Anerkjennelse i skolen

Innhold

Forord.......................................................................................... 5

Del 1 Empirisk og teoretisk bakgrunn................................................. 15 Kapittel 1 Barn og unge i kunnskapssamfunnet. . ................................. 16

Barnet møter skolen. . ..................................................................... 16 Elevers lave engasjement som skolens kjerneproblem.......................... 17 Manglende mestring av skolen rammer barns livsløp.. ......................... 19 Tidlig innsats................................................................................ 22 Skolen må gi barn en best mulig start i livet....................................... 22 En grunnleggende inkluderende skole............................................. 23 Anerkjennelse i skolen.. .................................................................. 24 Axel Honneths anerkjennelsesteori................................................. 24 Begrepene patologi og krenkelse.................................................... 26 Anerkjennelsens fenomenologiske grunnlag..................................... 28 Bokas mål.................................................................................... 29 En pedagogisk teori om anerkjennelse............................................. 29 Behovet for teori som kan fornye skolen........................................... 31 Skolens flerdimensjonale formål. . ..................................................... 32 Kvalifisering, sosialisering og subjektivering..................................... 32 «Det pedagogiske paradoks».......................................................... 34 Om arbeidet med boka................................................................... 35 Anerkjennelsesteoriens kritiske potensial......................................... 35 Metode.................................................................................... 36 Kapittel 2 Skolens patologier......................................................... 38

Lavt engasjement i skolen............................................................... 38 Begrepet engasjement.................................................................... 39

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 7

27/02/2020 16:20

Engasjement versus motivasjon...................................................... 39 Engasjement er en forutsetning for all intensjonal læring...................... 40 Engasjement er et flerdimensjonalt begrep........................................ 41 Lavt elevengasjement: Det empiriske grunnlaget. . .............................. 43 Mange barn lykkes ikke i skolen..................................................... 43 Frafall, slutting, bortvalg: ulike betegnelser på elever som ikke lykkes i skolen.................................................................................... 44 Frafall er bare toppen av isfjellet..................................................... 45 Elevenes opplevelse av skolen: De både trives og kjeder seg................... 47 Hva vil det si å streve i skolen?. . ...................................................... 51 Marginalisering av barn i skolen...................................................... 60 Hva er marginalisering?............................................................... 60 Barnets opplevelse av seg selv formes i skolen..................................... 61 Kapittel 3 Selvet og identiteten...................................................... 66

Innledning................................................................................... 66 Selvet og selvets dannelse............................................................... 67 Ulike selv-begreper.................................................................... 67 Selvverdet.................................................................................... 71 Selvets multidimensjonale og hierarkiske vesen. . ................................ 71 Psykologisk sentralitet................................................................. 74 Selvverdets relasjonelle og prestasjonsorienterte basis.. ......................... 75 Betydningen av sosiale og kulturelle verdisystemer............................. 77 Selvverdet som individets fundamentale referanseramme i livet............. 78 Emosjoner og følelser – signalene fra vårt indre.................................. 79 Sammenhengen mellom selvverd og helse........................................ 81 Identitet. . ..................................................................................... 82 Selvet og identiteten: en syntese.. ..................................................... 84 Kapittel 4 Anerkjennelse – et teoretisk rammeverk............................. 86

Begrepet anerkjennelse – langt mer enn ros....................................... 86 Behov for et bredt anerkjennelsesbegrep. . ......................................... 87 Axel Honneths anerkjennelsesteori.................................................. 89 Hva er anerkjennelse?.................................................................. 89 Anerkjennelsesbegrepets historiske røtter......................................... 91 Honneths videreutvikling av anerkjennelsesteorien............................ 93 Anerkjennelse som kjærlighet........................................................ 95 Anerkjennelse som rettigheter....................................................... 98 Anerkjennelse som sosial verdsetting (solidaritet).. .............................. 102

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 8

27/02/2020 16:20

Tilbakeholdelse av anerkjennelse – krenkelser................................... 106 Annerkjennelse: et terapiforslag til patologier i det senmoderne samfunn. 111 Anerkjennelse og selvverd – en syntese............................................. 112 Grunnlaget for individets selvverd og identitet.. ................................. 112 Anerkjennelsens fenomenologiske grunnlag..................................... 115 Anerkjennelse er grunnlaget for aktørskap........................................ 116 Et psykologisk barneperspektiv...................................................... 116 Fri selvrealisering og aktørskap («agency»)........................................ 117 Fri selvrealisering (aktørskap): et resultat av anerkjennelse.................... 118 Empowerment. . ......................................................................... 120 En sammenfattende hypotese: kjernen i en anerkjennende pedagogikk. . .. 120 Kapittel 5 Om teori. . .................................................................... 122

Sterk og svak teori. . ....................................................................... 122 Dialektisk relasjonstenkning........................................................... 124 Dialektikk................................................................................ 124 Mennesket dannes i samspill med omgivelsene.................................. 125 Eksistensiell filosofi og psykologi..................................................... 127 Mennesket er grunnleggende fritt.................................................. 127 Eksistensialisme og krenkelser....................................................... 130 Anvendelse av perspektivene i skolen. . .............................................. 131 «Den fundamentale attribusjonsfeilen».............................................. 132 Om å trekke forhastede og feilaktige slutninger om elevene.................. 132 Om å unngå den fundamentale attribusjonsfeilen ved å se «utover»......... 133 Om å unngå den fundamentale attribusjonsfeilen ved å se «innover».. ...... 134 Kapittel 6 Krenkelser i skolen......................................................... 136

Mobbing og krenkelser i skolen....................................................... 136 Begrepene mobbing og krenkelse................................................... 136 Krenkelser i skolen – en utvidet forståelse......................................... 137 En kjede av krenkelser og patologier................................................ 140 En sammenfattende modell. . ......................................................... 140 Hva er årsakene til patologiene i skolen?........................................... 142 Skolens tradisjoner og praksiser som problem. . ................................... 144 Forsøk på å aktivisere elevene........................................................ 144 IRE-mønsteret: Dialogiske samspill som lukker.. ............................... 145 Skolens krenkelse: Elevene hindres i å være aktører i egen læring.. ........ 146 Svekket selvtillit som følge av manglende sosial verdsetting.. ................. 146 Svekket selvfølelse som følge av tilbakeholdt kjærlighet. . ...................... 148

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 9

27/02/2020 16:20

Svekket selvrespekt som følge av tilbakeholdte rettigheter.. ................... 149 Kjennetegn ved krenkende praksiser: Trange interaksjonsmønstre.. ........ 149 Bakenforliggende forhold i kultur og samfunn som problem................ 152 Grunnproblem 1: Skolens dualisme. . ............................................... 152 Grunnproblem 2: Skolens (skjulte) verdisystemer............................... 159 Sammenfattende konklusjoner.. ....................................................... 163 Skolens krenkelser...................................................................... 163 Individperspektiv versus systemperspektiv........................................ 165

Del 2 Anerkjennelse i skolen. . ............................................................. 167 Kapittel 7 Om kjærlighet: idéhistoriske perspektiver. . .......................... 168

Et grunnleggende menneskelig behov.. ............................................. 168 Kjærlighet i skolen – en undervurdert relasjonell kvalitet?.. .................. 170 Er Honneths kjærlighetsbegrep for smalt?. . ........................................ 171 Hva er kjærlighet?......................................................................... 172 Kjærlighetens mange uttrykk........................................................ 172 Eros........................................................................................ 173 Agape...................................................................................... 174 Filia........................................................................................ 178 Storge. . .................................................................................... 179 Et relevant kjærlighetsbegrep for lærerprofesjonen. . ............................ 180 Den egosentriske eros-kjærlighet i skolen?........................................ 180 En andreorientert kjærlighet i skolen: agape og storge. . ........................ 181 Vennskapskjærlighet (filia) i skolen?................................................ 182 Et kjærlighetskrav til lærerprofesjonen?. . ........................................... 183 Naturlig kjærlighet og nestekjærlighet............................................. 183 Sammenfatning......................................................................... 184 Kan samfunnet kreve kjærlighet av lærerne?. . .................................... 187 Kapittel 8 Kjærlighet i skolen: Psykologiske perspektiver.. ..................... 189

Kjærlighet – grunnlaget for selvfølelse og selvrealisering..................... 189 Det empiriske og teoretiske grunnlaget for kjærlighet i skolen. . ............ 190 Lærer–elev-relasjonen som «a love affair». . ........................................ 190 Tilknytningsteori....................................................................... 192 Indre arbeidsmodeller og anerkjennelse.. .......................................... 196 Trygg base og sikker havn. . ........................................................... 199 Epistemisk tillit............................................................................. 201

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 10

27/02/2020 16:20

Tilknytning som grunnlaget for barns læring.................................... 201 Lærerens rolle............................................................................ 203 Elevens tilsvar. . .......................................................................... 203 Epistemisk tillit åpner en «motorvei for læring». . ................................ 204 Sammenfatning. . ........................................................................... 206 Kapittel 9 Kjærlighet og intersubjektivitet........................................ 208

Innledning................................................................................... 208 To ulike elevsyn............................................................................ 208 Et subjekt–objekt-syn.................................................................. 209 Et subjekt–subjekt-syn................................................................. 210 Kjærlighet og intersubjektivitet.. ...................................................... 211 Intersubjektiv deling og intersubjektivt opplevelsesfellesskap. . ............... 211 Intersubjektivitet og læring i sosiale fellesskap. . .................................. 213 Affektiv inntoning. . .................................................................... 215 Intersubjektivitetens nevrologiske forankring: speilnevronenes rolle....... 216 Empati – om samspillet mellom nærhet og distanse............................. 217 Intersubjektivitet: grunnlaget for faglig og sosial læring i skolen........... 221 Betingelsen for en human skole. . .................................................... 221 Læreren må se læringen gjennom elevens øyne.................................. 221 Intersubjektivitet: grunnlaget for dybdelæring. . ................................. 224 Kapittel 10 Kjærlighet i skolen – i praksis.......................................... 227

Psykoanalytisk forskning og teori som kunnskapsbase......................... 227 Anerkjennelsesformen kjærlighet: En helhetlig modell........................ 229 Anerkjennelse og bekreftelse......................................................... 229 Anerkjennende væremåter som en bekreftende strategi. . ...................... 230 Anerkjennende væremåter som gjensidig kommunikasjon.. .................. 230 Se........................................................................................... 232 Lytte....................................................................................... 235 Forstå...................................................................................... 237 Akseptere................................................................................. 238 Undre. . .................................................................................... 239 Et empirisk eksempel: Om å vinne elevenes hjerter. . ........................... 245 En god arbeidsallianse. . .................................................................. 246 Kjernen i god klasseledelse. . .......................................................... 246 «Banking time» – en metode for relasjonsbygging............................... 248 Lærerens indre liv. . ........................................................................ 249 Lærerens personlighet. . ................................................................ 249

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 11

27/02/2020 16:20

Viktige personlighetstrekk.. .......................................................... 250 Oppmerksomt nærvær («mindfullness»)........................................... 253 Oppmerksomt nærvær og tiden: kronos og kairos. . ............................. 255 Mentalisering............................................................................ 256 Kapittel 11 Anerkjennelse som rettighet. . ......................................... 258

En universell etikk . . ...................................................................... 258 Skolens rolle i etablering av rettigheter............................................. 259 Rettigheter i FNs barnekonvensjon og Norges Grunnlov. . ................... 260 Barnets beste og retten til å bli hørt................................................. 260 Barnets beste og retten til å bli hørt – i opplæringsloven....................... 261 Anerkjennelse som rettighet – grunnlaget for tilpasset opplæring. . ........ 263 Tilpasset opplæring: anerkjennelse i praksis. . ..................................... 263 Kapabilitet: en utvidet forståelse av tilpasset opplæring........................ 266 Skolens samfunnsoppdrag. . ............................................................. 268 Skolens dannelsesmål.. ................................................................. 268 Dannelse av demokratiske medborgere............................................ 269 Lærernes modellering av demokrati i praksis..................................... 270 Demokratisk dannelse i et «postfaktuelt» samfunn.............................. 271 Kapittel 12 Sosial verdsetting (solidaritet)........................................ 273

Om å bli tatt imot og verdsatt i et sosialt fellesskap.. ............................ 273 Sosial verdsetting.. ...................................................................... 273 Et solidarisk fellesskap.. ................................................................ 274 Solidaritet i lys av sosiokulturell læringsteori..................................... 276 Tre kjennetegn ved et solidarisk fellesskap........................................ 277 Hva kan skolen gjøre for å fremme sosial verdsetting?......................... 279 Solidaritet som «inviterende læring». . .............................................. 279 «Caring Circle» – en modell for sosial verdsetting............................... 281 Kapittel 13 Sosial verdsetting og motivasjon..................................... 284

Innledning................................................................................... 284 Et kunnskaps- og læringsteoretisk grunnlag for motivasjon. . ................ 285 Konstruktivisme........................................................................ 285 Sosialkonstruktivisme: Læring gjennom språklig samhandling.............. 286 Erfaringens betydning for læring. . .................................................. 287 Motivasjon og sosial verdsetting...................................................... 290 Selvbestemmelsesteorien................................................................ 292 Menneskesynet.......................................................................... 292

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 12

27/02/2020 16:20

Grunnleggende psykologiske behov. . .............................................. 292 Forventning om mestring............................................................... 300 Albert Banduras sosial-kognitive teori om mestringsforventning........... 300 Tidligere mestringserfaringer........................................................ 302 Modellæring............................................................................. 303 Verbal oppmuntring. . .................................................................. 304 Fysiologiske stressreaksjoner.. ........................................................ 305 Betydningen av mening.. ................................................................ 306 Barn er meningssøkende.............................................................. 306 Skolens innhold må berøre elevenes livsverden.................................. 308 Skolens arbeidsmåter påvirker elevenes opplevelse av mening................ 310 Beskyttelse av selvverd................................................................... 311 Menneskets behov for et godt selvverd............................................. 311 Rosenbergs teori om psykologisk selektivitet. . ................................... 311 Kaplans teori om avvikende atferd som beskyttelse av selvverdet............ 311 Covingtons teori om selvverd. . ...................................................... 313 Dwecks teori om «fixed mindset» versus «growth mindset»................... 315 En helhetlig modell for motivasjon. . ................................................. 316 Kapittel 14 Anerkjennelse i den faglige opplæringen. . .......................... 319

Om «å bygge en bro» mellom elevenes livsverden og skolens verden...... 319 Skolens praksiser må favne bredere. . ................................................ 319 Tre tilnærminger til læring........................................................... 320 Læring gjennom nyskaping. . ......................................................... 323 Å koble seg på elevenes livsverden: grunnlaget for elevdeltakelse.......... 324 Teaching for understanding.......................................................... 324 «Læring på tvers»-prosjektet.......................................................... 327 Hvordan kan lærerne invitere elevene til å bli deltakere?..................... 329 Fire tilnærminger....................................................................... 329 Kapittel 15 Dialogisk utforskende samspill........................................ 340

Skolens samfunnsoppdrag og skolens språklige praksiser..................... 340 Læringsfremmende dialogisk samspill bygger på anerkjennelse.............. 340 Dialogens samfunnsmessige og psykologiske betydning....................... 341 Anerkjennelse stimulerer elevenes tenkning og tale............................ 342 Dialogisk og utforskende undervisning – sentrale kjennetegn. . ............. 344 Hva er dialogisk og utforskende samtale?.......................................... 344 En kunnskapsbyggende pedagogikk. . .............................................. 345 Ulike former for samtale.............................................................. 346

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 13

27/02/2020 16:20

Utforskende dialogisk samtale må læres. . .......................................... 347 Dialogisk utforskende plenumsamtale: hovedmønstre......................... 353 Lærerens rolle i dialogisk og utforskende undervisning.. ...................... 355 Om å ta imot det eleven sier – betydningen av «opptak»....................... 355 Romslige interaksjonsmønstre. . ..................................................... 357 Et eksempel: Utforskende samtale i matematikkopplæringen................ 359 Dialogisk undervisning i en postfaktuell samtid................................. 360 Kapittel 16 Anerkjennelse i skolen – en syntese. . ................................ 364

Skolens patologier er en følge av en skole som krenker........................ 364 En kjede av patologier.. ................................................................ 364 Skolens krenkelser...................................................................... 365 Anerkjennelse som løsning........................................................... 368 Rammer for en anerkjennende skole................................................ 369 Anerkjennelse er grunnlaget for «den gode skole»............................... 369 Anerkjennelse som skolens moralske grammatikk.. ............................. 369 A) Om kjærlighet i opplæringen. . ................................................... 370 B) Om rettigheter i opplæringen.................................................... 372 C) Om sosial verdsetting (solidaritet) i opplæringen............................ 372 En helhetlig modell for anerkjennelse i skolen. . .................................. 374 Anerkjennelse i praksis: eksemplet skolevegring................................. 375 En «kamp om anerkjennelse» i skolen. . .............................................. 377 Litteratur...................................................................................... 381

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 14

27/02/2020 16:20

DEL 1

Empirisk og teoretisk bakgrunn ‌det er noe i situasjonen pü skolen som skaper marginalisering og frafall.

Det er ikke eleven som har skoleproblemer, men skolen som har opplĂŚringsproblemer.

Petterson (2010:162)

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 15

27/02/2020 16:20

16

A n e r k j e nn e l s e i s ko l e n

KAPITTEL 1

Barn og unge i kunnskapssamfunnet

Barnet møter skolen Når barn begynner på skolen som 5-åringer, trer de inn i en helt ny verden.

De møter en institusjon som er forankret i kulturelt gitte verdier, tenkemåter og praksiser som er formet gjennom lang tid. I skolen blir de eksponert for, og de forventes å tilegne seg, vår kulturs forråd av kunnskaper, slik de møter dem i skolefagene, og de skal tilegne seg ferdigheter og holdninger for å kunne mestre livet utenfor skolen og i videre utdanning. Skolen er det stedet de vil tilbringe mesteparten av tiden, og den blir en hovedarena for faglig og sosial læring og for utvikling som menneske gjennom resten av barndommen og ungdomsårene i en grunnopplæring som forventes å vare i 13 år, til de avslutter videregående skole. I dagens kunnskapssamfunn er imidlertid kravene til utdanning høyere enn dette. Barn og unge møtes med forventninger om å delta i et utdanningsløp til de er i tjueårene. Fra en situasjon hvor grunnskole var nok for å komme inn i yrkeslivet, har vi de siste 20–30 årene fått en ny situasjon hvor det å ha kun grunnskole og videregående skole ikke bare er utilstrekkelig, men snarere framstår som kjennetegn på marginalisering (Frønes og Strømme 2014:26). Mer enn noen gang preger skole og utdanning barn og unges liv. Derfor er det så viktig å lykkes i skolen, spesielt de første årene, fordi det legger grunnlaget for videre skolegang og utdanningsløp og for senere deltakelse i arbeid og samfunnsliv. Det er også dette som er skolens sentrale samfunnsoppdrag – å legge til rette for at barn utvikler: … kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet (formålsparagrafen, § 1-1).

Forvalter skolen dette oppdraget på en god måte? Forskningen tegner et tvetydig bilde. På den ene siden mestrer mange elever skolen godt og kommer ut av grunnopplæringen med den ballast de trenger for videre utdanning og for deltakelse på ulike sosiale og samfunnsmessige arenaer. Forskningen

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 16

27/02/2020 16:20

k a p i t t e l 1 : b a r n o g u n g e i k u nn s k a p s s a m f u nn e t

17

viser også at mer enn 90 % av elevene trives på skolen (Bakken 2018:29, Wendelborg et al. 2017:69). På den andre siden er det forhold i skolen som jeg mener gir stor grunn til uro. For vi har en situasjon hvor en høy andel elever ikke lykkes i skolen. Problemet kommer til overflaten gjennom høyt frafall i videregående skole. Det viser at skolen ikke ivaretar sitt samfunnsoppdrag, som er å lede alle elever gjennom grunnopplæringen. Hver fjerde elev (25 %) har ikke fullført videregående skole etter 5 år (SSB 20191). Vi ser en tydelig kjønnsforskjell ved at 30 % av guttene og 20 % av jentene ikke har fullført etter 5 år. Situasjonen er den samme internasjonalt (DuFour og Marzano 2011:9, Markussen 2010c, Rumberger 2011, Petterson 2010).

Elevers lave engasjement som skolens kjerneproblem Frafallet er imidlertid bare toppen av et isfjell. Frafallet har sine røtter tidlig i barneskolen og har sammenheng med at mange elever ikke mestrer de faglige og sosiale utfordringer de møter i skolehverdagen. Dette utdyper jeg i kapittel 2. Et hovedproblem er at en høy andel elever opplever skolen som for teoretisk og livsfjern, preget av stillesittende aktiviteter hvor de i hovedsak leser, skriver, snakker og regner med utgangspunkt i tekst, i stor grad i rollen som passive mottakere av kunnskap. Handlingsbaserte, mer praktiske måter å arbeide med skolens innhold på hvor de kan opptre som aktive deltakere, er relativt lite utbredt. Forskningen viser avtakende motivasjon for læring gjennom hele grunnskolen (Skaalvik og Skaalvik 2011:33). På ungdomstrinnet synes så mange som 4 av 5 elever at opplæringen er for teoretisk, og 2 av 3 elever kjeder seg i timene (Bakken 2018:29, Øia 2011:45). Noen hevder at frafallet på videregående skole starter som et «mentalt frafall» på ungdomsskolen (Dæhlen, Strandbu og Smette 2011:86). Den newzealandske skoleforskeren John Hattie (2009) bruker uttrykket «the engagement problem» om dette. Han mener elevenes lave engasjement er skolens hovedproblem. Han ser det som et allment symptom på barn som strever i skolen: «… it is a more general barometer of adolescent malaise» (Hattie 2009:32). Dersom vi ikke først vedkjenner oss dette problemet og løser det, vil vi heller ikke lykkes i å forbedre skolen, hevder han (ibid.). Dette er klar tale fra det siste tiårets mest profilerte, og kanskje mest kontroversielle, skoleforsker. Skal vi kunne forbedre skolen må vi derfor identifisere de bakenforliggende årsaker til at så mange elever er uengasjerte og strever i skolen, og så gjøre noe med dette.

Elevers lave engasjement er imidlertid ikke et nytt fenomen. Det har preget opplæringen i hele skolens historie, og er grundig beskrevet i fag- og forskningslitteraturen gjennom det siste hundreåret, fra Dewey (1915) via Wehlage et al. (1989:30ff ), Cuban (1993), Goodlad (1984) og helt fram til John Hatties (2009) nyere forskningsfunn. Pianta et al. (2012:368) bekrefter dette 1 https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/vgogjen/aar

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 17

27/02/2020 16:20

18

A n e r k j e nn e l s e i s ko l e n

bildet. Situasjonen i norsk skole er tilsvarende (Haug 2011, 2012a). Problemet kommer til uttrykk gjennom elever som er fysisk til stede, men psykisk fraværende (Hattie 2013a:74). Dette er et sentralt poeng i John Hatties skolekritikk som har fått relativt lite oppmerksomhet. I norsk forskning er begrepet «minimumsinnsatskultur» blitt brukt som en betegnelse på det som preger mange elevers holdning til skolen (Klette 2007). Det er et uttrykk for en situasjon hvor elevenes læring i skolen er blitt instrumentell. De gjør det de må, med lavest mulig innsats. Mange elever arbeider dermed ikke med skolefag fordi de har glede av det. De gjør bare det de må for å oppnå en god nok karakter, eller for å unngå negative tilbakemeldinger fra foreldre eller lærere (Fredricks, Blumenfeld & Paris 2004). Resultatet er at de dermed presterer langt under sitt potensial. Begreper som «underytere» og «lavtpresterende elever» er negativt ladede karakteristikker som brukes i faglitteraturen om de mange elevene som har fått dette forholdet til skolearbeidet (Haug 2017, Kjærnsli og Jensen 2016). På engelsk brukes begrepet «underperformance» (Pianta et al. 2012).

Faren med denne typen merkelapper er at de plasserer ansvaret for situasjonen på elevene, og ikke på skolen som system. Konsekvensene er det imidlertid elevene som må bære. Yter man lite, presterer man deretter. Dermed lærer de heller ikke mer enn det som er nødvendig for å komme videre i skole- og utdanningsløpet. For mange elever er imidlertid motivasjonen og ytelsene så lave at de sakker faglig akterut. For rundt 1 av 4 elever ender det med at de dropper ut, først mentalt, så fysisk ved at de forlater skolen når de er blitt gamle nok til det. Lærelysten, den indre motivasjonen, som skolen skulle tenne hos barn fordi læring er spennende i seg selv, og som skulle drive dem til å tilegne seg ny kunnskap, lykkes skolen i altfor liten grad i å skape. Betydningen av å vekke barns lærelyst fra første stund i skolen understrekes i nyere stortingsmeldinger (Kunnskapsdepartementet 2017a, 2019). Det erkjennes at faglige vansker tidlig i skoleløpet kan vokse og bli store, med tap av mestringsfølelse og motivasjon når ungdomsskolen nærmer seg, og med frafall i videregående skole som sluttresultat (Kunnskapsdepartementet 2017a:6).

Forskning viser at det som skjer de første skoleårene har langvarig effekt på barns skolegang (Lillejord et al. 2018:3) Derfor er tidlig innsats så viktig.

Engasjement er et begrep som berører dypstrukturer i skolen som er relevante for alle elever (Christenson et al. 2012). Forklaringen er enkel: Forskning viser at det er en nær sammenheng mellom elevers engasjement og deres læringsutbytte (Finn & Zimmer 2012, Skinner & Pitzer 2012, Newman et al. 1992). Frafall framstår dermed som sluttresultatet av en langvarig prosess med lavt engasjement og vedvarende erfaringer med å mislykkes i skolen (Lillejord et al. 2015, Rumberger & Rotermund 2012, Wehlage et al.

1989). At vi ikke har lykkes i å løse problemet med elevers lave engasjement, på tross av at det er godt dokumentert det siste hundreåret, tyder på at det finnes noen dypereliggende årsaker som vi enda ikke har identifisert. Elevenes lave engasjement må forstås som et systemproblem som må løses på skolenivå.

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 18

27/02/2020 16:20

k a p i t t e l 1 : b a r n o g u n g e i k u nn s k a p s s a m f u nn e t

19

Det er lite fruktbart å anklage lærerne på individnivå for elevers lave engasjement. Lærerne anstrenger seg som best de kan under de rammer de arbeider under. Det er snarere slik at skolens tradisjoner, organisatoriske strukturer og kulturelle forventninger representerer en systemtvang som mange lærere opplever seg fanget i, og som det er vanskelig å komme ut av. Det er samtidig i lærernes interesse å øke elevenes engasjement. For alle lærere har nærkontakt med elever som strever i skolen. De kjenner dem og ser hva det gjør med dem ikke å mestre. Rundt halvparten av lærerne oppgir at de bekymrer seg for enkeltelever (Skaalvik og Skaalvik 2013:54). At mange lærere også blir skuffet over elevers manglende respons på undervisningen når de anstrenger seg for at de skal lykkes, er forståelig. Når lærerne gjør det de kan for å utvikle god undervisning som de mener er tilpasset elevene, er det frustrerende å erfare at de ikke treffer med opplegget. Norsk og internasjonal forskning viser at mangel på elevmotivasjon og tilhørende disiplinproblemer oppgis som en sentral årsak til lærerstress, utbrenthet og mangel på jobbtilfredsstillelse hos lærere (Brophy 2010:108, Hattie og Yates 2014:36, Jennings & Greenberg 2009:497, Skaalvik og Skaalvik 2013:54f, Skaalvik og Skaalvik 2017:76).

Manglende mestring av skolen rammer barns livsløp Lavt engasjement fører til at mange barn 2 tidlig får en opplevelse av at de mister grepet om det som skjer i skolen, at de ikke passer inn, og at de føler seg utenfor i det sosiale fellesskapet. Forskningen slår entydig fast hvor alvorlig det er å få startproblemer i skolen (Audas & Willms 2001, Lillejord et al.

2015, Rocque et. al 2017:606). Elever som ikke mestrer skolens oppgaver, får svakere motivasjon for skolearbeidet, engasjementet avtar, og læringsutbyttet blir dårligere. Da får de også problemer med å tilegne seg de kunnskaper, ferdigheter og holdninger de trenger for å kunne henge med i det videre skoleløpet, og de sakker ytterligere akterut faglig og sosialt. Frafall fra videregående skole er tydelig uttrykk for at «begeret er fullt». De slutter fordi de ikke vil mer.

Elever som dropper ut av skolen, gjør det i all hovedsak fordi de gjennom år gradvis kjenner seg fremmedgjort av praksiser som de ikke mestrer, verken faglig eller sosialt. I siste PISA-undersøkelse (PISA 2015) oppgir rundt 1 av 4 elever en følelse av ikke å høre til i skolen (Kjærnsli og Rohatgi, 2016:181).

Det er dette vi kaller marginalisering, som innebærer at individer ekskluderes fra sosiale fellesskap (Rasmussen et al. 2010:11f, Sletten og Hyggen 2013:7).

Slik får skolen en viktig identitetsdannende funksjon (Bloom 1976, Covington 1992, Finn 1989, Finn & Zimmer 2012, Säljö 2001). For det gjør noe 2 Jeg bruker heretter begrepet barn som samlebetegnelse på barn og unge under 18 år gjennom hele boka ( jf. FNs barnekonvensjon, art. 1.)

101274 GRMAT Anerkjennelse i skolen 200101.indd 19

27/02/2020 16:20