Et anerkjennende kroppsøvingsfag: Utdrag

Page 1

Et anerkjennende kroppsøvingsfag

Forord

Høsten 2020 møttes redaktørene av denne boka på et dagsseminar med forskergruppen «Teaching and Learning in Physical Education» ved Høgskolen i Innlandet. Arne Nikolaisen Jordet var blitt invitert til seminaret for å presentere boka han nylig hadde gitt ut; Anerkjennelse i skolen. En forutsetning for læring (Jordet, 2020).

Forskergruppen hadde fattet interesse for de perspektiver han her presenterer for skolen og skolens opplæring med utgangspunkt i teorien om anerkjennende pedagogikk. Denne teorien viser hvordan anerkjennelse etablerer en overbyggende teoretisk ramme som ikke bare hjelper oss til å forstå skolens svakheter og utfordringer, men som fremfor alt kan vise vei mot «den gode skole». Spørsmålet vi diskuterte var om denne teorien også kunne anvendes på kroppsøving som skolefag. Kan den anerkjennende pedagogikken hjelpe oss til å forstå både svakheter og mangler som forskningen har avdekket i kroppsøvingsfaget, og samtidig vise vei mot praksiser som i større grad ivaretar alle barn og unge i undervisningen? Kan med andre ord anerkjennelse vise vei mot «et godt kroppsøvingsfag»? Samtalen berørte helt grunnleggende spørsmål i pedagogikken i sin alminnelighet og i kroppsøvingsdidaktikken i særdeleshet. Møtet munnet ut i et ønske om å undersøke om den anerkjennende pedagogikken kan utgjøre et teoretisk fundament for pedagogisk praksis i kroppsøvingsfaget. Vi var særlig opptatt av å kaste lys over hvordan skolen og lærerne kan realisere intensjonene i fagfornyelsen (LK20) om at kroppsøving skal være et fag som skal «… stimulere til livslang bevegelsesglede og til en fysisk aktiv livsstil ut fra egne forutsetninger» og et fag der elevene skal lære, sanse, oppleve og skape med kroppen.

forord 5

Med en ambisjon om å få realisert en vitenskapelig antologi på tematikken Et anerkjennende kroppsøvingsfag etablerte derfor redaktørene Kjersti Mordal Moen og Arne Nikolaisen Jordet et samarbeid i januar 2021. Vi gikk åpent ut i det norske kroppsøvingsfaglige forskningsmiljøet og inviterte forskere som satt med eget empirisk materiale til å skrive et bidrag som kunne kaste lys over hva anerkjennende pedagogisk praksis i kroppsøving kan innebære. Vi fikk inn over 20 bidrag, og etter en første sortering av redaktørene ble aktuelle bidrag valgt ut og gjennomgikk en grundig review-prosess både av forlaget (blindet review) og av oss som redaktører. Prosessen førte fram til 10 kapitler som presenteres i denne boka. I tillegg har redaktørene skrevet et innledningskapittel som rammer inn boka. Ved hjelp av Jordets teori om en anerkjennende pedagogikk ønsker vi med denne boka å sette søkelys på anerkjennende undervisningspraksiser i kroppsøvingsfaget.

Vi vil takke alle bidragsyterne for et godt og konstruktivt samspill i arbeidsprosessen og for tålmodighet med redaktører som la opp til en teoretisk innramming av arbeidet som i perioder kanskje opplevdes som utfordrende. Tekstene har gått flere runder mellom forfatterne og redaktørene, fram til resultatet slik de nå foreligger. Vi som redaktører har opplevd dette som en lærerik prosess som har gitt oss bred innsikt i hvordan anerkjennelse kan komme til uttrykk i kroppsøvingsfaget.

Takk også til forlagsredaktør Bjørn Olav Aas Hansen og manusredaktør Bente Aas Sjursen i Cappelen Damm Akademisk forlag for et godt og konstruktivt samarbeid i utvikling av boka.

Elverum i november 2022

Kjersti Mordal Moen og Arne Nikolaisen Jordet Professorer ved Høgskolen i Innlandet

forord 6
INNH o L d 7 Innhold Forord 5 Innledning .................................................................................................................... 15 Kjersti Mordal Moen og Arne Nikolaisen Jordet Litteraturliste ................................................................................................................ 20 DEL 1 TEORETISK GRUNNLAG ......................................................................... 21 Kapittel 1 Anerkjennelse i kroppsøving 23 Et teoretisk rammeverk Arne Nikolaisen Jordet Innledning 23 Anerkjennelsens tre hovedformer ........................................................................ 26 Kjærlighet 26 Rett (rettigheter) ................................................................................................... 27 Sosial verdsetting ................................................................................................. 28 Motstykket til anerkjennelse er krenkelser 30 Anerkjennelse er grunnlaget for menneskets frie selvrealisering og aktørskap .......................................................................................................... 31 Skolens utfordringer .................................................................................................. 32 Patologier i skolen ................................................................................................ 32 Undervisningspraksiser som krenker 33
INNH o L d 8 Anerkjennelse i skolen 35 Kjærlighet ............................................................................................................... 35 Rett (rettigheter) ................................................................................................... 38 Sosial verdsetting ................................................................................................. 41 Avslutning ..................................................................................................................... 46 Litteraturliste 47 Kapittel 2 Krenkelser og patologier i norsk kroppsøving ........................................... 53 En kunnskapsgjennomgang Kjersti Mordal Moen, Erik Aasland og Knut Løndal Innledning ..................................................................................................................... 53 Hvordan forstå krenkelser og patologier i skolen ...................................... 54 Kroppsøvingsfagets historiske og samfunnsmessige utvikling 55 Metode ........................................................................................................................... 57 Søkestrategi 57 Inklusjons- og eksklusjonskriterier ................................................................ 58 Data og analyse .................................................................................................... 60 Funn 61 Krenkelser i kroppsøvingsfaget ....................................................................... 61 Patologier i kroppsøvingsfaget 66 Diskusjon ....................................................................................................................... 69 Når fagets forankring til idretten, forsvaret og helse holder elever nede 69 Fra negative opplevelser i faget til utenforskap og dårlig helse ........... 71 Avrunding 73 Litteraturliste ................................................................................................................ 74 DEL 2 ERFARINGER MED ANERKJENNELSE ............................................... 81 Kapittel 3 Krenkelser og anerkjennelse i kroppsøving ................................................ 83 To elevfortellinger Katrine Hovi-Gulowsen og Arne Nikolaisen Jordet Bakgrunnen for undersøkelsen .............................................................................. 83 Teoretisk ramme ......................................................................................................... 84 Metode ........................................................................................................................... 85
INNH o L d 9 Utvalg og datainnsamling 85 Prosedyre og analyse av dataene for denne undersøkelsen ................. 86 Overførbarhet ........................................................................................................ 87 Sofies og Jannes negative opplevelse av kroppsøvingsfaget på ungdomsskolen ........................................................................................................... 88 Opplevelse av lærere som ikke likte dem 88 Opplevelse av ikke å mestre og ikke ha verdi ............................................. 89 Opplevelse av ikke å bli inkludert ................................................................... 91 Opplevelse av et fag de gruet seg til .............................................................. 92 Diskusjon av jentenes negative opplevelser av faget ..................................... 92 Fravær av kjærlighet 92 De ble ikke møtt som likeverdige deltakere ................................................. 93 Deres bidrag ble ikke verdsatt .......................................................................... 94 Sofies og Jannes positive opplevelse av kroppsøvingsfaget på videregående ................................................................................................................ 95 Opplevelse av å være ivaretatt og av trygghet 95 Opplevelse av likeverd ........................................................................................ 97 Opplevelse av at lærer tilrettelegger for mestring .................................... 97 Opplevelse av å være inkludert 98 Diskusjon av jentenes positive opplevelser av faget ...................................... 99 Å bli møtt med kjærlighet 100 Å bli møtt med respekt ....................................................................................... 100 Å bli sosialt verdsatt ............................................................................................ 101 Oppsummering 102 Litteraturliste ................................................................................................................ 103 Kapittel 4 Anerkjennende kroppsøvingspraxis ............................................................... 105 Et aristotelisk perspektiv Idar Lyngstad Ansats – to elevfortellinger ...................................................................................... 105 Inspirasjon, bakgrunn og problemstilling ........................................................... 107 Arbeidsmåte under «revisitten» til Lises og Elis historier .............................. 108 Anerkjennende pedagogikk 109 Kjærlighet i opplæringen ................................................................................... 110 Rettigheter i opplæringen ................................................................................. 111 Sosial verdsetting i opplæringen 112 Fronesis og praxis ....................................................................................................... 112
INNH o L d 10 Anerkjennende kroppsøvingspraxis 114 Anerkjennende væremåter som en patisk kjerne i den fronetiske profesjonskunnskapen ....................................................................................... 115 Historiene er kontrastfulle også når det gjelder anerkjennelsesformen rettigheter ................................................................................................ 117 Opplevelse av ulik sosial verdsetting 118 Patisk kunnskap veves sammen med anerkjennende væremåter i den moralske grammatikken i opplæringen i kroppsøving .................... 119 Lærerens rolle i samspillet med eleven ............................................................... 119 Konklusjon .................................................................................................................... 121 Litteraturliste 123 Kapittel 5 Verdibasert praksis i kroppsøving 125 Anerkjennelsens relasjonelle didaktikk Knut Westlie og Kjersti Mordal Moen Innledning ..................................................................................................................... 125 Omsorgsetikk og gjensidig anerkjennelse ......................................................... 127 Metode 130 Utvalg ....................................................................................................................... 130 Datainnsamling 130 Analyse .................................................................................................................... 131 Tre narrativer om anerkjennende undervisning i bevegelsesaktiviteter ... 132 Lærer Kari: «Å reflektere seg framover sammen» – verdien av å anerkjenne elevene som en ressurs .............................................................. 132 Lærer Per: «Let the kids be kids» – verdien av å anerkjenne alle elever i et inkluderende læringsfellesskap .................................................. 134 Lærer Ola: «Itjnå som kjem tå seg sjøl» – systematisk arbeid som forutsetning for en anerkjennende undervisning 136 Anerkjennelsens relasjonelle didaktikk .............................................................. 138 Å anerkjenne eleven gjennom det individuelle møtet ............................. 139 Å anerkjenne eleven som rettighetshaver ................................................... 140 Å anerkjenne eleven som bidragsyter i det sosiale fellesskapet .......... 140 Avsluttende betraktninger 141 Litteraturliste ................................................................................................................ 142
INNH o L d 11 Kapittel 6 Friluftsliv ...................................................................................................................... 146 Kristian Abelsen, Petter Erik Leirhaug & Hilde Rustad Innledning ..................................................................................................................... 146 Anerkjennelsesteori og friluftsliv .......................................................................... 147 Metode 149 Intervju med lærerne ........................................................................................... 149 Spørreskjemaundersøkelsen ........................................................................... 150 Analyse av datamaterialet ................................................................................ 150 Resultat og diskusjon ................................................................................................ 151 Friluftsliv som rettighet: Når friluftsliv settes på timeplanen 152 Friluftsliv som sosial verdsetting: I friluftsliv må man hjelpe hverandre ................................................................................................................ 154 Friluftsliv som kjærlighet: Friluftsliv åpner for nære relasjoner til medmennesker og natur .................................................................................... 156 Avsluttende refleksjoner 161 Litteraturliste ................................................................................................................ 163 Kapittel 7 Elevsentrert undervisning i dans ...................................................................... 165 Erik Aasland og Trine Ørbæk Innledning ..................................................................................................................... 165 Tidligere forskning på elevsentrert kroppsøvingsundervisning .................. 167 Teoretisk blikk 168 Metodisk framgangsmåte ........................................................................................ 170 Utvalg 171 Gjennomføring av studien ................................................................................. 171 Analyse .................................................................................................................... 173 Studiens troverdighet 173 Funn ................................................................................................................................. 174 Å få med alle i dansen – elevenes engasjement for å dele, justere og lære dansebevegelser ................................................................................... 174 Elevenes omsorgsfulle blikk for medelevenes læring .............................. 176 Å verdsette elevenes interesser og ressurser 177 Å få tilgang til og verdsette elevenes erfaringer ......................................... 179 Diskusjon ....................................................................................................................... 180 Avslutning 183 Litteraturliste ................................................................................................................ 183
INNH o L d 12 Kapittel 8 Aktiviteter med lav puls og liten kraft ............................................................ 186 Judith Helene Bratten og Jolanta Kilanowska Innledning ..................................................................................................................... 186 Aktiviteter med lav puls og liten kraft i kroppsøvingsfaget .......................... 187 Somaestetikk – opplevelser i kroppen og mulighet for læring og utvikling ................................................................................................................... 189 Teoretisk kontekst ...................................................................................................... 190 Anerkjennelse i form av kjærlighet ................................................................. 190 Anerkjennelse i form av sosial verdsetting .................................................. 191 Metode 192 Valg av metode ...................................................................................................... 192 Gjennomføring av studien, utvalg og datainnsamling .................................... 193 Etikk 194 Analyse av materialet ......................................................................................... 195 Funn og diskusjon 196 Elevenes engasjement ........................................................................................ 196 Elevene erfarer anerkjennelse gjennom meningsfulle aktiviteter ....... 199 Lærerens holistiske syn på og omsorg for elevene 202 Oppsummering ............................................................................................................ 204 LpLk og styringsdokumentene 204 Sammenfatning ........................................................................................................... 204 Litteraturliste ................................................................................................................ 205 Kapittel 9 Elever med funksjonsnedsettelse 208 Ellen Berg Innledning ..................................................................................................................... 208 Elever med funksjonsnedsettelser marginaliseres i kroppsøvingskonteksten ................................................................................... 209 Fraværet av kritiske røster tross diskriminerende praksiser ................. 210 Å rette blikket mot anerkjennende og inkluderende praksiser ............. 212 En narrativ tilnærming med et kritisk fortolkende ståsted ........................... 213 Utvalg og datainnsamling 214 Analyseprosessen ................................................................................................ 215 Re-presentasjon av erfaringer og vurdering av narrativ forskning ....... 216 Etiske refleksjoner 217
INNH o L d 13 Hva kjennetegner en anerkjennende pedagogisk praksis i kroppsøvingsfaget? 217 En nærværende pedagogisk praksis: «Jeg møter eleven, og eleven føler seg møtt og sett» ............................................................................................... 218 Bygge bro mellom elevenes ‘bagasje’ og kroppsøvingsfaget: «Å la elevene få være seg selv» ......................................................................................... 221 Kroppsøving med vekt på mestring og utvikling: «Elevene skal ha det bra i mine timer» .......................................................................................................... 223 Avsluttende refleksjoner .......................................................................................... 225 Litteraturliste 226 Kapittel 10 Samarbeidslæring .................................................................................................... 230 En pedagogisk modell for anerkjennende samspill i kroppsøving Lars Bjørke Innledning ..................................................................................................................... 230 Samarbeidslæring i et anerkjennelsesperspektiv 232 De fem anerkjennende nøkkelelementene i samarbeidslæring ........... 233 Empirisk forskning på samarbeidslæring i kroppsøving ......................... 234 Metode 236 Deltagende aksjonsforskning .......................................................................... 236 Skolen, elevene og lærerne ............................................................................... 237 Analyse .................................................................................................................... 237 Etikk .......................................................................................................................... 238 Tre historier om samarbeidslæring som en anerkjennende tilnærming 238 Jenta i olabuksa: Anerkjennelse på elev–elev-nivå ................................... 239 «Dette hadde jeg ikke trodd»: Anerkjennelse på lærer–elev-nivå ......... 242 «Å gi alle mulighet til å skinne – samtidig»: Anerkjennelse gjennom individuelt ansvar ................................................................................................. 244 Konklusjon 247 Litteraturliste ................................................................................................................ 249 Forfatteromtaler ....................................................................................................... 251

Innledning

Kjersti Mordal Moen og Arne Nikolaisen Jordet

Forskning på kroppsøvingsfaget i Norge har over flere tiår tegnet et bilde av et fag som ikke treffer alle elever, et fag som ikke er i tråd med læreplanenes intensjoner, og et fag som faktisk kan virke ekskluderende og til og med krenkende på både enkeltelever og grupper av elever (se mer om dette i kapittel 2). Arne Nikolaisen Jordet (2020) peker i sin bok Anerkjennelse i skolen: En forutsetning for læring på den store betydningen skolens pedagogiske praksis i sin alminnelighet og den enkelte lærers tenkning og praksis har på elevene. Han hevder, med omfattende referanser til forskning, at læreren kan ha en «livsforvandlende rolle» i barn og unges liv dersom lærerens pedagogikk er anerkjennende (Jordet, 2020, s. 374). Jordet omtaler anerkjennelse som et grunnleggende psykologisk og eksistensielt behov. Han hevder at anerkjennelse er en forutsetning for barns faglige og sosiale læring i skolen og for deres utvikling som menneske, i samsvar med skolens samfunnsoppdrag, slik dette er formulert i læreplanens overordnede del (se mer om dette i kapittel 1). Ved å gå fra Honneths allmenne og kontekstuavhengige teori om «det gode liv» og «det gode samfunn» (Honneth, 2008), via Jordets teori om anerkjennende pedagogikk som grunnlag for «den gode skole» (Jordet, 2020), anvender vi tenkningen som teoretisk ramme for kroppsøvingsfaget. Vår hypotese er at anerkjennelse også beskriver betingelsene for «et godt kroppsøvingsfag».

Selv om forskning på kroppsøving gir inntrykk av at det er mye som ikke fungerer i faget, vet vi også at de fleste elevene i grunnskolen liker faget godt (Moen, Westlie, Bjørke & Brattli, 2018). Det er også studier som

INNL ed NIN g 15

peker på at lærere i faget jobber både sosialt inkluderende (Bjørke, 2020; Westlie & Moen, 2020) og er omsorgsfulle i sitt møte med elevene (Moen et al., 2019). Dette betyr at det finnes gode eksempler på lærere som jobber med faget på en måte som møter elevene med anerkjennelsesformene kjærlighet (omsorg), rettigheter (respekt), og som lykkes i å skape et godt psykososialt læringsmiljø i undervisningssituasjonen som fremmer solidarisk sosial verdsetting. Målet med denne boka er å få frem flere eksempler på anerkjennende undervisningspraksiser i kroppsøving. Basert på nyere empirisk forskning på norsk kroppsøving vil vi gjennom de ulike kapitlene vise hvordan det kan jobbes i faget slik at elevene kan bli møtt på en god og hensiktsmessig måte hvor de får erfare anerkjennelsesformene kjærlighet, rettigheter og sosial verdsetting. Videre framgår det av kapitlene hvorfor det er så viktig å møte elevene i faget med en anerkjennende pedagogisk tilnærming. Boka viser i sin helhet hvordan kroppsøvingsfagets helhetlige dannelsesintensjon om å skulle «… stimulere til livslang bevegelsesglede og til en fysisk aktiv livsstil» ut fra den enkelte elevs egne forutsetninger, kan bli realisert (Udir, 2019).

Boka argumenterer for at et anerkjennende kroppsøvingsfag vil fremme barn og unges læring og utvikling. Dette vil kreve at elevene må erfare at de blir anerkjent som de menneskene de er og med de iboende sosiale, kulturelle og kroppslige forutsetninger de har med seg i møte med skolefaget. Slik blir anerkjennelse ikke bare en betingelse for faglig læring, men det er også en forutsetning for at den enkelte skal kunne utvikle seg til et helt menneske (Jordet, 2020; Udir, 2017). Bokas bidrag understøtter på denne måten kroppsøvingsfagets sentrale rolle i norsk skole. I det følgende vil vi gi en kort omtale av bokas kapitler.

I kapittel 1, «Anerkjennelse i kroppsøving» gir Arne Nikolaisen Jordet en innføring i den tyske sosialfilosofen Axel Honneths anerkjennelsesteori, og han viser hvilken relevans de tre anerkjennelsesformene kjærlighet (omsorg) i den private sfære, rettigheter (respekt) i den offentlige sfære og sosial verdsetting (solidaritet) i den sosiale sfære har for skolen og for lærernes pedagogiske praksis og hva som står på spill i barn og unges liv. Gjennom teorien om anerkjennende pedagogikk etablerer han et teoretisk rammeverk som hjelper oss både til å forstå hvorfor skolen strever med å møte alle elever på deres premisser, og hva skolen og lærerne faktisk kan gjøre for å skape «den gode skole». Det er dette teoretiske rammeverket som er brukt i alle kapitlene i boka, og som forfatterne bruker for å identifisere sentrale elementer i et anerkjennende kroppsøvingsfag.

INNL ed NIN g 16

I kapittel 2, «Krenkelser og patologier i norsk kroppsøving», presenterer Kjersti Mordal Moen, Erik Aasland og Knut Løndal resultatene av en målrettet litteraturgjennomgang av kroppsøvingsforskning i årene 1990–2020. De viser hvordan krenkelser og patologier i kroppsøvingsfaget kan forstås i lys av fagets historiske og samfunnsmessige forankring i militær disiplinering, fokus på innlæring av idrettsteknikker og de senere års vektlegging av helse. I lys av dette identifiserer de noen hovedkategorier av krenkelser og tilhørende patologier i faget. Dette legger et grunnlag for bokas øvrige kapitler og hjelper oss til å forstå hvilken betydning anerkjennelse av elevene har i kroppsøvingsfaget og hvor viktig dette er i barn og unges liv.

I kapittel 3, «Krenkelser og anerkjennelse i kroppsøving» tar Katrine Hovi-Gulowsen og Arne Nikolaisen Jordet utgangspunkt i dybdeintervjuer av to elever, Sofie og Janne, som beretter om sine erfaringer med kroppsøvingsfaget gjennom seks år på ungdomstrinnet og videregående skole. De forteller om sterke og negative erfaringer fra kroppsøvingsfaget på ungdomstrinnet, om hvordan dette fjernet all motivasjon for deltakelse og om hvordan det bidro til å bryte dem ned. På videregående skole blir de møtt av en lærer som ser dem og anerkjenner dem, og de forteller hvordan dette endret deres innstilling ikke bare til kroppsøvingsfaget, men også til seg selv. Anerkjennelse trer fram som den sentrale betingelsen for jentenes motiverte deltakelse og dermed for deres kroppsøvingsfaglige læring og for utvikling av et trygt selvverd og en god psykisk helse. For elever som Sofie og Janne, som tidligere hadde negative erfaringer i faget, viser studien hvordan dette kan snus i møte med anerkjennende lærere og medelever i et miljø marinert i kjærlighet (omsorg), rettigheter (respekt) og sosial verdsetting (solidaritet).

I kapittel 4, «Anerkjennende kroppsøvingspraxis», tar Idar Lyngstad utgangspunkt i to jenter, Lise og Eli, og deres svært ulike erfaringer fra kroppsøvingsfagets andre år i videregående skole. Lise opplever et negativt og konkurranseorientert læringsmiljø hvor hun blir utestengt fra fellesskapet, men gjennom en lærer som ser henne og anerkjenner henne opplever hun at hun likevel får den hjelp hun trenger og motiveres til deltakelse slik at hun kan lykkes i faget. Eli opplever også et negativt og konkurranseorientert læringsmiljø, men i motsetning til Lise, møter hun en lærer som ikke ser henne, som ikke stimulerer henne til deltakelse, og som hun dermed utvikler et negativt forhold til. Med bakgrunn i anerkjennelsesteori og de aristoteliske begrepene «fronesis» og «praxis» identifiserer Lyngstad kjerneelementer i det han kaller en «anerkjennende kroppsøvingspraxis».

INNL ed NIN g 17

Lyngstad viser hva det innebærer i praksis at læreren handler ut fra en moralsk bevissthet om hva som er til det beste for den enkelte elev i undervisningssituasjonen.

I kapittel 5, «Verdibasert praksis i kroppsøving», foretar Knut Westlie og Kjersti Mordal Moen en gjenvisitt til et datamateriale fra forskningsprosjektet «EDUHEALTH» som ble gjennomført i samarbeid med forskere fra Sverige og New Zealand. Prosjektet tok sikte på å få innsikt i hvordan lærere fra de tre involverte landene jobbet sosialt inkluderende i kroppsøvingsfaget i sine nasjonale kontekster. Det er datamaterialet fra den norske delen av dette prosjektet forfatterne analyserer i lys av anerkjennelsesteori, for å få en dypere forståelse for hvordan lærerne jobbet anerkjennende i kroppsøvingsfaget. Med bakgrunn i anerkjennelsesteori, den amerikanske pedagogen Nel Noddings omsorgsbaserte profesjonsetikk og den danske etikeren Knud Løgstrups nærhetsetikk identifiserer de sentrale dimensjoner i det de kaller anerkjennelsens relasjonelle didaktikk. De viser hvordan kroppsøvingsfagets relasjonelle didaktikk representerer en undervisningspraksis som rommer tre dimensjoner: Den første handler om lærerens anerkjennelse av eleven i det individuelle møtet. Den andre handler om å anerkjenne eleven som rettighetshaver i møte med skolen og kroppsøvingsopplæringen. Den tredje handler om å anerkjenne eleven som bidragsyter i det sosiale fellesskapet.

I kapittel 6, «Friluftsliv», undersøker Kristian Abelsen, Petter Erik Leirhaug og Hilde Rustad hvordan friluftsliv kan bidra til et mer anerkjennende kroppsøvingsfag i videregående skole. Empiri er hentet fra et aksjonsforskningsprosjekt hvor lærere og elever i Vg1 gjennomførte et 12 timers sammenhengende undervisningsopplegg i friluftsliv. Studien viser gjennom sine funn hvordan det å prioritere friluftsliv i undervisningen byr på dilemmaer og utfordringer, men også gir muligheter for en anerkjennende pedagogikk som bidrar til læring og glede for både elever og lærere. Elevene trekker særlig fram betydningen av friluftsliv som en arena for sosial verdsetting, hvor det å få tid, rom og anledning til å hjelpe, inkludere og støtte hverandre framheves som viktig for samhold og klassemiljø.

I kapittel 7, «Elevsentrert undervisning i dans», viser Erik Aasland og Trine Ørbæk hvordan anerkjennelse som pedagogisk tilnærming kan realiseres i et elevsentrert undervisningsopplegg i kroppsøving med dans som læringsaktivitet. Utvalget i dette kapitlet, som er basert på et aksjonsforskningsprosjekt, består av to kroppsøvingslærere og to Vg1-klasser (54 elever).

I kapitlet viser forfatterne hvordan de med utgangspunkt i læreplanen for

INNL ed NIN g 18

kroppsøvingsfaget har operasjonalisert og iverksatt undervisningspraksiser i kroppslig læring og samspill ved bruk av dans som læringsaktivitet. Studien viser hvordan kroppslig læring og samspill kan læres gjennom dans, noe som bidrar til en forståelse av dans som noe mer enn mestring av trinn i takt med musikken. Dans i en kroppsøvingskontekst kan også handle om å gi elevene tid og rom til å dele, dvele ved og å utforske egne og hverandres kroppslige og mellomkroppslige erfaringer. Forfatterne argumenterer for at slike anerkjennende kroppslige erfaringer kan ha betydning for elevenes sosiale samspill med andre, også utenfor en kroppsøvingskontekst.

I kapittel 8, «Aktiviteter med lav puls og liten kraft» har Judith Helene Bratten og Jolanta Kilanowska undersøkt hvilken rolle og funksjon bevegelsesformer som yoga, qigong, massasje, dans med uttrykk og avspenningsteknikker kan ha i skolens kroppsøvingsfag. Disse aktivitetene har de gitt samlebetegnelsen «Lav puls og liten kraft» (LpLk). De har undersøkt hvordan disse oppleves av elever på videregående skole. Med utgangspunkt i en autoetnografisk tilnærming presenteres førsteforfatters subjektive opplevelser av undervisningen hvor elevenes tilbakemeldinger på disse bevegelsesformene står sentralt. Ved å møte elevene med anerkjennelse viser forfatterne hvordan LpLk er godt egnet for å gi tilpasset opplæring til alle elever. Elevene gir uttrykk for at aktivitetsformene er meningsfulle, og at de gir dem opplevelser av glede og fellesskap, kroppslig læring og mestringsopplevelser som de kan ta med seg videre i livet. Forfatterne argumenterer for at aktiviteter med LpLk er relevante og viktige elementer i kroppsøvingsfaget.

I kapittel 9, «Elever med funksjonsnedsettelse», har Ellen Berg, basert på intervju av to kroppsøvingslærere og to av deres elever som har en fysisk funksjonsnedsettelse, søkt å bringe fram kunnskap vi kan bygge videre på i arbeidet med å utvikle et mer anerkjennende kroppsøvingsfag. Hun har brukt anerkjennelsesteori og teorier om «funds of knowledge» og «funds of identity» som analytisk rammeverk for å identifisere hva kroppsøvingslærerne gjør for at elevene med en funksjonsnedsettelse skal erfare kroppsøving som et anerkjennende fag. Hun finner tre sentrale faktorer i lærerens arbeid med å utvikle et anerkjennende kroppsøvingsfag hvor lærerens evne til å være nærværende og bygge gode relasjoner med elevene er sentralt. Dette legger grunnlag for en bred forståelse av inkludering, som er avgjørende for elever med funksjonshemming.

I kapittel 10, «Samarbeidslæring», presenterer Lars Bjørke samarbeidslæring (Cooperative Learning) som et didaktisk rammeverk for opplærin-

INNL ed NIN g 19

gen i kroppsøving. Han viser hvordan lærerne på denne måten kan legge til rette for elevenes opplevelse av å bli anerkjent av medelevene i læringsaktivitetene. Med utgangspunkt i empiri fra eget ph.d.-prosjekt om samarbeidslæring i kroppsøving presenterer han tre praksisnære fortellinger (narrativer) som illustrerer hvordan samarbeidslæring kan legge grunnlag for en anerkjennende praksis. Fortellingene viser at samarbeidslæring kan bidra til å skape et anerkjennende miljø, både på et elev–lærer-nivå og ikke minst på et elev–elev-nivå.

Vi håper og tror at bokas kapitler kan åpne nye perspektiver på kroppsøvingsfaget, og at de enkelte bidragene viser hvor viktig anerkjennelse er for barn og unges læring og utvikling.

God lesing!

Litteraturliste

Bjørke, L. (2020). The messiness and complexity of pedagogical change: Teachers’ and students’ experiences from implementing cooperative learning in physical education (Doktorgradsavhandling). Høgskolen i Innlandet.

Honneth. A. (2008). Kamp om anerkjennelse: Om de sosiale konfliktenes moralske grammatikk. Oslo: Pax.

Jordet, A. N. (2020). Anerkjennelse i skolen: En forutsetning for læring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Moen, K. M., Westlie, K., Bjørke, L. & Brattli, V. H. (2018). Når ambisjon møter tradisjon. En nasjonal kartleggingsstudie av kroppsøvingsfaget i grunnskolen (5.-10. trinn). Høgskolen i Innlandet, Oppdragsrapport nr. 1-2018. Elverum: Høgskolen i Innlandet. https://brage.inn.no/inn-xmlui/handle/11250/2482450

Moen, K. M., Westlie, K., Gerdin, G., Smith, W., Linnér, S., Philpot, R., Schenker, K. & Larsson, L. (2019). Caring teaching and the complexity of building good relationships as pedagogies for social justice in Health and Physical Education. Sport, Education and Society, 25(9), 1015–1028. https://www.tandfonline.com/doi/ full/10.1080/13573322.2019.1683535

Utdanningsdirektoratet (Udir., 2017). Overordnet del. https://www.udir.no/lk20/ overordnet-del/

Westlie. K. & Moen. K. M. (2020). Kroppsøvingslæreren som en inkluderende pedagog i skjæringspunktet mellom individ og samfunn. Journal for Research in Arts and Sports Education https://doi.org/10.23865/jased.v4.1530

INNL ed NIN g 20

Del 1 Teoretisk grunnlag

Anerkjennelse i kroppsøving

Et teoretisk rammeverk

Arne Nikolaisen Jordet

Innledning

Barn formes i samspill med sine omgivelser. Fra de er 6 år er skolen hovedarenaen for deres faglige og sosiale læring og utvikling som menneske i 13 år, til de avslutter videregående skole, 19 år gamle. Ingen samfunnsinstitusjoner har større plass i barn og unges liv og større betydning for deres læring og utvikling som mennesker enn skolen (Frønes & Strømme, 2014). Skolens samfunnsoppdrag er formulert i opplæringslovens formålsparagraf. Et av skolens mest sentrale dannelsesmål er uttrykt slik:

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong (Formålsparagrafen, § 1-1, 5. ledd).

Her formuleres det intensjoner om en skole som skal ruste barn og unge til å mestre livet og være aktive og engasjerte deltakere i arbeid og fellesskap i samfunnet. Alle opplever imidlertid ikke skolen slik. I stedet får en høy

a N erkje NN e L se I kroppsøv IN g 23 1
Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.