![](https://assets.isu.pub/document-structure/230530063522-f1d9e279f62aebde124912fbb976e91b/v1/7907c32f6b0e00d20128575f17fe528d.jpeg)
![](https://assets.isu.pub/document-structure/230530063522-f1d9e279f62aebde124912fbb976e91b/v1/7907c32f6b0e00d20128575f17fe528d.jpeg)
Kapasitetsbygging i barnehage, skole og PPT
Profesjonelle lærende felleskap, implementering og ledelse
Introduksjon: kapasitetsbygging i pedagogiske organisasjoner
LindaKapasitet er et tema som ofte dukker opp når det handler om utvikling og endring i organisasjoner. Fullan (2009) viser for eksempel til at endring og utvikling i skolesystemer handler om å investere i «capacity building». Flere forskere har i likhet med Fullan (2009) vist til at om vi skal få til endring, må vi i stedet for å lede gjennom «accountability» ta ledelsesmessige grep kjennetegnet av «capacity building» (Leithwood, 2019). Begrepet er imidlertid preget av kompleksitet (Stoll, 2009), og det er mange varianter når det gjelder definisjoner og begrepsforståelsen (Oterkiil, 2014). De mange tilnærmingene til kapasitetsbegrepet og manglende konsistens når det gjelder definisjoner (Flaspohler et al., 2008), er selvsagt utfordrende for forskningen og den felles forståelsen på feltet. Selv om det er et komplisert konsept, kan kapasitet framstå som et nyttig tema relatert til pedagogiske organisasjoner som barnehage, skole og PPT. Dette fordi det er forbundet med utvikling av de ansattes kvalitet, noe som i neste omgang kommer barn i barnehagen og elever i skolen til gode. Derfor er det gode argumenter for å bygge kapasitet kontinuerlig i organisasjonen, som en vei til kvalitetsutvikling (Wandersman et al., 2008). Dette understrekes av Hopkins og Jackson (2003, s. 87) som framhever betydningen av kapasitet ved å vise til:
Without a clear focus on «capacity» a school will be unable to sustain continuous improvement efforts of to manage change effectively. That we know.
Viktigheten av å sette søkelyset på kapasitet og kapasitetsbygging framkommer også i flere stortingsmeldinger og offentlige utredninger som har omhandlet oppvekstfeltet de siste tiårene. St. meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen viser for eksempel til at mange skoler har: «for liten kapasitet til å drive faglig utvikling og følge opp skolens resultater på en god måte» (s. 45). St.meld. nr. 31 følger opp påpekningen knyttet til kapasitetsutfordringer i den enkelte skole med å vise til at det ikke bare handler om kapasitetsutfordringer i skolene, men også hos den enkelte skoleeier (s. 50): «det er helt avgjørende at det er klare mål for opplæringen, tilgang på god styringsinformasjon og at skoleeierne har tilstrekkelig kapasitet og kompetanse til å ivareta sine oppgaver». Meld. St. 22 (2010–2011), s. 97) går enda et steg lenger når den påpeker at: «skolenes evne til å drive selvstendig kvalitetsutvikling varierer, fordi ulike skoler har ulik forbedringskapasitet». Meld. St. 20 (2012–2013), s. 171) peker i samme retning når den understreker viktigheten av kapasitet og kapasitetsbygging i skolen, der utviklingen av et godt profesjonsfellesskap er avgjørende for å lykkes. Meld. St. 28 (2015–2016), s. 67 og 73) på sin side viser til strategiplanen «Lærerløftet» for å vise hvordan en kan styrke skolelederes og læreres kompetanse og kapasitet. Meldingen viser bla. til NOU 2015: 8 (s. 91) der det påpekes at: «lokalt arbeid med profesjonsutvikling vil bidra til å styrke kapasiteten i skolen». Videre skrives det at: «kapasitetsbygging og kompetanseutvikling bør skje i kollektive prosesser i skolen» (NOU 2015: 8, s. 91).
I 2016–2017 kom Meld. St. 21 Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Igjen møter vi begrepet kapasitetsbygging både for skole og kommune. I denne stortingsmeldingen leser vi om en ny modell for statlig kompetanseutvikling til kommunene, kalt en desentralisert ordning for kompetanseutvikling (Dekomp). Den ser på kommunenes utviklingskapasitet og differensierer statens innsats (s. 13). Vi velger å avslutte denne summariske gjennomgangen ved å vise til Meld. St. 6 (2019–2020) som trekker fram kapasitet som en av de sentrale faktorene for økt kvalitet.
Denne meldingen tar, i motsetning til de andre, steg i retning av å definere kapasitetsbygging ved å beskrive det som: «å styrke de ansatte og etablere en felles kunnskapsbase for de som arbeider i barnehager og skoler» (s. 11). Siste skudd på stammen er NOU 2023:1 som tar denne forståelsen videre gjennom presiseringen av at det å sikre kvalitetsutvikling i skolen, henger tett sammen med kapasitetsutviklingen. Noe en kan få til gjennom profesjonsfaglige nettverk (s. 69). Det vi kan konkludere med, er at vi finner begrepene kapasitet og kapasitetsbygging brukt frekvent i flere offentlige dokumenter, men en går i liten grad inn og definerer begrepene. Dette tas opp i kapittel 2 der vi ser nærmere på kapasitet og kapasitetsbyggingsbegrepene.
Formålet vårt med denne boken er å bidra til å sette kapasitetsbegrepet på dagsordenen i den norske oppvekstsektoren i dag. Dette vil vi gjøre gjennom en kombinasjon av teoretiske og empiriske kapitler. På den måten vil vi belyse hva som skjer når vi går fra teoretiske konstruksjoner til empiriske realiteter. Vi spør: Hva skjer når teori og strategier skal omsettes til praksis? Vi trekker fram ulike tiltak og initiativer rettet mot det å utvikle og mobilisere kapasitet, og nærmer oss fenomenet gjennom tre teoretiske plattformer: profesjonelle læringsfellesskap, implementering og mestringstro. Til hver av disse kobler vi empirisk orienterte kapitler som analyserer forsøk på kapasitetsbygging i praksis. Ved hjelp av figur 1.1 illustrerer vi hvordan vi bygger boken rundt disse begrepene og viser dynamikken mellom teori og praksis.
Boken handler om ledelse og prosesser knyttet til kapasitetsbygging. Gitt denne gjennomgående lederorienteringen vil vi framheve hvor vi står rent ledelsesteoretisk. Vår ledertilnærming bygger på ideene til Heifetz (1994), Heifetz et al. (2009) og Heifetz og Linsky (2017) i det som er blitt betegnet som «Adaptive leadership». Den grunnleggende ideen bak denne lederforståelsen er at en leders viktigste oppgave er å utvikle dynamisk lærende organisasjoner. Heifetz (1994) argumenterer for at adaptive ledere ikke er opptatt av å utøve kontroll, men retter oppmerksomheten mot å bygge kapasitet og på den måten læringsevne blant organisasjonens medlemmer. Det handler om å legge grunnlag for å stimulere ansattes evne til gjennom kontinuerlig læring å kunne håndtere problemer og utviklingsutfordringer som
organisasjonen står overfor til enhver tid. Den adaptive ledelsesprosessen kan beskrives som at man observerer, fortolker og intervenerer for å skape lærende fellesskap som ikke bare har evnen til å lære, men også til å implementere nye måter å fremme barns læring og utvikling på. Alt ut fra om en snakker om toppledernivå, mellomledernivå eller blant ansatte.
Ambisjonen vår er å få fram ny viten om sentrale prosesser og dynamikker knyttet til det å drive kapasitetsbygging – en form for viten som vi håper kan bidra til at praksisfeltet kan ta nye steg mot å lykkes i å bygge kapasitet. Boken er bygd opp etter illustrasjonen i figur 1.1:
I kapittel 1 gir vi en innledning knyttet til temaet og trekker opp linjene i de ulike kapitlene og hvordan de henger sammen. Kapittel 2 viser vår tilnærming til og forståelse av kapasitetsbegrepet. Referanselitteratur
defineres, og vi trekker opp vår definisjon av begrepet og plasserer oss selv i det større teoretiske og empiriske bildet.
Boken har utover en innledningsdel en tredeling som bygger på de tre teoretiske plattformene som ble lansert innledningsvis: profesjonelle læringsfellesskap, implementering og mestringstro. Den første koblingen som gjøres i figur 1.1 har sitt utgangspunkt i hvordan et utvalg av litteraturen kobler kapasitetsbyggingsbegrepet til utvikling av profesjonelle læringsfellesskap (PLF). Denne delen starter med kapittel 3 der vi går nærmere inn på hva profesjonelt lærende fellesskap er, og hvordan begrepet er teoretisk forankret. I andre del av kapittel 3 er søkelyset på hvordan en leder arbeidet med profesjonelle lærende nettverk, samt hvordan en implementerer PLF i barnehage/skole. I kapittel 4 presenteres det første av i alt tre empiriske kapitler som faller inn under PLF-rammen. Kapittelet omhandler toppledernivået, her forstått som administrativ skole- og barnehageeier. Spørsmålet som reises, er om, og eventuelt hvordan, skoleeier bidrar inn i utvikling av skolens profesjonelle læringsfellesskap. Etter at vi har studert administrativ skoleeiers rolle og tilrettelegging for PLF i egen kommune tar boken i kapittel 5 steget videre og studerer profesjonelle læringsfellesskap i praksis. Det blir redegjort for ulike dimensjoner knyttet til PLF, og en kartlegging av PLF i en kommune presenteres. Søkelyset er rettet mot i hvor stor grad det arbeides med PLF i nevnte kommune, og hvordan arbeidet i praksis arter seg. Det siste bidraget i bolken om profesjonelle læringsfellesskap (PLF) ser nærmere på lærende nettverk som rektorer og styrere inngår i. Kapittel 6 studerer formålet, sammensetning, nytteverdi og nettverkets utfordringer. Er det slik at lærende nettverk bidrar med merverdi for skole- og barnehageledere?
I den andre delen av boken blir oppmerksomheten rettet mot forskningslitteraturens påpekning av at en ikke kommer utenom implementeringskapasitet når en skal ta steget fra at kapasitetsbygging er en god idé, til at det realiseres. I kapittel 7 legges det teoretiske grunnlaget for denne delen av boken. Det blir redegjort for implementeringsbegrepet og hvordan implementeringsprosesser kan deles inn i ulike faser. Det handler om hvordan en jobber med kjernekomponenter, hvordan en bruker implementeringsdrivere i utviklingsarbeid og det å lede
implementeringsprosesser. Dette blir studert nærmere i kapittel 8, som omhandler strategiske handlingskapasitet. Utgangspunktet for studien er at toppledere, og mellomledere i skole og barnehage hver for seg, og samlet sett, er sentrale strategiske aktører for å få til læring og utvikling. De betegnes som kommunens «strategiske ledelseskapasitet» i skole- og barnehagefeltet. Helt konkret studeres det hvordan ledernivåene arbeider sammen for å realisere et strategisk utviklingsprosjekt. Implementeringsprosesser er viktig å forstå i enhver organisasjon som tenker utvikling, og i den forbindelse trekker litteraturen fram organisasjonskultur som en sentral variabel med tanke på å lykkes. Kapittel 9 studeres det organisasjonskulturelle mønstret som råder i skole og barnehage. Det sentrale spørsmålet er hva som kjennetegner organisasjonskulturen i skoler og barnehager, og om det eksisterer en helhetlig organisasjonskulturell kapasitetsplattform, eller om denne mer framstår som en «løst koblet» konstruksjon.
I den tredje delen av boken reiser vi spørsmål rundt mestringstro blant mellomledere i skoler og barnehager. I kapittel 10 ser vi nærmere på hva som ligger i dette begrepet. Skillelinjene mellom individuell og kollektiv mestringstro trekkes opp, og vi viser til kilder til mestringstro. Videre vises det hvordan man kan jobbe med å utvikle mestringstro og koble mestringstro og samarbeidskulturer. Avslutningsvis belyser vi hvordan spørsmålet rundt kollektiv mestringstro kan påvirke læreres interaksjon med elevene. Kapittel 11 tar opp hansken fra det innledende kapittelet i den tredje delen av boken og presenterer en empirisk studie av mestringstroen blant ledere i pedagogiske organisasjoner. Søkelyset er på deres ledelseskapasitet, forstått som hvordan de utøver ledelse, og om de opplever mestring av ledelseskompetansene. I det påfølgende kapittelet studeres det som betegnes som problemløsningskapasitet i barnehager og skoler. Linjene i problemløsningslitteraturen presenteres, og det gis innblikk i kilder til problemsituasjoner. Deretter illustreres det hvordan problembildet ser ut, og hvordan mellomledere søker å løse de problemene de møter. Avslutningsvis gjøres noen refleksjoner rundt mulige implikasjoner av at mellomledere håndterer problemer på den måten de gjør. Kapittel 13 utgjør avslutningskapittelet i boken. Der trekkes trådene, og vi setter funnene og sluttrefleksjonene inn i en system-
teoretisk ramme. Dette gjør vi for å vise hvordan de tre teoretiske plattformene som vi lener oss på – profesjonelle læringsfellesskap, implementering og mestringstro – gjensidig henger sammen i et utviklingsarbeid.
Referanser
Flaspohler, P., Duffy, J., Wandersman, A., Stillman, L. & Maras, M. A. (2008). Unpacking prevention capacity. An intersection of research-to-practice models and community-centered models. American Journal of Community Psychology, 41(3/4), 182–196.
Fullan, M. (2009). The challenge of change: Start school improvement now! Corwin Press.
Heifetz, R. A. & Heifetz, R. (1994). Leadership without easy answers (Vol. 465). Harvard University Press.
Heifetz, R. A., Heifetz, R., Grashow, A. & Linsky, M. (2009). The practice of adaptive leadership: Tools and tactics for changing your organization and the world. Harvard Business Press.
Heifetz, R. & Linsky, M. (2017). Leadership on the line, with a new preface: Staying alive through the dangers of change. Harvard Business Press.
Hopkins, D. & Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. Effective leadership for school improvement (s. 84–104).
Hopkins, D. & Jackson, D. (2013). Building the capacity for leading and learning.
I A. Harris, C. Day, D. Hopkins, M. Hadfield, A. Hargreaves & C. Chapman (Red.), Effective leadership for school improvement. Routledge.
Leithwood, K. (2019). Leadership development on a large scale: Lessons for long-term success. Corwin Press og OPC.
Meld. St. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet. https://www. regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-31-2007-2008-/id516853/
Meld. St. 22 (2010–2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ meld-st-22-2010--2011/id641251/
Meld. St. 20 (2012–2013). På rett vei. Kunnskapsdepartementet. https://www. regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-20-20122013/id717308/
Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/
Meld. St. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ meld.-st.-21-20162017/id2544344/
Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/
NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ nou-2015-8/id2417001/
NOU 2023: 1. (2023). Kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling i skolen — Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/nou-2023-1/id2961070/
Oterkiil, T. C. (2014). Building schools' capacity and readiness to implement schoolbased interventions and the role of leadership in this. University of Stavanger, Faculty of Arts and Education, Norwegian Centre for Learning Environment and Behavioural Research in Education.
Stoll, L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning? A changing landscape. Journal of educational change, 10(2), 115–127.
Wandersman, A., Duffy, J., Flaspohler, P., Noonan, R., Lubell, K., Stillman, L. et al. (2008). Bridging the gap between prevention research and practice. The Interactive Systems Framework for dissemination and implementation. Journal of Community Psychology, 41(3–4), 171–181.
Kapasitet som begrep og teoretisk forankring
Pål RolandIntroduksjon
Kapasitet som begrep og teoretisk tema er både spennende og komplisert. Det kan bygges over tid, slik at en persons, et teams eller en organisasjons kapasitet blir bedre. Kapasiteten kan også utgjøre et utgangspunkt når en person, et team eller en organisasjon skal initiere et endringsforløp. Det teoretiske temaet kapasitet er i relativt stor grad overlappende med «readiness»-begrepet; hvor klar er en organisasjon til å gjennomføre endringer? Når et endringsforløp settes i gang, vil kapasiteten utgjøre et utgangspunkt for endringsarbeidet og muligheten for å oppnå resultater. Dyktige ledere bygger kapasitet systematisk slik at forutsetningene for kvalitet i endringsarbeid er gode.
Begrepet og temaet er bredere enn kompetanse (som gjerne blir beskrevet som kunnskapsnivå og erfaringsbredde og -dybde), noe som bidrar til å skape en større sammenheng med kvalitet. Som vi ser av definisjonen til Wandersman et al. (2006) under, handler kapasitet om både kompetanse, motivasjon og holdninger når det gjelder evnen til å implementere innovasjoner. Dersom en person, et team eller en organisasjon har høy kompetanse, vil manglende motivasjon eller dårlige holdninger kunne påvirke kapasiteten negativt. Samtidig er det lett å