Page 1


Siw Skrøvset, Sølvi Mausethagen & Åse Slettbakk

Lærerens relasjonsarbeid Perspektiver, verktøy og caser

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 3

15/06/2017 12:32


Forord Hva er viktig i skolen? Fag eller relasjoner? For oss er det ikke noe enten– eller, men et både–og. Som tidligere lærere, og nå lærerutdannere og fors­ kere, har vi sett at læreryrket de senere årene har blitt mer profesjonalisert. Samtidig vil man hele tiden diskutere hva som skal inngå i kunnskapsbasen til profesjonen. Vårt utgangspunkt for denne boka er at relasjonskompetanse er en helt sentral del av lærerens kunnskapsbase, og at gode relasjoner mellom elever og lærere er viktige for elevenes faglige og sosiale utvikling. En påstand som kan fange bokas idé, er at en god lærer liker elevene sine, har høye ambisjoner for dem, ser hver enkelt elev og skaper, sammen med sine kollegaer, et faglig og sosialt fellesskap som alle vokser i. Mange følger oss i dette, og de faglige begrunnelsene finnes i bokas første del. Til sjuende og sist handler det om menneskesyn og verdier, verdier som skal omsettes i hvert lærings- eller klasserom i hver undervisningsøkt. Den nye overordnede delen av læreplanen, som i skrivende stund er på høring, er tydelig på dette budskapet. Spørsmålet som naturlig følger det første spørsmålet, blir da: Hvis dette er viktig, hvordan kan lærerstudenter og lærere helt konkret arbeide relasjonelt med sine elever, i lærerutdanningen og i skolen? Dette er tematikken i bokas del to. Vi har i denne delen lent oss både på egen erfaring, og ikke minst på erfaringene fra åtte lærere som vi intervjuet som et forarbeid til boka. En stor takk til disse lærerne! Dette har vært ei spennende bok å skrive, blant annet fordi vi har vært en forfattertrio med relativt ulik kompetanse. Det har vært et bevisst valg, for vi ønsket å bidra både med solid forskning og med relevant praksis. Det vi tre har felles, er lærerbakgrunn og tro på budskapet i boka vår. Samarbeid er utviklende, og vi har selv lært mye underveis.

5

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 5

15/06/2017 12:32


Innhold Forord......................................................................................................................... 5 Innledning ................................................................................................................. 9 Kapittel 1 Læreren som profesjonsutøver ........................................................................... 13 Profesjon og profesjonalitet – hva er det? ........................................................... 14 Kjennetegn ved lærernes kunnskapsbase ........................................................... 17 Taus og praktisk kunnskap ..................................................................................... 19 Hva slags kunnskap trenger lærerne? .................................................................. 20 Profesjonelt skjønn .................................................................................................. 23 Kapittel 2 Det relasjonelle aspektet ved lærerrollen ........................................................ 25 Lærerprofesjonen – en relasjonsprofesjon .......................................................... 26 Undervisning er kommunikasjon er relasjoner .................................................. 28 Ulike oppfatninger om lærer–elev-relasjonen .................................................... 30 Endringer i relasjoner? ............................................................................................ 32 Kapittel 3 Motivasjon – læringens drivstoff ......................................................................... 39 Arbeidsglede og ulike typer motivasjon .............................................................. 40 Hvilke signaler sender vi ut? .................................................................................. 42 Læringsorienterte versus egoorienterte elever .................................................. 44 Betydningen av mestringsforventning ................................................................. 45 Behovet for selvbestemmelse og selvverd .......................................................... 46 Kapittel 4 Det verdsettende perspektivet ........................................................................... 49 En lærer er en leder – verdsettende klasseledelse ............................................. 50 Alle har behov for å bli sett og verdsatt .............................................................. 51 Stolthet og skam – emosjonenes betydning ....................................................... 54

7

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 7

15/06/2017 12:32


innhold

To ulike måter å forholde seg til mennesker på ................................................. 55 Å opptre verdsettende – Pippi Langstrømpes metoder .................................... 59 Betydningen av å unngå ydmykelser .................................................................... 60 Kapittel 5 Læreren og eleven .................................................................................................. 63 Det første møtet med elevene .............................................................................. 65 «Klassen din» og etablering av kultur .................................................................. 66 Å møte den enkelte ................................................................................................. 69 Oppstart av læringsøkt ................................................................................... 71 Underveis i læringsøkta .................................................................................. 71 Avslutning av læringsøkt ................................................................................ 73 Ny elev i klassen ...................................................................................................... 74 Kontaktlærer eller ikke? .......................................................................................... 75 Kapittel 6 Læreren og foreldre/foresatte ............................................................................ 81 Å være ny lærer i møte med foreldre/foresatte ................................................. 84 Etablere trygghet i gruppa av foreldre/foresatte ............................................... 85 Forventningsavklaring og felles forståelse .......................................................... 87 Foreldremøtemodeller ..................................................................................... 88 Utviklingssamtalen .......................................................................................... 91 Dilemmaer læreren kan møte i samarbeidet med foreldre/foresatte ........... 93 Kapittel 7 Læreren som kollega og medarbeider ................................................................ 97 Formelt lærersamarbeid ......................................................................................... 99 Fagdager ............................................................................................................. 100 Plenumsmøter/fellesmøter ............................................................................ 101 Teammøter/trinnmøter ................................................................................... 103 Fagseksjonsmøter ............................................................................................ 105 Kontaktlærertid ................................................................................................ 106 Det uformelle lærersamarbeidet .......................................................................... 107 Livslang læring og vilje til utvikling ....................................................................... 107 Arbeid i profesjonsfellesskap og skolebasert kompetanseutvikling ............... 108 Arbeidsåret er 39 intensive uker .......................................................................... 111 Læreren som medarbeider ..................................................................................... 113 Avslutning ................................................................................................................ 117 Referanseliste ......................................................................................................... 121

8

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 8

15/06/2017 12:32


Innledning Vi husker alle den læreren som forandret skolehverdagen din. Den læreren som motiverte og engasjerte. Den læreren som ga deg troen og fikk deg til å føle deg trygg i de mest utrygge situasjoner. Den læreren som viste at hun brydde seg om deg – beviste at du var mer enn en jobb. Hva skulle vi gjort uten disse lærerne?

Dette skriver Martine Ågotnes (17) på Aftenposten sine Si ;D-sider (Aftenposten 13.10.2016, s. 53). Hun oppsummerer mye av det denne boka handler om: relasjonelle aspekter ved lærerrollen og betydningen av motivasjon og verdsetting. Martine forteller videre at hun har vært så heldig at hun har hatt flere slike lærere som har vært med på å forandre skolehverdagen hennes. I første klasse mistrivdes hun på skolen, hun følte at hun forsvant blant mengder av SFO-barn, og nektet å gå på skolen. Så lot læreren henne komme inn i klasserommet før resten av klassekameratene. Her fikk hun en mulighet til å få en rolig start på dagen. Hun hjalp til med å gjøre klasserommet klart og ble dermed ordentlig sett, ifølge henne selv. Martine viser de små greps betydning, og at dette ikke handler om store systemer eller handlinger, men oftest om nettopp dette: at elevene opplever å bli sett som person, at læreren vil dem vel. Noen trenger, som Martine gjorde, en rolig start på dagen, andre å bli sett og rost for god innsats, andre igjen trenger en ny utfordring. Hun beskriver en lærer som er bevisst betydningen av relasjoner, og som opptrer verdsettende. Her er Martine i tråd med formålsparagrafen for skolen, det er nettopp slik samfunnet ønsker at alle lærere skal opptre. Fag er viktig på skolen. Samtidig har skolen et mer omfattende mandat enn «bare» å undervise i fag. I en tid da fagkompetansen har fått stor plass og oppmerksomhet, både i skolen og i lærerutdanningen, argumenteres det i denne boka for at den relasjonelle kompetansen er en sentral del av lærernes kunnskapsbase, på samme måte som den faglige. Det er ikke 9

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 9

15/06/2017 12:32


innledning

enten–eller, men både–og. Boka tar sikte på å bidra både med kunnskap om betydningen av de relasjonelle sidene ved lærerjobben, og verktøy og caser som kan tas i bruk i praksis. Arbeidet med boka startet med intervjuer med lærere som var utdannet ulike steder i landet, om deres erfaringer med å være ny lærer. Lærerne hadde arbeidet mellom tre måneder og åtte år i skolen. Deres eksempler er tatt inn i boka sammen med aktuell forskning og egne erfaringer. Uttalelsene til lærerne samsvarer med forskningen: Arbeidet med relasjoner er det viktigste – også for arbeid med fagene. Et annet helt sentralt moment som framkom, er hvor viktig det er å se den enkelte elev. Å se den enkelte og samtidig utfordre dem til å ta stadig nye steg, er på mange måter kjernen i det verdsettende, som er et sentralt perspektiv i boka. Boka er skrevet med tanke på to målgrupper – lærerstudenter og praktiserende lærere, der førstnevnte er hovedmålgruppa. Lærerstudenter sier ofte at de forstår og aksepterer teoriene de blir presentert for i utdanningen sin, men hvordan få det til i praksis? Slike utsagn har medvirket til at boka i tillegg til å inneholde kunnskap om sentrale perspektiver som inngår i pedagogisk teori, også inneholder en del praktiske verktøy og caser som kan danne grunnlag for egne refleksjoner eller diskusjoner studentene imellom. Lærere i skolen kan på sin side ha glede av å lese boka, både for å utdype sine kunnskaper om sentrale sider ved lærerjobben, og i tillegg for å få tilgang på flere eksempler og verktøy til bruk i arbeidet med elevene. Eksemplene og casene vil også være egnet som grunnlag for diskusjoner i forbindelse med skolebasert kompetanseutvikling. Boka har to deler. Den første delen starter med et kapittel som tar for seg hva som menes med læreren som profesjonsutøver i dag. Når det hevdes at læreryrket har forandret seg over tid, henger dette sammen med at skolen og utdanningen nå skal utdanne elever til en helt annen og mer kompleks verden enn for bare noen få år siden. Kapittel to går rett inn i hovedtemaet for boka, det relasjonelle aspektet ved lærerrollen. Det tas opp hva menes med et relasjonelt aspekt, og hvorfor dette er en så sentral del av lærerjobben. Kapittel tre omhandler noe av det som viser seg viktig både for lærerstudent, lærer og elever: motivasjon. Hva slags motivasjon man som lærer legger opp til og bygger på i arbeidet med elevene, er av stor betydning for elevenes læring og utvikling. Kapittel fire omhandler det verdsettende 10

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 10

15/06/2017 12:32


innledning

perspektivet. Hvordan kan man i praksis få til å være den læreren som Martine, og mange andre, trekker fram som læreren som gjør en forskjell? I bokas andre del brukes erfaringer, både forfatternes egne og andres, i mer konkrete beskrivelser av hvordan det relasjonelle arbeidet i skolen kan foregå i praksis. Kapittel 5 handler om det relasjonelle arbeidet med elevene, kapittel 6 om samarbeidet med de foresatte og kapittel 7 om samarbeidet med kollegaene og ledelsen ved skolen. Alle disse tre områdene er det viktig for en lærer å ha et bevisst forhold til i starten av yrket. I disse kapitlene er fokuset nettopp på de praktiske erfaringene og den type kunnskap som ofte anses å være noe «taus», og som ofte ikke er så redegjort for i forskningen. For eksempel kan man ofte lese at «forskning viser at foreldre­samarbeid er viktig», men det er ikke så ofte man møter helt konkrete beskrivelser av hvordan dette kan oppnås. Det samme kan gjelde «struktur i undervisningen», eller at «gode relasjoner» og «det å skape motivasjon» er viktig for elevenes læring og trivsel. I denne delen av boka presenteres caser og oppgaver som kan brukes som utgangspunkt for undervisning i lærer­ utdanningen eller arbeid mellom lærere på en skole. En case er en god metode der hvor det er stort behov for å integrere ulike kunnskapskilder, og det er ofte ikke et enkelt svar på hvordan en bestemt situasjon skal løses. Det er også typisk for en case at den presenterer et eller flere problemer som skal løses. Slik sett kan casemetodikken minne om problembasert læring (Pettersen, 2005): Problemet/problemene må defineres og avgrenses, de(t) må analyseres, og mulige løsninger må skisseres. En case kan også være en «idealbeskrivelse», eller et eksempel på en situasjon der noe fungerer etter hensikten. Slike caser kan da analyseres og diskuteres gjennom å identifisere hva det er som blir gjort i situasjonen som bidrar positivt. I kapittel 5, 6 og 7 presenteres først en idealcase, før andre caser og oppgaver som har et noe mer tydelig problem ved seg, tas inn, og der leseren får med seg noen spørsmål som støtte i arbeidet. Målet med boka er altså å gi leseren inspirasjon, motivasjon og bevissthet rundt viktige sider av lærerjobben og samtidig gi konkret bistand og noen «verktøy» som kan brukes på vegen.

11

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 11

15/06/2017 12:32


107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 12

15/06/2017 12:32


Kapittel 1

Læreren som profesjonsutøver I lærerutdanningen (…) Og så tenker jeg at det er deg som person. Og så kanskje at læreren ikke er alene da. (Lærer)

Dette svarer en nyutdannet lærer på spørsmålet om hvor hun har lært det hun mener er viktig kunnskap for en lærer å ha, og hva som er særlig viktig kunnskap i møte med kollegaer. Svaret hennes peker mot sentrale deler av lærerens kunnskapsbase: både faglig og vitenskapelig kunnskap, kunnskap fra erfaring og kunnskap fra kollegaer. Alle disse kunnskapskildene er viktige for en lærer. Noe av kunnskapen kan det være vanskelig å sette ord på, og kanskje særlig den kunnskapen man får gjennom erfaringer, og som også ofte handler om en selv som person. I denne boka belyses spesielt sider ved lærerarbeidet og lærernes kunnskapsbase som på den ene siden kan sies å være forskningsbasert, nemlig relasjoner til elever, foreldre og kollegaer og betydningen av disse, men som på den andre siden ofte ikke blir konkretisert med hensyn til konkrete verktøy og ulike måter å bygge relasjoner, styrke motivasjonen og verdsette elever på. Dette er sider ved lærerarbeidet som ofte ikke har noen klar fasit, men som like fullt kan belyses gjennom å identifisere noen mulige veier basert på forskning så vel som praktiske erfaringer. Det er mange sider ved lærerens arbeid som er stabile, og som ikke endrer seg så mye over tid. Hovedaktiviteten til lærerne har alltid vært knyttet til undervisning, og kompleksiteten i lærerrollen er ikke et nytt fenomen. Det betyr at det er noen stabile forventninger til læreren som handler om arbeidet i klasserommet, og mer presist arbeidet med elevene og arbeidet med fagene. Det er også noen relativt stabile forventninger som handler 13

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 13

15/06/2017 12:32


kapittel 1

om å forberede elevene på et voksenliv, både med hensyn til kunnskap og ferdigheter, og med hensyn til det vi ofte beskriver som allmenndannelse, det vil si personlig utvikling og forming av verdier og holdninger. I tillegg til slike mer stabile aspekter ved lærernes arbeid finnes forventninger som er mer tidstypiske, og som speiler den bredere samfunnsutviklingen. Eksempler på dette er mer fokus på et forskningsbasert kunnskapsgrunnlag for praksis, økt oppmerksomhet mot elevenes «resultater», for ikke å snakke om utvikling av digital kompetanse. I dette kapitlet beskrives hva som ligger i begreper som profesjon og profesjonalitet, og hvordan slike begreper kan ha relevans for lærernes arbeid med relasjoner og verdsetting. Særlig tematiseres kjennetegn ved lærernes kunnskapsbase, og det stilles spørsmål ved om denne delvis er i endring.

Profesjon og profesjonalitet – hva er det? En profesjon kan defineres som ei yrkesgruppe som bygger på en vitenskapelig kunnskapsbase, eller er spesialisert faglig kunnskap med grunnlag i høyere utdanning (Molander & Terum, 2008). Selv om det ikke alltid er enighet rundt hvilke yrkesgrupper som er profesjoner, er det en bred tradisjon i dag for å beskrive læreryrket som en profesjon. I tillegg til at lærere bygger arbeidet sitt på høyere utdanning, utøver de det som kalles profesjonelt skjønn, og har derfor også et visst handlingsrom i yrkesutøvelsen sin. De har også et ansvar for yrkesutøvelsen sin ut ifra et samfunnsmandat, det vil si at lærernes arbeid med barn og unge er av stor verdi både for den enkelte og for samfunnet. Dette ansvaret handler dermed også om profesjonsetikk og normer for hva som er rett og galt å gjøre i ulike situasjoner (Ohnstad, 2015). For lærerprofesjonen er handlingsrommet først og fremst gitt gjennom læreplanen. Staten definerer målene gjennom læreplanen, mens lærerprofesjonen får ansvar for å iverksette læreplanen i klasserommet på bakgrunn av sin kunnskapsbase (Hopmann, 2007). I dette ligger betydelig grad av tillit til lærerprofesjonen, som på sin side må vise at de tar dette ansvaret gjennom god yrkesutøvelse. Tilliten kan derimot bli trukket i tvil dersom yrkesutøvelsen ikke er tilstrekkelig «god». Dette skjedde til en viss grad med middelmådige PISA-resultater på begynnelsen av 2000-tallet og evalueringen av den tidligere læreplanen L97, hvor kunnskapsgrunnlaget til 14

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 14

15/06/2017 12:32


Kapittel 2

Det relasjonelle aspektet ved lærerrollen Å vise hver enkelt at du bryr deg om dem. Og at du må investere i relasjonen. Det er lærerens ansvar. Uansett er det lærerens ansvar. Noen ganger er det en god match, andre ganger må man jobbe. Og det kan være så sykt vanskelig.

Sitatet ovenfor kommer fra en nyutdannet lærer som snakker om hva hun tenker er den viktigste kunnskapen en klasseleder behøver i møtet med elevene. I tillegg til å beskrive relasjonsbygging som en helt sentral del av lærerens kunnskapsbase sier sitatet noe om at lærerrollen vanskelig kan beskrives uten et framtredende relasjonelt aspekt, og at undervisning vanskelig kan løsrives fra personlige og følelsesmessige dimensjoner. At relasjoner er viktig i lærerarbeidet, kan være et eksempel på noe man som student eller lærer ofte føler at man allerede vet, gjennom tidligere erfaring som elev eller gjennom erfaring med undervisning på ulike måter. Men forskningen kan virkelig støtte opp under denne erfaringsbaserte kunnskapen: Allerede i 1932 skrev den amerikanske sosiologen Williard Waller at relasjoner til elever, foreldre, kollegaer og ledere står helt sentralt i lærerens arbeid. Det å skape og utvikle relasjoner til barn og unge over tid er en hovedmotivasjon for å velge læreryrket og også for å bli værende i læreryrket (Lortie, 1975). Gode relasjoner mellom lærer og elev er av særlig stor betydning for elevenes læring og utvikling (Cornelius-White, 2007; Hattie, 2009). Kvaliteten på lærer–elev-relasjonen har også i mange studier blitt assosiert med elevenes motivasjon for arbeid med skolefagene og holdninger til skolen (f.eks. Pianta, 1999) og også til lærernes selvtillit og trivsel i skolen (Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Forskning har også vist at et lite støttende klassemiljø har negativ effekt på elevenes interesse i skole­ 25

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 25

15/06/2017 12:32


kapittel 2

fagene (Eccles mfl., 1993), mens sterke relasjoner nettopp blir et fundament for å skape interesse og motivasjon blant elevene (Bergin & Bergin, 2009). En nylig publisert forskningsgjennomgang (Krane, Karlsson, Ness & Kim, 2016) viste at det å ha et godt forhold til læreren, beskytter elevene mot tidlig frafall i skolen, og i tillegg påvirker det elevenes psykiske helse. Fors­ kerne finner også at det er de sårbare elevene som har mest å tjene på at relasjonen til læreren blir sterkere, og framhever betydningen for en elev av å ha en avgjørende god relasjon til minst én voksen på skolen. Det er særlig tre sider ved det relasjonelle aspektet ved lærerrollen som gjør at det skiller seg noe fra andre yrker. For det første gir læreryrket mulighet for kontakt med barn og unge over tid, og det er få yrker som involverer denne type kontinuerlig interaksjon. For det andre skiller læreryrket seg fra andre yrker ved at lærerne skal skape og opprettholde relasjoner til ei gruppe av barn og unge samtidig. For det tredje skal ikke lærere bare utvikle gode relasjoner til elevene, men også til foreldre, kollegaer og ledere. I tillegg skal lærerne forholde seg til relasjoner mellom elever, noe som gjør klasserommet til et komplekst nettverk av relasjoner som de både skal holde «kontroll» over og bruke aktivt i undervisningen.

Lærerprofesjonen – en relasjonsprofesjon En ofte brukt beskrivelse om lærerprofesjonen er at den er en relasjonsprofesjon (Moos, Krejsler & Laursen, 2004) eller en omsorgsprofesjon (Barnett, Becher & Cork, 1997). Dette har den til felles med andre profesjoner som sykepleie og sosialt arbeid, selv om noen vil mene at begrepet omsorgsprofesjon vil passe bedre på de to siste profesjonene enn lærerprofesjonen. Dette handler særlig om at hovedoppgaven til læreren er undervisning og ikke først og fremst å ta vare på elevene, og lærerens relasjon til eleven ofte er en faglig relasjon. Samtidig vil mange tenke at å ta godt vare på elevene nettopp er en helt sentral oppgave hos lærerne, og også at det å vise omsorg er helt avgjørende i mange situasjoner. Også her vil en konklusjon være at det ikke er snakk om et enten–eller, men at dette også er en side ved læreryrket som eksisterer ved siden av andre forventninger. Samtidig er det også grunn til å mene at siden hovedoppgaven til læreren er undervisning, bør også andre profesjoner, som for eksempel helsesøstre og sosialarbeidere, i 26

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 26

15/06/2017 12:32


det relasjonelle aspektet ved lærerrollen

større grad arbeide i skolen og ta seg av oppgaver der, slik at lærerne i størst mulig grad kan fokusere på undervisning. Dette vil uansett ikke svekke betydningen læreren har som relasjonsarbeider, både overfor elever og kollegaer. På en måte kan man kanskje si at en slik utvikling vil stille større krav til relasjonsbygging, siden det da også vil bli forventet at lærere danner samarbeidsrelasjoner til andre yrkesgrupper enn lærere. Den amerikanske sosiologen Dan Lortie skrev i 1969 om hvordan det relasjonelle aspektet ved lærerrollen kan være en grunn til at lærerne ikke har hatt samme type «profesjonaliseringsprosess» som en del andre profesjoner. Lærere har et ønske om å lykkes i møtet med eleven. Det er derfor også ganske naturlig å søke belønning nettopp i relasjoner til elevene, noe som vil gi helt umiddelbare tilbakemeldinger til læreren om man har lykkes eller ikke. Dette har også betydd at lærerne har hatt behov for et relativt stort handlingsrom i arbeidet sitt for å kunne tilrettelegge undervisningen slik at de treffer sine elever best mulig (Lortie, 1969). Samtidig som dette er en viktig side ved lærerarbeidet og ved lærerrollen, har lærere i dag en rekke kunnskapskilder å forholde seg til med hensyn til å gi et kunnskapsgrunnlag for det som er hensiktsmessig undervisning og klasse­ ledelse. Særlig gjelder dette forskning om hva slags undervisningspraksis som synes å fungere bedre enn andre. Utfordringer er imidlertid knyttet til å finne balansepunkter mellom å basere undervisningen på pedagogisk og fagdidaktisk forskning og å tilpasse undervisningen til den spesielle elevgruppa. Dette kalles å utøve profesjonelt skjønn, som vi var inne på i kapittel 1. Det er nødvendig å ha et rom for profesjonelt skjønn som lærer, men med dette følger også et ansvar for å kunne begrunne hvorfor man velger de handlingene man gjør. Læreryrket kan derfor defineres ut fra et relasjonelt perspektiv (se også Rinke, 2008). Svært mye forskningslitteratur handler om hvordan det å etablere og opprettholde relasjoner med elever er en hovedmotivasjon både for å velge læreryrket og for å bli værende i yrket. En rekke studier viser hvordan positive lærer–elev-relasjoner representerer en av de viktigste faktorene for elevenes læring, om ikke den viktigste. Og lærerens relasjoner med andre lærere og skolens ledelse spiller en avgjørende rolle for utviklingen av sterke profesjonsfellesskap og for læreres motivasjon, trivsel og

27

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 27

15/06/2017 12:32


kapittel 2

for om man blir i yrket over tid. Men hva er egentlig relasjoner, og hvordan henger det sammen med undervisning og klasseledelse?

Undervisning er kommunikasjon er relasjoner Utvikling av relasjoner kan helt enkelt beskrives som interaksjon mellom to eller flere som har noe til felles, og hvor tillit, anerkjennelse og genuin interesse for andre er sentrale elementer (Grimen, 2008). Relasjoner skapes i kommunikasjon og interaksjon med andre, og foregår typisk i daglige samtaler. Undervisning handler jo om kommunikasjon, og gjennom kommunikasjonen etableres relasjoner. Derfor er det vanskelig, om ikke umulig, å snakke om undervisning løsrevet fra relasjoner – og motsatt. Gjennom måten undervisningen foregår på i klasserommet, etableres relasjoner, og de kan både forsterkes og svekkes. Det er også relativt stor sammenheng mellom hvordan elevene oppfatter relasjonen til læreren sin, og hvordan de oppfatter undervisningen. I en studie av lærer–elev-relasjoner på 7. trinn fant for eksempel forfatterne at opp mot 30 % av lærer–elev–relasjonen kunne forklares ved forhold i lærerens undervisningspraksis, det vil si hvordan lærerne kommuniserte med elevene i selve undervisningssituasjonen (Mausethagen & Kostøl, 2010). Relasjoner kan dermed defineres gjennom det sosiale samspillet som foregår mellom mennesker. Siden det alltid er to personer i en relasjon, handler det også om hvordan de gir mening til relasjonen, siden dette vil påvirke kommunikasjonen mellom de to. Slik både definerer og påvirker relasjoner undervisning og læring, sier Charles Bingham og Alexander Sidorkin i si bok No Education without Relation (2004). Relasjoner har tett sammenheng med det faglige arbeidet i klasserommet. Med andre ord er sammenhengen til undervisning tett, og «kvaliteten» på relasjonen er dermed relativt nært knyttet til elevenes læringsprosesser (ibid.). Nel Noddings (2004) beskriver for eksempel hvordan elever som blir invitert inn i en omsorgsfull relasjon, ofte utvikler større interesse for fagene, at de får økt selvtillit og utvikler mer empati for medelevene. Dette kan vi beskrive som å ta et relasjonelt utgangspunkt for undervisning og læring, og det kan blant annet knyttes til arbeidet til sentrale teoretikere innen utdanningsfeltet som John Dewey (1859–1952) og George Herbert Mead (1863–1931). Mead 28

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 28

15/06/2017 12:32


Kapittel 4

Det verdsettende perspektivet Være ekstremt tydelig på hva du forventer, tro på at vi får det til. Tro på at vi får til dette sammen. Vi er gode mennesker. Det ser elevene, de ser at du bryr deg.

Dette oppsummerte en lærer som ble intervjuet på spørsmålet om hun kunne fortelle om en gang hun opplevde mestring i møte med elevene. Martine i innledningsdelen skrev om den læreren som forandret skolehverdagen hennes. Slike lærere er på mange måter målet både for lærerutdanningen og for elevene, og den de fleste som tar lærerutdanning antakelig ønsker å være. Samtidig er det mye nye lærere skal forholde seg til, og en ny lærer sa det på følgende måte: «Det viktigste er å se alle elevene som individer, og når du har 24–27 elever i en klasse, kan det være utfordrende.» Dette stemmer jo, og likevel trenger man ikke gi opp idealet om nettopp å være denne læreren, for dette handler om kompetanse, dette også, og langt på vei kan det læres og utvikles. De to forrige kapitlene handlet om relasjonenes og motivasjonens betydning for læring. Dette videreføres inn i dette kapitlet og konkretiseres til det verdsettende perspektivet. Det verdsettende handler om at man vil elevene sine vel, og at man bidrar til å utvikle elevene både faglig og sosialt. Dette bygger på de samme verdiene som i formålsparagrafen for skolen. I tillegg til å inneha eller stå for gode verdier, bygger dette perspektivet på at en verdsettende lærer gjør noe aktivt for å utvikle elevene. Det verdsettende perspektivet har både en positiv og en konstruktiv dimensjon, og nettopp kombinasjonen positiv og konstruktiv er viktig her, for dette handler om mer enn å være en positiv og blid person. Man er ikke en verdsettende lærer fordi om man smiler og sier hei til elevene. Det hjelper, selvsagt, men en 49

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 49

15/06/2017 12:32


kapittel 4

verdsettende lærer er noe mer. En forutsetning for å være en verdsettende lærer er å ville elevene vel. Inspirasjonen til det verdsettende perspektivet kommer fra den engelske organisasjonspsykologen Tony Ghaye gjennom hans beskrivelse av appreciative leadership. Han sier «Everything you can do can make a positive difference!» (Ghaye, 2008, s. 21). Boka Verdsettende ledelse (Skrøvset & Tiller, 2015), som også er aktuelt for lærere, handler om å finne ut hva som er bra i en situasjon, og så bygge videre på det. Men hva er bra, og hvordan velge ut? Da må man gjøre det organisasjonsforskeren Eirik Irgens (2016) kaller å se med begge øyne, det vi si at man må bruke både fornuft basert på kunnskap og rasjonalitet, og samtidig være oppmerksom på at både egne og andres følelser spiller en minst like stor rolle i dette bildet. Metaforen å se med begge øyne passer godt, for hvis man kun ser med ett øye, mister man dybdesynet, uansett hvilket av dem som brukes alene.

En lærer er en leder – verdsettende klasseledelse En lærer møter mange utfordringer hver dag. Mange av dem er knyttet til selve undervisningen av fag, og de belyses ikke i særlig grad her. I stedet fokuseres det på betydningen av å erkjenne at man som lærer også er en leder. Klasseledelse er et område der det foregår og har foregått en stor kompetanseutvikling over hele landet, særlig knyttet til den nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling. Det kan virke litt underlig, all den tid lærere alltid har ledet klassene sine. Utgangspunktet for den store satsingen på nettopp denne kompetanseutviklingen, er at undersøkelser, blant annet TALIS-undersøkelsen i 2009 (Vibe, Aamodt & Carlsten, 2009), viste at norske lærere brukte mer tid enn sine kollegaer i andre land på å starte opp timene, og det var også mer forstyrrende uro i timene. Den nevnte kompetanseutviklingen har i stor grad hatt fokus på klasseledelse gjennom rammer og rutiner, som oppstart av timen, felles mål på tavla ved starten av timen, og så videre. Dette har blant annet Thomas Nordahl skrevet en del om (se f.eks. Nordahl, 2012). I denne boka løftes det verdsettende perspektivet fram, og vi bruker begrepet verdsettende klasseledelse. Hvordan kan man som lærer og menneske arbeide med elevene for å løfte både den enkelte og fellesskapet mest mulig, faglig og personlig? Det handler om å 50

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 50

15/06/2017 12:32


det verdsettende perspektivet

praktisere det verdsettende, gjennom å finne ut hva som er bra i en situasjon, hva av dette som egner seg å bygge videre på – og så gjøre det. Å være en verdsettende lærer er også å være en verdsettende leder. Lederrollen i lærerjobben understrekes, for en lærer er hele tida en leder i sitt klasserom eller læringsrom. Læreren er en autoritet – men ikke i betydningen autoritær, eller streng, som mange assosierer med det begrepet. I stedet kan man se seg selv som voksenpersonen som både er en rollemodell og elevenes trener – den som sørger for det gode læringsmiljøet og på denne måten bygger tillitsrelasjoner med elevene, for tillit er avgjørende. Det som er utfordrende med tillit, er at det ikke er noe man kan kreve eller bestemme at man skal ha, det er noe man får når det er fortjent. Sitatene tidligere i boka, både fra tidligere elever og nye lærere, viser tydelig betydningen av det gjensidige tillitsforholdet. Et slikt tillitsforhold utvikles over tid, og det går mye raskere å bryte det ned enn å bygge det opp. Det som viser seg å bryte ned tillit aller raskest, er uærlighet (Kirkhaug, 2013). For en lærer kan det innebære at hvis man lover noe, og ikke holder det man har lovet, eller holder viktig informasjon unna elevene, vil elevene reagere negativt, og tillitsforholdet reduseres raskt. Og bringer man videre noe som er sagt i fortrolighet, vil dette oppleves som et sterkt tillitsbrudd av elevene. Her gjelder det samme som for vennskap. Det betyr ikke at man er privat venn med elevene sine, men å tenke «ville jeg behandlet en venn på denne måten?» kan være en god tommelfingerregel.

Alle har behov for å bli sett og verdsatt Å bli verdsatt for den vi er og det vi gjør, er sentralt for alle mennesker, og grunnleggende for vår oppfatning av oss selv. Selvverd, det å verdsette seg selv, ble omtalt i forrige kapittel. Det er vanskelig å verdsette seg selv som elev uten å bli verdsatt av læreren sin. Og som sitatet fra Martine viser: Veldig mye handler om å bli sett. Lærere som ble intervjuet om erfaringen sin med klasseledelse og med å være ny lærer, startet alle med én ting, og det var betydningen av å se elevene, og hver enkelt elev. Du må skape gode relasjoner, ellers blir alt annet vanskelig, sa en. En annen pekte på det å se elevene som individer, og når man har mange elever i en klasse, kan det være utfordrende. Å se elevene 51

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 51

15/06/2017 12:32


kapittel 4

er avgjørende, og det er utfordrende. Samtidig gir de relativt nyutdannede lærerne lærerutdanningen en utfordring: Alle sier at vi må se eleven, men det stopper der, vi går ikke videre på hva det innebærer, eller hvordan vi skal få det til.» (Lærer)

Samtidig er lærerne samstemte i hva det er som motiverer dem som lærere: det er når elevene dine presterer fordi du har sett dem og har gjort en god jobb. Jeg føler at jeg har fått det til når jeg ser at elevene lærer noe og får framgang i et fag, og jeg tenker at det er pga. meg og min undervisning. Når de går fra 3 til 4 og 5 i matematikk, og de går fra å si at de hater matematikk til å like det. Da er jeg stolt, det er et skikkelig moment! (Lærer)

Hvordan gå fram for å se alle elevene? Dette er en del av praktiseringen av det verdsettende perspektivet, og til det er det utviklet noen «verktøy», store og små grep, som kan hjelpe studenter og lærere med å opptre litt mer verdsettende i hverdagen. Verktøyene er utviklet i arbeidet med verdsettende ledelse (Skrøvset, 2014, Skrøvset & Tiller, 2015). Verktøyene som belyses i denne boka, er Bruk 10 sekunder ekstra, Se dem som er ensomme i fellesskapet, Ikke og men, IGP (individuelt – gruppe – plenum), Ros og Gjør andre gode. I forbindelse med det å se elevene, presenteres det første: Bruk 10 sekunder ekstra. Det handler litt om å lese og forstå signalene, de som alltid tar seg ekstra tid når vi skal ut av klasserommet, i stedet for å skynde på dem, bruk litt tid på veien ut med dem, for det er ofte en grunn … de trenger ofte en ekstra prat. (Lærer)

Dette er et verktøy som ble utviklet i et prosjekt Tom Tiller hadde i COOP Norge for noen år siden (Skrøvset & Tiller, 2015). Konteksten var en annen enn klasserommet, likevel er det stor overføringsverdi for bruk i skolen. Mer konkret som at man som lærer tar seg litt ekstra tid til de elevene man møter på sin ferd i løpet av skoledagen. Det handler om å se elevene i øynene, ikke bare haste forbi. Små ord i forbifarten, at man husker at Aisha 52

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 52

15/06/2017 12:32


det verdsettende perspektivet

har spilt fotballturnering i helga, eller at Jens har vært på besøk hos besteforeldrene. Et godt råd er å bruke navn på dem man kjenner, og lære seg de andre navnene så raskt som mulig. For å kartlegge hvem man spesielt bør bruke litt ekstra tid på, kan relasjonssirkelen (se under) brukes. Den fungerer på den måten at læreren setter sitt eget navn i midten og navnene på elevene i klassen inn i sirkelen, de man har nærmest kontakt med innerst og de mest perifere ytterst. Det kan være tankevekkende og bevisstgjørende. Og hvis to eller flere av lærerne som har de samme elevene, fyller inn hver sin sirkel og sammenligner, hva framkommer da? De elevene som kanskje havner i ytterdelen av sirkelen hos alle lærerne, hvordan opplever de skole­ dagen sin? Enkelte har nytte av å dele sirkelen i to, i positive og negative relasjoner. Det er også en mulighet, velg det som synes mest hensiktsmessig.

Relasjonssirkelen.

Enkelte situasjoner er viktigere enn andre i en lærers hverdag. Oppstarten av et skoleår, og eventuelt med nye elever, er en av dem. Dette tas opp som eget tema i den praktiske delen av boka. I denne sammenhengen fokuseres det på en situasjon som kan oppstå i disse overgangene for elevene, og det er at enkelte av dem kan slite med å få innpass i fellesskapet. Skoleforskeren John Hattie (2009) viste i sine metaanalyser av hva som fungerer godt og mindre godt for elevenes læringsutbytte, at det å bytte skole har en sterk negativ effekt. Hovedgrunnen til dette er at det er helt avgjørende om eleven 53

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 53

15/06/2017 12:32


Kapittel 5

Læreren og eleven Jeg husker godt da jeg startet som lærer. Praksissjokket var alt det som kom «utenom» fagene. Og jeg erfarte raskt at et godt klassemiljø er alfa og omega! (Lærer)

Dette og de to neste kapitlene handler om hva du som student og lærer konkret kan gjøre i klasserommet sett ut fra et verdsettende perspektiv. Kapitlet starter med et «glansbilde» som viser en erfaren lærer som møter sine nye elever. Deretter belyses en del situasjoner og eksempler som det er hensiktsmessig å ha tenkt igjennom, og som kommenteres. Dette er kun eksempler, ikke fasit for hvordan en lærer skal opptre. Samtidig er eksemplene valgt ut med utgangspunkt i grunnideen i boka: det relasjonelle og verdsettende aspektet ved lærerjobben. Siktemålet for dette og de to neste kapitlene er å bidra til å utvide verktøykassen til læreren og å stimulere til diskusjon og refleksjon med bakgrunn i case og oppgaver. Å være ny lærer i møte med elevene Tony gjør de siste forberedelsene til første skoledag. I skolegården skinner sola, flagget vaier i vinden, og 23 spente og forhåpningsfulle andreklassinger venter på å starte skoleåret og møte sin nye kontaktlærer. Tony har arbeidet i skolen i mange år, som en av få mannlige lærere på barnetrinnet. Han kjenner på det viktige samfunnsmandatet skolen har, og hvor avgjørende det er at han år etter år tar dette ansvaret like mye på alvor. Han elsker jobben sin! Første skoledag er hvert år en dag som bringer fram alle de positive følelsene i jobbsammenheng. Han gleder seg til å bli bedre kjent med 7-åringene

63

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 63

15/06/2017 12:32


kapittel 5

som tripper rundt der ute i skolegården. Navnene har han allerede øvd litt på. Fortsatt lurer han på hvordan han skal skille de tre guttene som heter Markus fra hverandre. Kanskje best å ta de tre guttene med på råd, ofte har elevene selv noen ideer for hvordan det kan løses, de finner sikkert ut av det. Klasserommet har han ryddet, og pultene er plassert sammen to og to. Hver pult er merket med et og et navn på hele den forventningsfulle gjengen som skal starte i klasse 2A. Ingen skal være i tvil om hvor de skal sette seg. Tony har også planlagt innholdet for dagen grundig. I dialog med læreren som hadde klassen første skoleår er han gjort oppmerksom på behov hos enkeltelever og for klassen som gruppe. Klassereglene fra i fjor har han valgt å beholde, disse fungerte fint som rettesnor for denne gruppa av elever. Skolens standarder kom på plass, og disse fører Tony videre i år. Det gode samarbeidet mellom kollegaene gjør det mulig for lærerne ved skolen å videreføre etablerte standarder som fungerer, slik at elevene opplever kontinuitet, til tross for bytte av lærer. Å endre på det som fungerer i etablerte elevgrupper, er ikke hensiktsmessig, har Tony erfart. Det handler om å skape de trygge rammene som er gode og gjenkjennbare. Skoleklokka ringer! Utenfor hovedinngangen blir elevene møtt av rektor som hilser alle på 2.-4. trinn velkommen til nytt skoleår. Navn på elevene i de ulike klassene leses opp i tur og orden av kontaktlærerne, og deretter følger de læreren sin til klasserommet. Tony har god erfaring med å håndhilse på hver enkelt elev før de går inn i rommet og finner plassene sine. Denne praksisen er noe han også fortsetter med hver morgen gjennom hele skole­ året. Håndtrykket, smilet og det lille møtet med hver elev om morgenen er en del av det som virker i arbeidet med etablering og opprettholdelsen av relasjonene til elevene. Tony føler seg privilegert som har en jobb hvor han får være med på å påvirke hverdagen til disse små menneskene.

Hovedoppgaven til en klasseleder er å lede elever og grupper av elever. I casen Å være ny lærer i møte med elevene hører vi om lærer Tony, som beskriver noe av hva han har erfart som viktig i møtet med ei ny elevgruppe. Han viderefører det han vet virker – navnelapp som er limt fast på pulten med kontaktpapir, strategisk plassering av to og to elever som kan jobbe i 64

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 64

15/06/2017 12:32


læreren og eleven

læringspar, å lære seg navn tidlig, å håndhilse, tidlig innføring av standarder og regler, for å nevne noen virkemidler. Erfarne lærere vil kunne nikke gjenkjennende til dette. Lærerens første møte med elevene er en gyllen mulighet til å etablere seg som klasseleder (se kapittel 4). Her gjøres nødvendige grep for å etablere normer og regler som skal dominere atmosfæren i klasserommet. I tråd med det verdsettende betyr det konkret å skape et læringsmiljø som innebærer at elever og lærere vil hverandre vel. I et slikt miljø vil positive relasjoner og forventninger om samspill og konstruktiv dialog dominere. En verdsettende atmosfære i klasserommet vil bidra til trygge rammer for undervisning og læring, og samtidig forebygge negative utspill.

Det første møtet med elevene Jeg var redd for første dag med elevene – nervøs rett og slett. Elevene merket nok det. (Lærer)

Hvorfor er det første møtet så viktig for læreren og elevene? Sitatet over fra en nyutdannet lærer skildrer noe av den spente stemningen i et slikt møte. Elevene mangler kunnskap om gjeldende normer og har manglende forestillinger om fordelingen av posisjoner seg imellom. I alle grupper vil det være noen som tar ledelsen, og i klassen bør det helst være læreren. Uansett hvor ny læreren er, ligger ansvaret for arbeidet med læringsmiljøet på lærerens skuldre. Ved oppstart etter ferier kan regler og normer trenge oppfrisking. Men hva er det egentlig som skjer i praksis? Det oppstår et tomrom i gruppa, som kan forklares ved at signaler som sendes ut av enkeltpersoner, fanges opp på en mer sensitiv måte enn senere når fellesskapet er etablert. Inntrykkene fester seg i det sosiale systemet. En klasseleder som etablerer seg på en positiv måte, vil fungere som markør for elevene i arbeidet videre. Elevene oppfatter at læreren har etablert en standard for læringsmiljøet i elevgruppa, og har lettere for å akseptere at sånn har vi det hos oss. Elever som aksepterer de standarder læreren setter, forsterker da læringsmiljøet sammen med læreren på en konstruktiv måte. En lærer blir bedømt ut fra de tegn og den atferd som han/hun viser fra første stund. Senere i skoleåret vil disse tegnene ikke ha samme signaleffekt, 65

107098 GRMAT Laererens relasjonsarbeid 170101_02.indd 65

15/06/2017 12:32

Profile for Cappelen Damm

Lærerens relasjonsarbeid: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Lærerens relasjonsarbeid: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka