Kunstneriske bevegelser i barnehagen: Utdrag

Forord Ofte hører vi oss selv si: «Det er så travelt, vi har ikke tid nok.» Men i barnehagen har vi tid nok om tid forstås som noe som kommer til oss som en mulighet. Å fordype seg over tid er etter mitt syn en stor utfordring innen barnehagefeltet.

I barnehagen kan vi dempe tidspresset og gi rom for fleksibilitet, omsorg og romslige mønstre som styrker barns meningsskaping og kunstneriske ytringer. Som barnehagelærer «på topp» er jeg opptatt av at ledelse og profesjonskunnskap skal styrke personalet som kulturell og kunstnerisk ressurs i fag- og kunnskapsområdet «kunst, kultur og kreativitet». I denne andre utgaven av Kunstneriske bevegelser i barnehagen, er kilder og aktuell forskning innen forming/kunst og håndverk oppdatert.

Jeg takker rause og engasjerte studenter på Arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning. Jeg takker heltidsstudenter, og særlig 3.-årsstudenter ved Fordypning i ledelse av kunst, håndverk og kultur i barnehagen fra 2018–2020 da jeg var emneansvarlig. Sammen utviklet vi samisk kompetanse på studiereiser til Finnmark. Innspill fra og samarbeid med yrkesnære og erfarne studenter, praksislærere, pedagogiske ledere og faglige koordinatorer var avgjørende for bokas temaer og valg. Videre takker jeg for innspill fra gode kollegaer ved OsloMet. Noen flere må takkes. Jeg takker mine flotte barn Sigbjørn og Frøydis Helga for det de lærte meg om oppfinnsomhet, glede og kreativitet. Som mor er jeg dem evig takknemlig. Jeg takker for Lila født i 2011, som inspirerte meg gjennom hele skriveprosessen fra hun fire måneder gammel lå og viftet med armer og bein og til hun som toåring ropte «Oj, oj! Hamme, hamme!» da hun oppdaget samme former og farger på seg selv og i omgivelsene. Mens beina gikk som trommestikker, løp hun rundt uteskulpturene ved Astrup Fearnley Museet og ropte begeistret: «Hamme, hamme!» Hun justerte meg mens jeg skrev om ettog toåringers kunstneriske erobringer av rom, ting og mennesker. Hun viste hvordan hun eksperimenterte med taktile erfaringer, streker og former. Jeg takker også Lars som alltid støttet meg i krevende skriveprosesser.

En spesiell takk til Jettegryta, Etterstad, Christiania barnehage (avdeling Bjørndal), Gransbakken, Åsbarnehagene, Børnehuset Tiziania og Márkománáks barnehage.

4

Forord

Første utgave av boka var støttet med skrivestipend og reisestipend fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFFO), som gjorde det mulig for meg å ta permisjon for å gjennomføre prosjektet. Til sist takker jeg forlagsredaktør Mary-Ann Hjemdahl for tillit til mine faglige vurderinger i arbeidet med denne reviderte utgaven av boka.

Bente Fønnebø, april 2022

Innhold Forord.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

Introduksjon.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I spenning mellom kaos og kontroll

11

Barns rett til fleksibilitet og romslighet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bokas oppbygning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvem boka henvender seg til.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 17 18

DEL I DANNING OG OMSORG I LEK OG LÆRING

1 Kunstneriske bevegelser i danning, lek og læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I kunstneriske former. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rett til egen opplevelse i kunstfagene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Formingsaktiviteter – et fruktbart yrkesbegrep? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De er jo nygåere og balansekunstnere.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kunstfag og profesjonsnærhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bygge på fagtradisjoner .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Responderende nærvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Teoretiske innfallsvinkler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det faglige i kunst, kultur og kreativitet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tre artefaktnivåer i barnehagen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om sannhet og manglende representasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Danning gjennom flytsoner i form-og designlek .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stillferdige omdreiningspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Habitus og illosio som del av verdiperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flyt og estetiske dimensjoner i stille samtaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utelukkelser og innovative materialer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Omsorg for kunstfaglig danning .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 24 27 29 30 37 38 40 43 45 46 47 51 55 58 59 62 65 68 71

6

Innhold

3 Røtter og vinger – barnehageformings egenart og historikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

Fortid er et speil på nåtid og fremtid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Finnes barnehageforming?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Lekforkjemperne Kirsten Baardson og Eva Balke. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Strømnes: kamp med materialer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Å eksperimentere med materialer på nye måter .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Formingslek og alternative kommunikasjonsformer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Hvorfor forsvant formingslek?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Formskapende lek og gjenbruk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Forskning på barn, ting og rom.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Den skapende fantasien og personalrollen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Affordances – fortolkninger her og nå. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Arven fra Balke og Baardson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

DEL II IMPROVISASJON I BARNEHAGE OG UTDANNING

4 Hva er egentlig improvisasjon i barnesammenheng. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Improvisasjonsblikket og medprodusenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er improvisasjon?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Johnstones metode for improvisasjon og lek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barn og kunstnere i estetiske vibrasjoner.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Erenesto Neto – lek i kunstrom.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skapende fantasi er en tankemulighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kreativitet og kreative bevegelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ukjente kreative faktorer med ett- og toåringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Estetiske intelligens, baby-art og det ekspressive.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Estetiske hendelser med og for de yngste .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lek, formgiving og medvirkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

110 113 117 118 121 123 124 125 129 130 132 135

5 De yngste barnas kunstneriske former.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Anerkjennende rablemiljøer og faglighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Deltaker og medskaper i eget liv.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kroppslig formsport med de yngste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barns formglede og tegnelek .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fantasi, kreativitet og læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138 139 141 144 146 147

6 Improviserende veiledning – å lytte til noe ukjent og forandres. . . . . . . . . . . . . . . . 149 Jazz, lek og ytringsfrihet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Innhold

DEL III BÆREKRAFTIGE TENKNINGER I KUNSTFAG

7 Personalet som bærekraftig ressurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Personalet som kunstnerisk ressurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Makten over barnehageverkstedet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

«Fra vann til havfruemonster» og prosessmåter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barns kunstneriske liv.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

160 165 167 169 171

8 Den bærekraftige barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Kulturbegrepet i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det bærekraftige i kunst, kultur og kreativitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Urfolks rettighetsprinsipper og bærekraft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

På egen bein på kortreiste kulturstier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De kortreiste kunstneriske arenaer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barneledede oppdagelsesturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

«Open-ended»-materialer og gjenbrukssenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Omsorg i kunstneriske forstyrrelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

176 178 181 183 185 187 192 196 199

9 Samisk barnehage og kulturelle hverdagsartefakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Samisk forvaltningsområde - tryggere identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lokal kunst og kultur i samiske tradisjoner.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Åtte årstider i samisk kalender.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det samiske = mangfoldig og ulikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Márkománák samisk barnehage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

202 204 204 206 207 213

DEL IV VERKSTEDER OG ESTETISKE LÆRINGSPROSESSER

10 Kunstfaglige muligheter i prosjektbasert tenkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Den estetiske synsvinkel.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tid nok til estetiske fordypelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læringssyn utgått fra prosjektbasert tenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Iscenesatte kunstrom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjennetegn ved prosjektbasert tenkning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Deltakerorientert tenkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tid nok til estetiske hendelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kooperative måter i romlig bildeskaping. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Objekter – «en kasse full av noe han fant på loftet». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lommelyktprosjektet – lysstråler fant detaljer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Duplobilder og kjente leker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

219 222 226 227 228 229 230 231 232 233 238 241

7

8

Innhold

11 Bevegelig innhold og posisjoner med ett- og toåringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Et tidsbegrenset ekspressivt laboratorium blir til.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rådende diskurs og kritisk refleksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tre mulige faser i kunstprosjekter i barnehagen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

246 252 253 254

12 Flyktige, faste og mobile verksteder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Flyktige verksteder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Faste verksteder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mobile verksteder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et gjennomtenkt utforskermiljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

260 261 262 265 267

13 «Starten til varierte verksteder finnes allerede i barnehagen».. . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Materialer gis mening først ved bruk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

«Komsammen» i kunstneriske prosesser.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ekspressive uttrykksmåter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

272 274 276 278

Litteraturliste.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Stikkord.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Hva barnet forlanger av barnehagen Loris Malaguzzi • • • •

•

•

• •

• • •

Å få nyte godt av et miljø som er aksepterende, hyggelig og kompetent, der det kan leve og lære og gjerne vil komme tilbake. Å få uttrykke og organisere sitt eget interaktive og sosiale potensiale og sin kapasitet aktivt. Å få kjenne seg satt pris på som en ressurs, som igjen løser ut ressurser i samværet med jevnaldrende og voksne. Å få virkeliggjøre sine kreative evner, noe som igjen setter igang og livnærer uttrykksformene og tidspunktet for barnets handling, tenkning, kunnskap, bestemmelse og tillegging av mening til hendelsene i livet. Å få oppfatte seg selv som hovedperson og som delaktig i prosessene for utvikling og tilvekst i uttrykksmessige, logiske og symbolske evner og viten – fremfor alt gjennom læring – også når det innebærer å overvinne vanskeligheter. Å få gjøre gjeldende sine retter til å bli lyttet til som et ønsket eller forklarende budskap som subjektivitet, forslag, tilbud og tilgjengelighet – med anmodning om å bli hjulpet eller satt pris på. Å få komme i mange og forskjellige aktiviteter og situasjoner som evner å tilby brede muligheter for presentasjoner og valg, og som bygger erfaringer. Å få bestemme over situasjoner av kooperativ læring med jevnaldrende i vanlige barnehagesituasjoner, noe som er den gunstigste betingelsen for å konfronteres med – og forhandle om – ideer – for å finslipe de kommunikative uttrykksmåtene og for å forsterke følelse av vennskap og tilhørighet. Å få nyte godt av en oppdragelse som binder sammen de kognitive, relasjonelle og emosjonelle verdiene med de forestillende og fantastiske på en strukturell måte. Å få kjenne tryggheten i et godt og solidarisk samarbeid mellom familien, barnehagen og førskolelærerne. Å få hjelp av en barndomskultur som forsterker prinsippene om den menneskelige og siviliserte solidariteten, om friheten og om respekten for forskjellige former for tanker og liv.

(Loris Malaguzzis tale gjengitt av Anna Barsotti 1998, s. 106)

Introduksjon I spenning mellom kaos og kontroll

Man burde kanskje slå et slag for en tilfeldighetenes pedagogikk, en pedagogikk som handler om å åpne seg for verden og la mange flere forstyrrende tilfeldigheter tilfalle seg. Jeg tror det er helt nødvendig. Det er det unyttiges nødvendighet (Ivar Selmer-Olsen, foredrag, Lousiana Museum of Modern Art, 2001).

Forstyrrende tilfeldigheter er en formulering som passer godt på romslige mønstre og kunstneriske forstyrrelser. I improvisasjon og skapende prosesser er personalet og barn midt i kreativ utforskning av materialer, mennesker, ting og rom. Fra ulike posisjoner, teoretiske vinklinger og ståsteder er personalet i barnehagen deltakere i et spenningsfelt mellom rutiner, regelrytteri, vaner og «tatt for gitt»forestillinger (Johannesen og Sandvik 2008) på den ene siden og fleksibilitet for deltakernes utbytte – i denne sammenhengen barnehagebarnas ytringsfrihet – på den andre siden. Spenningen mellom kaos og kontroll, mellom å gi rom for barnas spontanuttrykk og det å lede, organisere og velge innhold for barna, utgjør et personales hverdagsutfordringer. Å lede i barnehagen i dag krever kunnskaper om barns rettigheter og lovverket barnehagene er underlagt. Det krever at personalet foretar pedagogiske og faglige valg daglig. På samme måte som for andre som arbeider tett på mennesker, vil dette medføre dilemmaer. Det kan handle om Berit Baes (2012) oppfordringer om å la barnekonvensjonens artikkel 12 og 13 få sentral plass i barnehagens hverdag. Barn skal gis anledning til å uttrykke seg i kunstnerisk form og uttrykke sitt syn på barnehagens daglige virksomhet. Men hvordan forstår vi denne retten? Å uttrykke seg i kunstnerisk form når du er ett og to år, er en rett vi ikke kan undergrave, men den bør løftes frem som en spennende mulighet for overskridelser og kreativitet i samspill med dem det gjelder (jf.

Fønnebø 2019; 2012, s. 199–207).

I barnehagene er det mange ting, rom og møbler som påvirker både personalet og barna. Artefaktene omfatter bilder, tegninger og foto på veggene, utstyr

12

Introduksjon

Farge- og isverksted. Studentledet barnehagesamling. Christiania barnehage, avdeling Bjørndalen.

Introduksjon

som digitale kameraer, lysbord, overhead, skyggeskjermer, pensler, maling og konstruksjoner. Personalets forståelse av hva et formingsverksted kan være eller bli, skaper deres arbeidsmåter, pedagogiske valg og faglige begrunnelser som regulerer den materielle hverdagen. Artefaktene er aktive og kan fremme et miljø for glede, lek, kreativitet eller møter med mangfold av kunst, design og arkitektur. For meg har det vært fruktbart å koble dette til den franske filosofen og sosiologen Bruno Latour (2007) som ser artefaktnivåer som aktive sosiale maktelementer der arkitektur, design, rom og ting virker i den fysiske, økonomiske og materielle hverdag. Latours ideer handler om sannhet og makt knyttet til valg generelt i et samfunn. Jeg kobler makt til personalets muligheter for å velge artefakter som fremmer barns utbytte. Barnehagenes innredninger og gjenstandskultur ser jeg i lys av filosofen Marx Wartofsky (1979) og Elin Eriksen Ødegaards forskning (2012) – de legger vekt på å forstå artefaktnivåer knyttet til valg. For eksempel om hvordan vi regulerer tid, rom, materialer og ting. Når barns skapende prosesser kobles til rom, sted og arkitektur (Fønnebø, 2014; 2017) er målet å gi personalet verktøy til å endre og utvikle det fysiske miljø i aktuell barnehage. Romanalysen kan bidra til å avvike, utvide, beholde, endre og etablere «steder» for lek, verksteder, materialutforskning og læring.

Reguleringer handler ofte om å justere vaner fra tidligere, og «gamle» regler og kan være krevende. Det handler også om å erkjenne at det er dere som team som avgjør om læringsmiljøet trenger nye verksteder (Fønnebø, 2021). Ødegaards fortolkninger knyttet til artefakter har gitt meg impulser til å utforske reguleringer i tid og rom som endringsvillige og bevegelige, avhengig av de involvertes verdivalg, syn på barn og kunnskaper om hvordan arkitektur, design og rom påvirker oss.

Barns rett til fleksibilitet og romslighet Barnehagefaglige samtaler kan handle om å kunne velge mellom trange og romslige interaksjonsmønstre avhengig av situasjon og kontekst (Bae 2012; Johannesen og Sandvik 2008; Torsteinson 2011). Kunstfagene kan tape i innhold når krav om skoleforberedelse stilles. Det å bli bevisst tverr-estetisk styrke, der kunstfag kan berike matematikk, samfunnsfag, filosofi, undring og språk, i et rikt læringsmiljø. Man former, teller, måler, konstruerer ideer og fortellinger. At personalet er bevisst hvilke valg de kan ta, berører barns rettigheter i kunstfagene. Det berører de yngste barnas kunstneriske utbytte sett i lys av FNs barnekonvensjon artikkel 12 og 131 (Bae 2012; Emberland 2004; Høstmælin1

Barnekonvensjonen gjelder som norsk lov. Det innebærer at kommunene har en selvstendig plikt til å respektere og garantere konvensjonens rettigheter på linje med annen lovgiving. Jf. Trude Haugli: Hensynet til barns beste, 3.1.1 og 3.2.5. I Høstmælingen, Kjørholt og Sandberg (2008).

13

14

Introduksjon

gen, Kjørholt og Sandberg 2008) om rett til ytringsfrihet i kunstneriske former.

Vi som arbeider med kunst- og kulturfag, kan ha behov for å utforske dette sammen med personalet. Hvordan barns kunstneriske former eller formspråk kan se ut i det komplekse barnehagelivet, er et gjennomgående tema i boka. Jeg vil minne om formuleringen i barnekonvensjonen som lyder slik: Barnet skal ha rett til ytringsfrihet; denne skal omfatte frihet til å søke, motta og meddele opplysninger og ideer av ethvert slag uten hensyn til grenser, enten det skjer muntlig, skriftlig eller på trykk, i kunstnerisk form eller gjennom en hvilken som helst uttrykksmåte barnet måtte velge (Høstmælingen, Kjørholt og Sandberg 2008, s. 294).

Overordnet barnehagefeltets rammeplaner er Norge forpliktet til å følge barnekonvensjonen. Barns utbytte er sentralt i Til barnas beste – ny lovgivning for barnehagene (NOU 2012: 1) og FNs barnekonvensjon artikkel 13 handler om retten til å ytre seg i kunstnerisk form. Dette bør etter mitt syn gi kunstfagene større tyngde i utdanning og barnehage. I de nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanningen og rammeplan for barnehagens fag og kunnskapsområdet kunst, kultur og kreativitet kan det handle om å stille spørsmål til, endre og utvikle nåværende praksiser for enda tydeligere å fremme barns selvstendighet, glede, trygghet og identiteter. I arbeidet med å fornye forståelser av de yngste barnas kunstneriske former og ytringer kan vennskap, samspill, samarbeid og kommunikasjon bli elementer som avgjør om et barn næres eller styrkes av andres forståelse i de kunstneriske danningsprosesser som pågår i barnehagen.

Denne boka handler om profesjonsrollen og personalets muligheter til å velge mellom trange eller bevegelige posisjoner i samspill med barna. Jeg er opptatt av språket vi anvender når vi formulerer oss om formgiving og bildeskaping. Det å sette ord på rådende diskurser og reguleringer om hva kunst, kultur og kreativitet er og kan bli, kan vise personalets roller i å lede, veilede, organisere, tilrettelegge og delta i spenningsfeltet mellom kaos–kontroll. Når jeg i teksten tar opp dilemmaer og kritiske refleksjoner med eksempler fra praksis, er det med overbevisning om at det ikke finnes en sannhet om hva som er kvalitet, og at jeg selv er en del av diskurser som jeg forsøker å utfordre.

Det er etter mitt syn nødvendig å ha med disse perspektivene når vi skriver praksisfortellinger, observerer, fotograferer, nedtegner eller filmer hendelser generelt i barnehagen. Episodebeskrivelser som ofte er ønskelig når studenter er i praksis, utelukker alltid noe, og dermed produseres det utelukkelser. På samme måte inneholder mine episodeeksempler også det usanne og ufullstendige. Denne form for etiske perspektiver omkring det vi har sett, er nødvendig

Introduksjon

På tegnegulvet i Etterstad barnehage, avdeling Lurven. Hele kroppen brukes når barn utforsker rableformer.

15

16

Introduksjon

for å gi et mer nyansert bilde av barnehagens kompleksitet og gi rom for at det vi så ikke kan bli noe annet enn det som ble sett akkurat der og da.

I barnehagelærerutdanningen i dag er kreativitet, skapende prosesser, lek og improvisasjon del av sluttkompetansen i alle kunnskapsområdene beskrevet i de nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanningen. For å nå disse målene, kan vi trenge å overskride noen «enten–eller»-dikotomier. Barnehagehistorisk sett kan det handle om å overskride at enkelte områder eller fag oppfattes som praktiske, kunstneriske mens andres ses som teoretiske. Dette kan skape enten–eller-holdninger i barnehagen og hindre oss i å se at alle kunstneriske og kulturelle ressurser er sentrale i en tverrestetisk og nyskapende læringskultur.

I boka utforsker jeg hvordan historiske perspektiver og prosjektbaserte arbeidsmåter kan bidra til å rokke ved skillet mellom teori og praksis. Med utgangspunkt i de nasjonale retningslinjene i utdanningen ønsker jeg på ulike måter å vise hvordan helhetlige barnehagepedagogiske tilnærminger kan se ut i formgiving eller i kunst- og håndverk.

Kunstfagenes praktiske innhold kan ses i lys av forskningsbasert kunnskap og teori om artefakter. Jeg har valgt å anvende teori om artefaktreguleringer (Wartofsky 1979; Ødegaard 2012) og se barnehagens virksomhet i lys av Latours (2007) teori om maktmekanismer i et samfunn. Makt og motstand kan ses som aktive komponenter i reguleringen av de ulike systemer som finnes i et samfunn. Endringer kan ses som en del av viktige materielle og immaterielle prosesser som pågår kontinuerlig, der artefaktene både er det vi gjør, og de praksisene vi regulerer med. For å komme i dialog med den aktuelle reguleringskultur, har jeg valgt å bruke Marx Wartofskys artefaktbegreper primære, sekundære og tertiære artefakter. Forskning utført av Anne Tove Fennefoss og Kirsten E. Jansen (2012) om forholdet mellom pedagogens kontroll og barns deltakelse og det vi «nyformer» til neste generasjoner, ser jeg som del av utforskningen av nye sekundære artefakter eller arbeidsmåter i formgiving og bildeskaping. Ifølge Ødegaard (2012) regulerer personalet i barnehagen den totale materialitet gjennom årsplaner, ukeplaner, dagsrytmer.

Men barnehagelæreren har også makt til å velge hvordan primære artefakter gjøres tilgjengelig for barna og personalet. I kunstfagene kan sammenhengen mellom materialforståelse, medvirkning, lek, bærekraft, samspill og estetiske læringsprosesser være nødvendig for å tydeliggjøre forming og bildeskaping som barnehagefag (Bae 2012; Bakke, Jensen og Sæbø 2017; Odegard 2015).

Dette utdypes i kapittel 1 og 2.

Barnehageformingens egenart og historikk, som utdypes i Del I, er etter mitt syn ikke tilstrekkelig undersøkt. Med et forsterket fokus på profesjonen og yrkesnærhet i utdanning av barnehagelærere og pionerer innen forming, kan

Introduksjon

det å kjenne til de formingsfaglige barnehagerøtter bidra til et bredere grunnlag for å foreta didaktiske valg i tråd med yrkesnærhet. En av dem jeg trekker frem, er Eva Balke, formingslærer og rektor gjennom flere tiår, først ved Sørlandets barnehagelærerutdanning fra 1963–1966, etterpå ved Barnevernsakademiet i Oslo i flere tiår. Balke så på improvisasjon som en sentral kvalifikasjon hos en barnehagelærer. Andre som jeg løfter frem, er Kirsten Baardson, også hun formingslærer og pedagogikklærer ved Sørlandets barnehagelærerutdanning.

Både Balke og Baardson la gjennom sine karrierer som utdannere av barnehagelærere vekt på nærvær, fleksibilitet, improvisasjon og lek (Balke 1979; Bleken mfl. 1990). Jeg trekker også frem den danske barnehageforskeren Anna Marie Holm (1984, 2007, 2009, 2011), og også Ann Sofi Larsen (2011) og Kari Bakke (2013, 2017), som alle har utfordret rådende diskurser ved å bringe opp begreper som det uperfekte, formtvang og det unyttiges nødvendighet som del av nye og alternative praksiser og diskurser. De yngste barnas kunstneriske uttrykksformer kan gis mer plass i barnehagen og utdanning, noe jeg utdyper i bokas ulike deler om bevegelige posisjoner i samspill med ett- og toåringer eller nygåerne som nettopp har mestret balansekunsten.

Bokas oppbygning Del I handler om barns rettigheter, rammevilkår, barnehagelærerens valg av interaksjonsmønstre og kunnskap om artefaktnivåer i barnehagen. Her diskuteres barnehageforming som en motsetning til skoleforming i lys av et historisk barnehageperspektiv. I kapittel 1 og 2 ses de overordnede rammeplanbestemmelsene i relasjon til dette. Ulike teoretiske og filosofiske begrunnelser for vektlegging i formgiving og kunst og håndverk med de yngste er tema. I kapittel 3 undersøkes barnehageformingens historiske røtter og tradisjoner, begrunnet i at alle kunnskapsområder skal formidle barnehagehistorikk. Tekster fra 1960–1970-tallet anvendes i drøftingen av de tradisjoner som vi er pålagt å bygge på når vi arbeider fremtidsrettet innenfor forming/formgiving og kunst og håndverk i barnehagelærerutdanningene.

Del II – kapittel 4, 5 og 6 – handler om improvisasjon, kreative prosesser, fantasi og idéskaping. Jeg spør hvordan vi kan forstå improvisasjon og estetiske læringsprosesser i barnehagesammenheng. Her ses improvisasjon, undring og fantasi som motvekt til formtvang, flinkhet og «kan ikke»-forestillinger.

Kapitlene fokuserer på personalets kunstneriske ressurser og hvordan estetiske læringsprosesser kan bli en tydeligere del av hverdagslivet i barnehagens læringsmiljø. Det gis eksempler på barnehagebarns kunstmøter i ulike arenaer.

Kapittel 6 fokuserer på improviserende veiledning som del av likeverdige dialoger der begge beveges og forandres.

17

18

Introduksjon

Del III – kapittel 7, 8 og 9 – handler om bærekraftig levesett i barnehagen.

Kreativitet i form av idéskaping og drømmer ses på som noe som kan utløse barn og personalets kunstneriske ressurser og bærekraft i barnehagen. I kapittel 7 er personalet som kunstnerisk ressurs i fokus og ses på som sentralt for å rokke ved «flinkest i forming»- og «forming som aktivitet»-diskurser. Kapitlet tar opp hva kunstfaglig kompetanse kan innebære. Kapittel 8 handler om kulturbegrepet og de kortreiste kunstarenaer nær barnehagen. I kapittel 9 forteller jeg om en samisk barnehages måte å arbeide med samiske kulturelle artefakter på.

Del IV – kapittel 10, 11, 12 og 13 – handler om prosjektbasert tenkning knyttet til tre ulike verkstedutforminger som har ulike kvaliteter og formater.

Allerede i 1988 påpekte Kari Carlsen og Arne Marius Samuelsen at verkstedpreg er sentralt i et kombinert lekeverksted, og videre at det bør være mulighet for å arbeide i store dimensjoner i både bilder og det tredimensjonale. Kapittel 10 tar opp prosjektbasert tenkning som aktuell tilnærming for å øke barnegruppers og det enkelte barns innflytelse, selvstendighet og demokratiske erfaring.

I kapitlet setter pedagogisk leder Alice Kjær (2010) ord på hvordan det kooperative kan se ut i et helhetlig kunnskapssyn hvor det estetiske er synlig del av barnas interessefelt. Kapittel 11 forteller om prosjektet «Plastic fantastic» som er et eksempel på et bevegelig og flyktig verksted skapt av personalet, hvor barna kan gå til og fra i et «plast og male»-verksted. I kapittel 12 presenteres tre ulike typer barnehageverksteder, de flyktige, de faste og de mobile. Disse ses i sammenheng med personalets valg og rammeplanenes krav om å tilrettelegge for det forskjelligartede og for varierte materialer. Verkstedvalg ses i lys av de yngste barnas estetiske læringsprosesser.

Hvert kapittel følges av refleksjonsspørsmål og diskusjonsområder for å inspirere til diskusjoner og kritiske refleksjoner om nåværende praksiser og fremtidige barnehagediskurser.

Hvem boka henvender seg til Boka henvender seg til studenter i barnehagelærerutdanninger og personalet i barnehagen. Den er aktuell i kunnskaps- og fagområdet kunst, kultur og kreativitet i utdanning og praksis. Boka stiller kritiske spørsmål til innholdet i forming/formgiving, kunst og håndverk eller bildeskaping med og for barna i barnehagen. Den henvender seg til de som er opptatt av bærekraft og idéskaping og en fremtidsrettet barnehagehverdag. Alle som er opptatt av hva kunstneriske prosesser og former kan innebære for de yngste barna i barnehagen, vil ha glede av boka. Det samme gjelder alle som er opptatt av kunstfaglige begrunnelser i kunstfagene og å diskutere kritisk hvordan

yrkeskompetanse kan øke fokus på estetiske læringsprosesser i tverrfaglige prosjekter. Boka henvender seg til praktikere som ønsker å utvikle fagområdet kunst, kultur og kreativitet og fornye innfallsvinkler til det skapende barnet og estetiske læringsprosesser. Den henvender seg til de som ser på kunnskap om barnehagens egenart og historikk som nødvendig for å forstå hvordan bildeskaping, formgiving og kunst og håndverk er del av lekpreget glede i barnehagens hverdagsliv.