En smak av forskning: Utdrag

Page 1



Ingvill Stuvøy, Gunhild Tøndel og Aksel Tjora (red.)

En smak av forskning Bacheloroppgaven som prosjekt, prosess og produkt


© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-70942-6 1. utgave, 1. opplag 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarframstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Kristin Berg Johnsen Sats: Type-it AS, Trondheim Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS www.cda.no akademisk@cappelendamm.no


Forord Denne boka er til deg som skal gjennomføre en empirisk basert bacheloroppgave i et samfunnsvitenskapelig fag eller tverrfaglig studieprogram. For mange er dette et første forsøk på et selvstendig akademisk arbeid, hvor metoder og teorier fra ulike gjennomførte enkeltemner skal danne grunnlag for et eget forskningsprosjekt. Mange har store forventninger til halvåret med akademisk arbeid som ligger i bacheloroppgaven. Dette er et halvår med en ekstraordinær mulighet for fordypning, faglig frihet og disiplinert kreativitet. Noen ser på bacheloroppgaven som en slags svenneprøve og som et vitnesbyrd om hvilken kompetanse man har ervervet seg så langt gjennom studiet. Andre har en mer pragmatisk innstilling til oppgaven: som en jobb som skal gjøres. Redselen for å lykkes eller ikke kan henge tett sammen med opplevelsen av hva bacheloroppgaven er. Noen vet allerede før semesterstart hva de vil utforske i bacheloroppgaven, og hvorfor. Andre finner et tema et stykke ut i semesteret, kanskje så sent at det kun er de selv som fortsatt tror at de kan rekke å fullføre prosjektet. Hva resultatet blir, er likevel åpent. Men felles for de fleste, uansett tilnærming og tidsorganisering, er usikkerhet omkring rammene for den selvstendigheten som arbeidet med en bacheloroppgave gir. Et utsagn man ofte hører blant vitenskapelig ansatte som veileder bacheloroppgaver, er derfor at god veiledning på bacheloroppgaven i stor grad handler om å bygge studentenes tro på egen gjennomføringsevne. Denne boka søker nettopp å bidra til dette, som en støtte gjennom studentenes oppgaveprosess: fra første spire til idé til ferdig spikret konklusjon. I bokas undertittel – prosjekt, prosess og produkt – signaliserer vi litt ulike blikk på oppgaven. Bacheloroppgaven representerer et semesters

5


FORORD

læringsprosess som innebærer utfordringer, overraskelser og forhåpentligvis gleder underveis. Men den er også et forskningsprosjekt som inneholder de delene også større prosjekter preges av, samt god systematikk og sammenheng mellom disse.Til slutt er oppgaven også et produkt, som skal godkjennes og vurderes, og som de fleste studenter vil være stolte av. Denne boka samler refleksive, tematiske, metodiske, stolte og rådgivende bidrag fra vitenskapelig ansatte i Norge og springer ut fra deres erfaring med veiledning på bacheloroppgaver. Sammensetningen av kapitler er valgt ut på grunnlag av denne erfaringen med hva bachelorstudenter enten etterspør eller burde etterspørre. Boka bygger således på et betydelig antall veiledningsforhold gjennom en rekke generasjoner med bachelorstudenters arbeid for å lykkes. Med denne boka ønsker vi å gi bachelorstudenter et redskap som gjør at de slipper å skulle knekke alle koder selv, for hva en god bacheloroppgave er. Trondheim/Råkvåg, mars 2021 Ingvill Stuvøy, Gunhild Tøndel og Aksel Tjora

6


Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Kapittel 1 Bacheloroppgaven som en første smak av forskning. . . . . . . . . . . . . . . . . . Ingvill Stuvøy, Gunhild Tøndel og Aksel Tjora

15

Bacheloroppgaven som første steg mot forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bacheloroppgavens rammer og muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan lese denne boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokas kapitler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16 17 19 21

Kapittel 2 Å skrive bacheloroppgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et studentperspektiv Serafima Andreeva og Katrine Rønning Larsson Introduksjon til våre bacheloroppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeid med og bruk av veileder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De ulike fasene i oppgaveskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om endelig å ha levert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppgavetips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 3 Fra idé til fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å utvikle en god problemstilling Ingvill Stuvøy Hva er en problemstilling? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva skal du med en problemstilling?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Du trenger en idé og et tema! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva lurer du på? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å formulere en god problemstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

24 28 29 30 31

32

32 35 36 37 38

7


INNHOLD

Kapittel 4 Men, det var jo ikke slik jeg hadde tenkt det… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å møte uventede problemer i arbeidet med oppgaven Brita Bungum

41

Mappene kan fortelle historier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En starter med idéskissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De som har bestemt seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De som vakler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å planlegge et forskningsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begrensninger og muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 43 44 46 47 48

Kapittel 5 Skriving som verktøy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aurora Sørsveen

50

Å komme i gang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva gjør du når du har kommet i gang?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva gjør du når skrivesperra dukker opp? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 54 58

Kapittel 6 Verkemiddel i akademisk skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roar Stokken og Ellen Andenes

61

Kven skriv du til? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av pronomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faguttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utgreiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61 62 63 65 66

Kapittel 7 Skriv forståeleg! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mariann Villa

70

Skriv slik at du forstår det sjølv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enkelt er ikkje uvitskapleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . God sosiologi er godt språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Direkte tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å vere til stades i teksta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Godt språk er rettskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 72 72 73 74 77

8


INNHOLD

Kapittel 8 Den viktige veiledningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gunhild Tøndel

78

Hva er veiledning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollefordeling og veiledningsrutiner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva studenter sier om veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan få best utbytte av veiledningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veilederrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veiledning på avstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Husk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78 80 81 83 85 87 88

Kapittel 9 Forskningsetikk og personvern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lisa Reutter

89

Juss: Personvernforordningen, GDPR og NSD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etikk: Forskningsetiske retningslinjer i samfunnsvitenskapen . . . . . . . . . . . . . . . . Etikk, juss og akademisk frihet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

90 95 98

Kapittel 10 Den gode innleiinga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å invitere lesaren inn Roar Stokken og Finn Ove Båtevik Starten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hovuddelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Slutten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

99

100 103 106

Kapittel 11 Litteratursøk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Å finne den relevante litteraturen Magnus Rom Jensen Om litteratursøk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskningslitteratur og annen litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faguttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvor skal jeg starte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Snøballsøk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Trenger jeg en kilde på dette?» Eller: Hvor mye er nok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

109 110 111 112 114 115 116

9


INNHOLD

Kapittel 12 Kjelder i teksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Å referere rett og sannferdig Roar Stokken og Ragnhild Halsen Når er det krav om å bruke kjelder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruke kjelder i teksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sidetal i tilvisingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . To typar sitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plassering av kjelda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundærkjelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjeldelista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spesielle kjelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

118 119 121 121 123 124 124 126

Kapittel 13 Teoriens rolle i bacheloroppgaven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Ingvill Stuvøy Hva er teori? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva skal vi med teori? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teori i oppgaven: Når og hvor kommer teorien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

132 134 137

Kapittel 14 Bruk av andres forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Heidrun Åm og Melanie Magin Litteraturoppgaven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundæranalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

140 143 148

Kapittel 15 Data for den kvantitative analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Jorunn Kaasa, Marie Holm Slettebak, Hilde Bjørkhaug og Arild Blekesaune Tilgjengelige datasett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidligere forskning for gode variabler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avhengig variabel, uavhengige variabler og kontrollvariabler . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvikling av forskbare problemstillinger og hypoteser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veien videre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 16 Den induktive tilnærmingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aksel Tjora Induksjon: fra det unike til det generelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En fortolkende tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abduksjon: teorimarinert gjetning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

149 153 154 156 158

159 160 161 162


INNHOLD Å håndtere «den usikre retningen» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den induktive oppgaven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

163 164 165

Kapittel 17 Den teoretiske bacheloroppgaven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Anne-Grete Sandaunet og Sissel H. Eriksen Teoriers fruktbarhet som tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema i en teoretisk oppgave: mange muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av empirisk forskning i en teoretisk oppgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppbygning av den teoretiske oppgaven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

169 171 174 175

Kapittel 18 Dokumenter som kvalitative primærdata. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Heidrun Åm og Marte Frøyhaug Dokumentanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler: Hva kan en bacheloroppgave se etter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

178 183 185

Kapittel 19 Kvantitativ innholdsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Fra problemstilling til gjennomført analyse Melanie Magin og Stefan Geiss Hva er en kvantitativ innholdsanalyse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvilke problemstillinger kan undersøkes med kvantitativ innholdsanalyse? . . . . . Hva er «innhold», og hvor får man det fra? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er kodeboka, og hvorfor trenger man den? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan vurderes forskningens kvalitet i en kvantitativ innholdsanalyse? . . . . . . Hvordan analyserer man data? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

187 188 188 191 196 198 199

Kapittel 20 Analyser av surveydata 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Tverrsnittsundersøkelser med lineær regresjon Marie Holm Slettebak og Jorunn Kaasa Hva er en lineær regresjonsanalyse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Hvordan gjør vi data klar for lineær regresjonsanalyse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Hva bør være med i metodekapitlet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Tolkning og formidling av lineær regresjonsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Kort om oppgavens diskusjon og konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Vedlegg: Kommandoene for statistikkprogrammet Stata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

11


INNHOLD

Kapittel 21 Analyser av surveydata 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Logistiske regresjonsmodeller og sammenligning av data fra flere land Arild Blekesaune og Hilde Bjørkhaug Sammenligning av flere land . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Koding og kontroll av variabler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gjøre rede for valg av analysemodell og statistiske mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er det signifikante forskjeller mellom Norge, Østerrike, Spania og Ungarn? . . . . . Avsluttende drøfting av analysen i forhold til teori og metode . . . . . . . . . . . . . . . . Vedlegg: Kommandoene for statistikkprogrammet Stata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

213 214 215 217 220 221 222

Kapittel 22 Kreativ kraft og sanselig kunnskap i forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Ulla Forseth Tenkeskriv om lystbetonte temaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sensitivitet og følelser i felt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skrive med sansene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sans for forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 23 Etnografisk feltarbeid i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trond Heitmann og Christian Sørhaug Kultivering i profesjonsrollen gjennom arbeidsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etnografi som metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deltakende observasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontekstsensitivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avgrensning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Noen praktiske tips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

224 225 228 229

230 231 232 233 236 238 239

Kapittel 24 Tematisk analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Bruk av data fra observasjoner, dybdeintervjuer og fokusgrupper Aksel Tjora Tematisk analyse: å identifisere (sosiale) fenomener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av dybdeintervjuer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av fokusgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av observasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tematisk analyse ved koding og kodegruppering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et eksempel på tematisk analyse: båtfellesskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den tematiske analysens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

242 242 244 246 247 248 249


INNHOLD

Kapittel 25 En avslutning med sus, trøkk og schwung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Aksel Tjora, Roar Stokken og Bjarte Folkestad Ny kunnskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Relevans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Innhold i kapitlet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Svare på problemstillingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Vise relevans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Studiens begrensning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Videre forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Kapittel 26 A, C eller F? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Sensorers refleksjoner omkring vurdering av bacheloroppgaver Katja H.-W. Skjølberg og Irene Trysnes Karaktersystemet og kvalitative beskrivelser av de enkelte karaktertrinnene . . . . Mestrer studenten det akademiske håndverket? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gir oppgaven et godt førsteinntrykk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er oppgaven velskrevet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Har oppgaven en tydelig «rød tråd» fra problemstilling til konklusjon? . . . . . . . . . Hvordan er helthetsinntrykket av oppgaven? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er oppgaven god nok til C? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stor enighet i vurderingen av bacheloroppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

262 265 265 266 267 268 268 269 270

Sjekkliste to dager før innlevering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Gunhild Tøndel og Aurora Sørsveen Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Bidragsytere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

13



KAPITTEL 1

Bacheloroppgaven som en første smak av forskning Ingvill Stuvøy, Gunhild Tøndel og Aksel Tjora

Fra et fugleperspektiv har godt gjennomførte bacheloroppgaver et ganske standardisert oppsett. De har en innledning. De forankrer valg av tema i faglig og samfunnsmessig aktualitet. De presenterer gjennomtenkte problemstillinger, som besvares gjennom oppgavens analyse. De har en del om tidligere forskning og en presentasjon av teoretisk rammeverk, et metodekapittel og som regel en avsluttende og konkluderende diskusjon. Samtidig er bacheloroppgaver svært forskjellige – om man ser på detaljene – med variasjon i språk, bruk av teori, forskningsmetoder og sammenhengen mellom de ulike delene. Det finnes derfor ingen fasit for veien til suksess. Dette kan dels forklares av at studentene kan ha vidt ulike forventninger til hva suksess innebærer for dem, men også fordi oppgaveprosessen fram til hvert ferdige produkt er unik. Se for deg en student som møter opp på første forelesning med et inderlig ønske om å skrive om sosiale medier og deres roller i utformingen av unge voksnes liv. Eller en student som vil fortsette sitt arbeid om sosial ulikhet i helse, fra sin semesteroppgave i statistisk analyse. Eller en student som skal skrive bacheloroppgave basert på erfaringer fra praksis ute i skolen, på NAV-kontoret eller i en privat virksomhet. Fra plan og problemstilling til levert eksamensbesvarelse finnes ingen framgangsmåte som fungerer for alle. Samtidig er det noen (mange!) spørsmål om prosessen,

15


KAPITTEL 1

som alle studenter stiller – uansett design. Det er disse felles knutepunktene denne boka retter seg særskilt mot. Ambisjonen er å trekke opp de linjene som trengs for å gi en helhetlig ramme for bacheloroppgaven som konsept og arbeidsform – som et rom for muligheter som det gjelder å ta i bruk når man tar sine første steg inn i forskningens verden.

Bacheloroppgaven som første steg mot forskning Et viktig poeng for oss gjennom denne boka er at forskning er praktisk. Det handler om å gjøre noe. For mange studenter har studieløpet fram til bacheloroppgaven i hovedsak handlet om å tilegne seg kunnskap om alt fra forskjellige teoretiske tradisjoner til ulike forskningsmetodiske tilnærminger. Dette er verdifull og nødvendig kunnskap for selvstendig skriving av en bacheloroppgave. Samtidig krever forskning «ferdighetskunnskap» – en type kunnskap som først og fremst tilegnes gjennom praktisk erfaring. En del av forskningsarbeidet er med andre ord en form for håndverk. Følgelig er bacheloroppgaven gjerne en første anledning for studentene nettopp til «learning by doing» – å lære i alle fall deler av håndverket. Derfor forventes det heller ikke at studentene på forhånd har tilegnet seg ferdighetskunnskap, men å inneha det formalfaglige grunnlaget for å prøve seg på forskning som håndverk. Ordet håndverk referer til det å gjøre noe med hendene. Hendene er helt sentrale også i forskning. Vi skriver tekst, vi taster på tastaturet, vi kjører kommandoer i STATA, vi transkriberer, vi koder, vi tar notater, vi guler ut, vi håndhilser på informantene, og så videre. Forskning er rett og slett praktisk arbeid. Studenten eller forskeren er nødt til å gjøre noe – og legge ned en innsats – for å komme i mål. Et godt håndverk kjennetegnes nettopp av grundighet i alle ledd: en slags omsorg for detaljene og for at de ulike delene har en funksjon som er tilpasset hverandre. Det gjelder også i høy grad for forskning og for bacheloroppgaven som et forskningsprosjekt. Videre retter håndverksmetaforen oppmerksomheten mot at forskning handler om å skape noe. Selv om en bacheloroppgave «bare» er en bacheloroppgave, så skaper man faktisk en konkret studie. Tidvis publise-

16


BACHELOROPPGAVEN SOM EN FØRSTE SMAK AV FORSKNING

res den også, i universitetenes og høyskolenes åpne arkiver eller, noe sjeldnere, som del av en artikkel eller et bokkapittel. I forbindelse med denne «skapelsen», skjer det også mye annet, slik som opplevelser blant informanter om at problemstillinger i deres liv er viktige for forskning, samt forventninger fra omgivelsene om at man har tilegnet seg en høyere akademisk grad og kan gå et steg videre opp mot mastergrad. I det å fullføre en bacheloroppgave ligger også et ansvar for å ivareta personene som man møter i arbeidet. Dette gjelder ikke bare kontaktpersoner i felten, informanter, eller velvillige bibliotekarer, som bør takkes for bistand til gode litteratursøk, men også ens medstudenter. Bacheloroppgaven er med andre ord et praktisk arbeid som gjøres i fellesskap, selv om man jobber alene med sin konkrete studie. Forskning forstått som det å skape noe skiller seg fra det vi vanligvis forbinder med håndverk, som snekring, baking eller blomsterdekorasjon, men må på linje med slike håndverk oppfattes som et sett av spesifikke ferdigheter. Forskning vurderes likevel etter andre mer teoretiske kriterier enn håndverk (se Bøyum 2010), som skal generere og presentere ny, sann viten og innsikt, og kanskje også ha verdi utover det å være nyttig. Innenfor eget fag kan det unyttige nemlig bidra til nye spennende innsikter og nysgjerrigheter. Og kanskje er det nettopp friheten i å utforske «det unyttige» som gjør at den faglige interessen for en bachelorstudent sildrer fram og vekker motivasjonen til videre studier og karriere.

Bacheloroppgavens rammer og muligheter Et sentralt utgangspunkt for denne boka og dens kapitler er tanken om at bacheloroppgaven både har noen tydelige rammer og at den byr på mange muligheter. Rammer kan i denne sammenheng forstås som oppgavens formelle krav, slik som lengdekrav og innleveringsfrist. Rammer peker dessuten på mindre håndfaste kriterier og forventninger, formulert som krav om faglig relevans, vitenskapelighet og selvstendighet, uten at det nødvendigvis er entydig hva det helt konkret betyr for hvert enkelt prosjekt. I tillegg kommer en rekke andre begrensninger, gjerne av praktisk og etisk art, som man støter på underveis. Slike praktiske og etiske begrensnin-

17


KAPITTEL 1

ger kan for eksempel være forskningsspørsmål som ikke lar seg besvare fordi de krever personsensitive data, organisasjoner som ikke gir tilgang til datainnsamling, eller for lang behandlingstid på søknader om bruk av foreliggende datasett. Begrensningene kan også være totalt uforutsigbare, som da bachelorstudentene våren 2020 opplevde at koronaviruset kom, og campus og universitetsbibliotek ble stengt på grunn av smittevern. Noen måtte da endre sine datainnsamlingsplaner, og gjennomføre innsamlingen digitalt. Mulighetene som ligger i bacheloroppgaven er unektelig bundet opp til rammene. Det er innenfor noen gitte rammer at man har mulighet til å utforme et eget prosjekt og utforske det man er interessert i. Forholdet mellom rammer og muligheter kan for noen studenter gi en opplevelse av at rammene er for trange og mulighetene for få. Andre studenter kan lengte etter tydeligere rammer med færre valg som løpende må tas og begrunnes. For det er mange små og store valg som må fattes underveis i prosessen med bacheloroppgaven, og beslutningsvegring er ikke uvanlig. I møte med dette dilemmaet er vår målsetning med boka dobbel: Vi vil både formidle trygge rammer for bacheloroppgaven, samtidig som vi vil gi leseren redskap til faglig lek og utvikling av ambisjoner. Rammer kan sies å handle om vitenskapelighet: om det som gjør forskning til forskning og ikke til for eksempel journalistikk. Definisjonene på vitenskapelighet – og på (god) vitenskap – kan være mange og sprikende, og dette bidrar heller ikke til å forenkle jobben med å forstå rammene. For vårt formål holder det i første omgang å konstatere at vitenskap kjennetegnes av å være systematisk, metodisk og kritisk, hvor det å være kritisk ikke handler om å være negativ, men om å vurdere noe ut fra noen målestokker og forbilder, fastsatte krav eller idealer (Østerberg 2008). Andre forventninger til forskning som ofte nevnes, er faglig relevans, originalitet, soliditet, og at den skal være tillitvekkende. Alle disse karakteristikkene oppfatter vi som kjennetegn på god forskning, og som noe gode bacheloroppgaver også skal preges av. Her må det skytes inn at dette ikke betyr at forskning er en regelstyrt prosess, hvor man enkelt og greit kan følge reglene og så er man i mål. Forskning er snarere en sosial prosess, som tar form og erfares forskjellig avhengig av det konkrete forskningsprosjektet (Christensen m.fl. 1998). 18


BACHELOROPPGAVEN SOM EN FØRSTE SMAK AV FORSKNING

Det betyr at regler vil være veiledende og hele tiden relatert til forhold ved hvert enkelt prosjekt. Forskningsprosessen handler ikke først og fremst om regler som må følges til punkt og prikke, men om valg, og om hvordan disse begrunnes – eller for å sitere Karin Widerberg (2001, s. 12): «god forskning kjennetegnes av gjennomtenkte og velbegrunnede valg». Dette tar oss tilbake til bacheloroppgavens begrensninger. Begrensninger kan sies å være typiske for forskningsaktivitet i seg selv. Det å støte på begrensninger er altså ikke grunn til å bli så oppgitt at man heller drar på fest. En god plan for framdrift vil kunne bidra til at uforutsette hendelser blir lettere å takle, men kan ikke forebygge at de ikke dukker opp. Det er helt vanlig at uforutsette hendelser kan oppstå, som at avtaler med informanter skjærer seg, eller at opptaksutstyr svikter. Forskning, også i småskala som med bacheloroppgaven, innebærer å kunne takle slike uforutsette hendelser. Likevel ser vi at slike trøblete tilfeldigheter, eller «humper i veien», som regel ikke får noen plass i lærebøker, og i alle fall ikke i mer strømlinjeformede forskningsartikler. Vi går motsatt vei, og ser på disse «humpene» som helt sentrale å informere om. Åpenhet om «humper» handler faktisk om ærlig å invitere inn til det faglige fellesskapet man selv tilhører.

Hvordan lese denne boka Denne boka kan, som så mange andre bøker og tekster, leses på flere måter. Den kan leses kronologisk fra start til slutt; den kan leses stykkevis og delt, eller i den rekkefølgen som virker mest riktig eller nødvendig på et gitt tidspunkt. I vår organisering av boka har en styrende tanke vært at den skal være en følgesvenn gjennom hele prosessen med å skrive bacheloroppgaven. Den skal være en bok som kan plukkes opp når tvilen siger inn, spørsmålene popper opp eller skrivesperra griper fatt. Samtidig er boka skrevet sånn at den kan leses i sin helhet i starten av semesteret, som en forberedelse til oppgaven som venter. Vi har derfor strukturert kapitlene i fire kronologisk-organiserte bolker, som igjen retter seg mot ulike faser av arbeidet med bacheloroppgaven:

19


KAPITTEL 1

Prosjekt: 1. Å komme i gang Prosess:

2. Litteraturgjennomgang og teori 3. Forskningsdesign og analyse

Produkt: 4. Sluttføring Her skal det understrekes at en forskningsprosess sjelden er rettlinjet. Ikke bare er det humper i veien, som nevnt over, men ofte er det også behov for å gå tilbake, omformulere og tenke over ting på nytt. Det innebærer at boka – og de enkelte kapitlene – kan være relevant på forskjellige måter i forskjellige faser av prosessen. For eksempel kan Aurora Sørsveens kapittel 5 om skriving og skriveprosessen være fint å lese i starten, for å komme i gang, men også være nyttig når det viser seg vanskelig å formulere setningene akkurat slik de var tenkt – eller, som ofte er tilfellet, å formulere setninger overhodet. Det samme gjelder for andre kapitler, som kan gi motivasjon i én fase og veiledning og avklaring i en annen, senere fase. Kapitlene er satt sammen og skrevet for å gi en oversikt over hva rammene for bacheloroppgaven er – og hva du må huske på når du skal gjennomføre et forskningsprosjekt og skrive en bacheloroppgave. I arbeidet har vi tatt utgangspunkt i spørsmål vi – som veiledere på bacheloroppgaver – ofte får fra studenter. Mer spesifikt søker vi å svare på spørsmål som: Hvor kommer den gode ideen til en bacheloroppgave fra? Hvordan går man fra idé til et spørsmål som kan besvares gjennom en teoretisk, empirisk eller praksisnær utforskning? Hva gjør man dersom man ikke får noen ideer til prosjekt? Hvordan bør man gå fram for å designe, organisere og gjennomføre et eget forskningsprosjekt? Hvilke forskningsetiske prinsipper bør man kjenne til for å gjøre dette arbeidet, og hvilke begrensninger for valg og handling ligger i disse? Hva vil det si at et prosjekt skal være faglig og samfunnsmessig relevant? Hvilken rolle spiller tidligere forskning for prosjektet, hvor finner man denne, og hva er forskjellen på tidligere forskning og teori? Hva gjør man hvis man får skrivesperre? Hvilken rolle har veileder? Hvordan skriver man et godt avslutningskapittel, og hva skal man huske å sjekke før man leverer oppgaven inn til vurdering?

20


BACHELOROPPGAVEN SOM EN FØRSTE SMAK AV FORSKNING

Bokas kapitler I tillegg til dette introduksjonskapitlet, skriver Serafima Andreeva og Katrine Larsson i kapittel 2 om det å skrive bacheloroppgave, basert på egne erfaringer som studenter ved NTNUs bachelorprogram i sosiologi våren 2020. Del 1 handler om å komme i gang med bacheloroppgaven. Denne delen starter med kapittel 3 skrevet av Ingvill Stuvøy om den gode ideen og problemstillingen, før vi går til Brita Bungums kapittel 4 om å designe og organisere et forskningsprosjekt og å håndtere endringer underveis. De tre neste kapitlene handler alle om skriving. Mens Aurora Sørsveen skriver om skriveprosessen i kapittel 5, går Roar Stokken og Ellen Andenes mer spesifikt inn på den akademiske teksten i kapittel 6. Mariann Villa skriver deretter i kapittel 7 om hvordan den akademiske teksten kan gjøres forståelig og levende. Gunhild Tøndel tar for seg veilederens rolle i kapittel 8, og til slutt i del 1 behandler Lisa Reutter i kapittel 9 forhold knyttet til forskningsetikk i utforming og gjennomføring av bacheloroppgaven. Til sammen bidrar kapitlene i del 1 til noen rammer rundt bacheloroppgaven som prosjekt. I del 2 tar vi for oss bacheloroppgaven som praktisk arbeid og prosess.Vi starter ikke overraskende med innledningen, hvor Roar Stokken og Finn Ove Båtevik i kapittel 10 skriver om hva innledningskapitlet bør inneholde. Magnus Rom Jensen skriver om litteratursøk i kapittel 11 og viser hvorfor et raskt Googlesøk ikke er tilstrekkelig. Roar Stokken og Ragnhild Halsen skriver deretter i kapittel 12 om hvordan du bruker referanser og siterer i din egen tekst. Ingvill Stuvøy følger opp i kapittel 13 med hvilken rolle teorien har i oppgaven. Deretter gir Heidrun Åm og Melanie Magin i kapittel 14 en introduksjon til det å basere oppgaven på andres forskning, enten gjennom teoretiske oppgaver eller sekundæranalyser. I kapittel 15 tar Jorunn Kaasa, Marie Holm Slettebak, Hilde Bjørkhaug og Arild Blekesaune for seg kvantitative oppgavedesign og hvor og hvordan du kan finne tilgjengelige datasett for slike oppgaver.Til slutt i del 2 tar Aksel Tjora i kapittel 16 for seg aspekter ved et induktivt oppgavedesign. Del 3 tar for seg forskjellige typer forskningsdesign og analytiske tilnærminger. Anne-Grete Sandaunet og Sissel H. Eriksen tar i kapittel 17 for 21


KAPITTEL 1

seg muligheter for og gjennomføring av den rent teoretiske bacheloroppgaven. Heidrun Åm og Marte Frøyhaug viser i kapittel 18 hvordan man kan bruke dokumenter som primærempiri i en kvalitativ oppgave. Melanie Magin og Stefan Geiss følger opp i kapittel 19 med å gjøre rede for kvantitative innholdsanalyser av dokumenter. Kvantitative forskningsdesign er også tema i kapittel 20, hvor Marie Holm Slettebak og Jorunn Kaasa viser hvordan man kan bruke lineær regresjonsanalyse. Temaet utvides i kapittel 21, hvor Arild Blekesaune og Hilde Bjørkhaug demonstrerer bruk av logistiske regresjonsmodeller og sammenligning av data fra flere land. I kapittel 22 går vi fra det internasjonale til det helt nære, når Ulla Forseth tar for seg hvordan sansene – og det sanselige – spiller en rolle i forskning og oppgaveskriving. Også kapittel 23 holder seg til det nære, hvor Trond Heitmann og Christian Sørhaug skriver om feltarbeid og hvordan man kan benytte erfaringer fra egen praksisplass til empirisk inngang i bacheloroppgaven. Aksel Tjora avslutter del 3 med kapittel 24, som handler om bruk av dybdeintervjuer, fokusgrupper og observasjonsstudier for tematisk analyse. Bokas del 4 handler om sluttføringen av oppgaven. I kapittel 25 skriver Aksel Tjora, Roar Stokken og Bjarte Folkestad om oppgavens avsluttende diskusjon og konklusjon. Deretter skriver Katja H.-W. Skjølberg og Irene Trysnes i kapittel 26 om hva sensorer ser etter når de vurderer bacheloroppgaven. Boka avsluttes med en sjekkliste skrevet av Gunhild Tøndel og Aurora Sørsveen, over hva man bør passe på før man leverer oppgaven til vurdering.

22


Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.