Bla i boken profesjonsrettet pedagogikk

Denne boka er skrevet for lærerstudenter som skal få en utdanning tilpasset 8.–13. trinn i skolen. Den retter oppmerksomheten både mot lærerens yrkesutøvelse og mot elevenes motivasjon og læring. Spørsmålet som tas opp i boka, er derfor hvordan pedagogikken kan profesjonsrettes for å få fram gode lærere for disse årstrinnene, lærere som underviser på en faglig engasjert måte, og som organiserer meningsfylt og aktivt deltakende læring.

Boka henvender seg til lærere, lærerstudenter, lærerutdannere og forskere og andre som er interessert i å lære om profesjonsrettet pedagogikk. may britt postholm er professor ved Program for lærerutdanning ved NTNU. Med bakgrunn i hennes utdanning som lærer og undervisningserfaring fra ungdomstrinnet, er Postholms interessefelt hovedsakelig rettet mot tre områder: lærerutdanning, utdanningsforskning og kvalitativ forskningsmetode. Hun har publisert bøker og en rekke artikler som omhandler undervisning og læring, både nasjonalt og internasjonalt, i tillegg til flere metodebøker.

PROFESJONSRETTET PEDAGOGIKK 8–13

Nye rammeplaner for den praktisk-pedagogiske utdanningen fordrer nye pedagogiske kunnskaper og ferdigheter. Et hovedkrav er at pedagogikken profesjonsrettes, og at teori- og praksisdelene i opplæringen danner en meningsfylt helhet der delene forsterker og utdyper hverandre. Kapitlene i boka tar utgangspunkt i det nyeste rammeverket for lærerutdanningene for ungdomstrinnet og videregående opplæring og presenterer praksiseksempler som er relevante for trinnene som utdanningen kvalifiserer for.

Postholm og Tiller (red.)

PROFESJONSRETTET PEDAGOGIKK 8–13

May Britt Postholm og Tom Tiller (red.)

PROFESJONSRETTET PEDAGOGIKK 8–13

tom tiller er professor i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø og gjesteprofessor ved Luleå tekniske universitet. Han er også forskningsleder for Nordisk senter for aksjonsforsking og aksjonslæring (NorAforsk). Tiller har lærerutdanning og har praktisert både som lærer og skoleleder i grunnskolen, samt vært leder for den praktisk-pedagogiske utdanningen ved UiT, Norges arktiske universitet, i flere år. Han har gjennom flere tiår vært opptatt av å styrke læreres og skolelederes profesjonalitet og har publisert en rekke bøker og artikler.

ISBN 978-82-02-41927-1

www.cda.no

Profesjonsrettet pedagogikk omslag.indd 1

16.06.14 13:33

Innledning May Britt Postholm og Tom Tiller

Bokas intensjon og innhold Det er ikke så mange offentlige sannheter som står seg over tid når endringsvindene blåser. Sosial robusthet er vanskelig å vedlikeholde i slike tider. Desto viktigere blir det å klare å bygge og vedlikeholde støtte- og bærekraft for samfunnets viktigste pilarer. En slik samfunnspilar, som må holde når det røyner på, er skolen. Det er en sannhet at skolen er en av våre aller viktigste institusjoner, og neppe tilfeldig at skole er satt helt øverst på den politiske dagsordenen over store deler av verden. «School matters», som det heter der ute i verden. Og fordi skolen betyr så mye, må den være så god som mulig.

I denne sammenheng finnes det en sannhet til som har stått seg over tid, og som det i dag, gjennom internasjonal og nasjonal forskning og erfaring, er tydelig dokumentasjon for. Nemlig verdien av lærerrollen og at det er læreren som har størst betydning for at skolen skal være en best mulig samfunnstjener. Som forsker kan man kanskje bli litt urolig når slike urokkelige sannheter etableres.

Det blir liksom ikke noe rom for tvil lenger. Diskursene blir milde og vennlige, og mange forskere liker ofte argumentasjonsrom og gode argumenter.

Men så kommer spørsmålene som får fart i sakene igjen: Hva er en god lærer? Hva er drømmelæreren – egentlig? Hvordan kan læreren skape magiske læringsopplevelser for elevene, trigge læringslyst og læringsglede og stimulere de unge til å lære for seg selv og sin framtid, og ikke bare for karakterenes og lærerens skyld? Hva kan og må læreren gjøre for at faglig formidling og undervisning skal motivere elevene til selv å ta et aktivt tak i situasjonen slik at ekte læring skjer? Og hva må gjøres for at lærere forstår at de aldri bare kan undervise i sitt fag, men at de alltid underviser noen, i vårt tilfelle, unge mennesker, i faget sitt?

Vi tror at den gode lærer er en som forstår, og som aktivt praktiserer planlegging, gjennomføring og vurdering av læring, en lærer som ser den enkelte elev.

Og det er ikke nok å kaste et blikk over klassen. Man må se godt etter. Læreren må se etter om elevene er glade. For glede forteller om læringen er god, om den har gitt mening, om den betyr noe, og om elevene har fått delta både kognitivt 13

104612 GRMAT Profesjonsrettet pedagogikk 140101.indd 13

15/08/14 15:39

innledning

og emosjonelt, og om de har fått brukt ferdighetene sine. Karakterene forteller mye om den faglige læringen, og de fortjener en plass i skolen, men det man ser i ansiktene, gleden, forteller noe annet og mye mer. Den synlige læringsgleden er en fortelling om at menneskets karakter er ivaretatt, og om at skolens danningsidealer har fått tilslag i den praktiske skolehverdagen.

Derfor er den gode læreren en som ser sammenhengene og kompleksiteten i sin profesjon, som både kan sitt fag og sin fagdidaktikk, ser eleven som person og ser etter gleden i læringssituasjonen. Midt i den hektiske undervisningen ser slike lærere de små tegn, tegnene som tyder på at de som skolen er til for, trives og er motivert for å arbeide med stoffet og ivrer etter å lære stadig mer.

Dette gjelder de unge, de som skal føre samfunnet videre med de nødvendige fornyelser og forbedringer. Derfor må vi aldri gi opp å få de beste blant oss til å bli lærere. Læreren er gitt store oppgaver, som krever store pedagogiske kunnskaper, og der de faglige innsiktene ikke må bli fragmentariske, men integreres i hverandre til meningsgivende helheter. De to grove kunnskapsfeltene i utdanningen, praksis og teori, må på tilsvarende måte flettes sammen til en helhet.

I denne boka har vi ringet inn 8.–13. årstrinn i grunnskolen og den videregående skolen, og vi stiller spørsmålet om hva pedagogikken i PPU-utdanningene kan bidra med for lærerstudentene som tar sikte på å arbeide på disse nivåene.

Vi vet at vi ikke kan få plass til alt i en bok, og har derfor valgt ut viktige emner, temaer og kunnskapsfelter som vi mener våre nye lærere må få mulighet til å lære seg og reflektere over, i tillegg til kunnskaper studentene får praktisere og reflektere over i sin utdanning før de går over i skolen som lærere.

Vi har kalt boka Profesjonsrettet pedagogikk. Det kan virke unødig å sette «profesjonsrettet» framfor «pedagogikk», men vi tror likevel det er nødvendig.

Det er nødvendig fordi pedagogikken i altfor stor grad har fått leve et liv ved siden av praksis. Men slik mister den sin betydning og kraft. Vi vet både fra forskning og av erfaring at norske lærere ikke så gjerne leser pedagogikk etter at de er ferdig med sin utdanning. Dette er etter vår mening et dårlig tegn, et tegn på at pedagogikken ikke har vært profesjonsrettet i tilstrekkelig grad, og at forskerne ikke har sett klart nok at pedagogikken har en praktisk begrunnelse og virker best om de som leser pedagogikk i sin utdanning, forstår teoriens betydning for og i praksis.

Vi har søkt oss fram til de forskere og utdannere vi vet er sterkt opptatt av pedagogikkens praktiske betydning, og som vil gjøre det de kan for å formidle teorier, modeller og metoder på en motiverende og engasjerende måte for lærer14

104612 GRMAT Profesjonsrettet pedagogikk 140101.indd 14

15/08/14 15:39

innledning

studenter, lærere og skoleledere. Nedenfor gis noen smakebiter på kapitlenes innhold i form av artikkelsammendrag, eller såkalte abstrakter eller abstracts.

Bokas kapitler Kapittel 1, Den gode lærer, er skrevet av May Britt Postholm og Tom Tiller. I dette kapitlet beskrives den gode lærer og hvordan læreren kan trives og utvikle seg i skolen, slik at hun eller han fortsetter å være god. Først beskrives selvbestemmelsesteorien som et utgangspunkt for å forstå arbeidsmotivasjon i skolen.

Deretter presenteres løkmodellen som utgangspunkt for å se på sammenhengen mellom person og profesjon. Videre rettes oppmerksomheten mot skolen som målrettet aktivitet og hvilken kunnskap læreren har behov for. I en presentasjon av et forsknings- og utviklingsarbeid (FoU-arbeid) diskuteres når lærerne i dette prosjektet opplever behov for ny kunnskap. Med dette FoU-arbeidet som eksempel beskrives også betydningen av at lærere lærer sammen, og det poengteres videre i kapitlet hvor viktig det er at læreren er forskende i egen undervisning. Til slutt kommer en oppsummering av hva som kjennetegner en god lærer, men før det løfter forfatterne fram betydningen av at lærere er bevisste på egne overbevisninger og verdier i møte med Kunnskapsløftets intensjoner, retningslinjer og verdigrunnlag.

Kapittel 2, Motivasjon og den gode læring, er skrevet av Mads Hermandsen.

De helt grunnleggende elementer og begreper som er nødvendige for å forstå hva læreroppgaven går ut på, gjennomgås i dette kapitlet. Det handler om sammenhengen mellom drivkraften (motivasjonen) og læringen, eller spørsmålet om hvordan man forstår hva det er som skjer i læreprosessen, og hvordan man som lærer kan lette og støtte opp om denne i bunn og grunn ganske sårbare prosessen. Det gjøres ved å gjennomgå en rekke sentrale begreper som egner seg til å gripe sammenhengen med, nemlig: forforståelse og feedback, praksis og refleksjon og det lekende og det anstrengende. Etter at vi dermed er utstyrt til å forstå læreprosessene, går vi videre inn på hva læreroppgaven handler om, nemlig ydmykt å lette arbeidet i de tre F-er: forforståelsesfortykning, fordypelse og feedback. Det gjøres lærerprofesjonelt ved å være en nysgjerrig, spørrende og engasjert sparringspartner til elevens faglige framskritt, metoder i arbeidet og måte å organisere arbeidet sitt på.

Kapittel 3, Læringsmiljø og klasseledelse, er skrevet av Unni Vere Midthassel.

Som klassens leder skal læreren legge forholdene best mulig til rette for alle elev15

104612 GRMAT Profesjonsrettet pedagogikk 140101.indd 15

15/08/14 15:39

innledning

enes læring og utvikling. God fagkunnskap og didaktisk kompetanse er basis.

Men for å utvikle et godt læringsmiljø som stimulerer elevene til å yte sammen i et fellesskap og til å støtte hverandre i læring og utvikling gjennom samhandling, kreves tydelig og god klasseledelse. Det krever en lærer som bryr seg om sine elever og er opptatt av å bygge relasjoner til den enkelte elev, samtidig som det stilles klare forventninger til atferd og arbeidsinnsats. God klasseledelse er basert på gjensidig tillit. Gjennom oppmerksomhet, støtte og tilrettelegging kan læreren kommunisere interesse og respekt – to viktige byggeklosser i forholdet mellom lærer og elev. Klasserommet er også en viktig sosial arena for elevene, og læreren må ha kunnskap til å analysere og forstå det sosiale spillet mellom elevene og hvordan en som lærer kan påvirke elevenes oppfatning av hverandre.

Kapittel 4, Lære om å lære, en livsnødvendighet?, er skrevet av Mette Bunting.

Bunting hevder at det er viktig at elevene lærer om det å lære i skolen. Gjennom å være bevisst på hvordan de lærer, kan elevene tilpasse det de skal lære til sitt ståsted. En slik opplæring krever en tydelig lærer som leder, modellerer og systematisk bevisstgjør dem. Kapitlet bruker forskning, teori, praktiske eksempler samt en case for å eksemplifisere hvordan læreren kan gjennomføre slik undervisning i klasserommet. Forfatteren setter fokus på hvordan det å lære om å lære kan påvirke elevenes gjennomføring av videregående skole. Dagens samfunn krever samfunnsborgere som har utdannelse, og som kan utvikle seg og lære hele livet. Utdanning som før kunne være et gode for få, er nå en nødvendighet for alle. Ved å bevisstgjøre elevene på hvordan man lærer, hevder forfatteren at man gir ungdommene verktøy til å klare å gjennomføre skole og utdanning og således finne sin plass i samfunnet.

Kapittel 5, Gjennomgående undervisning i grunnleggende ferdigheter, er skrevet av Lise Vikan Sandvik. Kapitlet handler om grunnleggende ferdigheter, med spesielt fokus på muntlighet og skriving. Bakgrunnen for fokuset på grunnleggende ferdigheter i læreplan for Kunnskapsløftet presenteres. Gjennom et eksempel fra en lærers engelsk- og matematikkundervisning drøftes hvordan en forståelse av sammenhengen mellom undervisningens formål, arbeidsmåter og vurderingsformer kan bidra til en integrert og gjennomgående undervisning av grunnleggende ferdigheter i alle fag. Dessuten diskuteres elevenes opplevelse av motivasjon og mestring knyttet til grunnleggende ferdigheter. Det gis også pedagogiske og didaktiske implikasjoner for det praktiske arbeidet med skriving og muntlighet i undervisningen i alle fag.

16

104612 GRMAT Profesjonsrettet pedagogikk 140101.indd 16

15/08/14 15:39

innledning

Kapittel 6 er skrevet av Kristin Emilie W. Bjørndal og har tittelen Digital dømmekraft i skolen. I kapitlet skriver forfatteren at digitale medier, og spesielt Internett, i dag er en helt sentral del av unge menneskers liv. De unge er svært kompetente nettbrukere og har betydelige digitale ferdigheter. Internasjonal forskning viser at en skyggeside av dette er at risikoatferden på nettet blant norske barn og unge er stor. Det er derfor viktig å drøfte ulike tiltak som kan fremme ansvarlig internettbruk blant barn og unge. I denne debatten er særlig utvikling og styrking av barn og unges digitale dømmekraft framhevet som et sentralt tiltak. Digital dømmekraft blir av Utdanningsdirektoratet definert som en grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet. Når digital dømmekraft er satt på læreplanen i Norge, innebærer det at både lærerstudenter og lærere må ha kunnskap om hva digital dømmekraft, er samt kunne drive opplæring på dette området. Siden digital dømmekraft er et relativt nytt tema i norsk grunnopplæring, rettes oppmerksomheten i kapitlet mot hva som ligger i begrepet «digital dømmekraft», og det argumenteres for at filosofi som arbeidsmåte i skolen kan bidra til å utvikle og styrke de unges digitale dømmekraft.

Kapittel 7 har tittelen Elevvurdering og er skrevet av Roar Engh. Elevvurdering har blitt et av de viktigste temaene i norsk skoleutvikling de siste årene. Dette skyldes hovedsakelig at man har erkjent at det er ønskelig å forskyve fokus fra en summativ vurderingspraksis der læreren ser tilbake på det eleven hittil har lært, til en formativ vurderingspraksis som peker framover mot det arbeidet som skal gjøres for at elevene skal nå læreplanens kompetansemål. Forskning har vist at norske elever har et større læringspotensial enn det de tar ut i skolen, og at en formativ vurderingspraksis vil bidra til mer effektiv læreprosess og et bedre læringsutbytte. I dette kapitlet viser vi hvordan en slik praksis kan utvikles. Elevenes læring skal alltid vurderes i lys av kompetansemålene i læreplanene for fag, derfor trenger lærere å ha så god innsikt i læreplaner at de skaper et læringsmiljø der helhet, sammenheng, motivasjon og meningsskaping preger det daglige arbeidet. En formativ vurderingspraksis er en nødvendig del av et slikt læringsmiljø.

Kapittel 8, Undervisningsplanlegging og arbeidsformer, er skrevet av Birte Simonsen. Simonsen skriver at når en snakker om «tradisjonell undervisning», høres det ut som noe som er forlatt for mange år siden. Men det er fremdeles en utfordring, til tross for mye kunnskap om elevers læring, at læreren bruker mye av tiden i undervisningsøktene til gjennomgang av pensum. Elevens posisjon er i for stor grad lytterens. Uansett lærerens faglige dyktighet «smitter» ikke kunnskapen automatisk over på elevene. Enten undervisningen foregår 17

104612 GRMAT Profesjonsrettet pedagogikk 140101.indd 17

15/08/14 15:39

innledning

i verksted eller i vanlige klasserom, må læreren beherske mer enn faget sitt.

Læreren må kunne planlegge gode undervisningsforløp og kunne strukturere stoffet på en måte som skaper engasjement hos elevene. En profesjonell lærer trenger et bredt register å spille på, og hun må beherske arbeidsmåter som fremmer elevaktivitet, lærelyst og forståelse, som for eksempel prosjektarbeid, problembasert læring og storyline. Dette er arbeidsformer som forfatteren går inn på i kapitlet. Simonsen vektlegger også at hele mennesket må involveres, både den som underviser, og den som skal lære.

Kapittel 9 har tittelen Tilpasset opplæring i et flerspråklig perspektiv og er skrevet av Brit Steinvik. I dette kapitlet drøftes flerspråklige elevers behov og rettigheter til tilpasset opplæring i lys av skolens lov- og læreplanverk. Økt språklig og kulturelt mangfold parallelt med styrkede krav om inkludering og likeverdig opplæring for alle elever har skapt nye utfordringer for lærere som skal gjennomføre disse intensjonene i praksis. Læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læring. Arbeidet i skolen er komplekst, uforutsigbart og krevende, og det stilles store krav til lærerens profesjonskunnskaper. Et vidt og uklart lov- og rammeverk gjør at mye av dette arbeidet er skjønnspreget, og at lærere må ta beslutninger på grunnlag av egne kunnskaper og verdier. Gjennom flere eksempler drøftes det hva slags kunnskaper og forståelse lærere trenger for at flerspråklige elever skal få opplæringen tilpasset slik at den blir likeverdig den de andre elevene i skolen får.

Kapittel 10, Yrkesretting av fellesfag. Yrkesfaglæreres og elevers erfaringer i forsøk med yrkesretting av fellesfag, er skrevet av Hilde Hiim. Mange elever i yrkesfaglige utdanningsprogram er lite motiverte for fellesfagene. I læreplaner og andre styringsdokumenter i Kunnskapsløftet framstår relevans og praksisforankring som sentrale prinsipper for å styrke kvaliteten på yrkesutdanningen, og yrkesretting blir ansett som et viktig virkemiddel for å motvirke frafall. Det finnes imidlertid lite forskning på yrkesretting av fellesfagene og hvordan dette kan gjennomføres. Som en del av et omfattende aksjonsforskningsprosjekt om relevant yrkesutdanning på Høgskolen i Oslo og Akershus, ble det gjort forsøk med yrkesretting av fellesfag. Målet med aksjonsforskningsprosjektet som helhet var å utvikle kunnskap om relevant yrkesutdanning gjennom systematiske utviklingsforsøk. Resultater som omhandler fellesfagene, blir presentert i dette kapitlet. Oppmerksomheten blir rettet mot yrkesfaglæreres og elevers syn på behovet for en mer praksisforankret utdanning. Eksempler som viser hvordan yrkesretting ble gjennomført i samarbeid mellom yrkesfaglærere og fellesfaglæ18

104612 GRMAT Profesjonsrettet pedagogikk 140101.indd 18

15/08/14 15:39

innledning

rere blir presentert, og begrunnelser, muligheter og hindringer for yrkesretting av fellesfagene blir drøftet.

Kapitel 11, Lærerens forståelse, elevens livsverden og (lokal)kulturens betydning, er skrevet av Gerd Stølen. Stølen skriver at lærerens forståelse, elevens livsverden og (lokal)kulturens betydning synliggjør hvordan kunnskapsoverføring foregår innen ulike lokalkulturer. Hvis vi skal forstå elevers forhold til utdanning og læring, må vi forstå den kulturelle konteksten de er en del av. Her har elevene sin plass og posisjon etter kjønn, klasse og generasjon og etnisk og religiøs tilhørighet. De har sin biografisk bestemte situasjon som er et gjensidig forhold mellom den enkelte og deres samfunn. En kulturforståelse gjør det mulig å forstå hvilken kunnskapstradisjon – håndverksbasert eller skolastisk – som er sentral sett fra elevens perspektiv. Lærere har store muligheter og anledning til å være profesjonelle i den betydning at de har perspektiv på mange utfordringer innenfor skolen, men må samtidig kunne se sammenhengen mellom skolen og samfunnet den er en del av. I dette perspektivet står lærerutdanningen overfor sentrale utfordringer. Dette kapitlet kan være et bidrag til en større forståelse blant lærere (og kommende lærere) om elevens livsverden og kulturens betydning.

Kapittel 12, Demokrati og medborgerskap i skolen, er skrevet av Trond Solhaug.

Skolen har som oppgave å kvalifisere barn og unge for deres medborgerlige liv. Kapitlet innleder derfor med å understreke at barn og unge er gitt både sivile og politiske deltakerrettigheter og slik sett er medborgere. Dette gjør skolen til en arena for å utøve og lære medborgerskap. På bakgrunn av økende globalisering og innvandring, lavere deltakelse blant mange grupper av unge og mer individualisering i samfunnet, diskuteres ulike teoretiske perspektiver på undervisning for demokrati og medborgerskap i ulike skolefag. Med dette utgangspunktet drøftes hvordan skolen kan gi barn og unge erfaringer med demokrati og medvirkning så vel som å gjøre skolen til en aktuell arena for å skape og forme bånd mellom mennesker. Her drøftes blant annet hvordan skolen kan utvikle dialog om kunnskap, reell uenighet og sågar kontroversielle spørsmål og slik få større betydning som arena for å utvikle relasjoner på tvers av ulikhet mellom elever. Målet er å skape det «transformative klasserommet» der elever har en godt utviklet bevissthet om at de lever i et større fellesskap.

Kapittel 13, Læreres profesjonsetikk – utvikling av profesjonsetisk skjønn og dømmekraft, er skrevet av Frøydis Oma Ohnstad. Lærere stilles daglig overfor spørsmål som krever etiske overveielser og tar en rekke valg som får konsekvenser for elever, foreldre og andre. I dette kapitlet belyses en rekke etiske 19

104612 GRMAT Profesjonsrettet pedagogikk 140101.indd 19

15/08/14 15:39

innledning

utfordringer lærere møter ved hjelp av konkrete dilemmaer fra lærernes egen skolehverdag. Kapitlet gir et grunnlag for å forstå etiske utfordringer som er knyttet til lærerprofesjonen, og viser samtidig til nyere nasjonal og internasjonal forskning innen læreres profesjonsetikk. I kapitlet drøfter forfatteren hvordan profesjonsetisk kompetanse kan utvikles hos lærere og lærerstudenter. Sentralt er å utvikle strategier og ferdigheter til å identifisere profesjonsetiske dilemmaer, gjøre etiske analyser og kunne håndtere dilemmaer på gode måter for dem som er involvert. Lærerprofesjonens etiske plattform blir vektlagt som et viktig hjelpemiddel for lærernes etiske analyser sammen med lovverk, retningslinjer og lærernes samfunnsmandat. Det konkluderes med at utvikling av profesjonsetisk kompetanse forutsetter kontinuerlig arbeid med profesjonsetiske problemstillinger i student- og lærerkollegiene.

Kapittel 14, Verdsettende ledelse, er skrevet av Siw Skrøvset. Hvordan gjøre en positiv forskjell som leder, uansett om du er leder i klasserommet eller skoleleder? Det er tematikken for dette kapitlet. Det starter med å se på hva ledelse egentlig er, og hvorfor vi faktisk trenger ledelse og ledere. Deretter går forfatteren inn på sammenhengen mellom ledere og medarbeidere, og ulike typer ledelse, før hoveddelen av kapitlet brukes til å gå grundigere inn i verdsettende ledelse. Dette er en tilnærming til ledelse som er relasjonell og bygger på klare verdier. Med klare verdier og gode holdninger kommer man et stykke, men ikke alltid helt i mål. I siste del av kapitlet presenteres derfor ti «verktøy» for verdsettende ledelse, for lærere og ledere som ønsker å utvikle sin verdsettende handlingskompetanse.

Kapittel 15, Skolen som lærende organisasjon, er skrevet av Eirik J. Irgens.

I dette kapitlet tar Irgens utgangspunkt i at en rekke styringsdokumenter har slått fast at skoler, så vel som barnehager og lærerutdanningen, skal være lærende organisasjoner. Han viser hva forskning sier om betydningen av kollektiv praksis og organisasjonslæring, og drøfter ved hjelp av teori og en case, evalueringen av pilotåret i den nasjonale satsingen «Skolebasert kompetanse­ utvikling», hvorfor det er viktig at skoler utvikler sin evne til å lære som en organisasjon. Avslutningsvis hevder Irgens at dette behovet vil bli enda større i tiden som kommer, som et resultat av at graden av spesialisering blant lærere øker, skoler vokser i størrelse og blir mer komplekse, og det blir vanskeligere å mestre jobben alene. Dermed øker behovet for koordinering lærerne imellom, for felles planlegging, evaluering og læring, og for at skoler utvikler sin evne til organisatorisk læring og hukommelse.

20

104612 GRMAT Profesjonsrettet pedagogikk 140101.indd 20

15/08/14 15:39

innledning

Kapittel 16, Forskerlæreren – framtidens lærerrolle, er skrevet av Tom Tiller og May Britt Postholm. Flere tegn i tiden peker mot en ny, profesjonell lærerrolle, der læreren er mer forskende i sin yrkeshverdag, sammen med kolleger ved egen og andre skoler, og/eller sammen med forskere fra universiteter og høgskoler.

Gode læringsvilkår for elevene innebærer også at lærerne kan og vil lære selv.

Idealet om skolen som lærende organisasjon blir vanskelig å realisere uten at lærerrollen endres i retning av lærerforskerrollen. Skolens læreplaner legger i stigende grad opp til at elevene skal bli mer forskende. Forskerlæreren framtrer med tydelighet når vi leser de nye planene og utdanningspolitiske dokumenter.

I kapitlet diskuterer forfatterne hvorfor en slik ny rolle er så viktig, og hva det innebærer å forske som lærer, der man blant annet må ha tålmodighet til å stå i det uferdige. Hvordan-spørsmålene berøres, samt hva den nye lærerforskningen krever av tid, rammer, kulturer og kontekster. Begrepene aksjonslæring og aksjonsforskning er sentrale i kapitlet.

Boka henvender seg til lærere, lærerstudenter, lærerutdannere og forskere og andre som er interessert i å lære om profesjonsrettet pedagogikk.

God lesning!

21

104612 GRMAT Profesjonsrettet pedagogikk 140101.indd 21

15/08/14 15:39