Inkluderende kroppsøving: Utdrag

Page 1


Øyvind Førland Standal og Gro Rugseth (red.)

Inkluderende kroppsøving 2. UTGAVE


Forord Alle som har observert ein klasse i kroppsøving, veit at det er variasjon blant elevane når det kjem til interesse for faget, samt erfaringar med og kompetanse i bevegelse. Korleis kan kroppsøvingslærarar arbeide for at kvar og ein av dei forskjellige elevane som møtest i faget, skal få oppleve bevegelse som meiningsfylt, som noko dei får lyst til å halde på med, ikkje berre her og no, men også i framtida? Dette spørsmålet handlar grunnleggande sett om inkludering og korleis skular og lærarar kan skape gode miljø og tilrettelegge undervisning og innhald i – i dette tilfellet – faget kroppsøving. Denne boka er ikkje ei oppskrift på korleis inkluderande kroppsøving skal praktiserast. Dette er ikkje ein idébank med øvingar, leikar eller aktivitetar som kan fungere inkluderande. Slikt materiell finst allereie i dag, men hadde det vore så enkelt som at ein kan finne oppskrifter eller idébankar som vil gjere faget inkluderande, ville alle elevar hatt det bra i kroppsøving og denne boka var ikkje nødvendig å skrive. Både forsking og erfaringsbasert kunnskap seier oss at det ikkje er så enkelt. Undervisning er utfordrande fordi innhald og undervisning alltid må tilpassast den klassen du har framfor deg, her og no. Ein idébank kan altså vere til hjelp, men det vi legg vekt på i denne boka, er dei pedagogiske refleksjonane og vurderingane som er føresetnadar for at aktivitetar skal settast i spel. Det vi ønskjer, er å gi eit kunnskapsbasert bidrag som kan hjelpe kroppsøvingslærarar til å kunne reflektere over og analysere sin eigen undervisningspraksis med sikte på å skape rom for inkludering. Boka består av eit introduksjonskapittel, der dei grunnleggande omgrepa, tilpassa opplæring, inkludering og forskjelligheit blir introdusert. Deretter følgjer fire kapittel som handlar om kjønn (Gunn Engelsrud), overvekt (Gro Rugseth og Øyvind Førland Standal), etnisitet (Anne Leseth) og funksjonshemming (Gro Rugseth). I desse kapitla vil ikkje lesa5


FORORD

rane få svar på korleis elevar som blir plassert i slike kategoriar, kan inkluderast i kroppsøving. Slike svar finst ikkje, og dersom nokon forsøker å gi slike svar, vil dei vere så generelle at dei ikkje er til særleg hjelp når ein lærar møter ein ekte elev. Snarare er hensikta med desse kapitla at lesarane vil kunne forstå at kategoriane kan forståast på ulike måtar. Slik sett er det ein intensjon med kapitla at lesarane kan bli interesserte i å forstå variasjonen og mangfaldet som finst i elevgruppene ein møter. Til slutt i boka er det tre kapittel som er meir fagdidaktisk retta. Marc Esser-Noethlichs skriv om korleis danning, som er eit overordna mål for skulen og kroppsøving, er relatert til inkludering. Per Midthaugen og Marc Esser-Noethlichs viser døme på korleis mangfald og annleisheit kan vere ein ressurs for læring og utvikling heller enn eit problem. Øyvind Førland Standal sitt kapittel om evne og føresetnadar er tenkt som eit eksempel på korleis ein kan reflektere over dei mogelegheitene som ligg i læreplanen for å gjere undervisninga i kroppsøving meir inkluderande for alle elevane vi kan møte i faget. Dette er den andre utgåva av boka. I tillegg til eit nytt kapittel er boka oppdatert ut ifrå endringane som har komme i skulen i lys av fagfornyinga, ny overordna del for læreplanen, samt ny læreplan i kroppsøving. Sjølv om nokre av endringane i skulen er relativt store (t.d. ideen om djupnelæring), kan vi slå fast at dei overordna prinsippa om tilpassa opplæring og inkludering ligg fast i planverket. Inkludering er framleis eit overordna prinsipp som skular, lærarar og elevar skal jobbe med i alle fag, også kroppsøving.

6


Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Introduksjon til boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

Øyvind Førland Standal

Kapittel 1 Inkludering og kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

Øyvind Førland Standal Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

Tilpassa opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

Inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

Kategorisering, mangfald og forskjelligheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

Kapittel 2 Kjønn og inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

Gunn Engelsrud Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

Stereotype kjønnskategorier står for fall? Eller ikke? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

Kjønnsforskjeller på samfunnsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

Kroppsøving og kjønn – like gammelt som faget selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

Kjønnsteori – noen betraktninger – fra kvinneforskning til tverrfaglig kjønnsforskning – dagens situasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

Simone de Beauvoir – kjønn som noe vi blir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

Å gjøre kjønn – «doing gender» – Judith Butler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

Interseksjonalitet – når kjønn møter funksjonsnedsettelse, etnisitet og sosial klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

Oppsummerende tanker om kjønn og inkluderende kroppsøving . . . . . . . .

45

7


INNHOLD

Kapittel 3 Kroppsøving og overvekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

Gro Rugseth og Øyvind Førland Standal Overvekt som objektive data, kulturell mening og personlig erfaring . . . . .

53

Kroppsøvingsfagets rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

Kapittel 4 Etnisitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66

Anne Birgitte Leseth Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66

Det flerkulturelle samfunnet og identitetspolitikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68

Identifikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71

Etnisk identifikasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

72

Etnisitet, kultur og grenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

Etnisitet og religion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76

Etnisitet og stereotypier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78

Den fremmede gymlæreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

80

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82

Kapittel 5 Ett kroppsøvingsfag – mangfoldige kropper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87

Gro Rugseth Hva er funksjonshemming? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

88

Teoretiske modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

90

Noen konkrete eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

92

Normalitetsdiskusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

93

Inkludering i skole og kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

8


INNHOLD

Kapittel 6 Interkulturell læring og inkludering i kroppsøving – noen fagdidaktiske refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Marc Esser-Noethlichs og Per Midthaugen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Forskjellighet som utgangspunkt for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Opplevelser av «fremmedhet» og identitetsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Kroppsøving som arena for inkluderende læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Didaktiske refleksjoner for interkulturell læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Avslutning og veien videre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Kapittel 7 Evner og føresetnadar i kroppsøving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Øyvind Førland Standal Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Evner og føresetnadar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Evne i eit sosiologisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Fagdidaktisk refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Kapittel 8 Inkludering i lys av allmenndanning og den kritisk-konstruktive didaktikken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Marc Esser-Noethlichs Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Inkluderingsbegrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Hvilket bidrag kan den kritisk-konstruktive didaktikken tilføre inkludering i skolen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Kroppsøvingsdidaktiske implikasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

9


Introduksjon til boka Øyvind Førland Standal

I det norske samfunnet står tankane om einskapsskulen sterkt, noko som medfører at så godt som alle barn og unge går i den offentlege skulen. Mangfaldet i samfunnet vårt blir difor spegla i skulen. Dette blir også uttrykt i Overordna del for opplæringa (Utdanningsdirektoratet, 2017), der mangfald er særleg omtalt i verdigrunnlaget for skulen, punkt 1.2. (Identitet og kulturelt mangfald). Mangfald blir der omtala både som eit kjenneteikn ved skulen og som noko elevane skal lære om. Kroppsøving skal ifølgje læreplanen «stimulere til livslang bevegelsesglede og til ein fysisk aktiv livsstil ut frå eigne føresetnader» (Utdanningsdirektoratet, 2019. Mi kursivering). Alle som har observert ein klasse i kroppsøving, veit at det er variasjon blant elevane når det kjem til interesse for faget, samt erfaringar med og kompetanse i bevegelse. Korleis kan kroppsøvingslærarar arbeide for at kvar og ein av dei forskjellige elevane som møtest i faget, skal få oppleve bevegelse som meiningsfylt, som noko dei får lyst til å halde på med, ikkje berre her og no, men også i framtida? Eit utgangspunkt for denne boka er at det er meir utfordrande å gi god undervisning til elevar som ikkje likar faget, eller som av ein eller annan grunn fell utanfor, enn for dei elevane som allereie likar å vere i bevegelse. Legg merke til dette omgrepet «fell utanfor». Kva betyr det? Dersom nokon fell utanfor, så kan vi tenkje oss at nokon andre «fell innanfor». Språket avslører oss: innanfor og utanfor. Litt forenkla kan vi seie at nokon er innanfor og har det som «plomma i egget», medan andre er på utsida, «parkert på sidelinja». Heilt praktisk og konkret betyr det at det 11


INTRODUKSJON TIL BOKA

finst elevar som ikkje opplever problem med å delta i kroppsøving, og som såleis har sine sjølvsagte plassar i timane. Så finst det også elevar som blir sittande og sjå på, eller som kanskje får gjere andre ting enn å ha kroppsøving. Biletet av «å vere på innsida og utsida» tyder også at det blir trekt ei grense mellom kven som er innanfor, og kven som er utanfor. Eit viktig poeng i denne boka er at ei slik grense ikkje kan definerast klart og eintydig. Den er ikkje stabil, men flytande. Grensa er flytande fordi skulen, læraren, eleven og dei føresette har val. Dei gjer prioriteringar i kva som er viktig, og kva som er verdifullt. Gjennom vala som blir gjort, er dei med på å avgjere kven som hamnar innanfor, og kven som hamnar utanfor. Vidare er det også slik at ein og same elev kan hamne innanfor nokre gonger, medan ho er utanfor andre gonger. Som lærar kan du vere med å påverke kven av elevane som får delta ut ifrå sine føresetnadar, og kven sine føresetnadar som ikkje passar inn og dermed fell utanfor. Du som lærar kan påverke og flytte på grensa mellom utanfor og innanfor. Denne boka er ikkje ei oppskrift på korleis inkluderande kroppsøving skal praktiserast. Dette er ikkje ein idébank med øvingar, leikar eller aktivitetar som kan fungere inkluderande. Slikt materiell finst allereie i dag. Vi som skriv i denne boka, trur ikkje at det er så enkelt som at ein kan finne oppskrifter eller idébankar som i seg sjølv kan gjere faget inkluderande. Hadde det vore så enkelt, ville alle elevar hatt det bra i kroppsøving og denne boka var ikkje nødvendig å skrive. Sagt på ein annan måte: Vi veit at det finst mange gode praktiske forslag til aktivitetar og organiseringsformer som kan brukast. Men, desse oppskriftene er generelle og ganske sterile inntil dei kjem i berøring med ein verkeleg undervisningssituasjon. Det er først når læraren skal sette desse aktivitetane ut i livet gjennom eit pedagogisk opplegg, at ideane som finst i desse bankane, blir levande og konkrete. Læraren må sjå til at det ho har tenkt å gjennomføre, passar akkurat denne elevgruppa når dei jobbar med nett desse måla her og no. Då må oppskriftene tilpassast denne konkrete klassen, med sine særeigne, unike elevar. Ein idébank kan altså vere til hjelp, men det vi legg vekt på i denne boka, er dei pedagogiske refleksjonane og vurderingane som er føresetnadar for at aktivitetar skal settast i spel. Det vi ønskjer, er å gi eit kunnskapsbasert bidrag som kan hjelpe kropps12


INTRODUKSJON TIL BOKA

øvingslærarar til å kunne reflektere over og analysere sin eigen undervisningspraksis med sikte på å skape rom for inkludering. Vi meiner at du som skal vere framtidas kroppsøvingslærar, enten du er student eller allereie arbeider i skulen, må ha kompetanse til å forstå og jobbe med forskjelligheit og kunne arbeide med den variasjonen og det mangfaldet som finst. Det er dette som er hensikta med denne boka: at framtidige kroppsøvingslærarar får eit gjennomtenkt forhold til at føremålet med kroppsøving er at alle (ja, alle!) elevar skal oppleve utfordringar og læring ut ifrå sine føresetnadar.

13


KAPITTEL 1

Inkludering og kroppsøving Øyvind Førland Standal

Innleiing Dette kapittelet vil introdusere omgrepa tilpassa opplæring, inkludering og forskjelligheit. Mykje meir kunne vore sagt om desse temaa for å gi ein tilstrekkeleg introduksjon til dei, men hensikta her er ikkje å gi ei dekkande framstilling. Det finst annan litteratur som er breiare og djupare enn det som blir dekt her, t.d. kan det vere verdt å kjenne til bøker som Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle (Ekeberg & Buli-Holmberg, 2005), Inkludering (Haug, 2014), Annerledeshet: sårbarhetens språk og politikk (Lone, Engebretsen & Kristeva, 2010) og Kroppsøving – med rom for alle (Berg, 2021). Like eins vil ikkje denne boka gi idébankar eller øvingsutval som kan fremje ei inkluderande undervisning i kroppsøving. Også på dette området finst det allereie i dag eit bra tilfang av litteratur. Det som derimot manglar, er litteratur som tek den kunnskapen ein har om inkludering og tilpassa opplæring på det generelle planet, og gjer kunnskapen relevant for kroppsøvingsfaget. Utgangspunktet er altså at inkludering er både eit mål og ein prosess som krev at det blir gjort eit kontinuerleg arbeid for å halde prosessen på sporet. I NOU-en Rett til læring (NOU 2009, s. 15) står det følgjande om inkluderande opplæring: Inkluderende opplæring innebærer at alle tar del i fellesskapet på en likeverdig måte – faglig, sosialt og kulturelt. […] Inkludering er både en prosess og et mål, og dreier seg om hvordan lærestedet kan møte individets forutset-

14


INKLUDERING OG KROPPSØVING

ninger og behov på best mulig måte. […] Konsekvensen av inkludering er at systemet må tilpasse seg den enkelte person og gruppe. Dette fritar imidlertid ikke den enkelte for ansvaret for å ville delta. Inkluderende opplæring er i denne sammenhengen et grunnleggende prinsipp og ikke en konkret handling. Handlingene som skal til for å oppnå inkluderende opplæring er konkretisert til blant annet relasjonsbygging, deltakelse, differensiering og sikring av utbytte. (Kursiv lagt til.)

Dette understrekar poenget om at inkludering ikkje kan spesifiserast gjennom enkelthandlingar som sikrar inkludering. Bidraget denne boka kan gi, er å opne for refleksjonar omkring korleis ein kan og bør undervise i kroppsøving slik at faget bidrar til å nå det målet at vi skal ha ein skule for alle, ein inkluderande skule der også faget kroppsøving er inkluderande. På den måten plasserer boka seg midt imellom den litteraturen som allereie finst: på den eine sida, bøker og artiklar om inkludering og tilpassa opplæring generelt, og på den andre sida idébankar for kroppsøvingsaktivitetar. Slike idébankar er som sagt tidlegare generelle og skjematiske, og når dei skal brukast, krev dei at lærarane kan reflektere over korleis akkurat desse aktivitetane kan brukast for den aktuelle klassen ho arbeider med her og no. Det er desse refleksjonane vi ønskjer å hjelpe til med å gjere meir retta inn mot inkludering, slik at kroppsøving blir ein god plass å vere for alle elevar.

Tilpassa opplæring Tilpassa opplæring er eit nøkkelomgrep i skulen. Det er nedfelt i opplæringslova og seier at «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» (§ 1-3). Denne definisjonen seier enkelt og greitt at alle elevar har krav på ei undervisning som er tilpassa kvar enkelt elev sine evner og føresetnadar. Likevel meiner nokon at tilpassa opplæring er «enkelt å definere, relativt innfløkt å forstå og svært utfordrande å praktisere» (Haug & Bachmann, 2007, s. 15). Eit viktig poeng i vår samanheng er at det er nødvendig å skilje mellom dei politiske intensjonane som ligg i omgrepa, og dei pedagogiske prosessane lærarar går inn i når dei skal praktisere tilpassa opplæring. Der dei politiske definisjonane er forholdsvis enkle å forstå, vil vi i denne boka 15


Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.