Lærere i skolen som organisasjon bla i bok

Lærere i skolen som org_omslag_Layout 1 28.06.12 15:13 Side 1

Lærere i skolen som organisasjoner skrevet for lærerstudenter som skal få en utdanning tilpasset 1.–7. og 5.–10 trinn i skolen. Boken bringer eksempler på hvordan en i skolens indre liv står overfor komplekse samarbeidsoppgaver. Og det er eksempler på nye krav som skolen må møte for å tilfredsstille de forventingene samfunnet stiller til opplæringen.

Et viktig budskap i denne boken er at det som foregår i klasserommene, ikke kan sees isolert fra og uavhengig av det som ellers skjer eller har skjedd i skolen og i skolens omgivelser. Lærere i skolen som organisasjon er den tredje boken i serien i faget pedagogikk og elevkunnskap for glu 1-7 og 5-10.

Boka henvender seg også til lærerutdannere, lærere og forskere og andre som er interessert i skole og utdanning.

isbn 978-82-7634-883-5

www.høyskoleforlaget.no

Lærere i skolen som organisasjon

Lærere i skolen som organisasjon drøfter hvordan organisasjonen legger rammer for lærernes virksomhet og hvilke muligheter som skapes for å realisere skolens målsettinger. Tema i boken er skolens historiske utvikling, skolens organisering, kollegasamarbeid, læreres profesjonelle utvikling i skolen, hjem-skole samarbeidet, lærerprofesjon og profesjonsetikk, nettverksamfunnet og skolen, samarbeid med ulike etater utenfor skolen, som PPT, barnevern, osv., overgangene og hva som er skolens funksjon i det norske samfunnet.

Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete praksiseksempler.

POSTHOLM • HAUG • MUNTHE • KRUMSVIK (red.)

Lærere i skolen som organisasjon

POSTHOLM • HAUG • MUNTHE • KRUMSVIK (red.)

Lærere i skolen som organisasjon

[start kap]

Forord Grunnskolelærerutdanningen er fornyet og delt i to løp, et for klassetrinnene 1–7 og et for trinnene 5–10. Dette fordi kravene til kompetanse for å arbeide på de ulike trinnene ikke er de samme. For eksempel er det forskjell på å ha ansvar for begynneropplæring for 5–6-åringer og å skape faglig engasjement for 15–16-åringer. Bokserien som Lærere i skolen som organisasjon er en del av, er en grundig innføring i sentrale temaer i faget pedagogikk og elevkunnskap.

Lærerarbeid for elevenes læring og Elevmangfold i skolen blir gitt ut i separate utgaver for arbeid i klassetrinnene 1–7 og 5–10. Temaene som tas opp, er for meste de samme, men innholdet og praksiseksemplene i tekstene er tilpasset alderstrinnene og har i noen tilfeller ulike forfattere. Boken Lærere i skolen som organisasjon er felles for begge løpene i utdanningen.

Lærere i skolen som organisasjon er den tredje av tre bøker i faget pedagogikk og elevkunnskap for trinnene 1–7 og 5–10. Boken drøfter hvordan organisasjonen legger rammer for lærernes virksomhet, og hvilke muligheter som skapes for å realisere skolens målsettinger. Temaer i boken er skolens historiske utvikling, skolens organisering, kollegasamarbeid, samarbeidet mellom hjem og skole, samarbeid med ulike etater utenfor skolen som PPT, barnevern, osv., overgangen fra de ulike trinnene og hva som er skolens funksjon i det norske samfunnet. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete praksiseksempler.

De første bøkene i serien, Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 og Lærerarbeid for elevenes læring 5–10, tar opp temaer som vil bidra til at leseren får forståelse av det å være lærer og hvordan elevene lærer. De omhandler planlegging av undervisning, grunnleggende ferdigheter, emosjonelt klima, organisering for læring, læringsstrategier, IKT som støtte for læring, vurdering for læring og hvordan lærerarbeidet kan fanges opp. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Praksiseksemplene og innholdet i tekstene er tilpasset trinnene 1–7.

5

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 5

29.06.12 17.01

forord

De andre bøkene i serien er Elevmangfold i skolen 1–7 og Elevmangfold i skolen 5–10. Bøkene inneholder 9 forskningsbaserte kapitler og tar opp temaer som vil bidra til at leseren får dypere forståelse av det å være barn og ungdom i dagens skole og samfunn. Kapitlene omhandler barns oppvekstsvilkår, utviklingspsykologi, kriser og traumer, flerkulturalitet og etnisitet, kjønnsidentitet, faglige behov og utvikling, og barn og unges rettigheter. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis.

Kapitlene i bøkene tar utgangspunkt i forfatternes egen og/eller andres forskning. På denne måten kan de bidra til forskningsbasert undervisning i lærerutdanningen.

Bjørn Olav Aas Hansen i Høyskoleforlaget fortjener en stor takk for initiativet til bokserien og for støtten og det sterke engasjementet underveis i arbeidet med bøkene. Bidragsyterne fortjener også en stor takk. De har gjort det mulig å gi en grundig innføring i sentrale temaer i faget.

May Britt Postholm, Peder Haug, Elaine Munthe og Rune Johan Krumsvik

6

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 6

29.06.12 17.01

[start kap] [start kap]

Innledning Lærernes handlingsrom Peder Haug

Denne boken setter lærernes profesjonelle virksomhet inn i en sammenheng der fellesskap, organisasjon og samfunn blir sentrale elementer. Det er gjort for å skape en større forståelse for hvordan skolen fungerer, og for hvilke muligheter for handling som kan finnes innenfor skolens rammer.

Det mest sentrale i skolens virksomhet er det som foregår i klasserommet, og den aktiviteten det inspirerer til både på skolen og utenfor. Hvordan lærerrollen og elevrollen er definert, forstått og realisert, har stor betydning for det som foregår i skolen, og for de resultatene som nås. Det har mest betydning for elevenes læring, som skolen og lærerne kan påvirke og regulere. Derfor har vi i de tidligere utgivelsene i denne bokserien, Lærerarbeid for elevenes læring og Elevmangfold i skolen, lagt mye vekt på å beskrive lærernes og elevenes utfordringer og oppgaver (Postholm, Haug, Munthe og Krumsvik 2011ab, Postholm, Munthe, Haug og Krumsvik 2011ab).

En viktig pedagogisk problemstilling er hva som avgjør undervisningen i klasserommene, og hvilke alternativer for løsning som eksisterer der. Når vi skal forklare og forstå læreres og elevers handlinger, framhever den samtidige debatten ofte to forhold (Kunnskapsdepartementet 2008, 2009.). Det ene er lærernes kvalifikasjoner, og hvordan de utvikles. Skolens virksomhet forklares ofte med henvisning til yrkesgruppens individuelle kompetanser. Da er virksomheten en konsekvens av lærernes kunnskaper og ferdigheter, og hvordan de utnyttes. Det andre er læreplanen. Læreplanen er det viktigste styringsdokumentet i skolen.

Det er lagt ned mye arbeid i å utvikle planen, og meningen er selvsagt at den skal følges. Læreplanen overlater mye ansvar for bestemmelse av innhold og aktivitetsformer til skolene og lærerne. Læreplantekstene må fortolkes og for13

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 13

29.06.12 17.01

innledning

stås. Praksis viser at det kan føre til ganske forskjellige resultater både fra lærer til lærer og fra skole til skole.

Forventningene til hva lærerne skal kunne og til læreplanens innhold, kan ikke sees isolert fra eller uavhengig av det som ellers skjer eller har skjedd i skolen og i skolens nære og fjerne omgivelser. Og det elever og lærere gjør, og som får konsekvenser for elevenes utbytte av skolen, er heller ikke bare avhengig av hva de mener og kan, eller av hva myndighetene har bestemt. For lærerne er skolen et kollegialt og profesjonelt fellesskap. Elevene deltar i sitt eget kollektiv.

Elever og lærere er dessuten en del av skolen som organisasjon. Den har en lang historie, den er sammensatt og til dels innfløkt, og den er en liten bit av samfunnet og verden. Til sammen utsetter fellesskapet, organisasjonen og omgivelsene både lærere og elever for påvirkninger, forventninger og spillerom som er med på å påvirke deres handlinger. Å se aktivitetene i klasserommet i sammenheng med det sosiale fellesskapet, skolens organisasjon, skolens historie og samtid er avgjørende om en ønsker å forstå virksomheten.

Eksempler på sammenhenger Det er mange eksempler på hvordan forhold utenfor skolen har virket inn på virksomheten i klasserommene. Her presenteres noen få for å understreke og illustrere poenget.

Utøya 22. juli 2011 Terroren på Utøya 22. juli 2011 er blant det aller sterkeste og verste vi har opplevd, og det har også fått virkninger i skolen på minst to områder. Det umiddelbare er at de skolene som hadde elever som ble utsatt for terroren, har tatt hensyn til det, både da de startet opp samme høst og senere. Hendelsen er markert. De omkomne er minnet og hedret, og de som overlevde, har fått støtte og omsorg. I de berørte skolene har elever og lærere stått sammen rundt familier som mistet sine. De har gjort en innsats for å gi de skadde håp, og for å styrke alle dem som overlevde til å fortsette skolegangen.

En annen konsekvens av terroren gjelder oss alle. Nå har vi fått en ny referanseramme for hva det er viktig for skolen å legge vekt på. Verdien av åpenhet, debatt og demokrati blir understreket. Dette vil prege skolens virksomhet heretter. Det er en meget sterk påminnelse om at skolens oppgaver er langt mer enn 14

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 14

29.06.12 17.01

innledning

«bare» å sørge for at elevene får kunnskaper i fag som norsk og matematikk, slik en kan få inntrykk av i skoledebattene.

Kristendomsfaget blir til religion, livssyn og etikk Det neste eksempelet er langt mindre dramatisk, men har stor rekkevidde. Kristendomsfaget har vært sentralt i skolen helt siden loven om allmueskolen på landet fra 1739. Skolen ble da konfesjonsbundet til den lutherske lære. Presset for å gjøre skolen konfesjonsfri startet tidlig. Allerede på 1800-tallet ble det åpnet for fritak fra kristendomsundervisningen, en konsekvens av at konventikkelplakaten1 ble opphevet (1843) og av dissenterlovgivningen2 (1845). Etter grunnskoleloven av 1969 hadde faget ikke lenger status som kirkelig dåpsopplæring. Det ble et vanlig skolefag. Mønsterplanen av 1974 innfører et valgfritt livssynsfag som et alternativ til kristendomskunnskap. Reform 97 opprettet KRL-faget felles for alle elever (Kristendom, religion og livssyn). En dom i Den europeiske menneskerettsdomstolen i januar 2006 konkluderte med at KRLfaget ikke i tilstrekkelig grad tok hensyn til foreldrenes religiøse og filosofiske overbevisning. Norge hadde dermed krenket Den europeiske menneskerettskonvensjonen. I 2008 ble faget endret til RLE (Religion, livssyn og etikk). Begge disse endringene (innføringen av KRL og RLE) har vært både forsøkt reversert og opphevet ved flere anledninger, men forgjeves.

Forklaringen bak disse forandringene er relativt enkel (Sødal, 2009). Befolkningen i Norge er ikke lenger så ensidig forankret i den lutherske kristendommen som tidligere. Det kommer av en økende pluralisme og sekularisering som har foregått i Norge lang tid. Og det henger sammen med innvandringen av individer med andre religioner enn den kristne. Til sammen representerer det krefter som gradvis har presset fram et nytt religionsfag. Skolens innhold rommer nå mange forskjellige religioner og livssyn. Skolen har slik blitt tilpasset den virkeligheten som finnes utenfor institusjonen. Noe annet ville sannsynligvis være en umulighet på sikt. Institusjoner som er i utakt med sine omgivelser, får som oftest problemer.

1.

2.

At sognepresten skulle godkjenne hvem som kunne preke i forsamlinger.

Andre kristne trossamfunn enn Den norske kirke fikk lov til å etablere seg i Norge.

15

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 15

29.06.12 17.01

innledning

Svekket lærerautoritet Et tredje eksempel er påstanden om at lærernes autoritet har blitt sterkt svekket de senere årene (Arnesen, Ogden og Sørlie, 2006). Konsekvensen er økt uro i klassene, og med det også redusert læring, slik blant annet elevundersøkelsene viser (Oxford Research, 2010). Det kan forklares med henvisning til barns rolle og posisjon i dagens samfunn. Av ulike grunner har barn fått langt friere oppdragelse enn tidligere. De har blitt vant til å bli hørt og sett hjemmefra. Mange har blitt gode til å forhandle med foreldrene om regler, sanksjoner og belønninger. Disse atferdsmønstrene blir tatt med til skolen og representerer en stor utfordring der. Det er en krevende oppgave skolen er påført utenfra, grunnet samfunnsmessige forandringer, og den enkelte lærer kan oppleve problemer med å møte slike utfordringer på en konstruktiv måte.

Erfaringene viser så at dersom skolen mobiliserer lærerne til kollektivt å takle disse utfordringene, kan resultatet bli et annet. Ved å skape en felles tilnærming gjennom for eksempel systematisk og konsekvent klasseledelse, vil mange av de negative utslagene av barnas atferd kunne reguleres og nøytraliseres (Arnesen, Ogden og Sørlie, 2006; Nordahl, 2005). Det viser at samspillet mellom de ulike aktørene i organisasjonene kan ha mye å si for aktivitetene i klasserommene.

Dette samspillet eksemplifiserer omfanget av kollektive kulturer, som handler om i hvilken grad aktørene i de ulike delene av en organisasjon arbeider ut fra de samme ideene og intensjonene. Forskningen tyder på at skoler som klarer å samle individene og de enkelte delene om en felles visjon og en felles tilnærming til oppgavene, oppnår langt bedre resultater enn skoler som er fragmenterte på de samme områdene (Senge, 2000).

Skolen som organisasjon Budskapet er altså at hvis vi skal forstå skolens virksomhet, må vi ha innsikt i mer enn bare det som omhandler elevene og lærernes roller, og hvilke forventninger vi har til dem (Bolman og Deal, 1998; Bronfenbrenner, 1979; Fevolden og Lillejord, 2005; Roald, 2010). Individene blir påvirket av organisasjonene de er med i, samtidig som individene også påvirker organisasjonene. Og organisasjonen påvirkes igjen av sine omgivelser. Slik oppstår det et samspill mellom aktørene (elever og lærere), skolen og omgivelsene. Dette må ikke forstås slik at systemene bestemmer individenes handlinger, at individene i organisasjonene 16

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 16

29.06.12 17.01

innledning

ikke har egen vilje og mulighet til selvstendige valg. Det som menes er at systemene regulerer hvilke handlinger som kan være mulige og ikke mulige. De skaper et handlingsrom for individene som de kan utnytte.

Rammefaktortenkningen Den såkalte rammefaktortenkningen illustrerer dette. Den har sitt opphav i studier av læreres undervisning, og av hva som kan forklare den (Dahllöf, 1967; Lundgren, 1984). Teorien opererer med tre statlige styringssystemer for skolen: det juridiske, det administrative og det ideologiske. Det juridiske handler om hvilke lover og regler som gjelder i skolen. Det administrative gjelder skolens økonomi, forvaltning, osv., og i det ideologiske systemet er læreplanen det mest sentrale. Disse tre systemene regulerer virksomheten i skolen på den måten at de skaper et mulig handlingsrom som skolen selv disponerer. De definerer hva som er og ikke er mulig. Innenfor dette handlingsrommet kan så den enkelte skole og lærer selv posisjonere seg og handle. Studiene med dette utgangspunktet er opptatt av hva det er som bestemmer hvordan lærere bruker dette handlingsrommet. Resultatene viser at faktorer som for eksempel tid til disposisjon, elevsammensetning, lærerkompetanse, antall elever og tradisjon har stor betydning for hva som faktisk foregår (Dahllöf, 1998).

Skolen som åpent og lukket system Organisasjoner som skolen kan bli sett på som åpne systemer, og de kan oppfattes som lukkede systemer. De er transparente og kan påvirkes av både interne og eksterne forhold. Åpne systemer kan være tett eller løst koplet. I de tett koplede systemene vil delene gjensidig lett kunne påvirke hverandre. Det er ikke sterke grenser eller skott mellom dem, og derfor kan også informasjon, ideer, hendelser, osv. «vandre» ganske fritt fra del til del i organisasjonen og i omgivelsene, og få konsekvenser. Skolen kan for eksempel være inndelt i fagseksjoner eller fagavdelinger. Det som foregår i en av disse, kan raskt påvirke det som kan skje i de andre.

De åpne systemene i skolen er også satt sammen av ulike deler eller elementer som er løst koplet til hverandre. Det betyr at de har liten betydning for hverandre. Det administrative og det faglige arbeidet i skolen påvirker hverandre lite. Beslutningene om hva det skal undervises i, og hvordan, bestemmes i stor 17

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 17

29.06.12 17.01

innledning

grad av lærerne i klasserommene. Dette påvirkes i liten grad av andre deler av organisasjonen (Fevolden og Lillejord, 2005).

Skolen kan også forstås som en lukket instans. Da tar den ikke inn impulser utenfra. Den er da avhengig av selv å skape og regulere sin egen virksomhet. Og når den blir tvunget til endring, for eksempel i forbindelse med en skolereform, bestemmer skolen selv i stor grad hvordan denne reformen skal forstås og iverksettes. Da spiller for eksempel skolens tradisjon og skolens etablerte rutiner en vesentlig rolle. Enkelte forskere legger svært stor vekt på skolens etablerte tradisjon i forklaringen på hvordan det arbeides der (Cuban, 2009; Liedman, 1997). Åpne og lukkede systemer skaper en utfordring. På den ene siden må en organisasjon verne seg mot omgivelsene for å eksistere. Dersom grensen mot omgivelsene blir for svakt markert, opphører egentlig organisasjonen. Da flyter alt ut.

Det er eksempler på at skolen har blitt beskyldt for å være for åpen, og for villig til å tilpasse seg kravene fra utsiden. Begrepet kenguruskolen illustrerer dette (Tiller, 1990), jf. også boken Lærerarbeid for elevenes læring (Haug, 2011ab). På den annen side er organisasjonen avhengig av omgivelsene for å eksistere. For sterke grenser utad vil kunne hindre utvikling, fordi impulsene og korrektivene fra omgivelsene ikke når fram. Å være seg selv nok er i denne sammenhengen ingen fordel. Som kjent er skolen også beskyldt for ikke å være lydhør over for impulser utenfra (Haug, 2003). Vi hører stadig at skolen er umoderne, at den ikke følger med i utviklingen, at lærerne er håpløst ukyndige for eksempel i bruk av sosiale medier, osv. Utfordringen for enhver organisasjon er å kunne balansere åpenheten og lukketheten.

Innholdet i denne boken Denne boken bringer noen eksempler på at elementer i skolen som organisasjon, dens omgivelser og historie kan være avgjørende for hvordan oppgaver forstås og løses. Noen få områder er tatt opp. De er sentrale, men langt fra de eneste som har betydning for skolens, elevenes og lærernes virksomhet. Temaene er eksempler på hvordan historisk etablerte forståelser må utfordres, på hvordan klare profileringer i dagens skole har blitt til gjennom lange prosesser.

Det er eksempler på hvordan en i skolens indre liv står over for komplekse samarbeidsoppgaver. Og det er eksempler på nye krav som skolen må møte for å tilfredsstille de forventningene et (post)moderne samfunn stiller til opplæringen.

18

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 18

29.06.12 17.01

innledning

Først i boken presenteres historiske og samtidshistoriske perspektiver, og deres betydning og utfordringer for dagens skole på noen sentrale områder.

Poenget med en slik vektlegging i dette tilfellet er at fortid og nåtid legger premisser for skolens virksomhet på godt og vondt.

I kapittelet «Elementer fra skolens historie» presenterer Peder Haug noen sentrale utviklingstrekk fra skolens historie. I kapittelet trekkes det fram fire områder som har hatt særlig stor innvirkning på dagens skole. Temaene er skolens rolle og funksjon, skolens ekspansjon, enhetsskolen og synet på hva som er kvalitet i skolen.

Herner Sæverot tar opp begrepene danning og demokrati og skolens oppgaver knyttet til disse. Dette er helt sentrale begreper i all oppdragelse og opplæring. Tilnærmingen er å studere begrepene etymologisk og historisk. Tesen er at en tradisjonell og individuell forståelse av danning ikke lenger er fruktbar. Den blokkerer tvert imot for muligheten for demokratisk og ansvarsfull handling.

Det elementet det legges stor vekt på, er at danning ikke bare er en individuell fornuftig ferdighet. Det er i minst like stor grad knyttet til menneskelig interaksjon og til elevenes egne handlinger.

I kapittelet «Skolen, reformene og kulturens paradokser» går Ove Skarpenes inn i et av de store dilemmaene i all opplæring: Elevene skal utvikles som unike personer og personligheter (frigjøring), men det skal skje i velregulerte (disiplinerte) skoler. Det kulturelle paradokset er om det er mulig å oppnå frihet gjennom å bli disiplinert. Tematikken presenteres og diskuteres i relasjon til reformer knyttet til tilpasset opplæring, skolens kunnskap og kulturelt mangfold.

Rune Krumsvik er i kapittelet om «Nettverkssamfunnet og skolen» opptatt av hvordan den digitale revolusjonen på kort tid har endret mange av forutsetningene for skolens virksomhet. En side ved dette er at digitale ferdigheter har blitt en av fem basiskompetanser i læreplanverket. Det krever at skolen tar i bruk disse mediene i undervisningen. En annen side er at elevene synes mer og mer å bruke disse mediene i skolen til utenomfaglig aktivitet, som å være aktiv på Facebook, Twitter, osv. Kapittelet diskuterer hva konsekvensene av dette kan være, både for elever og lærere.

Del to av boken inneholder fem kapitler som tar opp ulike sider ved skolens organisasjon og lærernes aktiviteter. Knut Roald og Eirik S. Jensens kapittel har tittelen «Skolen som organisasjon og arbeidsfellesskap». Her diskuteres hva som ligger i begrepet organisasjon, og hvilken betydning organisasjonen har for virksomheten. Et tema de tar opp i denne sammenhengen, er at skoler er 19

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 19

29.06.12 17.01

innledning

forskjellige, hva forskjellene kan handle om, og hvorfor skolene er forskjellige.

Et sentralt element i den diskusjonen er betydningen av arbeidsfellesskapet lærere imellom.

Elaine Munthe og May Brit Postholm diskuterer «Læreres profesjonelle utvikling i skolen». Det er lærernes læring når de er i arbeid på skolen de er opptatt av. Lærere må selv ønske å lære, og de må ha metoder for å lære ut fra en målsetting om å bidra til elevenes læring. Kapittelet tar opp overgangen fra det å være student til å være nyutdannet lærer, hvordan lærere kan være forskende i egen praksis for å øke læringsmulighetene, og hvordan lærere kan lære av hverandre.

I kapittelet «Læreren i hjem–skole-samarbeidet» gir Elsa Westergård et systemperspektiv på samarbeidet hjem og skole. Det er to systemer som skal samarbeide, og elevene er aktører i begge. Samarbeidet er lovpålagt, og erfaringene er at høy kvalitet på dette samarbeidet kan ha store positive virkninger for elevenes trivsel og læring i skolen. Det legges også vekt på å beskrive utfordringer knyttet til sårbare barn og foreldre, og deres møte med skolen. Kapittelet avsluttes med en sjekkliste for samtaler med foreldre. Øystein Lund ser på samarbeidet mellom skolen og Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og mellom skolen og barnevernet i kapittelet «Læreren og andre samarbeidsetater». Begge disse systemene er sentrale i en skoles hverdag og kan legge føringer på virksomheten. Kapittelet presenterer sentrale elementer fra det regelverket som gjelder for disse organisasjonene, og for samarbeidet dem imellom. Kapittelet tar også opp hvilke oppgaver som utføres og hvilke utfordringer en står over for.

Frøydis Oma Ohnstads kapittel heter «Lærerprofesjon og profesjonsetikk».

Her drøftes betydningen av å være profesjonell og å tilhøre en profesjon. Det å høre til en bestemt yrkesgruppe legger også føringer på yrkesutøvelsen, og disse føringene drøftes med særlig vekt på profesjonsetikken. Hva som er kritiske områder innen profesjonsetikken, konkretiseres både generelt og i forhold til undervisningen. Kapittelet inneholder også konkrete kasus til diskusjon.

20

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 20

29.06.12 17.01

102430 GRMAT LSO LĂŚreren i skolen som organisasjon 120101.indb 21

29.06.12 17.01

102430 GRMAT LSO LĂŚreren i skolen som organisasjon 120101.indb 22

29.06.12 17.01

[start kap]

Kapittel 1

Elementer fra skolens historie Peder Haug

Hvorfor lese om skolens historie Dette kapittelet vil trekke fram noen viktige elementer fra norsk skoles historie. Det er alltid et spørsmål i hvilken grad kjennskapen til fortiden er viktig i et yrke der profesjonell og profesjonsrettet handling i nåtiden er hovedsaken.

Den nærmeste begrunnelse ligger i en overbevisning om at god yrkesutøvelse forutsetter forståelse av det systemet en arbeider i, og god kjennskap til de sammenhenger skolen er en del av. Argumentet for at historien er en slik kontekst, henter jeg fra sosiologen Émile Durkheims bok om utviklingen av den franske videregående skolen. Der hevder han at det bare er ved grundige studier av fortiden at vi kan forutsi framtiden og forstå samtiden (Durkheim, 1977/1938).

Fortiden er med på å påvirke hvordan skolen er, hvordan den endres, og hva som foregår der. Fortiden har lagt premisser for skolen som påvirker virksomheten i dag. Økt historiebevissthet gir mer innsikt i slike sammenhenger. Det har til tider kommet fram bekymringsmeldinger om at den historisk rettede forskningen er prioritert ned, og ikke engasjerer lenger (Telhaug, 1997). Det har helt klart skjedd forandringer i omfanget av denne forskningen. Argumentet om historiens betydning gjør at fagfeltet har en helt legitim og nødvendig plass i kunnskapen om skolen.

Bak argumentet fra Émile Durkheim ligger en erkjennelse av at dagens skole bygger på et sammensatt system av historiske betingelser og historiske konstruksjoner. De er ladd med teorier og metateorier (teori om teorier) fra en 23

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 23

29.06.12 17.01

Lærere i skolen som organisasjon

annen tid. For oss kan de være fremmede, til og med ukjente, og blir derfor ikke stilt spørsmål ved. Likevel påvirker de dagens virksomhet og praksis. Begrepet «frosne ideologier» har blitt brukt om historiens betydning (Liedman, 1997).

Frosne ideologier er en metaforisk beskrivelse av en situasjon, der forhold som har vært gjemt bort eller ingen lenger er klar over, spiller en rolle og kan påvirke her og nå. I dette kapittelet gis det flere eksempler. Ett av dem er den betydningen det har hatt for skolen at den i 1739 ble bundet til den lutherske teologien.

Det har, som vi skal se, preget skolen helt fram til i dag, og på mange måter.

Skolens utvikling kan gi et selvmotsigende budskap. På den ene siden kan skolen oppfattes som statisk og uforanderlig. Skolen er som den alltid har vært.

Jo mer du forandrer, desto mer blir alt som før, er et tema som går igjen i litteraturen om de mange forsøkene på å reformere skolen (Cohen, 1988). Det refererer til institusjonens og menneskenes iboende motstand mot forandring.

Samtidig har skolen vært under kontinuerlig forandring helt siden loven om allmueskolen på landsbygda ble iverksatt i 1739 og fram til i dag. Ja, selv over kort tid kan det i perioder påvises store omveltninger, noe jeg kommer tilbake til. Begge deler, det statiske og det foranderlige, er typisk for institusjonen. Det gjør skolen komplisert å forstå seg på, men interessant å bli kjent med.

Forskning om skolens historie Fagfeltet dette kapittelet refererer til, er forskningen i skolehistorie, eller utdanningshistorie, som er en videre og mer brukt betegnelse nå. Denne forskningen benytter flere ulike tilnærminger. Her er noen eksempler som alle kan være aktuelle. Det har vært vanlig å gi en framstilling av skolens utvikling på bred front, der en trekker opp utviklingen etter en tidslinje og på mange felt parallelt.

Verket til nestoren i norsk skolehistorie, Alfred O. Telhaug, om utviklingen i skolen etter 1945 er et eksempel (Telhaug, 1986). Noen skolehistorikere har vært opptatt av de sentrale personene i skolen, og hvilken betydning de har hatt for utviklingen. Det gjelder for eksempel arbeidet om Holbergs pedagogiske ideer (Myhre, 1969) og forskningen om den norske reformpedagogen Helga Eng (Lønnå, 2002). Mange historieforskere studerer mer begrensede temaer. Anton Hoëms omfattende arbeid om den samiske befolkningen er et interessant bidrag (Hoëm, 2007). Et annet eksempel er Gustav E. Karlsens arbeid om forholdet mellom sentralisering og desentralisering i norsk utdanningspolitikk (Karlsen, 1993). Gro Hagemanns omfattende studie av lærernes historie i Norge kan også 24

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 24

29.06.12 17.01

102430 GRMAT LSO LĂŚreren i skolen som organisasjon 120101.indb 156

29.06.12 17.01

[start kap][start kap]

Kapittel 7

Læreren i hjem–skolesamarbeidet Elsa Westergård

Sammendrag Dette kapittelet handler om forhold innen systemene skole og familie som kan ha betydning for kvaliteten på samarbeidet mellom partene. Lærere, foreldre og barnet inngår alle i et system der hvert møte påvirker alle de andre møtene.

Vi må se helhetlig på det som skjer i samarbeidet. Det læreren gjør i klasserommet, har for eksempel betydning for samarbeidet med foreldrene. Foreldrene er forskjellige i sitt engasjement og sin involvering i skolen. Dette krever ofte at foreldresamarbeidet må tilpasses den enkelte elev og de enkelte foreldrene.

Sårbare elever, deres foreldre og møtet med skolen har fått en sentral plass i dette kapittelet. Det å samarbeide med foreldre oppleves som en stressfaktor for noen lærere. Da kan en struktur for planlegging og gjennomføring av samtaler med foreldre være nyttig. Et eksempel på gjennomføring av en slik samtale, en sjekkliste, presenteres sammen med en enkel strategi for å håndtere konfliktfylte samarbeidsrelasjoner. Dersom skolen da har utviklet en standard for foreldresamarbeid på skolen gjennom utvikling av rutiner og bygging av kollektiv kompetanse i kollegiet, kan dette igjen bidra til at den enkelte lærer utvikler sin individuelle kompetanse innen foreldresamarbeid. Det er skoleleders ansvar å bygge den nødvendige kompetansen i kollegiet.

Stikkord: systemperspektiv – sårbare barn – lærerstress – desillusjonerte foreldre – skolens standard

157

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 157

29.06.12 17.01

Lærere i skolen som organisasjon

Det du gjør i klasserommet har betydning for samarbeidet med foreldrene Lærers tro på egen kompetanse i arbeidet med elevene i klassen synes å ha betydning for kvaliteten på samarbeidet med foreldrene (Miller, 2003; Westergård, 2007). I undersøkelsen som omtales nedenfor, finner vi en signifikant sammenheng mellom læreres oppfatninger av klager fra foreldrene og lærers håndtering av krevende elevatferd i klassen (Westergård, 2007). En mulig tolkning av dette funnet er at når lærere selv opplever at de mestrer krevende situasjoner i klassen, får de økt tro på egen kompetanse i slike situasjoner. Tilsvarende fant Miller (2003) at elever med krevende atferd ofte hadde foreldre som klaget på den jobben læreren utførte, og at relasjonen mellom foreldre og lærere dermed kunne bli anstrengt.

I tillegg til å utvikle en profesjonell sikkerhet overfor både elever og foreldre kan det også tenkes at lærerne utvikler en sensitivitet overfor disse elevenes foreldre ved at de har en åpen og inviterende holdning overfor dem. En slik økt sensitivitet og positiv holdning kan være et godt utgangspunkt for å oppfatte klager eller misnøye hos de aktuelle foreldre, og for å utvikle en god relasjon til disse foreldrene.

Vi finner også sammenhenger mellom læreres klasseledelse, klassens sosiale struktur og omfanget av mobbing i klassen (Roland and Galloway, 2002). Lærerens autoritative lederstil overfor elevene i klassen bærer preg av en kombinasjon av en varm og støttende relasjon og god kontroll og tydelighet. Når lærere har en slik autoritativ lederstil overfor elevene, kan det være rimelig å anta at det er en lederstil som også kan overføres til andre situasjoner, for eksempel når lærere samarbeider med foreldre. Lærere som opptrer som autoritative ledere overfor både elever og foreldre, vil sannsynligvis bli oppfattet som både kompetente, trygge og omsorgsfulle i sin håndtering av konflikter med eller mellom elever. Dette vil kunne ha betydning for læreres relasjon med det mangfoldet av foreldre de møter gjennom sitt arbeid. I det neste avsnittet skal vi se nærmere på hvem dette kan være.

Hvem er foreldrene til elevene?

Foreldregruppen er like mangfoldig som den elevgruppen lærerne står overfor til daglig. Det kan være fruktbart å se på foreldrene ut fra 3 forhold.

158

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 158

29.06.12 17.01

kapittel 7 – læreren i hjem–skole-samarbeidet

1) Foreldre som involverer seg i barnas skolegang. To måter å forholde seg til skolegangen på trekkes frem: a. Noen av disse foreldrene er aktive og engasjerer seg i barnas skolegang. De er ærgjerrige på egne barns vegne, de evner å hjelpe barna og er bevisst på at deres involvering har betydning for barnas innsats og læring på skolen. Foreldrene ser på seg selv som barnas advokat i forhold til at barna skal få det de har krav på, nemlig et godt faglig og sosialt læringsmiljø hvor læreren har et ansvar for å holde ro og orden i timene. Lærere kan oppleve at disse foreldrene stiller urealistiske krav til skolen og læreren. En del av disse foreldrene kan oppleves som både kritiske og krevende å forholde seg til. b. Andre foreldre gir uttrykk for behov for emosjonell og faglig støtte fra læreren for å klare å involvere seg i barnas skolegang. En utstrakt bruk av loggbøker, e-post og hyppige samtaler per telefon kan være aktuelle tiltak fra skolens side for å bidra til foreldrenes involvering.

Samarbeidet med disse foreldrene kan være tidkrevende.

2) Foreldre som ikke involverer seg. De fleste av disse foreldrene møter som oftest opp til de individuelle samtalene og i noen grad klasseforeldremøtene, men de engasjerer seg lite i det som ellers skjer på skolen eller i klassen.

Noen få av disse foreldrene kan ha den oppfatning at det er skolens ansvar å håndtere det som skjer på skolen. Dette kan i noen tilfeller gjenspeile dialogen mellom partene og være en kime til konflikt mellom dem. Særlig gjelder dette når en elev viser disiplinproblemer på skolen, og foreldrene mener dette er skolens problem.

3) Foreldrene med barn som trenger særlig oppfølging. Det kan være barn med ulike fysiske og psykiske funksjonshemninger, barn med atferdsvansker og barn med spesifikke fagvansker. Fellesnevneren for disse foreldrene er at det ofte er tale om et mer høyfrekvent samarbeid mellom hjem og skole.

Samarbeidet har som regel en fast struktur og er basert på faste medlemmer i samarbeidsgruppen. Ofte er det tverrfaglighet inne i bildet, for eksempel når samarbeidsgruppen består av fagpersoner fra pedagogisk-psykologisk rådgivningstjeneste (PPT) og helse- og/eller sosialetaten, i tillegg til lærere og foreldre. Kommunikasjonen mellom hjem og skole/de øvrige gruppemedlemmene har ofte bygd seg opp over tid til å bli en tillitsfull og respektfull kommunikasjon (Andersson, 2003).

159

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 159

29.06.12 17.01

Lærere i skolen som organisasjon

Mange av foreldrene vil til tider oppleve ulik kvalitet på samarbeidet med skolen.

Flere ulike faktorer vil her kunne spille en rolle. Vi skal se nærmere på dette i det neste avsnittet.

Sårbare barn, deres foreldre og møtet med skolen Som nevnt ovenfor involverer foreldre seg ulikt i det som foregår i skolen. Ifølge Opplæringsloven § 1-1 har skolen en plikt til å samarbeide med hjemmet, samtidig som det i forskriftene til loven (Utdanningsdirektoratet, 2010) presiseres at foreldrene også forplikter seg til å være aktive i samarbeidet. Partene forventes å ha en jevn kontakt gjennom hele året.

Når foreldrene involverer seg i barnas skolegang, gjør elevene det bedre faglig sett, sammenlignet med om de ikke engasjerer seg (Epstein, 2001). Ved å involvere seg vil foreldrene kunne oppleve økt mestring i forhold til å hjelpe egne barn, og de vil kunne utvikle positive holdninger til skolen og lærerne.

Foreldrene kan bli bedre kjent med skolens innhold i tillegg til at lærerne på sin side kan utvikle en bedre forståelse for sine elever og deres foreldre. Dette kan være et viktig utgangspunkt for et godt tilpasset opplæringstilbud til den enkelte elev (Eldridge, 2001). Slikt sett kan et godt hjem – skole samarbeid ha en forebyggende og en problemløsende effekt overfor elevene (Nordahl, 2007; Hattie, 2009).

Elever som opplever foreldrestøtte, trives bedre på skolen og viser mer hensiktsmessig atferd enn elever som ikke får slik støtte (Nordahl, 2000; Birkemo, 2001) Når hjem og skole allerede har utviklet en god relasjon, er det som oftest lettere for partene å kommunisere om det som er vanskelig, og komme frem til en felles forståelse om hvordan saken eller det som er problematisk skal håndteres videre.

Foreldre med positive erfaringer med skolen har som oftest en god relasjon med barnas lærere, og de har barn som er skolemotiverte (Andersson, 2003). På den andre siden finner Andersson (2003) at foreldrene opplever en kamp med skolen om å få tilstrekkelige ressurser til barna sine når de har faglige problemer. Foreldre med barn som har sosiale problemer, karakteriserte samarbeidet som dårlig og fylt med kritikk av foreldrene. Når barna blir mobbet, opplever foreldrene skolens passivitet som et stort svik. Felles for alle foreldrene er at barnas fungering på skolen påvirker familien i stor grad.

160

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 160

29.06.12 17.01

102430 GRMAT LSO LĂŚreren i skolen som organisasjon 120101.indb 208

29.06.12 17.01

[start kap][start kap]

Kapittel 9

Lærerprofesjon og profesjonsetikk Frøydis Oma Ohnstad

Innledning Både i Norge og internasjonalt ser vi en økende interesse for profesjoner og profesjonsbegrepet. Vi finner en rekke studier av hva profesjoner gjør, og av profesjonelt skjønn og ansvar. Samtidig er ord som «etikk», «moral» og «verdier» svært sentrale i offentlig debatt, og i kjølvannet av blant annet Verdikommisjonen (1998)1 har det blitt nedsatt etiske råd på en rekke forskjellige områder både i privat og offentlig regi.2 Dette doble utgangspunktet med større fokus på etikk i samfunnet og et langt tydeligere profesjonsperspektiv, gir også en forsterket interesse rettet mot profesjonsetikken. Vi ser at det lages regler og snakkes om profesjonsetikk for leger, prester, jurister, sykepleiere, bibliotekarer, lærere og en rekke andre yrker.

Dette kapittelet handler både om lærerprofesjonen og læreres profesjonsetikk.

For å kunne gjøre rede for disse to områdene må sentrale begreper defineres og beskrives fra ulike perspektiver. Noen spørsmål som stilles, er: Kan lærere egentlig betegnes som profesjonelle yrkesutøvere? Hva betyr det å være profesjonell og å tilhøre en profesjon? Hvilket ansvar og hvilke forpliktelser har

1.

2.

http://www.regjeringen.no/nb/dokumentarkiv/Regjeringen-Bondevik-I/smk/Nyheter-og-pressemeldinger/1998/verdikommisjonen_oppnevnt.html?id=238613 (nedlastet 16.02.2012).

For eksempel Bioteknologinemnda, Rådet for dyreetikk, nye vitenskspelige komiteer for humanoria, samfunnsfag, naturvitenskap og teknologi m.m. (Christoffersen, Ruyter & Wyller, 2005).

209

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 209

29.06.12 17.01

Lærere i skolen som organisasjon

lærere, og hva forventer samfunnet av lærerne? Hvilke konsekvenser får det for den profesjonelle lærers yrkesutøvelse?

Lærere utøver et av samfunnets viktigste yrker, og det er både spennende og givende å arbeide innenfor et område med stort mangfold og mange positive utfordringer. Samtidig er læreryrket gjennomsyret av profesjonsetiske dilemmaer der læreren må ta stilling. Det merkes i alt – fra forholdet til elever, kollegaer, skoleledelse og foreldre til utforming av læremiljø og prioriteringer av innholdet i undervisningen. Men hva er et profesjonsetisk dilemma i lærerarbeidet, hva er profesjonelt skjønn, og hvilke verdier og normer er sentrale for lærere?

I denne artikkelen drøftes dette og ulike dilemmaer eksemplifiseres med caser.

Casene er et lite utvalg av etiske dilemmaer og problemstillinger som er hentet fra læreres hverdag3 – flere av dem fra en studie med lærere (Ohnstad, 2008).

Å være profesjonell – og å tilhøre en profesjon Å være profesjonell betraktes nesten utelukkende som noe positivt. Når noe er riktig godt gjort, kan man for eksempel høre at det blir sagt: «Det var virkelig profesjonelt utført.» Begrepene profesjonell og profesjon er honnørord i dagligtalen, og fler og fler yrkesgrupper omtaler seg selv som profesjonelle. Vi anvender begrepet profesjonell om fotballspillere, selgere og eiendomsmeglere, frisører og bilmekanikere, men også om leger, advokater, lærere og sykepleiere.

Når fotballspillere er profesjonelle, tenker vi kanskje på at de er kjøpt og betalt av utenlandske klubber. De har gjort fritidssysselen sin til en yrkesutøvelse – en yrkesutøvelse som de også får mange penger for. Noe annerledes er det når vi snakker om den profesjonelle læreren, sykepleieren eller fysioterapeuten. Da brukes ordet profesjonell for å skille mellom lekmann og yrkesmann, og omfatter oftest en tilhørighet til en profesjon eller en yrkesgruppe.

Som lærerstudent kan du høre at du kan utvikle deg til profesjonell lærer hvis du tilegner deg den kompetansen som noen mener kjennetegner en dyktig lærer. Ordet profesjonell brukes da for å skille mellom middelmådige og dyktige lærere – etter en kanskje noe tilfeldig standard, en bestemt måte å være lærer på, kanskje for å markedsføre en bestemt lærerideologi, sier Brusling (2001).

Selve begrepet profesjonell kommer fra profesjon og det latinske ordet professio som betyr offentlig deklarasjon eller uttalelse. Historisk sett handlet det om 3.

Flere profesjonsetiske dilemmaer i Ohnstad, 2008, 2010.

210

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 210

29.06.12 17.01

kapittel 9 – lærerprofesjon og profesjonsetikk

at det var prestene som var autorisert til å kunne uttale seg om den kristne lære overfor lekmenn. Profesjonen hadde dermed en autoritet som ikke lekmenn hadde, samtidig som de hadde en uttalt lojalitet til et yrke man delte med andre (ibid.). Selv i dag er denne lojaliteten for noen yrker (for eksempel jurister og leger) så høytidelig at man avlegger en ed.

Molander og Terum (2008) hevder at å beskrive et yrke som en profesjon, uttrykker forventinger om profesjonalitet. Profesjonsbegrepet sier noe om yrkesgruppens selvbilde, der yrkesgruppen forsøker å overbevise andre både om sin berettigelse og betydning.

Begrepene profesjon, profesjonalitet og profesjonell henger altså sammen. Da er det knyttet forventninger til yrkesutøvelsens kvalitet og innhold ut fra hva yrkesutøverne har tilegnet seg av kunnskaper gjennom utdanningene. Å opptre profesjonelt tar utgangspunkt i faglig kunnskap og praktiske ferdigheter, så vel som personlige egenskaper, verdier og holdninger.

Hva kjennetegner profesjoner som en type yrker?

Går vi til de gamle, klassiske profesjonene som lege, jurist og prest, ser vi at de måtte oppfylle en rekke kriterier for å kunne kalles profesjoner (Abbott, 1988).

Gjennom tidene har det vært ulike kriterielister med kjennetegn for å beskrive profesjoner. Disse trekkene kan kalles idealtypiske siden de utgjorde hva de klassiske profesjonene ideelt ble vurdert etter.

Siden det her er lærerprofesjonen som er i fokus, vil vi kun drøfte fire idealtypiske trekk og vurdere dem i relasjon til læreryrket. Et kriterium for de klassiske profesjonene var at de ble gitt retten til å utføre visse oppgaver og til å gjøre dette mer eller mindre autonomt. Forutsetningen for dette lå i den ekspertkunnskapen yrkesutøverne hadde tilegnet seg gjennom en lang formell utdanning. Et annet kriterium var at man kunne identifisere klienter/brukere av de profesjonelles tjenester. Det siste kriteriet vi vil ta opp her, viste til etiske retningslinjer for den profesjonelle virksomheten.

Lang formell utdanning og tilegnelse av vitenskapelig kunnskap (Abbott, 1988; Torgersen, 1972), det vil si sertifisering gjennom utdanning, var altså sentralt. Det betydde at bare de yrkesgrupper som hadde gjennomgått en formell og spesialisert utdanning og på den måten skaffet seg både en spesifikk vitenskapelig og erfaringsbasert kunnskap, utgjorde en profesjon (Heggen & Damsgaard, 2010).

Profesjonelle yrkesutøvere måtte ha ekspertkunnskaper på sitt felt. Det betyr å 211

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 211

29.06.12 17.01

kapittel 9 – lærerprofesjon og profesjonsetikk

Dilemmaer knyttet til ivaretakelse av enkeltelever og klassen som helhet Et profesjonsetisk dilemma for læreren er samtidig å kunne ivareta både elever med spesielle og ulike behov og resten av klassen på en best mulig måte. Det kan for eksempel gjelde når noen elever har store problemer med å fungere i gruppe- eller prosjektarbeid, men heller får langt bedre læringsutbytte av tradisjonell og kateterstyrt undervisning (Ohnstad, 2008). På den ene siden skal læreren velge arbeidsmetoder som ivaretar alle elevgruppene i klassen, på den andre siden gir læreplanen tydelige signaler om varierte arbeidsmåter, samtidig som undervisningens også skal være tilpasset alle elever. Er det mulig å balansere mellom så ulike krav? Lærerens faglige og etiske skjønn må kontinuerlig knyttes til hva som er viktigst å ivareta i de enkelte situasjonene i klassen – med tanke på alle elevenes beste.

Lærerprofesjonen må kunne overbevise omgivelsene om at lærerne er seriøse og tar barn og unge på alvor – også i slike etisk vanskelige situasjoner der elevenes behov er mange og svært forskjellige. Her følger to caser knyttet til denne typen etiske dilemmaer.

Tilpasset og god undervisning for alle elever (1) I en klasse har de gloseprøve hver fredag, og de som får alt rett får «top ten».

Karima får aldri mer enn én riktig. Resultatene blir ropt opp høyt i klassen.

Læreren får en genial idé om at når alle har ti rette, skal det bli pølsefest i klassen.

«Jeg var den som ødela», sier Karima mange år etter – og fortsetter: «De andre elevene ba meg om ikke å komme på skolen på fredager. Jeg begynte derfor å skulke eller krangle med læreren slik at jeg ble sendt ut. Læreren min gjorde det umulig for meg å være der. Barneskolen var bare en rekke av ydmykende opplevelser».

Hvilken tillit får vi til denne lærerens vurderinger og hennes evne til å tilpasse undervisningen til Karimas behov i denne casen?

Den neste casen har i tillegg med krav fra ressurssterke foreldre.

233

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 233

29.06.12 17.01

Lærere i skolen som organisasjon

Tilpasset undervisning (2) En advokatfar krever tilpasset opplæring for sin sønn. Sønnen er faglig sterk, men kjeder seg på skolen. Han begrunner kravet sitt med at denne eleven kommer til å bli en av landets ledende næringslivstopper, og at det er viktig å satse på ham.

Samtidig viser han til skolens lovverk om tilpasset opplæring for alle, noe han tolker til fordel for sin sønn som bør få ekstra ressurser og oppfølging.

I klassen er det også en elev med individuell opplæringsplan (IOP), og advokatfaren hevder at det er riktig å ta ekstramidlene fra denne eleven og gi til hans sønn. Læreren blir her stående i et etisk dilemma i forhold til ulike elever i klassen, til regelverk og til krav fra ressurssterke foreldre.

Dette er en aktuell problemstilling der foreldre stiller spørsmål om skolens ressursfordeling – om hvordan skolen fordeler små ressursene mellom elevene. Det som trigger denne situasjonen, er ressurssterke foreldre som framsetter krav om at deres faglig sterke barn har større rettigheter på bekostning av andre elevgrupper. Lærere må i møte med slike foreldre både pedagogisk, didaktisk og etisk kunne begrunne og argumentere for skolens valg i forhold til lovverk og de prioriteringer som er gjort.

Generelt må lærere kontinuerlig avveie og granske når og på hvilke måter de ivaretar den enkelte elevs behov mot resten av klassens behov. Forskning viser at lærerne ofte finner måter å kompromisse på for å ivareta både enkeltelever og resten av klassegruppa. Et eksempel er der lærere gir åpne oppgaver der hver elev kan løse dem fra sitt ståsted. Gjennom konkrete håndteringer og begrunnelser i etisk vanskelige situasjoner, opprettholdes lærernes tillit til å forvalte samfunnsmandatet. Lærere synliggjør da at samfunnsmandatet tas på alvor, og at det ikke er andre hensikter – lærernes egne eller profesjonsfellesskapets, som har forrang når valgene gjøres (Grimen, 2008b). Det er en stor etisk utfordring og krever både at læreren har mot og faglig tyngde til å møte og å kunne argumentere godt for didaktiske og pedagogisk valgte løsninger – løsninger som ikke alltid er sammenfallende med ressurssterke foreldres syn.

234

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 234

29.06.12 17.01

kapittel 9 – lærerprofesjon og profesjonsetikk

Dilemmaer knyttet til lærerkompetanse I skolen er det et stort antall elever med behov for tilpasset tilrettelegging i klassen. Det overføres store pedagogiske, men også medisinske, oppgaver til vanlige lærere. Lærere kan ikke avvise elever i skolen selv om hun ikke føler seg kompetent til å undervise eller håndtere dette barnet. Spørsmålet er om vanlige lærere har kompetanse til å undervise og ivareta disse elevene. Sammenlikner vi med leger eller psykologer, har disse yrkesgruppene plikt til å henvise videre dersom de føler at deres kompetanse ikke strekker til. Skolen er derimot en rettighet eleven har. Da kan ikke læreren ta autonome beslutninger om hvilke elever hun er kompetent til å undervise eller ikke. Læreren som profesjonell og autonom yrkesutøver vil da være uforenlig med skolens mål om alle elevers rettigheter. På den ene siden skal lærere ivareta sin kompetanse gjennom kontinuerlig skolering og oppdatering, men på den andre siden også være tydelige på når denne kompetansen ikke strekker til, og hvor fagekspertise må tre inn.

Dilemmaer knyttet til karaktersetting og «sortering» Både for etnisk norske og minoritetsspråklige elever er læring i skolefagene avhengig av elevenes ferdigheter i norsk og evnen til å avkode og beherske ulike fagdiskurser. Mange minoritetsspråklige elever har problemer med å finne fram til det viktigste i tekstene. Fagundervisningen blir vanskelig tilgjengelig fordi de har små dybde- og breddeferdigheter i norsk. Forskning viser at fra 4. skoleår får språket større betydning i kunnskapstilegnelsen, og dermed øker avstanden mellom minoritetsspråklige og etnisk norske elever på dette nivået (Alver, 2009). Vi opplever i tillegg at minoritetsspråklige elever blir satt inn på høyere trinn i barne- og ungdomsskolen etter kun ett år i mottaksklasse.

Dette kan by på store faglige utfordringer både for elevens læring – og for lærerens undervisning. Når disse elevene samtidig testes og vurderes på prøver og eksamen etter samme karakterskala som etnisk norske elever, byr det på store profesjonsetiske dilemmaer for læreren (Ohnstad, 2008). En lærer sier det på denne måten: «Jeg misliker å sortere elever, men det er det vi til en viss grad er satt til å gjøre. Det er mandatet vårt. På den ene siden er vi oppdragere og på den andre siden er vi «‘slaktere’».

235

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 235

29.06.12 17.01

Lærere i skolen som organisasjon

Dilemmaer knyttet til maktforholdet/ asymmetrien mellom lærer og elev Læreren arbeider mye alene med klassen og elevene på tross av økt satsing på teamarbeid og kollegafellesskap. Viktige avgjørelser angående undervisning, utvelging av fagstoff, vurderinger og etiske overveielser foretar læreren fremdeles alene. Da er det viktig for læreren å være klar over egen påvirkning og makt i klasserommet. Dersom andre kollegaer er inne i undervisningen, er det kanskje mulig å få noe tilbakemelding fra dem. Målet er at alle lærere blir bevisst undervisning som et etisk anliggende, bevisst egen «vinkling» av fagstoffet, av arbeidsmetoder og den oppmerksomhet som lærere gir eller ikke gir elevene, bli bevisst både verbale og nonverbale budskap og hvordan disse virker på elevene.

Avsluttende refleksjon Å sammenlikne lærerprofesjonen med andre yrkesgrupper er viktig. Sammenlikner vi med for eksempel leger og psykologer, kan vi si at de profesjonsetiske dilemmaene for lærere er mer kompliserte enn for profesjoner som bare skal ivareta eller verne om klienten/pasienten. For disse yrkesgruppene innebærer det i stor grad å være på klientens/pasientens side. Siden læreres samfunnsmandat pålegger lærere både å verne om eleven og å ivareta samfunnets interesser, blir profesjonsoppdraget en betydelig mer komplisert oppgave. Derfor er det viktig å kjenne til lærerprofesjonens innebygde motsetninger og se at mange av læreryrkets verdier også kan kollidere. Når verdier kolliderer, er også risikoen for etiske fallgruver større.

Analyse av etiske dilemmaer Vi kan gå tilbake til det dilemmaet vi startet dette avsnittet med, der en lærer kommer inn på personalrommet og ser en av kollegaene i gang med å imitere en av elevene på en lite smigrende måte. Dilemmaet kan analyseres på ulike måter, for eksempel kan vi starte med å stille noen spørsmål til situasjonen, for senere å analysere situasjonen ut fra etisk teori. De følgende syv innfallsvinklene er en start, ellers finnes det er rekke andre analysemodeller for etiske dilemmaer.15

15.

Se andre analysemodeller i Bergem, 2011; Ohnstad, 2010; Aadland, 2010.

236

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 236

29.06.12 17.01

kapittel 9 – lærerprofesjon og profesjonsetikk

• • • • • • •

Hvilke personer er involvert i casen?

Hvem er etisk subjekt16?

Hvilke verdier er i konflikt?

Hvilke verdier mener du er viktigst å ivareta?

Analyser casen ut fra en konsekvensetisk og en pliktetisk innfallsvinkel.

Hva vil du/dere gjøre? Hva mener du er den beste løsningen?

Begrunn hvorfor du vil gjøre dette.

Fra empiriske studier forteller lærere svært ofte om etiske dilemmaer knyttet til kollegial lojalitet (Campbell, 1996; Colnerud, 1995; Ohnstad, 2008). De handler om lojalitet til kollegaer som etter deres mening ikke gjør en god jobb i skolen, om autoritære lærere som trakasserer eller gjør elevene utrygge i skolesituasjonen, og liknende. Eksemplet under kan illustrere slike lojalitetsdilemmaer, og kan samtidig brukes som eksempel for å finne det etiske subjektet og mulige verdier som her er i konflikt.

Kollegial lojalitet Jeg arbeider i en klasse der kontaktlæreren har fri en dag i uka. Kontaktlæreren betraktes som svært dyktig. Hun holder god kustus på klassen, og elevene sitter alltid stille og arbeider når hun er i klassen. Hun er en svært ambisiøs lærer, men dessverre også veldig autoritær.

Jeg som er hennes kollega, føler også på hennes autoritære måte å være på.

Jeg opplever at jeg blir som elevene, stiv og unaturlig – og redd for å gjøre feil. Jeg synes at elevene holdes altfor strengt – stakkars dem som for eksempel glemmer noe eller ikke har lest på leksa!

Den dagen i uka som jeg har klassen, er det som om elevene slapper av. Da blir de selvsagt pratsomme (altså er jeg en dårligere lærer?). Jeg mener at elevene ikke har godt av denne «jerndisiplinen». Jeg vet jo hvordan jeg selv reagerer når kollegaen min straffer eller refser dem. Jeg krymper meg, selv om de harde ordene ikke er myntet på meg. Jeg har problemer med å være meg selv og stå for min måte å være lærer på. Jeg mener at barn har det bedre og gjør det bedre på skolen om de er trygge og uten en slik «jerndisiplin».

16.

Etisk subjekt er den personen som har ansvar for å handle i situasjonen.

237

102430 GRMAT LSO Læreren i skolen som organisasjon 120101.indb 237

29.06.12 17.01