Inkluderende praksiser i skolen: Utdrag

Jorun Buli-Holmberg og Sven Nilsen (red.)

Inkluderende praksiser i skolen

– intensjoner og sentrale aktører

Forord

Denne boka handler om inkluderende praksiser i skolen. Boka tar på den ene side sikte på å bidra til innsikt i og forståelse av sentrale intensjoner og retningslinjer for inkluderende praksiser. Det gjøres med grunnlag i utdanningspolitiske og formelle styringsdokumenter, både på nasjonalt og kommunalt nivå, for å belyse hvordan de danner rammer for utvikling av inkluderende praksiser.

Boka sikter på den annen side mot å bidra til økt kunnskap om gjennomføring av inkludering, slik det gjøres av sentrale aktører og på ulike arenaer i skolesystemet. Aktørene omfatter både pedagogisk-psykologisk tjeneste, skoleledere, lærere, foreldre og elever. Det settes søkelys på deres rolle og betydning i arbeid med inkluderende praksiser. For å belyse inkluderende praksiser kan en vurdere aktørenes rolle og virksomhet i lys av de formelle intensjonene i styringsdokumenter.

Samtidig som inkludering omfatter alle elever, har boka sitt primære søkelys på opplæringen for elever med behov for spesialundervisning. Disse elevene er ekstra sårbare for å oppleve utenforskap, og det er viktig å belyse hvordan både intensjoner og praksiser ivaretar disse elevens behov for tilpasning og fellesskap.

I kapitlene i boka presenteres ny forskningsbasert kunnskap om ulike sider ved inkluderende praksiser, basert på nye data fra prosjekter og undersøkelser forskerne har deltatt i. Vi håper boka kan inspirere til økt debatt om og gjennomtenking av inkluderende praksiser. Det gjelder dels hvordan intensjoner og retningslinjer bør utvikles og formuleres for å danne egnede rammer. Det gjelder dels også hvordan sentrale aktører bør arbeide og samarbeide for at alle elever kan oppleve at skolen danner er inkluderende fellesskap.

Kapitlene i boka er utformet av forskere som er ansatt eller emeritus ved Institutt for spesialpedagogikk ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. Forskerne har vært medlemmer av forskergruppen «Mangfold og inkludering i spesialpedagogisk perspektiv» (MISP).

Vi takker alle forfatterne for samarbeidet om boka og bidraget med kapitler. Kapitlene er fagfellevurdert, og vi takker fagfellen for konstruktive tilbakemeldinger. Takk til forlagsredaktør Inger Johanne Holth ved Cappelen Damm Akademisk for samarbeidet om bokutgivelsen.

Blindern/Asker i mars 2023

Jorun Buli-Holmberg Sven Nilsen

Sammendrag

I dette kapitlet belyses noen sentrale utdanningspolitiske intensjoner om inkludering, både gjennom internasjonale reguleringer og konvensjoner og gjennom norske utdanningspolitiske føringer. deretter ses det på hvordan inkludering er fokusert og forstått i forskningsmessig sammenheng. Kapitlet omhandler også ulike aktører, roller og samarbeidsbehov i utvikling av inkluderende praksiser. det pekes videre på viktige elementer i det verdigrunnlaget som inkluderende opplæring bygger på. Avslutningsvis vektlegges og klargjøres en flerdimensjonal forståelse av inkludering med syn for både organisatoriske, sosiale og faglige dimensjoner.

Bokas formål og fokusområde

Dette kapitlet gir en introduksjon til og bakgrunn for tematikken som denne boka som helhet handler om, og som dreier seg om inkluderende opplæring i skolen. Boka sikter på den ene siden mot å bidra til forståelse av intensjoner for inkludering og på den annen side mot kunnskap om praktisering av inkludering hos ulike aktører og på ulike arenaer i skolesystemet. For å forstå hva som er uttrykt som siktemålet med inkluderende opplæring, rettes oppmerksomheten mot intensjoner som er formulert i utdanningspolitiske dokumenter og formelle styringsdokumenter. Slike intensjoner danner formelle rammer og retningslinjer for utvikling av inkluderende praksiser. Ved å rette oppmerksomheten mot praksisfeltet søker boka å bidra til økt kunnskap om hvordan en arbeider med å gjennomføre inkluderende opplæring i praksis. For å svare på det kan en se de praksiser en finner gjennom forskning, i forhold til uttrykte intensjoner for inkludering. Samtidig er det berettiget at intensjonene i seg selv er gjenstand for vurdering.

Det legges til grunn at inkluderende opplæring omfatter alle elever og må ivaretas gjennom all opplæring og av alle lærere. Samtidig har boka hovedfokus på inkluderende opplæring for barn og unge med behov for spesialundervisning. Det har sammenheng med at denne elevgruppen har vært og er en sårbar gruppe og har stått og står i en utfordrende situasjon med tanke på å lykkes med å realisere en inkluderende opplæring. Elever med behov for spesialundervisning er i særlig grad utsatt for å oppleve utstøting og utenforskap som følge av mangelfull og mislykket inkluderende praksis. Samtidig er det slik at både intensjoner og praksis for denne elevgruppen har sammenheng med tilsvarende for hele elevgruppen. Det gjør det nødvendig også å ha et helhetlig blikk på opplæringen.

Utdanningspolitiske intensjoner om inkludering

En gjennomgang av ulike dokumenter viser at flere sentrale internasjonale reguleringer og konvensjoner som angår utdanning, danner et viktig grunnlag for utviklingen henimot en inkluderende skole og opplæring (Johnsen, 2015a; Nilsen, 2017a). Uten å gå i detalj om disse dokumentene kan det pekes på at å sette prinsippet om inkludering ut i livet er av sentral betydning for å oppfylle FNs menneskerettigheter om barns – og deriblant funksjonshemmede barns – rett til utdanning (FN, 1948). Det samme gjelder for å forholde seg til konvensjonen om barns rettigheter (FN, 1989) og FNs standardregler for like muligheter for mennesker med funksjonshemming (FN, 1993). Gjennom ulike erklæringer vektlegges det at opplæringen for personer med nedsatt funksjonsevne må være en integrert del av utdanningssystemet og skje i inkluderende omgivelser. Det uttrykkes at utdanningen må ivareta tilrettelegging ut fra den enkeltes behov, med nødvendig støtte innenfor rammen av det allmenne utdanningssystemet og i et miljø som bidrar til størst mulig faglig og sosial utvikling, i tråd med målet om full inkludering (FN, 2006).

Inkludering framstod som er et sentralt globalt mål for UNESCO tidlig i 1990-årene med sikte på å møte opplæringsbehovene til alle barn, unge og voksne (UNESCO, 1990). Det har bidratt til at inkludering siden har blitt et viktig begrep i utdanningspolitikk over hele verden.

Inkluderingsbegrepet ble aktualisert med særlig fokus på opplæringsmulighetene til elever med særlige opplæringsbehov. Et betydningsfullt dokument var Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994). Den legger til grunn at utdanningssystemene må utformes slik at det tas hensyn til de store forskjellene i forutsetninger og behov hos barn. Barn som har særlige behov, skal ha adgang til ordinære skoler, som må være i stand til å møte alle barn uansett deres fysiske, intellektuelle, sosiale, emosjonelle og språklige situasjon. Erklæringen sier blant annet følgende om ideen om den inkluderende skole:

There is an emerging consensus that children and youth with special educational needs should be included in the educational arrangements made for the majority of children. This has led to the concept of the inclusive school. The challenge confronting the inclusive school is that of developing a child-centred pedagogy capable of successfully educating all children, including those who have serious disadvantages and disabilities.

Erklæringen uttaler at utvikling av inkluderende skoler har verdi ikke bare fordi de skal gi alle barn en kvalitativt god opplæring, men også fordi de er et viktig skritt i kampen for å endre diskriminerende holdninger, utvikle gode fellesskap og et inkluderende samfunn.

I norsk sammenheng kan vi fra langt tilbake i tid finne sporene av en utdanningspolitikk som gradvis har beveget seg mot integrerende pedagogiske løsninger og senere hen mot inkludering (Nilsen, 2010; Johnsen, 2015b). Det er tale om en utvikling som i økende grad har hatt som ambisjon å utvikle en felles skole for alle barn og unge, på tvers av mangfoldet knyttet til sosial bakgrunn, kjønn, bosted i by og bygd, evner og forutsetninger og religiøs og kulturell bakgrunn. Dette er en skole som har blitt omtalt som enhetsskolen, og som de senere årene er benevnt som fellesskolen. Utviklingen av fellesskolen og dens økte mangfold i elevsammensetningen har nødvendiggjort en sterkere vektlegging av en opplæring tilpasset elevenes ulike evner og forutsetninger. Samtidig har vi over tid likevel sett at dette ikke har forhindret at en del elever ikke oppnår et tilfredsstillende læringsutbytte av det som opplæringsloven benevner som ordinær opplæring. Det har skapt behov for at en også har en juridisk rett til spe sialundervisning for noen elever, med sikte på å møte deres mer omfattende tilpasningsbehov.

Gjennom mange år har vi i Norge kunnet se store forskjeller i utdanningspolitiske føringer for hvordan skolen skulle forsøke å møte mangfold i elevforutsetninger, og spesielt møte med elever med behov for spesialundervisning. Disse forskjellene har – kort og enkelt skissert – hatt karakter av overganger mellom vektlegging av segregering, integrering og i de senere årene av inkludering (Nilsen og Herlofsen, 2015).

Denne utviklingen har blant annet preget de nasjonale læreplanene fra 1970-årene og framover (se nærmere i kapittel 2 i denne boka). Den første nasjonale læreplanen som eksplisitt vektla prinsippet om inkluderende opplæring, var læreplanverket av 1997 (L97). Dette kom til uttrykk omtrent parallelt med at Salamanca-erklæringen forelå, først i et høringsutkast til «broen-delen» av læreplanen sommeren 1994, så i en stortingsmelding som dannet grunnlag for en drøfting av denne delen av læreplanen (St.meld. nr. 29 (1994–95)), og endelig i den fastsatte læreplandelen (Prinsipp og retningslinjer for opplæringa i grunnskulen) (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996). I denne læreplandelen vektlegges det at enhetsskolen må bygge på en balanse mellom hensyn til fellesskap og tilpasning, og at inkludering og evne til å møte elevmangfold kobles sammen (s. 57–58):

For å kunne ta omsyn til ulikskap i bakgrunn og føresetnader hos elevane må einskapsskulen vere eit romsleg og inkluderande fellesskap. Mangfald i bakgrunn, interesser og føresetnader må møtast med eit mangfald av utfordringar.

Samtidig som prinsippet om inkludering gjelder «elevane» – og dermed alle elever – gir denne læreplandelen også noen retningslinjer som gjelder «elevar med særskilde opplæringsbehov», der det vektlegges at de «skal ta del i det sosiale, faglege og kulturelle fellesskapet på ein likeverdig måte» (s. 58).

Prinsippet om inkluderende opplæring er siden blitt fulgt opp gjennom påfølgende nasjonale læreplaner, og senest i læreplanverket for fagfornyelsen (LK20). Den overordnede delen av læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) framhever temaer som «identitet og kulturelt mangfold» (pkt. 1.2) og «demokrati og medvirkning» (pkt. 1.6), som er sentrale i inkluderingssammenheng. Her er fokuset rettet mot betydningen av å skape et samfunn tuftet på et inkluderende og mangfoldig fellesskap. Temaet «et inkluderende læringsmiljø» (pkt. 3.1) er også omtalt i den overordnede delen, der det gis føringer for hvordan skolen skal arbeide for å fremme elevenes helse, trivsel og læring. Her vektlegges det blant annet at læringsmiljøet skal være raust og støttende, der elevene stimuleres til faglig og sosial utvikling. Elevene skal lære å respektere forskjellighet og at alle har en plass i fellesskapet. Skolens praksis skal preges av elevmedvirkning, der elevene skal ta medansvar i læringsfellesskapet som de skaper sammen med lærerne (s. 16).

Inkludering er etter L97 også vektlagt i en rekke utredninger og stortingsmeldinger. I en norsk offentlig utredning fra 2001 ((NOU 2001: 22) om nedbygging av funksjonshemmende barrierer i samfunnet) betones forskjellen mellom integrering og inkludering på denne måten (s. 33–34):

Litt forenklet er argumentasjonen som følger: Integrering brukes om å føre noen inn i noe, f.eks. den vanlige skolen, men uten at en nødvendigvis gjør så mye med selve skolen. Fokuset er på den som føres inn, ikke på det de føres inn i. Inkludering er derimot et program for å endre skolen eller andre samfunnsinstitusjoner slik at de tilpasses hele den menneskelige variasjonsbredde. Inkludering handler om å endre helheten slik at alle finner en plass der. På denne måten er det en forbindelse mellom inkluderingsbegrepet og den moderne forståelsen av funksjonshemning. Der pekes det nettopp på relasjonen mellom person og omgivelser, og at en strategi for å redusere funksjonshemmende forhold er å endre omgivelsene med sikte på at de skal passe alle.

Inkludering bygger ut fra en slik forståelse for det første på et fokus på skolens evne til å møte mangfoldet i barns bakgrunn og forutsetninger gjennom å utvikle fellesskap og tilpasning av opplæringen for alle. For det andre har inkludering sammenheng med en sterkere vektlegging av miljø- og systemfaktorenes betydning for å bygge ned funksjonshemmende barrierer og styrke muligheter for læring og deltakelse ut fra alle elevers egne forutsetninger.

I en senere stortingsmelding, «Tidlig innsats og inkluderende fellesskap» (Meld. St. 6 (2019–2020)) stilles spørsmålet «Hva er inkludering?» og følgende svar gis (s. 11):

Inkludering i barnehage og skole handler om at alle barn og elever skal oppleve at de har en naturlig plass i fellesskapet. De skal føle seg trygge og kunne erfare at de er betydningsfulle, og at de får medvirke i utformingen av sitt eget tilbud. Et inkluderende fellesskap omfatter alle barn og elever.

Fellesskap i skolene som reelt sett fungerer slik, forutsetter at en klarer å omsette de utdanningspolitiske intensjonene om inkludering i inkluderende praksiser, og at skolene har rammer og vilkår for opplæringen og kan sette inn kompetanse som muliggjør og støtter opp under det.

Mange år etter at Salamanca-erklæringen ble formulert, viser forskning at det i mange land er store utfordringer med å gjøre intensjonene om inkludering til inkluderende praksiser (Kiuppis og Hausstätter, 2014; Ainscow mfl., 2019). Det er tydelig at det trengs langt større innsats for å bevege både politikk og praksis videre i inkluderende retning (Ainscow, 2020). En hovedutfordring har følgelig vært å bringe den inkluderende skolen fra visjon til virkelighet (Tetler, 2000). Det gjør at forskningen trenger å ha større oppmerksomhet på hvordan en kan omforme ideene om inkludering til praksis (Buli-Holmberg mfl., 2022).

I norsk utdanningspolitisk sammenheng har også Kunnskapsdepartementet erkjent at en trenger å utvikle «mer inkluderende praksis» (Meld. St. 6 (2019–2020), s. 42). Det må blant annet ses i lys av at departementet konstaterer at «mange barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging får ikke det pedagogiske tilbudet de trenger i barnehage og skole» (s. 42). Det stemmer overens med tidligere påpekinger av behovet for kvalitetsutvikling, dels med tanke på tilpasset opplæring generelt sett (Buli-Holmberg og Nilsen, 2010) og dels med sikte på spesialundervisning spesielt (Buli-Holmberg mfl., 2010).

Forskningens fokusering og forståelse

Studier om inkludering viser til ulike forståelsesmåter og tilnærminger til inkludering (Artiles mfl., 2006; Göransson og Nilholm, 2014; Nilholm og Göransson, 2017; Amor mfl., 2019; Buli-Holmberg mfl., 2022). At det eksisterer en rekke ulike forståelser av prinsippet om inkludering, kan skape utfordringer med å praktisere inkludering i skolen

En definisjon som dekker overordnede aspekter ved inkludering, er at elevene får undervisning og støtte av høy kvalitet innenfor ordinære klasser som gjør dem i stand til å lykkes med å lære kjernestoffet i læreplanen (Bui mfl., 2010; Alquraini og Gut, 2012). Denne definisjonen av inkludering ligger nær forståelsen av inkluderende opplæring som undervisning av en mangfoldig gruppe elever innenfor samme klasserom (Isaksson og Lindqvist, 2015).

Noen peker på at inkludering har erstattet integrering og er blitt sett som et spørsmål om fysisk plassering av elever med spesialpedagogiske behov i det ordinære klasserommet (Norwich, 2008; Göransson og Nilholm, 2014).

Andre hevder at inkludering ikke bare handler om fysisk plassering, men at inkluderende opplæring også kan ses som en erstatning for spesialundervisning (Nilholm og Göransson, 2017; Thomazet, 2009).

I en analyse av forskning på inkluderende opplæring fant Göransson og Nilholm (2014) fire ulike definisjoner av inkluderende opplæring. To av definisjonene fokuserte på inkludering av alle elever: 1) inkludering som møter de sosiale og faglige behovene til alle elever, og 2) inkludering som bygger fellesskap i skoler og klasserom. De to andre definisjonene fokuserte på inkludering av elever med særskilte behov: 1) inkludering som fysisk plassering av elever med særskilte behov i ordinære klasserom og 2) inkludering som møter de sosiale og faglige behovene til elever med særskilte behov. Mitchell (2015) skiller mellom en ensidig og en flersidig orientert forståelse av inkludering. Den ensidige orienteringen handler om plassering av elever som får spesialundervisning, mens den flersidige orienteringen bygger på flere verdier og prosesser og trekker inn forhold som er av betydning for sosialt liv og læring i skolen. Ut fra en flersidig orientering vil elevenes muligheter til og opplevelse av tilhørighet, deltakelse og medbestemmelse være sentrale aspekter i verdigrunnlaget for skolens arbeid med inkludering (Norwich, 2008; Buli-Holmberg, 2017; Sigstad, 2017). Dette er momenter som i norsk sammenheng ble vektlagt allerede i en innstilling fra et lovutvalg (1970), det vil si den såkalte Blomkomiteen, i en utredning av en felles lov for all opplæring i grunnskolen.

En gradvis utvikling fra en integrerings- til en inkluderingsforståelse preges av en overgang fra et overveiende individfokus til et langt sterkere system- og samspillsfokus. Mens integrering, og særlig i en tidlig fase, mye hadde fokus på elevenes evne til å leve opp til skolens eksisterende krav og forventninger, har inkludering langt større fokus på skolens evne til å møte eksisterende evner og forutsetninger hos alle elever. Mens en i integreringsfasen blant annet var opptatt av overføring av barn fra spesialtiltak til vanlig skole, avhengig av om elevene ble vurdert som kompetente til det, innebærer inkludering en ambisjon om at alle barn begynner og går sammen på sin lokale nærskole. Inkludering krever derfor at nærskolen er kompetent til å tilpasse seg mangfoldet av læreforutsetninger hos elevene og samtidig til å møte dem med et godt sosialt og faglig fellesskap (Nilsen, 2008). I arbeidet med å utvikle inkluderende praksiser må skolen følgelig rette oppmerksomheten både mot organisatoriske, sosiale og faglige dimensjoner og mot hvordan en innenfor disse dimensjonene ivaretar hensyn til både fellesskap og tilpasning (Nilsen, 2017a).

Dagens syn på inkludering handler hovedsakelig om å gi et godt opplæringstilbud som er tilpasset mangfoldet av elever på måter som anses å være til det beste for dem. Det er framhevet at dette krever at skolen utvikler en kultur for tilpasset opplæring og inkludering slik at den preger både skoleledelsen, lærerrollen og arbeidet med planlegging og gjennomføring av både ordinær opplæring og spesialundervisning (Buli-Holmberg mfl., 2015).

I forskning ut fra et spesialpedagogisk perspektiv har en blant annet vært opptatt av hvordan en gjennom utdanningsreformer som Kunnskapsløftet har klart å videreutvikle og gjennomføre en tilpasset og inkluderende opplæring i samsvar med intensjonene (Buli-Holmberg mfl., 2008, 2014). Når det gjelder intensjonene fra sentralt hold, har en også rettet oppmerksomheten mot mulige spenninger mellom dem, med konsekvenser for muligheter og begrensninger for lokal utvikling av inkluderende praksiser (Nilsen, 2017b). I tilrettelegging av inkluderende læringsmiljøer er søkelyset blant annet blitt rettet mot lærerrollens betydning (Buli-Holmberg, 2017). I denne sammenhengen har en også sett på hvordan elev–lærer-samtaler kan gi muligheter for å støtte elevens læring og utvikling (Theie, 2017).

Spesialpedagogisk forskning har vært opptatt av hvordan skolen evner å møte et bredt spekter av menneskers forskjellighet, relatert til deres ulike evner og forutsetninger, og særlig til ulike vansker og funksjonshemminger. Forskningen har blant annet satt søkelys på inkluderingsutfordringer i møte med elever med utviklingshemming (Sigstad, 2017), barn med autisme-