske forutsetninger ................................... 195 Personomtaler ................................................................................................................. 199 Stikkord ............................................................................................................................. 202

Innledning: «Så hyggelig at du kommer!» Kristin Ørjasæter, Norsk barnebokinstitutt

Kristin Ørjasæter

Snøen laver ned en lørdag i februar 2018. På barnekafeen i Litteraturhuset i Oslo er det tegnesaker på bordene, barnefamilier rundt dem, saft, kaffe og boller å få kjøpt. I barnerommet ved siden av kravler unger på gulvet, noen voksne sitter i myke stoler med barn på fanget og leser bildebok. I kjelleren gjør fire ansatte i stand rommet til å ta imot småbarnsfamilier. Lerretet på den ene langveggen lyses opp av en projektor. En halvmåneformet rad med puter blir lagt ut på gulvet, foran to rader med stoler. Så går Karianne, som er barneprogramansvarlig, opp til barnerommet og barnekafeen: – Om et kvarter åpner vi dørene, sier hun. Når familiene kommer ned, hilser Karianne hvert barn spesielt. – Så hyggelig at du kommer! Innenfor venter Kåre, som er forfatter. – Har du reist langt for å komme hit? spør han. – Har du reist med tog? Ikke. Trikk, da? – Sett deg her foran, så ser du, de voksne tar så stor plass. Alle sitteplassene fylles opp mens Kåre småsnakker med barna. – Opp med hånda dere som er to år. Noen rekker opp hånda: – Jeg! – Opp med hånda dere som er tre år. Litt flere barn svarer – Jeg! Kåre får raskt oversikt over barnegruppen som er fra to til fem år, samtidig som de blir inkludert i samtale med ham. Han bygger opp forventningene til lesestunden. Når klokka er tolv, starter den. Kåre leser verbalteksten til en bildebok som han har skrevet selv. Bildene blir vist fram på lerretet, det sørger teknikeren bakerst i rommet for. Kåre leser tre bildebøker. Barna virker helt oppslukt. Mellom hver bokopplesing tøyser og småsnakker han med dem om innholdet. Det er lagt til en barnehage, så han spør: – Hvor henger yttertøyet ditt når du er i barnehagen? – Spiser dere formiddagsmat i barnehagen der du går? Barna svarer i munnen på hverandre, for det oppfordrer han til. Mange av dem har mat både i munnen og i hånda.

12 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

Min første tanke er: Her blir barna behandlet med respekt. Som om de er et like viktig publikum som Litteraturhusets voksne brukere. Altså er de det. Jeg er vitne til et profesjonelt gjennomført program. Det er lagt til rette for at barnefamiliene har noe å gjøre når de ankommer, selv om de kanskje kommer for tidlig. Rommet der litteraturprogrammet skal foregå, er stort nok. De voksne som har med babyer, kan ordne med dem i bakgrunnen. Rommet blir ominnredet spesielt med tanke på at det er en uensartet forsamling. De voksne skal kunne sitte på vanlige stoler, de barna som er litt selvstendige, kan sitte alene på puter hvis de vil, mens de som vil sitte på fanget til de voksne, kan gjøre det. Ominnredningen startet i god tid. Teknikken ble også prøvd ut. Alt er ferdig når dørene åpnes, og barna tas imot av Karianne i døråpningen. Hun geleider dem inn mot rommets senter, der Kåre står klar og overtar. Barna har all mulig grunn til å kjenne seg velkomne. Min andre tanke er: Selv om barna ikke kjenner hverandre, blir de umerkelig instruert til å opptre som et kollektiv. De iscenesettes som ett publikum. De er plassert i en halvsirkel, og fokuset deres er fremover. De lytter og ser og responderer på det som Kåre sier, og det han viser på skjermen. Hvert enkelt barn inngår i en individuell, personlig relasjon med ham, men ikke med hverandre. De inntar en deltakende, eller medvirkende, publikumsrolle. Min tredje tanke er: Publikum blir delt inn i to grupper, tause voksne og aktive, snakkende barn. De voksne blir tilsynelatende oversett. Deres funksjon er å bidra til at barna kommer seg til Litteraturhuset og får hjelp til å ta av seg ytterklærne og generelt kjenner seg trygge der. De bidrar til den hyggen som gjennomsyrer hele formidlingshendelsen. Men det at foreldrene bisitter, gjør det også mulig å bringe med seg inntrykket av den litterære opplevelsen hjem, snakke om den, eller kanskje lese de samme bøkene hjemme. For det er barna som pekes på som kjernepublikummet. Dersom primærpublikummet var voksne, ville det ikke vært nødvendig å samtale om reisevei og gjenkjenning i forhold til innholdet i teksten. Voksne forventes å vite at litteraturopplevelse har en viss sammenheng med personlig engasjement og erfaring. Men som litteraturforsker Ingeborg Mjør (2009) påviste i sin doktoravhandling, må små barn lære å forbinde det som presenteres i litteraturen, med det de kjenner fra sin egen erfaring. Etter at Kåre har lest en tekst, blir barna utfordret til å sammenligne det som skjer i den teksten, med elementer fra sitt eget liv, før han leser neste tekst. Slik lærer han dem å aktivere sin egen erfaring i møtet med den litterære teksten. Han gir nærmest dette småbarn-publikummet en slags første innføring i hva litteratur er.

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 13

Min fjerde tanke er at disse barna utgjør et vanlig litteraturhuspublikum. De er barn av foreldre som prioriterer å tilbringe lørdagen sammen med barna sine i et hus viet til litteratur, et hus som har ressurser nok til å behandle barn, som voksne, med respekt og legge til rette for genuine litteraturopplevelser for folk som kravler rundt på gulvet, vandrer rundt i rommet, sitter på puter på gulvet, eller på et trygt fang. For disse barna har denne lørdagen med en lesestund på Litteraturhuset vært ‘helt vanlig’. Det at flere barn er i ferd med å bli et rutinert litteraturhuspublikum, betyr at det i Norge er i ferd med å vokse opp en generasjon som fra de var helt små, har hatt muligheten for å kombinere saft og boller og bøker og lek og erkjennelse med opplesing. Disse barna erfarer at litteratur er noe som får liv i eget sinn når de befinner seg i et sosialt fellesskap innenfor dette husets vegger. Og det gir dem en annen inngang til litteratur enn den tidligere generasjoner har hatt. Tidligere generasjoner forventer at teateropplevelser finner sted i et hus, sirkusopplevelser finner sted i et telt, skulptur og maleri og fotografi oppleves i særskilte bygninger. Litteratur, derimot, finnes i bokhandler og bibliotek, men oppleves hjemme, gjerne på sengekanten. For denne nye generasjonen vil også litteratur erfares som en erkjennelsesinngivende kunstopplevelse som finner sted i et hus tilrettelagt utelukkende for slike erfaringer. Denne nye litteraturforståelsen er kulturpolitisk betinget. Litteraturhusene er resultat av en kulturpolitikk som har handlet om å gi allmennheten tilgang til kunst- og kulturopplevelser der de selv er. Hvorvidt tiltakene når fram til allmennheten, er et annet spørsmål. Uansett kan den innledende scenen tjene som eksempel på hvilke idealer som nå forsøkes oppfylles: medvirkning samt oppøving i den narrative forestillingsevne. Denne boka er resultat av et forskningsprosjekt med utgangspunkt i Norsk barnebokinstitutt, men med bidrag også fra sentrale barnelitterære forsknings miljøer ved Universitetet i Agder, Høgskulen på Vestlandet, Høgskolen i Innlandet og OsloMet – storbyuniversitetet. Vi undersøker noen av de mange ulike litteraturformidlingsformene rettet mot barn og unge samt arenaene de foregår på. Det innebærer å undersøke forbindelsen mellom den litteraturen som formidles, den måten formidlingen foregår på, den arenaen som formidlingen finner sted på, og den agendaen som formidlingshendelsen signaliserer. For hypotesen vår er at arenaene påvirker praksis. Og derfor studerer bidragene litteraturformidlingsvirksomhet på ulike steder. Dette kapitlet peker først på forestillingen om litteratur som dannelse, før kulturpolitikkens betydning for fremveksten av nye litteraturarenaer blir

14 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

behandlet. Deretter peker kapitlet på sammenhengen mellom estetisk praksis og formidlingsidealer og tegner opp den felles teoretiske plattformen for de etterfølgende kapitlene. De går sentrale enkeltarenaer nærmere etter i sømmene og viser hva slags formidlingspraksis som finner sted der. I kapittel 10 tegnes så konturene opp av hvordan disse studiene kan bidra til en videreutvikling av litteraturformidlingsteori.

Litteratur og dannelse Hva er litteratur? Ord, poesi, fantasi, bilder som vekker gjenklang i leserens/ betrakterens/lytterens sinn. Litteratur er også en kunstform som samvirker med barns språkinnlæring og fantasiutvikling. Men litteratur er ikke en hvilken som helst kunstform, skal vi tro den amerikanske filosofen Martha Nussbaum. Hennes anliggende er etisk, politisk, når hun anfører at samfunnsmennesket må evne å forstå både seg selv og hverandre. Ikke minst må politikerne forstå at det finnes valgmuligheter. Saker og ting kan gjøres på andre måter enn man selv tenker seg det. Men for å virkelig forstå det er det nødvendig å utvikle sin forestillingsevne. Nussbaum hevder at kunst spiller en sentral rolle i å bidra til å danne den forestillingsevnen som «gjør det mulig å forstå de valg som andre tar, deres tanker og blikk på verden, selv om den er ulik ens egen» (Nussbaum, 2016, s. 25). Hun hevder at litteratur er den kunstformen som bidrar mest til å oppøve en slik forestillingsevne: Litteraturens politiske potensial er at den kan føre oss inn i et annet menneskes liv mens vi samtidig fortsetter å være oss selv: Slik avdekker den likheter, men også dyptgripende forskjeller mellom meg selv og den andres liv og tanker og gjør dem forståelige, eller i det minste lettere å begripe. (s. 56)

Det Nussbaum slik beskriver som litteraturens politiske potensial, er det hun også benevner som den narrative forestillingsevnen. Et ansvarlig samfunnsmenneske må oppøve sin narrative forestillingsevne fordi det er «en grunnleggende forbindelse [mellom å kunne forestille seg selv som den andre og] moralsk samhandling» (s. 31). Den narrative forestillingsevnen trenes «opp gjennom historiefortelling» fordi nettopp den skaper undring og medlidenhet. Alle barna virket helt oppslukte da Kåre leste høyt. Så intenst fulgte de med. De fleste satt ganske stille, men det kom også noen utrop av en art som avslørte at den som ropte, hadde opplevd å få en overraskende innsikt. Antagelig hadde vedkommende gjenkjent noe fra bildene på skjermen og identifisert handlingen, lagt

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 15

to og to sammen, ord og bilde. Den nye erkjennelsen måtte bare formidles i et utrop. Slik erfarer barn at litteratur er noe som får liv i eget sinn. Men denne narrative forestillingsevnen må trenes opp allerede fra barnsben av: «Et barn som fratas fortellinger, fratas også visse måter å betrakte andre mennesker på», skriver Nussbaum (s. 30). I dette perspektivet kan vi si at de tilsynelatende uskyldige tre bildebøkene som ble lest opp på Litteraturhuset, potensielt kan fylle en viktig rolle i disse barnas senere liv. Ikke som enkelttekster de nødvendigvis kommer til å huske så lenge, men som en innføring i den narrative forestillingsevnen de senere skal bære med seg som ansvarlige samfunnsborgere. Gitt et slikt litteratursyn er det ikke til å undres over at litteraturformidling har fått kulturpolitisk prioritet og i dag er å finne på et utall ulike arenaer. Forlagene presenterer sine utgivelser, bokhandlene formidler gjennom salg og ved å arrangere forfattermøter. Bibliotekene formidler gjennom utlån, men også ved å arrangere bokpresentasjoner, forfattermøter, diskusjoner og diverse åpne arrangementer. Anmelderne formidler, gjennom radio og podcaster, aviser og tidsskrifter. I barnehagen leser de høyt, i skolen bruker de litteratur både til lesetrening og til kunstopplevelse og forfattermøter. Den kulturelle skole sekken er en nasjonal ordning som gir hvert skolebarn adgang til minst én kunstopplevelse i skoletiden per år, litteratur er inkludert i ordningen. Leseklubber finnes over hele landet. Litteratur formidles nær sagt overalt: i bibliotek, på litteraturfestivaler og i litteraturhus, gjennom cosplay, på teater og film, i bøker, applikasjoner og spill, og på mobilen og dataskjermen. På noen av disse arenaene er det pliktig å være, skolen for eksempel, da blir litteraturformidling en påtvunget opplevelse. Andre arenaer er det frivillig å oppsøke. Noen arenaer er private, andre offentlige. Noen arenaer er bygninger, andre er medier. Det store mangfoldet av steder medfører svært ulike former for praksiser. Men de er alle bærere av et litteratur- og formidlingssyn, og de er alle resultat av en bevisst kulturpolitikk.

Kulturpolitikk som arenautvikling I Norsk kulturråds rapport Arena, kunst og sted. Norske kulturarenaer i møte med kunstens nye krav (2015) gjør Gry Brandser, Ole Andreas Brekke, Anne Homme og Aslaug Nyrnes rede for fire hovedfaser i norsk kulturpolitikk etter 2. verdenskrig. Fra 1945 til 1970 var norsk kulturpolitikk «preget av nasjonal gjenoppbygging og spredning av ‘rikskultur’ til befolkningen» med etablering av for eksempel Riksteatret (1948) og Rikskonsertene (1967). Kulturen skulle få

16 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

en demokratisk infrastruktur slik at den kunne nå ut til alle. I 1970-årene ble rikskultur noe nedtonet, ansvaret ble overført til kommunene, lokal egenaktivitet ble oppgradert, idrett og amatørkultur ble inkludert. I 1980- og 1990-årene kom det «et sterkere innslag av privatisering, liberalisering og offentlig styring». Sponsing blir innført samtidig som myndighetene i større grad enn tidligere benytter kultur «som redskap for å fremme eksterne velferdspolitiske mål, det være seg regional utvikling, næringsutvikling, bosetting, helse eller integrering». Lokale kulturbygg skjøt fart. Og med Stoltenberg-regjeringenes Kulturløftet 1 og 2 på 2000-tallet blir begrepet arena innført som erstatning for begrepet kulturbygg (Brandser mfl., 2015, s. 11–12). Samtidig blir det etablert en rekke nye slike bygninger, kulturhus, gjerne med flerbruksformål. Scener for film, teater og konserter samlokaliseres for eksempel med øvingsrom og verksteder for lokale kunstnere og barnegrupper. I enkelte tilfeller flytter folkebiblioteket inn i nytt kulturhus. Andre bygg blir tildelt ett bruksformål, det gjelder for eksempel litteraturhusene, som kommer i tillegg til de «gamle» kulturbyggene, som bibliotek, kino, teater og museer. Nå omtales alle disse byggene også som kunst- og kulturarenaer. 2000-tallets kulturarenafokus, som etterfulgte 1980- og 1990-årenes dereguleringspolitikk, handler om å bygge opp under den allmenne kreativitet. Målet er å samle lokalbefolkningen om kunstneriske og kulturelle uttrykk som kan definere deres lokale og regionale områder. I Norsk kulturråds årsmelding for 2009 er dette punktet tilbørlig understreket. Det heter at bevilgningene er foretatt med sikte på å styrke lokale miljøer: «Det er teke omsyn til lokal/regional forankring og forankring i kunstmiljøa. […] Rådet har òg vore oppteke av stads utviklingsaspekt i tilknyting til prosjekta» (s. 29). Kulturarenaoppbyggingen er lokalmiljøsatsing. Arenautviklingen skal komme lokalmiljøene til gode. Og denne kulturpolitiske lokalmiljøsatsingen skal delvis være initiert og i hvert fall delfinansiert av private midler. Litteraturfestivaler er ett eksempel på hva denne kulturpolitiske arenasatsingen har medført. I 1993, midt under dereguleringspolitikken, arrangerte Nansenskolen, som er en privat stiftelse på Lillehammer, sitt første Sigrid Undset-seminar. Oppland fylkeskommune og Lillehammer kommune bidro til finansieringen. Seminaret ble en årlig foreteelse. Fra 1999 fikk Maihaugen museum, som også befinner seg på Lillehammer, statlige midler til å støtte Sigrid Undset-festivalen. De private bidragene økte også. Fra 2001 ga Den norske forleggerforening faste bidrag til denne festivalen. Og fra 2006 ble festivalen anerkjent som Norsk Litteraturfestival. Den fikk statsstøtte for å fungere som

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 17

en knutepunktfestival, det vil si at den skal bistå andre litteraturfestivaler. Men størst betydning har denne festivalen utvilsomt hatt for Lillehammer by. Litteraturfestivalen bruker hele sentrum som sin arena, det skjer én gang i året, byen gjøres om til en litteraturarena seks dager til ende. Noen arrangementer foregår på biblioteket, andre i parken eller i den nedlagte banken. Og hele befolkningen involveres som vertskap. For eksempel tilbys hver eneste utenlandske forfatter som opptrer på festivalen, sin egen personlige kontaktperson hentet fra lokalbefolkningen. Slik får lokalmiljøet eierskap til Norges viktigste årlige litteraturfestival. I Østlandforsknings undersøkelse av litteraturfestivaler (Ericsson & Rykkja, 2015) fremgår det at Nettverk for norske litteraturfestivaler talte 63 medlemmer i 2015 (s. 5). Bare den på Lillehammer er den nasjonale norske litteraturfestival, den har dessuten et eget, ganske stort program for barn og unge. Akkurat som Bjørnsonfestivalen i Molde, Kapittelfestivalen i Stavanger og Poesifestivalen i Oslo er den på Lillehammer preget av et stort internasjonalt program. Mens langt de fleste litteraturfestivalene har et mindre omfang og en tydeligere lokal tematikk. De kan være knyttet til et forfatterskap eller har en ambisjon om å synliggjøre lokale kunstnerkrefter. Nordisk samtidspoesifestival – Rolf Jakobsendagene på Hamar forener det nordiske med det lokale. I flere år har de hatt et eget barneprogram. Andre festivaler er utelukkende viet barne- og ungdomslitteratur. For eksempel er Falturiltu en nynorsk barnebokfestival som årlig finner sted på Stord. Den ble etablert i 2007. Mens Appelsinia litteraturfestival for barn og unge, som ble etablert i 2013, finner sted i Skien. Opprettelsen av Den kulturelle skolesekken (DKS) i 2001 befester at barn og unge blir tilgodesett i kulturarenaoppbyggingspolitikken. I en undersøkelse av DKS skriver Jan-Kåre Breivik og Catharina Christophersen at «[e]n av grunnideene i ordningen er å gi et tilpasset kulturtilbud til en spesiell gruppe av befolkningen der de til vanlig oppholder seg – skolen» (2013, s. 12). Gjennom DKS skal alle elever i Norge i alderen fra 6 til 19 år hvert år møte profesjonell kunst og kultur i skolen, det er et fylkeskommunalt ansvar. Ordningen er blitt stadig mer omfattende utover på 2000-tallet. Men Birkeland-utvalgets rapport Det muliges kunst (2014) peker på behovet for en sterkere forankring av DKS i skolen. I 2015 ble det derfor vedtatt å styrke sekretariatet, som inntil den tid kun hadde bestått av noen få personer (først underlagt ABM-utvikling, deretter, da ABM ble nedlagt, knyttet til Norsk kulturråd). Fra 2016 er Rikskonsertene blitt omdannet til Kulturtanken, som skal fungere som en egen statlig etat utelukkende for DKS. Per i dag (mars 2018) består Kulturtanken av 45 personer,

18 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

budsjettet er på 70 millioner. Det som ikke brukes sentralt, fordeles (sammen med tippemidlene) til fylkeskommunene, som fremdeles har ansvaret for prog rammeringen av innholdet og sender DKS-programmer ut til alle landets skoler. Den fylkeskommunale forankringen borger for at kunsttilbudet tilgodeser lokale behov. DKS-programmene formidler visuell kunst, film, musikk, litteratur, scenekunst og kulturarv. Og selv om noen av de kunstnerne som bidrar, reiser rundt i landet, blir lokale kunstnerkrefter mye benyttet. Litteraturhusene kan også tilskrives Kulturløft-periodene. Litteraturhusene er etablert på bakgrunn av lokale, private og offentlige midler. Litteraturhuset i Oslo, som det innledende eksemplet her er hentet fra, åpnet i 2007. Det er landets eldste, en privat stiftelse, delvis finansiert av Fritt Ord og andre private finansieringskilder, delvis av kommunale og statlige midler. På nettsiden står det hva huset skal være: «Et sted for alle litteraturinteresserte. […] en nasjonal arena for litteratur, kultur og debatt. Vi har rom for mange aktiviteter og huser egne og andres arrangementer.» Litteraturhuset definerer seg altså som et samfunnsutviklende element. I tillegg til litteraturarrangementer blir huset i stor grad benyttet av ideelle organisasjoner til debattmøter. Flere slike har kontor i bygget, som også huser fribyforfattere og skriverom for forfattere og andre. Men inngangspartiet er preget av en kafé. Når været tillater det, er det servering utendørs også. Slik etterstrebes det å skape en lav terskel for å få folk til å komme innenfor (samtale med Monica Helvig, tidligere nestleder ved Litteraturhuset i Oslo, 28. februar 2018). Litteraturhuset i Oslo ble mønster for de senere litteraturhusene. I 2011 åpnet Sentralbadet litteraturhus i Odda, med et noe tydeligere lokalt preg enn det i Oslo. I 2013 åpnet litteraturhusene i Bergen, Fredrikstad og Skien dørene for publikum. I 2016 åpnet Litteraturhuset i Trondheim, og så videre. Men mange steder inkluderer folkebibliotekene litteraturhusfunksjoner i bibliotekvirksomheten. Det henger sammen med at folkebibliotekene i 2014 fikk et tillegg i formålsparagrafen. Folkebibliotekene skal nå også være en uavhengig møteplass og arena for offentlig samtale og debatt (jf. lov om folkebibliotek, § 1). At arenautvikling ble en kulturpolitisk prioritert oppgave under 2000-tallet, kommer klart fram i Enger-utvalgets Kulturutredningen 2014 (NOU 2013: 4), som er en evaluering av hvordan Kulturløftet 1 og 2 fungerte. Kulturutredningen 2014 nevner arenabegrepet 276 ganger. Noen ganger brukes begrepet om fritidsklubber, eller om festivaler eller om etablerte bygg som kino, bibliotek, barnehage og skole. Andre ganger brukes arenabegrepet om etablerte kultur institusjoner eller løst organiserte forsamlingssteder «der minoriteter kan frem-

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 19

vise og utvikle sine kulturuttrykk på egne premisser» (Brandser mfl., 2015, s. 11). Arenautvikling er fremdeles en kulturpolitisk prioritert oppgave, for eksempel gjennom Norsk kulturråds pågående Rom for kunst-satsing og Nasjonalbibliotekets fortsatte oppbygging av infrastruktur, som skal bidra til at folkebibliotekene får realisert oppdraget om å fungere som en møteplass. Arena er latin for sand. Den etymologiske betydningen er sandslette, kampplass i amfiteater, tyrefekterarena og idrettsarena. I overført betydning betyr arena et sted der noe utspiller seg, som for eksempel den politiske arena (se NAOB). Når et sted der folk befinner seg, blir utsatt for en kunsthendelse, blir det til en kunstarena, enten stedet er skole eller «stedet» er YouTube, Facebook eller dataspill, bildebok eller applikasjon. DKS gjør skolen til en midlertidig kunstarena. Internett huser kunstaktiviteter, men også mye annet. Mens altså de permanente kulturbyggene (teater, museum, bibliotek, litteratur- og kulturhus) fungerer som kunstarenaer når det kommer folk til kunsten. I de etterfølgende kapitlene betraktes bøker og tidsskrifter, videospill og bildebokapplikasjoner, cosplay-sletter, sosiale medier og YouTube-kanaler som tilsvarende litterære arenaer. Vi betrakter altså medier som litterære arenaer på lik linje med bygninger og institusjoner. Når de etterfølgende kapitlene studerer litteraturformidlingens praksiser, undersøkes det hva slags forhold publikum har til den fysiske arenaen der formidlingen foregår, eller det medium teksten formidles gjennom. Kapitlene spør hva den fysiske arenaen, eller mediet, betyr for publikums kollektive og eventuelt individuelle identitet og rolleutforming. Kapitlene ser også på den fysiske arenaen og mediets utforming, hvordan virkemidler, utforming og innramming setter betingelser for individuell og kollektiv aktivitet, hva arenaen gjør med litteraturen og formidlingspraksisen, og vice versa. I forbindelse med bygningsarenaene henter vi innspill fra arkitekt Inger Mette Kirkeby og barndomsforskerne Thomas Gitz-Johansen og Jan Kampmann (2005), som undersøker forholdet mellom arkitektur og atferd i pedagogiske institusjoner. De hevder at rom er kodet, det vil si at rom setter særlige betingelser for hva slags væremåte som er mulig og ikke minst hensiktsmessig der. Men kodingen kan være av varierende styrke. Rom vil derfor være atferdsregulerende i ulik grad (ss. 46, 53). Kirkeby mfl. betrakter skolen som et offentlig rom, der barna må være store deler av dagen, men de observerer at barn bruker energi på å omgjøre offentlige rom til private avlukker, slik at de i hvert fall til tider kan gi slipp på den kontrollen de må oppvise i offentligheten. Dessuten benytter barn diverse gjenstander til å forvandle rommene til andre formål enn

20 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

de opprinnelig er innredet for (s. 47–48). I forlengelse av dette vil flere av de etterfølgende kapitlene undersøke hvordan rom og innredning bidrar til å styre publikums rolleforståelse og muligheter for medvirkning. Noen av kapitlene undersøker også hvordan de ulike litterære mediene er innredet med tanke på bruker-atferd og interaktivitet.

Formidlingsstrategier En formidler er et bindeledd, står det i ordboka (NAOB). Tilsvarende er formidling en intensjonell handling som skal skape bro mellom for eksempel et kunstverk og dets publikum. Litteraturformidling betraktes for eksempel tradisjonelt som en presentasjon av en litterær tekst for et publikum. Publikummet kan være avislesere, som leser en anmeldelse av en litterær tekst. De kan være radiolyttere, som lytter til en muntlig omtale. Men de kan også være til stede under en særskilt seanse, for eksempel på et bibliotek. Hensikten med formidlingen er å gjøre litteraturen kjent slik at publikum skaffer seg adgang til den. Da litteraturopplevelse anses samfunnsnyttig (jf. s. 14–15 her), kan litteraturformidling også oppfattes som et dannelsesprosjekt. Imidlertid er formidling i dag ikke utelukkende et dannelsesprosjekt. I Formidlingsstrategier. En grundbog om kulturinstitutioners formidling (2016) beskriver Casper Hvenegaard Rasmussen, som er lektor i informasjonsstudier ved Københavns Universitet, tre dominerende formidlingsstrategier som alle er aktive i dag: den avsenderbaserte, den mottakerorienterte, og den bruker inndragende. Den avsenderbaserte formidlingsstrategien tar utgangspunkt i det innholdet som skal formidles, og gir en monologisk presentasjon av det. Innholdet er valgt ut på bakgrunn av dets kunstneriske kvalitet. Formidleren har kunstfaglig utdanning. Intensjonen er å opplyse og danne publikum, legitimert gjennom ideen om demokratisering av kulturen. Den mottakerorienterte formidlingsstrategien kan ha litt ulike utgangspunkt, basert på henholdsvis sosiologisk og markedsorientert tenkning. Begge er monologiske i formen. Intensjonen er enten å få hele befolkningen i tale eller å generere høye publikumstall. Den brukerinndragende formidlingen har rot i opplevelsestenkning, er dialogisk i formen, innholdet er også valgt ut gjennom dialog. Intensjonen med formidlingshendelsene er både å opplyse og danne, bekrefte brukernes identitet og skape økonomisk vekst, men det øyeblikkelige mål er å aktivere brukerne. De er deltakere i formidlingshendelsen og har innflytelse over hvordan den utformes, mens formidleren opptrer som en slags tilrettelegger. Denne

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 21

formidlingsstrategien tar utgangspunkt i Web 2.0 og opplevelsestenkning, og legitimeres gjennom ideen om demokratisering av kulturen, idealet om kulturelt demokrati samt økonomisk instrumentalisering, hevder Rasmussen (s. 196–197). Brukerinndragende formidling sto i sentrum da Rikskonsertene i 2015 arrangerte en konferanse kalt Kunsten å dele. Konferansen hadde satt seg fore å presentere ny fenomenologisk orientert forskning om kunstformidling til barn. Alle foredragsholderne la vekt på et antihierarkisk opplevelses- og deltakelsesaspekt: Kurator og kunsthistoriker Francesca Bacci tok utgangspunkt i skulpturopplevelse, teaterforsker Matthew Reason snakket fra et scenekunstperspektiv, musikkforsker Johanna Ray snakket fra et musikkperspektiv, og litteratur- og medieforsker Elise Seip Tønnessen snakket om elektronisk litteratur. De var enige om at kunst er en fysisk opplevelse, og at enhver må få anledning til å bygge opp sin egen erfaring med slike opplevelser, Tønnessen slo fast at dette forutsetter en ny definisjon av formidlerrollen (Ørjasæter, 2015). Å formidle kunst til barn kan ikke dreie seg om å fortelle dem hva de skal mene og forstå, men snarere gi dem anledning til å oppleve kunsten gjennom sin egen kropp og ved å få anledning til å bidra i den kreative prosessen. Dette medvirknings idealet ser ut til å være en konsekvens av samtidens syn på barn og læring, samt kunstfeltets performative vending og digitaliseringens interaktivitetspotensial. Kunstfeltets performative vending kan spores tilbake i hvert fall til 1960årene. Da ble kunstverkbegrepet delvis erstattet av en prosessorientert kunstforståelse. Performance-kunsten som vokste fram, vektla møtet mellom kunstner og publikum, der kunstneren med sin presentasjon og publikum med sin respons på presentasjonen betraktes som likeverdige bidragsytere som skaper noe nytt sammen. Jamfør lingvistikkens kategori performativ ytring. Den refererer ikke til noe, men skaper sin egen virkning og virkelighet. «[T]he issuing of the utterance is the performing of an action», påpeker lingvisten J.L. Austin (1965, s. 6). Heller ikke den performative estetikken betrakter kunst som et verk med en gitt betydning, i stedet vektlegges den iscenesatte situasjonen, der deltakerne (performance-kunstnere og publikum) sammen skaper sin egen virkelighet, ifølge teaterviter og performance-teoretiker Erika Fischer-Lichte (2004). Hun legger spesiell vekt på at en performance er en kunstnerisk iscenesettelse (som altså følger estetiske regler) i en sosial sammenheng (der det for øvrig gjelder etiske regler). De estetiske og etiske betingelsene møtes når publikum opplever begge normsett som like relevante og blir utfordret med hensyn til hvilket sett av regler de skal reagere i forhold til (s. 11). Fischer-Lichte

22 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

beskriver performance-kunsten som en utforskning av dette møtet på terskelen mellom to måter å forholde seg på. Når Fischer-Lichte skal forklare hvordan litteratur kan være performativ, benytter hun opplesninger som eksempel. Oppleserens stemme påvirker tilhørernes sanser direkte, selv før estetisk refleksjon og fortolkning setter inn (s. 29). Også når bildebokforsker Ulla Rhedin (2013) konstaterer at bildeboken er en performativ kunstart, er hennes forutsetning at bildeboken er «tänkt att högläsas» (s. 172). Begge fordrer at oppleser og publikum er til stede i det samme rommet for at den litterære sansepåvirkningen skal finne sted. Kultur- og medieforsker Bodil Marie Stavning Thomsen er enig i at kunstopplevelse er knyttet til sansepåvirkning. Men hun avviser at sansepåvirkningen forutsetter et fysisk nærvær. Sansepåvirkning oppstår også i forbindelse med egen lesning. Det er, ifølge Thomsen (2010), fremveksten av de elektroniske mediene som er den performative kunstens forutsetning (ss. 22, 27–28). På grunn av de elektroniske mediene har interaktivitet fått spesiell oppmerksomhet. I kunsten er det blitt overført til en ambisjon om å fremstille situasjoner som aktiverer publikums deltakelse. I formidling er den samme ambisjonen overført til det Rasmussen definerer som en brukerinndragende formidlingsstrategi. Den performative estetikkens innflytelse på formidlingsidealet er gjenstand for drøfting i barneteaterforsker Lisa Nagels doktoravhandling, Kunst for barn som hendelser (2018). Nagel tar utgangspunkt i at performativitet bidrar til en ny bestemmelse av forholdet mellom subjekt (kunstneren som driver handlingen, eller formidleren som presenterer verket) og objekt (publikum, den det blir presentert for). Publikum tillegges en individuell subjektposisjon, også når publikum består av små barn. Da kan det ikke lenger handle om at en formidler formidler noe til et publikum som tar imot, men at publikummet har en like sentral posisjon i utformingen av innholdet som formidleren. På samme måte hevder denne boka, Litteraturformidlingens arenaer og praksiser, at litteraturformidling ikke nødvendigvis må handle om å overføre formidlerens fortolkning av et litterært innhold til publikum, men snarere om å presentere innholdet slik at publikum opplever det mest mulig direkte. De etterfølgende kapitlene vil undersøke ulike aspekter ved den spenningen som er oppstått mellom avsenderbasert og brukerinndragende litteraturformidling. I den forbindelse tar flere av kapitlene performativitetsbegrepet i bruk for å diskutere formidlingshendelsers funksjonelle komponenter, brukernes medvirkningspotensial, dialogpartnernes rolleutforminger og lesernes kreative respons på det leste. Den avsenderbaserte litteraturformidlingen utøves av en person som besitter en viss kompetanse; publikum defineres ved sin mangel på denne kompetansen;

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 23

materialet, derimot, besitter en viss kunstnerisk eller kulturell verdi, og det er den som skal formidles. Formidling blir dermed forstått som en intendert heving av publikums dannelsesnivå gjennom å få kjennskap til et gitt verk av høy verdi. Men en slik litteraturformidlingspraksis råder ikke grunnen alene. De tre barnehagetekstene som ble presentert på Litteraturhuset, fungerer helt greit overfor målgruppa, men de ville kanskje ikke nådd opp i en konkurranse om litterær verdi. Formidlerens eventuelle eksamener forekommer uinteressante. Om barna nådde fram til et høyere stadium i sin dannelsesprosess, vet vi ikke, men de fikk en litterær erfaring, og de var selv med på fortolkningsprosessen. Den brukerinndragende formidlingsstrategien lar seg definere ved at den hierarkiske orden er nedbrutt, og det sosiale møtet er kommet i fokus. Idet publikum og formidler blir betraktet som likeverdige deltakere, blir formidlingssituasjonene utformet på måter som bidrar til å bryte ned maktforholdet mellom deltakerne, selv om de har ulik grad av kunstnerisk kompetanse og erfaring, fordi hensikten med formidling ikke er dannelse, men medvirkning.

Barns rett til medvirkning og Harts medvirkningsstige Barns rett til medvirkning slås tydelig fast allerede i § 1 i opplæringsloven. Idealet om å legge til rette for barns aktive deltakelse er dessuten nedfelt i Rammeplan for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Kulturskolen handler om å gi barn mulighet til å utøve kunst. DKS har gått fra å være et tilbud om kunstopplevelse til også å knesette prinsippet om medvirkning. Foreningen !les, som arrangerer leseaksjoner, samarbeider med skoleklasser når de velger ut materialet til aksjonene og benytter barnejuryer til sine forskjellige litteraturpriser. Men spørsmålet om hva deltakelse innebærer, er stadig under utprøving, for hvordan skal graden av barns medvirkning egentlig måles? I Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship (1992) diskuterer sosiologen Roger A. Hart forskjellige eksempler der barn har en aktiv rolle. Han klassifiserer dem innenfor en såkalt medvirkningsstige, Hart’s Ladder of Participation, som har åtte trinn. Nederst er de tilfeller der barn blir manipulert eller brukt som dekorasjon eller som representanter uten at de får anledning til å konferere med dem de skal representere. I slike tilfeller er barn ikke reelle medvirkende. Selv om de får anledning til å bruke sin egen stemme, får de ikke nødvendigvis anledning til å utforme den selv, eller sammen med dem som de representerer. Men det finnes også genuine medvirkningsformer med ulike gra-

24 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

der av barns selvstyre. På trinn fire plasserer Hart den gruppen som er tildelt en avgrenset rolle de kan utforme selv, men uten å være tilstrekkelig informert om sakskomplekset. På trinn fem plasserer han dem som både er informert og er blitt rådspurt. Trinn seks rommer barn som deltar i beslutninger sammen med voksne som har initiert at noe skal besluttes/gjennomføres. Større autonomi finner han på trinn sju, der det er barn som har initiert at noe skal gjennomføres. Men den modellen som Hart setter høyest og plasserer på åttende trinn, er den der barn initierer at det skal tas en beslutning eller gjennomføres en aktivitet, og benytter voksne kun som konsulenter. I 2017 utarbeidet Norsk Kulturråd litteraturpiloten Litteraturskaping med barn som skal stimulere litteraturfeltet til å samarbeide med barn om skaping av litteratur. Kulturrådet har villet bidra til å skape en bro fra idealet om barns medvirkning til den litterære forfatterpraksisen. Men Litteraturskaping med barn har et annet formål også: Barn/unge skal fungere som vurderingsinstans for søknadene. Prosjektdokumentene (Norsk Kulturfond, 2017; Norsk Kulturråd, 2018) avslører at bruken av barnejuryer hører hjemme på flere trinn i Harts stige: de nederste, fordi barna ikke fører sin egen innstilling i pennen, er det ikke deres stemme som blir hørt; trinn 4, fordi barna ikke er tilstrekkelig informert, de har begrenset innsikt i prosjektsøknads- og budsjettvurdering; og trinn 6, fordi selv om barna har reell makt, er det ikke de som har initiert prosjektet. Til tross for at Harts medvirkningsstige er utformet med tanke på samfunnsdeltakelse, vil flere av bidragene i denne boka benytte den som et analyseapparat når barns medvirkning blir drøftet. De spør hva medvirkningen skal bidra til, hvordan den er legitimert, og hva det signaliserer med hensyn til synet på litteratur og leserroller.

Barne- og ungdomslitteratur i dag Thomsens påpekning av at det er utviklingen av de elektroniske mediene som har påvirket kunsten til å fremstille situasjoner som aktiverer publikums deltakelse, er en nødvendig presisering som maner til ettertanke, også i forbindelse med at Norsk kulturråd har funnet det nødvendig å «hjelpe» forfatterne til å samarbeide med barn. La oss derfor kaste et blikk på barne- og ungdomslitteraturens utvikling de senere år. I 1980- og 1990-årene var produksjonen av barne- og ungdomslitteratur i Norge relativt stabil. Det ble gitt ut 624 bøker for barn og unge i Norge i 1990. Ti år senere var tallet økt til 719. Enda et tiår senere, i 2010, ble det gitt ut hele

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 25

1185 nye bøker bare for barn og ungdom. Den kraftigste økningen foregikk mot slutten av tiåret. Nå kan det se ut til at bokproduksjonen har stabilisert seg. I 2016 var tallet på nye bokutgivelser for barn og unge nede i 1092 titler (Norsk barnebokinstitutt, u.å.). Men samtidig er det nettopp i dette siste tiåret at medie mangfoldet har endret plattformene, produksjonsforholdene, virkemidlene og rollene i den litterære kommunikasjonsprosessen. Tradisjonelt produserte en forfatter og eventuelt en illustratør et innhold som et forlag utgav i form av til en bok, og som opplevdes gjennom lesing dersom formidlingssystemet hadde lagt til rette for at akkurat den boka kom fram til en leser. Nå er forfatterrollen blitt mindre enerådende fordi barne- og ungdomslitteraturen er i ferd med å bli stadig mer visuell. Dermed er illustratørenes rolle oppgradert, men begge kunstnergrupper er avhengige av gode produsenter som bidrar til å mediere det innholdet de skaper. Men medieringen er som sagt blitt mer mangfoldig. De mediespesifikke virkemidlene skaper ulike leserroller og leseraktiviteter. Tekstbøker skaper lesere. Bildebøker skaper seere. Lydbøker skaper lyttere. De kan alle få tilnærmet samme form for innlevelse i det litterære innholdet. Men spill benytter interaktivitetselementer til å be spilleren overta styringen av avataren. Bildebokapplikasjoner forener elementer fra bok og spill og inviterer både til innlevelse og interaktivitet. Slike brukeraktiviteter skaper en annen form for litteraturopplevelse. Og det setter mediespesifikke krav til formidlingen, det vil si til tilretteleggingen for at barn skal kunne møte kunsten på sine egne premisser og gjøre seg sine erfaringer med de ulike litteraturme diene. For eksempel når små barn leker det litterære innholdet, eller større barn og unge gjentar det litterære innholdet gjennom cosplay, eller fører avataren i et litterært data- eller applikasjonsspill, eller dikter videre på innholdet gjennom fanfiksjon. Hvordan avspeiles dette i utformingen av formidlingsrollen, ut over ambisjonen om at publikum skal gis anledning til å delta? Er formidleren delvis blitt overflødig? Det er slike spørsmål denne boka plasserer under lupen. Denne boka skal undersøke hvordan ulike former for barne- og ungdomslitteratur formidles, for å nærme seg en definisjon av hva litteraturformidling har utviklet seg til å bli. Hvilke praksiser er utviklet, hvilken rolle er leserne tiltenkt?

Verk, formidling og flytende tekster I «Textual Identity and Adaptive Revision: Editing Adaption as a Fluid Text» drøfter litteraturforsker John Bryant (2013) forholdet mellom tre ulike versjoner av Henry Melvilles Moby-Dick (1851): originalen; John Houstons filmver-

26 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

sjon fra 1956 basert på Ray Bradburys manuskript; og en sammenligning som Edward Said gjorde mellom Moby-Dicks hovedpersons intense jakt på en spesiell hval og samtidspolitikkens terrorismebekjempelse i en kommentar i London Observer i 2001. Bryant påviser at Said blander sammen Melvilles originalver sjon med Bradburys adaptasjon, samt at alle versjonene av den samme historien (Melville, Bradburys & Saids) er forankret i sin tid og i de tre forfatternes ulike agendaer. Melvilles roman, Bradburys filmmanuskriptet og Saids sammenblandede minne av fortellingen har hver sin tekstidentitet. Men Bryants poeng er at et litterært verk kan betraktes som summen av alle versjonene. Hver versjon er resultat av en kreativ prosess og har sin individuelle tekstidentitet og agenda (s. 54). Samlet utgjør de det Bryant omtaler som en fluid text, oversatt til norsk som flytende tekst, som er summen av verkets kreative prosesser (s. 48). En analyse av litteraturformidling må handle om forskjellen mellom de ulike versjonene av tekstene; originalen, de ulike medieversjonene som det samme stoffet eventuelt opptrer i, formidlingsversjonen, og de ulike agendaene til hver og én av disse. Men det flytende tekstbegrepet innebærer, slik vi forstår det og benytter det i de etterfølgende kapitlene i denne boka, at lesedeltakelse, ekstern kommunikasjon i tilknytning til verket, og andre aktivitetsformer kan inkluderes i den flytende teksten som verket inngår i. Det er et nyttig verktøy for de etterfølgende studiene å kunne betrakte alle de kreative prosessene som likestilte elementer i den flytende teksten. Flere av de etterfølgende kapitlene i denne boka benytter derfor det flytende tekstbegrepet til å identifisere de ulike versjonenes prosesser, identitet og agendaer, men også som felles bestanddeler i det samme formidlingsmaterialet.

Litteraturformidlingens arenaer og praksiser Tidligere ble både litteratur og formidling utelukkende definert innenfor et avsenderorientert perspektiv der intensjonen var at publikum skulle dannes. I den øvrige kunst- og kulturformidlingen konkurrerer dannelsesperspektivet med et brukerorientert deltakelsesperspektiv. Litteraturformidlingen befinner seg i en spenning mellom disse to strategiene, forhåpentligvis fungerer den konstruktivt. Det skal vi undersøke i denne boka. Litteraturen og litteraturformidlingen befinner seg i diverse medier, bygninger, innredninger og i ulike kommunikasjonspraksiser. Studiet av tekstenes flytende forhold til hverandre blir sentralt for vår statusoppdatering av litteraturformidlingens strategier. Slik kan vi undersøke sammenhengen mellom

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 27

litteraturform, litteratursyn og publikumsroller, og utforme en litteraturformidlingsteori som tar høyde for den kulturpolitiske situasjonen, medievirkeligheten, det rådende kunstideal og ikke minst barne- og ungdomslitteraturen slik den opptrer nå. Kapitlene i denne boka gjør rede for enkeltstudier av situerte praksiser. De tre første kapitlene fokuserer på konkrete møter mellom barn og fysisk lokaliserte institusjoner. Kapitlene fokuserer på hvordan uttalte idealer om frihet, medvirkning og litterær opplevelse møter arkitektoniske begrensninger og muligheter. I kapittel 1 «Fristed og forvandlingsrom. Folkebiblioteket som formidlingsrom», tar Åse Kristine Tveit utgangspunkt i et besøk av en skoleklasse i et norsk folkebibliotek. Hun viser til folkebibliotekets tradisjon for å ville være et fristed for barn og unges litterære møter og drøfter dette idealet i lys av diverse rammer som biblioteket i praksis setter opp. Tveit studerer også betydningen av det fysiske bibliotekrommet og drøfter hvordan den romlige utformingen som klassebesøket finner sted i, påvirker elevenes medvirkningsmuligheter. I kapittel 2 «‘Jammen vi er jo reker!’– barnehagebarns aktive utforskning av bildebøker» har Hanne Kiil besøkt to barnehager med svært ulike arkitektoniske forutsetninger. Kiil studerer hvordan de på hver sin måte benytter rommet til å legge til rette for litterær deltakelse, i pakt med Rammeplan for barnehagen. Hun drøfter også hvordan samspillet mellom bilde og tekst i bildebøker åpner for lek og aktiv fortellermedvirkning. Skolebiblioteket har ikke samme selvsagte plass i rammeplaner som regulerer skolen, selv om det er påbudt for alle skoler å ha en form for skolebibliotek. I kapittel 3 «‘Det er egentlig yndlingsstedet mitt på skolen.’ Litteraturformidlingspraksiser i skolebiblioteket» viser Anne Skaret at skolebibliotekforskningen også er relativt sparsom, i stor kontrast til elevutsagnet i kapitteltittelen. Så har Skaret da også tatt utgangspunkt i et sjeldent velutstyrt skolebibliotek med en heltidsansatt fagutdannet bibliotekar som følger en ukeplan for hvordan hun skal gi litterære opplevelser til hver eneste elev på den relativt lille skolen. Skaret diskuterer deltakerperspektivet og spør hva skolebiblioteket som fysisk og sosialt rom betyr for de ulike aktørene. Kapitlene 4–7 inneholder studier av mediert formidling, det vil si der publikum forholder seg til et medium, til forskjell fra å delta i en sosial situasjon der de møter en formidlerperson. I denne delen trekkes det opp en hovedmotsetning mellom den hierarkiske formidlerrollen (i forbindelse med bokutdrag og presentasjoner) og den fraværende formidleren (i forbindelse med elektronisk litteratur). I kapittel 4 «‘Du kan vinne et kamera.’ Litteraturformidling i konkurranseformat i tXt-aksjonen» drøfter Nina Goga tXt-antologiens legitimering,

28 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

slik den fremkommer i forordene til hver utgave, og konkurranseelementet som ledsager denne årlige aksjonen. Goga undersøker hvilket syn på lesing og litteratur en slik leselystaksjon legger opp til. Også Anne-Stefi Teigland har trukket fram et avsenderstyrt materiale. I kapittel 5 «Å forme møter mellom tekst og leser. En studie av formidlingsomtaler» drøfter hun et utvalg bokpresentasjoner som foredragsholdere har publisert skriftlig i fagbladet Barnebokforum. Teks tene er rettet mot voksne som skal formidle til barn og unge. De inneholder en presentasjon av utvalgte barne- og ungdomsbøker, og gjerne en vurdering. Disse tekstene er ment å fungere som en veiledning i jungelen av nye bøker. Teigland ser spesielt på de formidlingsposisjonene som disse tekstene tar i bruk. Elise Seip Tønnessen har derimot funnet fram til et materiale som i liten grad blir formidlet. I kapittel 6 «Bildebokapp søker formidlingsarena. Bibliotekets rolle i formidling av digitale bildebøker» viser hun at den interaktive teknologien fungerer som en utfordring i biblioteket. Bibliotekarene vet ikke hvordan de skal formidle det som på en måte formidler seg selv gjennom sitt eget medium. I Lykke Guanio-Ulurus kapittel 7, «‘Blir jeg god nok, slår jeg Blodstrupmoen’. Digitale spill som litteraturformidlingsarena», tas skrittet fullt ut. Guanio-Uluru undersøker på hvilke måter digitale spill kan fungere som formidlingsarenaer for det litterære stoffet som spillet er bygget over, i hennes eksempel: Flåklypauniverset til Kjell Aukrust. Kapittel 8 og 9 studerer barn og unges egen omgang med litterære figurer. Øystein Espe Baes kapittel 8, «Sosiale medium som formidlingsarenaer for ungdomslitteratur? Ein studie i aktiviteten på Siri Pettersens Facebook- og Instagram-kanalar», tar utgangspunkt i cosplay og viser hvor tett forbundet det kan være med den medierte, direkte kontakten man kan oppnå med forfatteren på sosiale medier. Han drøfter også dialoger mellom forfattere og lesere/følgere på YouTube. Disse arenaene er foreløpig nesten ikke berørt i forskningslittera turen. Bae peker på den medierte kontakten som potensial for så vel markedsføring som litteraturformidling og fandom. Boel Christensen-Scheels kapittel 9, «‘Jeg er sfiderman!’ Litteraturformidling med et brukerperspektiv», diskuterer barnets eller leserens rolle i den litterære meningsproduksjonen. ChristensenScheel argumenterer for at det til syvende og sist er barnet selv som er den endelige arenaen der disse tekstene blitt mottatt og eventuelt lever videre i nye former gjennom barns lek og daglige assosiasjoner. Avslutningskapitlet inneholder Anne Skaret og Kristin Ørjasæters oppsummerende teoriutlegning, basert på alt det foregående materialet i denne boka. Til slutt har boka et bonusspor. Utdanningsleder Dag Larsen ved Norsk barne-

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 29

bokinstitutt har latt seg intervjue om forfatteren som litteraturformidler og de kulturpolitiske forutsetningene for utviklingen av litteraturformidling i Norge. God lesning!

Litteraturliste Austin, J.L. ([1962] 1965). How to do things with words. The William James Lectures delivered at Harvard Universty in 1955. Oxford: Clarendon Press. Birkeland, E. (2014). Det muliges kunst. Råd til kulturministeren og kunnskapsministeren. https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/rapporter/kudkd_det_ muliges_kunst_f4398b_lenket.pdf [Lesedato: 24. mars 2018]. Brandser, G., Brekke, O.A., Homme, A. & Nyrnes, A. (2015). Arena, kunst og sted. Norske kulturarenaer i møte med kunstens nye krav. Oslo: Kulturrådet. http://www.kulturradet. no/vis-publikasjon/-/arena-kunst-og-sted-hovedrapport [Lesedato: 16. februar 2018]. Breivik, J.-K. & Christophersen, C. (Red.) (2013). Den kulturelle skolesekken. Oslo: Kulturrådet. http://www.kulturradet.no/vis-publikasjon/-/publikasjon-denkulturelle-skolesekken [Lesedato: 29. mars 2018]. Bryant, J. (2013). Textual identity and adaptive revision: Editing adaption as a fluid text. I J. Bruhn, A. Gjelsvik & E.F. Hanssen (Red.), Adaption Studies. New Challenges, New Directions (s. 47–67). London: Bloomsbury. Ericsson, B. & Rykkja, A. (2015). Litteraturformidling fra scene. Undersøkelse av litteraturfestivaler. Lillehammer: Østlandsforskning. ØF-rapport 10/2015. http://www. ostforsk.no/wp-content/uploads/2017/09/102015_Litteraturformidling-fra-scene.pdf [Lesedato: 16. februar 2018]. Fischer-Lichte, E. (2004). Ästhetik des Performativen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Folkebibliotekloven (1985). Lov om folkebibliotek (LOV-1985-12-20-108). https:// lovdata.no/dokument/NL/lov/1985-12-20-108 [Lesedato: 29. mars 2018]. Hart, R.A. (1992). Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship. Innocenti Essays No.4. Firenze: Unicef. https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/ childrens_participation.pdf [Lesedato: 29. mars 2018]. Kirkeby, I.M., Gitz-Johansen, T. & Kampmann, J. (2005). Samspil mellem fysisk rum og hverdagsliv i skolen. I K. Larsen (Red.), Arkitektur og læring (s. 43–67). København: Hans Reitzels forlag. Kulturtanken (2017). Den kulturelle skolesekken – foreløpig brev om spillemidler for skoleåret 2018–2019. https://static1.squarespace.com/ static/57c6b752440243071d365d28/t/5a0d83cac8302571a80f2422/1510835150611/ Akershus+Foreløpig+brev+om+spillemidler+for+skoleåret+20182019+%28flettet%29.pdf [Lesedato: 28. mars 2018]. Litteraturhuset i Oslo (u.å.). http://litteraturhuset.no/ [Lesedato: 16. februar 2018]. Mjør, I. (2009). Høgtlesar, barn, bildebok. Vegar til meining og tekst (Doktoravhandling). Universitetet i Agder, Kristiansand.

30 innledning: «så hyggelig at du kommer!»

NAOB (u.å.). Det Norske Akademis Ordbok. https://www.naob.no/ [Lesedato: 12. mai 2018]. Nagel, L. (2018). Kunst for barn som hendelser. En kritisk diskusjon av analytiske perspektiver i kunst for barn, med eksempler fra scenekunst, bildebøker og bildebokapper (Doktoravhandling). Universitetet i Oslo. Norsk barnebokinstitutt (u.å.). Statistikker – Utgivelsesstatistikken for 1990 og 2000 er hentet fra http://barnebokinstituttet.no/ wp-content/uploads/BIB.stat2001.Publ%20i%20AaLBU%202003.pdf – Utgivelsesstatistikken for 2010 er hentet fra http://barnebokinstituttet.no/statistikkforskning-50-2/statistikk-over-barne-og-ungdomsb%C3%B8ker-i-norge-2010/ – Utgivelsesstatistikken for 2016 er hentet fra https://barnebokinstituttet.no/aktuelt/ statistikk-over-bokutgivelser-i-2016/ [Lesedato for samtlige: 31. mai 2018]. Norsk Kulturfond (2017). Innstillingsdetaljer for søknader på rangeringsliste: Innstillinger, litteraturpilot runde 1 2018. Tilsendt for forskerinnsyn 23. april 2018 Norsk Kulturråd (2010). Årsmelding 2009. https://www.kulturradet.no/documents/10157/ 57862/%C3%85rsmelding+Kulturr%C3%A5det+2009 [Lesedato: 25. oktober 2018]. Norsk Kulturråd (2017), Litteraturskaping med barn og unge. http://www.kulturradet.no/ stotteordning/-/vis/litteraturpilot [Lesedato: 12. mai 2018]. Norsk Kulturråd (2018). Litteraturskaping med barn og unge. Notat fra administrasjonen til Faglig utvalg for litteratur. Tilsendt for forskerinnsyn 23. april 2018 NOU 2013: 4 (2013). Kulturutredningen 2014. Oslo: Departementenes servicesenter. Nussbaum, M. ([1997] 2016). Den narrative forestillingsevne, i Litteraturens etikk. Følelser og forestillingsevne (s. 25–57). Sammensatt av I. Engelstad, oversatt av A. Øye. Oslo: Pax forlag. Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV1998-07-17-61). https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61 Rasmussen, C.H. (2016). Formidlingsstrategier. En grundbog om kulturinstitutioners formidling. København: Samfundslitteratur. Ray, J. (2015). Musikaliska möten man minns. http://barnebokinstituttet.no/ wp-content/uploads/2015/12/Musikaliska-moten-publiseringsversjon.pdf [Lesedato: 28. mars 2018]. Reason, M. (2010). The Young Audience. Exploring and enhancing children’s experiences of theatre. London: Trentham/IOE Press. Reason, M. (2015). The Young Audience Exploring and Enhancing Children’s Experiences of Theatre. http://barnebokinstituttet.no/wp-content/uploads/2015/12/Exploringand-Enhancing-Reason.pdf [Lesedato: 28. mars 2018]. Rhedin, U., Oscar K. & L. Eriksson (Red.) (2013). En fanfar för bilderboken! Stockholm: Alfabeta. Thomsen, B.M.S. (2010). Performativ virkelighed. Om begivenheder og nye medier. I Ekfrase, nr. 1, 2010. Tønnessen, E.S. (2015). Litteratur på tvers av medier. http://barnebokinstituttet. no/wp-content/uploads/2015/12/Litteratur-p%C3%A5-tvers-av-medierpubliseringsversjon.pdf [Lesedato: 28. mars 2018].

innledning: «så hyggelig at du kommer!» 31

Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt 1. september 2017. https://www.regjeringen.no/contentass ets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-forgrunnopplaringen.pdf [Lesedato: 29. mars 2018]. Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Gjelder fra 1. august 2017. https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/ rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf [Lesedato: 29. mars 2018]. Ørjasæter, K. (2015). Kunstopplevelse, og medvirkning i kunstneriske prosesser – en oppsummering av konferansen Kunsten å dele 2015. http://barnebokinstituttet. no/forskning-50/kunstopplevelse-og-medvirkning-i-kunstneriske-prosesser-enoppsummering-av-konferansen-kunsten-a-dele-2015/ [Lesedato: 28. mars 2018].