Talleres de Formación Pedagógica - Memorias by Libélula Gráfica

Talleres de Formaciรณn Pedagรณgica

Programa de Formaciรณn y Cualificaciรณn en Educaciรณn Inicial con Enfoque Integral

Programa de Formación y Cualificación en Educación inicial con enfoque integral para Agentes Educativos de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) Talleres de Formación Pedagógica

Noviembre 2015

Talleres de Formación Pedagógica

Programa de formación y cualificación en educación inicial con enfoque integral para agentes educativos de los centros de desarrollo infantil (CDI) Talleres de Formación Pedagógica Contrato Interadministrativo Universidad del Valle y la Secretaría de Educación Municipal de Cali Secretario de Educación Municipal de Cali Edgar José Polanco Pereira Coordinadora Técnica Primera Infancia, Secretaría de Educación Municipal Ivette Adames Coordinador del Proyecto, Docente Universidad del Valle Humberto Quiceno Coordinador Extensión y Proyección Social, Universidad del Valle Miltón Trujillo Talleristas María del Carmen Castrillón V. Julio César Sepúlveda Javier Alfredo Fayad S. Jaqueline Cruz Perdomo Paula Alejandra Sánchez A. Alexander Arias C. Humberto Quiceno C. Diseño Gráfico y Diagramación Colectivo Mar-K Propia Noviembre de 2015 Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Colaboradores Asistente Administrativo y Logístico Diana Dolce Estudiante Licenciatura en Historia Annie Gisella Morales C. Programa Profesional en Filosofía Andrés Felipe Arroyave Z.

Contenido Presentación

Págs.

Taller 1 ........................................................................... 9 Caracterización y diagnóstico de la población inicial de la primera infancia (georeferenciación por comunas contextualización territorial). Tallerista: María del Carmen Castrillón. Objetivos .................................................................... 13 Actividades y orden del día ......................................... 15 Conclusiones............................................................... 29 Taller 2 ........................................................................... 30 Visibilización de los niños y niñas de primera infancia y sus derechos.Tallerista: Julio César Sepúlveda Carvajal. Objetivos ................................................................... 33 Actividades y orden del día ........................................ 35 Conclusiones ............................................................. 55 Bibliografía ................................................................ 57 Taller 3 ........................................................................... 59 Educación inicial con enfoques de derechos y diversidad Experiencias en comunidades indígenas, afro y discapacidad. Tallerista: Javier Fayad Sierra Objetivos .................................................................... 63 Actividades y orden del día ......................................... 65 Conclusiones .............................................................. 91

Taller 4 ......................................................................... 95 Transición de la educación inicial al grado obligatorio de pre escolar. Tallerista: Paula Alejandra Sánchez Alzate Objetivos ................................................................... 99 Actividades y orden del día......................................... 101 Conclusiones ............................................................. 117 Taller 5 ......................................................................... 118 Experiencias innovadoras de educación inicial con enfoque integral. Tallerista: Alexander Arias Calero Objetivos ................................................................ 122 Actividades y orden del día ..................................... 124 Conclusiones .......................................................... 142 Taller 6 ......................................................................... 144 Perspectivas de una ciudad para niños y niñas de primera infancia. Tallerista: Humberto Quiceno Castrillón Objetivos ................................................................ 148 Actividades y orden del día .................................... 150 Aportes................................................................... 158 Conclusiones ......................................................... 164

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Presentación

Los talleres de formación pedagógica son espacios de formación colectiva, en ellos hay una participación activa de los talleristas y los coordinadores de los talleres, en los que se busca que los agentes educativos, maestras y maestros de primera infancia se acerquen a los conceptos, teorías y metodologías más importantes del campo disciplinario de la primera infancia y el campo institucional de la educación inicial. Además de la transmisión de conocimiento, se tendrá acceso a los saberes, reflexiones y experiencias innovadoras sobre la primera infancia.

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Taller 1

Caracterización y diagnóstico de la población inicial de la primera infancia (georeferenciación por comunas - contextualización territorial) Tallerista: María del Carmen Castrillón Profesora Asociada del Departamento de Ciencias Sociales, de la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas de la Universidad del Valle. Socióloga, con Maestría y Doctorado en Antropología Social de la Universidad de Brasilia (Brasil). Hace parte del grupo de investigación Sociedad, Historia y Cultura del CIDSE, Centro de Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas de la Universidad del Valle, en el que actualmente coordina la línea de investigación “Prácticas sociales del derecho y relaciones de intervención”.

Bajo esta línea ha desarrollado varias investigaciones alrededor de la infancia y lo social en Colombia, de las cuales se han publicado varios artículos entre ellos: “¿Menores ciudadanos o sujetos de derechos tutelados? Discursividades institucionales sobre de los derechos de la niñez y la adolescencia en Brasil y Colombia” (Campos: Revista de Antropología Social, Brasil, 2009); “Entre la minoridad y la ciudadanía. Sensibilidades legales sobre la normatividad de protección y asistencia de la niñez y la adolescencia en Colombia” (Revista Universitas Humanística, Colombia, 2012). Publicó en coautoría con José Fernando Sánchez el libro “Escenarios de la minoridad en Colombia”. Los juzgados de menores y la Beneficencia de Cundinamarca, 1900-1930 (2014). Talleres de Formación Pedagógica

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Objetivos 1 . Describir las principales características sociodemográficas de la primera infancia en la ciudad.

2 . Identificar en el marco de la ciudad, los lugares y situaciones (sociales e institucionales) más influyentes en las relaciones entre niños / niñas y maestros / maestras de los centros de desarrollo infantil.

3 . Trazar un diagnóstico vivencial de la situación de los niños / niñas, teniendo en cuenta tanto las características sociodemográficas y socioeconómicas como las experiencias cotidianas, construidas por los maestros / maestras en los lugares sociales e institucionales que hacen parte del entorno de los centros de desarrollo infantil.

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Actividades y orden del día

1 . Presentación en PPT de algunos elemen-

tos importantes sobre las características sociodemográficas y socioeconómicas de los niños y niñas de la primera infancia. Recursos: Tablas sociodemográficas de Cali y de los entornos de los CDI’s referentes a la primera infancia. 2. Presentación de algunos rasgos predominantes en los imaginarios jurídicos y sociales sobre la infancia y su relación con dichas características. Recursos: Video beam.

Realización de un ejercicio cartográfico para trazar lo desarrollado en la guía de identificación de lugares, relaciones y/o situaciones significativas, a partir de una pregunta eje; exponer un caso concreto de algún niño a cargo de los agentes. Re c u rs o s : G u í a de c o nve n c i o n e s cartográficas, papel kraft y papelógrafo, cartulina, marcadores de varios colores, Papel silueta de varios colores, Colbón.

3. Reconocimiento de lugares, situaciones y/o relaciones más significativas que posibilitan (circuitos) el desarrollo de la educación inicial y que obstaculizan (cortocircuitos) ese desarrollo, tomando como “territorio - eje” los lugares donde trabajan.

5 . Presentación y exposición de los ejer-

Recursos: Guía de identificación de lugares, relaciones y situaciones significativas, a partir de una pauta-eje. Esta guía se desarrolla en grupos de 4 participantes.

6 . Conclusiones y cierre.

cicios de identificación por parte de los/ las agentes. Recursos: Ejercicios cartográficos realizados.

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Taller 1 Caracterización y diagnóstico de la población inicial de la primera infancia (georeferenciación por comunas contextualización territorial)

El taller de la profesora comenzó con una introducción sobre su propia persona, así como con la invitación hecha a las agentes educativas para que se presentaran.

El taller 1, que se llevó a cabo los días viernes 25 de septiembre y sábado 26, con dos jornadas en cada día, presentó un conjunto de aspectos sociodemográficos y socioeconómicos que caracterizan a la primera infancia a nivel local. La presentación de dichos aspectos permitió que los maestros/maestras de los CDI trazaran una contextualización documentada sobre la situación actual de los niños/niñas que hacen parte de este primer y vital momento de desarrollo social y familiar. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Después se explicó el desarrollo del taller, comenzando con una contextualización estadística de varios temas relacionados con la infancia en la ciudad. El momento principal del taller fue la realización de un ejercicio cartográfico por parte de las agentes, en donde se les pidió pensar en una situación concreta de alguno de los niños de los CDI u Hogares, para así dar cuenta de las relaciones que había entre el niño y aquello que lo rodea: familia, ICBF, agentes educativas, comunidad, psicólogos, etc.

La tallerista dio cuenta del estado de la primera infancia en Cali, y del importante papel que cumplen los agentes en este proceso formativo. Se habló de la diferencia que hay entre nuestro periodo actual y el de antes. En la actualidad, los problemas sociales tienden a ser más visibles, tales como la violencia hacia la mujer, el trabajo y el maltrato infantil, la pobreza, etc. Aquí influyen una serie de factores, íntimamente relacionados con una época que pone la información al alcance de todos, así como de un avance en temas de derechos, también una mayor sensibilización. Una de las premisas del taller fue la relación vivencial que tenemos con el entorno. Detrás de los diversos problemas sociales que pueda presentar un niño, se encuentran diversas causas que moldean su comportamiento; la invitación es a no ver al niño como una especie de tabula rasa, o como a un ser humano cuyo comportamiento no

tiene una relación con experiencias traumáticas personales. El contexto habla en el niño, su pasado, su día a día y su relación con los padres. La experiencia de las agentes es la experiencia de personas que trabajan en medios sociales de gran dificultad, afectados por la pobreza, la desigualdad, el desempleo, la drogadicción y la violencia familiar. Así como en los niños, las agentes son sujetos que viven experiencias territoriales. La profesora, entonces, pasó a exponer la información estadística. Las preguntas en el taller versaron sobre cómo estos datos afectan en el contexto vivencial al niño. La cuestión gira alrededor de la posibilidad de una buena educación, que integre al medioambiente, al arte, la música, los valores, en medio de un entorno de problemas sociales y económicos, pues la educación debería continuar fuera del espacio de los hogares infantiles y de los CDI.

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En la información sobre la que se reflexionó, se encuentran temas como la composición de la población en Cali, en la que la primera infancia ocupa un 9%. A esta le siguió el porcentaje de la primera infancia alrededor del territorio nacional, donde se pudo observar que Cali, es la segunda ciudad con población de primera infancia, siguiendo a Bogotá y precediendo a Medellín. La tercera imagen de información fue la concerniente a la población vulnerable, seguida del Acceso a Servicios públicos domiciliarios, además del hacinamiento no mitigable.

-0,87% menores de 6 años habita vivendas con 6 o mas personas por cuarto Mientras en 10 comunas hay 0% de menores en hacimiento en la comuna 3 se registra un 7%

Imagen de Hacinamiento no mitigable: Brechas de la población infantil en Cali.

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Respecto a lo planteado sobre el hacinamiento en Cali, cuyo mayor foco de problema es la Comuna 3, se dijo que el contexto y el medio afectan al niño. El infante se comprende como sujeto social, al que le afectan las relaciones de espacio y de libertad personal. Con el hacinamiento se presentan problemas en la calidad de vida, así como en el desarrollo individual e interior del niño, que tiene la vocación a exteriorizar cosas de sí, en caso de tener un espacio propio; el hacinamiento dificulta esta labor. Fundación Corona, Equidad para la Infancia-América Latina, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Red Colombiana de Ciudades Cómo Vamos (2015). Resultados para Cali del Informe Primera Infancia Cómo Vamos.

Las estadísticas giraron también en torno a la mortandad infantil en Cali, a la cobertura de educación preescolar, que sufre un déficit, debido a que sólo cubre al 16% de la población. También, al gran número de mujeres cabeza de hogar y a los datos raciales de la población local. Con esto, se dijo, que la ciudad debe observarse también como un estado de ánimo y no como algo ajeno de la cotidianidad. La contextualización, tuvo por último, la información sobre la suficiencia de los ingresos de los hogares con niños menores de cinco años, así como la correspondiente a los Territorios de Inclusión y Oportunidad (TIOS), de los que las agentes educativas afirmaron no haber escuchado. Talleres de Formación Pedagógica

En el taller se dio a entender, que todo este tipo de estadísticas no pueden comprenderse como algo meramente técnico, ya que todos estos factores afectan psicológicamente al infante. Al menor a veces se le inculcan una serie de prejuicios, como por ejemplo los raciales, que deben afrontar las (los) agentes educativas. Estas últimas suelen sobrecargarse de una tarea, que supera la que se supone deben hacer, a veces con los elementos que se tienen, y que no son necesariamente los ideales. Las agentes suelen cumplir tareas de educación, nutrición, apoyo psicológico y emocional, o el de madres sustitutas, por ejemplo.

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En ocasiones, los presupuestos destinados no son los suficientes, ni tampoco los lineamientos técnicos que tienen un fuerte contraste con la práctica real. Ante la pregunta de la profesora del taller de ¿qué piensan las agentes sobre los datos expuestos? Se habla de la incapacidad que suelen tener estos datos, a la hora de confrontarlos con lo que sucede. Por ejemplo, suele hablarse de una cobertura de servicios públicos, pero, se observa que en varias familias de escasos recursos, estas conexiones a los servicios suelen ser informales, y no cuentan con la correcta organización y estructura. Teoría y experiencia entran en choque. Es necesaria una mayor cobertura social, por ejemplo con el caso de las denominadas “invasiones”, en donde se encuentra un fuerte porcentaje de niños y niñas.

Se habló también de la gran diversidad poblacional en una ciudad como Cali, que es a la vez un entorno pluricultural, que alberga negros, indígenas, mulatos, blancos y mestizos. Esto genera diferentes particularidades, que en diferentes casos, no basta con hacerles frente desde una serie de políticas homogeneizadoras, que se piensan para un tipo virtual de niño; pero excluyen diversidades como las religiosas, culturales, sexuales, etc. Las agentes hablaron de cómo la burocracia suele afectar su acción educativa, de cómo la institucionalidad se ha inmiscuido en la familia. Así pues, se dio paso a la segunda actividad del taller, cuyo fin consistió en la realización de un ejercicio de cartografía social. Dicho ejercicio, consistió en dos puntos, cuyos requerimientos fueron:

1 . Seleccionen, dentro de sus experiencias como agentes educativos, una situación significativa concreta en la que

puedan reconocer los tres componentes del “COMPLEJO TUTELAR EDUCATIVO” (CON ESCENARIOS, CÓDIGOS Y PRÁCTICAS – IMAGEN ADJUNTA). RECUERDEN QUE EN ESTE EJERCICIO, LOS COMPLEJOS TUTELARES SER. 2. Identifiquen en esta situación signifi-

cativa aquellas relaciones o interacciones que 1) posibilitan el desarrollo de la educación inicial (circuitos) y 2) obstaculizan ese desarrollo (cortocircuitos). El ejercicio se propuso como práctica para lograr interacción entre las agentes educativas, es decir, para que pudiesen socializar e intercambiar reflexiones y experiencias con agentes de otros CDI. Mediante la lúdica y el uso de materiales didácticos, las agentes construyeron cartografías desde lo visual, para así relatar la dimensión de las relaciones de los niños en sus lugares de trabajo, como también, el carácter propositivo y no sólo teórico del taller. Talleres de Formación Pedagógica

Imagen del Complejo Tutelar Educativo, dada a las agentes para la realizaci贸n del ejercicio.

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El motivo del ejercicio, fue el de una actividad que las agentes educativas también pudieran rehacer con las familias y los niños de sus lugares de trabajo. De igual manera, servirá para dar cuenta de las relaciones que se entretejen entre cada hogar o CDI, e instituciones como el ICBF, la junta de acción comunal, la policía, la familia, etc. Se esperó con esto, entender si estas relaciones eran positivas o negativas, por medio de convenciones indicadas por la profesora María del Carmen.

PUEDEN MODIFICAR ESAS CONVENCIONES Y CREAR OTRAS QUE PERMITAN EXPRESAR DE FORMA MÁS CLARA, LOS LUGARES, RELACIONES E INTERACCIONES, ETC.

ALGUNAS CONVENCIONES PARA TENER EN CUENTA EN EL EJERCICIO CARTOGRÁFICO

Por último, se tuvo la intención de generar estrategias para la atención de los niños.

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A d j u n t o a l a fo t o c o p i a d e l e j e rc i c i o, s e d i o a l a s age n t e s educativas las presentes convenciones para la elaboración del ejercicio, que sirvieron para tejer las relaciones de las situaciones concretas. Seguido a esto, se dio inicio al ejercicio.

Con materiales didácticos, las agentes educativas construyeron las cartografías. El intercambio de experiencias, les permitió elegir en grupo la situación concreta requerida, en lo que fue un ejercicio de retroalimentación.

Trabajo en grupo de las agentes educativas Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Las agentes educativas se mostraron atentas y participativas con el ejercicio cartográfico, ya que este les dio la oportunidad de relatar los casos que atienden, además de un espacio donde pudieran ser escuchadas varias de sus molestias y peticiones. Después del espacio para la realización, se dio paso a las exposiciones grupales de las cartografías.

Con los materiales que tenían a disposición, se realizó la cartografía. El niño en el lugar central, rodeado por las instituciones y personas que lo atraviesan. Cada grupo de agentes educativas expuso su caso.

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“Sí practicaría el ejercicio de cartografía en mi lugar de trabajo. Hablaba con mis compañeras y decíamos que a veces, el aprendizaje en estos talleres es muy mecánico y teórico. Me gustó mucho el taller, porque me permitió hacer el juego de cortar, dibujar y pegar.

De poder expresar a través de la gráfica eso que puedes decir con palabras, pero que reflejado en una imagen se puede usar para decir muchas cosas.

Palabras de una agente educativa.

Trabajo en un lugar donde no se presentan estas temáticas. Frente a lo que escuché en el taller, me quedo sin palabras, porque me doy cuenta de muchas problemáticas a nivel de infancia que duelen bastante y esto es muy preocupante”. Palabras de una agente educativa

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“Talleres como este deben repetirse. Creo que estos espacios nos permiten compartir, porque siempre estamos como encerrados en los CDI y lugares de trabajo. Estos espacios nos permiten conocer personas y experiencias de otra parte, para así enriquecernos y mirar la forma de actuar”.

Exposiciones grupales de las agentes de sus casos concretos. Como puede observarse, la relación niño - CDI, siempre es la más fuerte. De acuerdo a lo dicho por las agentes educativas, estos centros son el principal apoyo de los niños de primera infancia

En esta exposición, las tres agentes educativas hablaron del caso de una niña de dos años, a la que su madre retiró del CDI. Las agentes van a buscar a la madre y a la niña y se dan cuenta que la niña sufrió una violación, es aquí cuando interviene el ICBF y retira a la niña de la madre para dejarla con la abuela, dándose ahora el caso de que la abuela no quiere tener a la niña. Se dice, también, que la persona que reportó al ICBF, tenía la intención de quedarse con la niña.

Se da el caso de que el abuelo tampoco la puede tener y entonces, la niña, pasa a manos de sus bisabuelos, con los que encuentra un hogar estable. Se dice que la madre quiere ir a los encuentros, pero Bienestar no se lo permite. Las agentes educativas afirmaron no saber qué hacer, pues los encargados de la niña no asisten a los encuentros, y cuando ellas van en la búsqueda de la niña, esta es víctima de un traspaso de responsables.

A pesar de todo, Bienestar vuelve a dar la potestad para que la niña vuelva a ser recibida por el CDI, que accede con un cupo. Sin embargo, los familiares no asisten a los encuentros en el CDI. Las agentes van hasta el hogar de la niña y se dan cuenta de que la abuela ha sido desalojada y la pequeña pasa a manos de su abuelo.

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La madre, por su parte, se encuentra en embarazo y recibiendo maltratos de su pareja, que sufre de adicción a las drogas.

“¿Cómo se imparte educación allí?” Es la pregunta abierta que se deja a las agentes educativas.

Afirman también que la policía de infancia y adolescencia no se ha manifestado al respecto, dicen que la niña parece “una pelota” que va de mano en mano y de lugar en lugar. Finalizan diciendo que, aquella, es una situación abierta.

“Las agentes estamos de acuerdo en que la mayoría de las veces, las políticas en el papel se quedan cortas para valorar al niño. En nuestro trabajo diario, vemos las necesidades que tienen los niños, y que cada día son más y más, por lo que nosotras debemos estar capacitadas y atentas, ya que solemos cumplir tareas de maestras, madres, cocineras, psicólogas y apoyo emocional de las madres de los niños. Y la mayoría de las veces, no podemos cumplir con nuestro trabajo, porque nos encontramos llenas de papeleo y siguiendo políticas que en la teoría suenan muy bien, pero que no se ven en la práctica. ¿Por qué, entonces, no nos toman en cuenta, si somos las que están en la experiencia diaria con el niño, además de entablar relaciones con los familiares que les rodean?”

Según la profesora María del Carmen, casos como este, son tan complejos que sirven para la propia reflexión. A veces, las realidades son de una complejidad, que superan la práctica del agente educativo ¿Cómo proponer entonces una educación con los pilares que pondera el estado, cuando hay condiciones y casos como el mencionado? Las carencias del niño, no son sólo materiales y económicas, sino también debido a su vulnerabilidad afectiva. Hay una gran falta de protección humana para los niños, que se une a los problemas sociales de sus contextos Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Conclusiones Como conclusión y, de acuerdo a lo dicho en el taller, por parte de la tallerista, así como de las agentes educativas, puede decirse que el niño se ve en medio de una red de relaciones que él revivifica. Cuando el trabajo de la agente se ve imposibilitado, es necesaria la ayuda de un profesional de la psicología, por lo que se propone un trabajo conjunto, ya que si la madre no tiene un cambio, muy difícilmente lo tendrá el hijo. La cobertura, por lo tanto, se extiende hasta el medio familiar, pues el centro de formación no es un espacio aislado. En los problemas sociales, la violencia suele inculcarse de generación en generación. El estudio de la primera infancia compele a la vez el estudio sobre los padres, que como el niño, tienen un trasfondo vivencial y traumático, de carácter social y psicológico.

Lo segundo, después de la importancia de las niñas y niños, fueron las discusiones generadas a lo largo de las cuatro sesiones del taller, respecto de su trabajo; de sus condiciones, opinión y respeto. Las agentes pidieron inclusión a la hora de la realización de las políticas de primera infancia, pues son quienes se encuentran en medio de la experiencia real, del contexto y las relaciones, ya que son la base operativa del sistema educativo de primera infancia. Además de la excesiva burocracia de la que se acusa al ICBF, como de su falta de soluciones y de ayuda en muchos casos. Las palabras de las agentes, alrededor de esto último dicho, pueden resumirse en la siguiente opinión de una de ellas.

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Taller 2

Visibilización de los niños y niñas de primera infancia y sus derechos

Tallerista: Julio César Sepúlveda Carvajal Doctorando en Filosofía por la Universidad Nacional de Lanús [Argentina]; Profesional en Estudios políticos y resolución de conflictos del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle; Profesor universitario.

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Objetivos 1 . Reconocer y problematizar la perspectiva que ubica a niños y niñas en la primera infancia como sujetos titulares de derechos. 2 . Proporcionar los elementos conceptuales que fundamentan los derechos de los niños y niñas en la primera infancia. 3 . Involucrar a los participantes (como conocedores de las realidades y necesidades de niños y niñas) en el entendimiento de cuáles son las obligaciones del Estado, la sociedad y la familia en la garantía de los derechos de esta franja de la población.

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Actividades y orden del día

Presentación en Power Point de algunos elementos importantes sobre los derechos de los niños y niñas de la primera infancia. Recursos: Vídeo beam. 2. Presentación de video acerca de la Murga Uruguaya Agárrate Catalina, su contenido posibilita la reflexión sobre la diferencia entre niños y menores. Recursos: Video beam. 3. Presentación del documental Pequeñas Voces, para el caso colombiano, en la cual se aprecian testimonios de los niños y niñas que se encuentran inmersos en el conflicto armado y sus preocupaciones. Recursos: Video beam

Conceptualización del marco jurídico colombiano para la primera infancia el cual es significativo para brindar una atención y compresión oportuna a los niños y niñas de la primera infancia. Recursos: Videobeam

5 . Para reflexionar se proyecta una película realizada por la UNICEF, llamada “Todos los niños invisibles” es una película que reúne 7 cortos, cada uno centrado en la vida de un niño; el cortometraje sobre el cual las agentes educativas hacen la reflexión se llama Blue Gypsy de Emir Kusturica, aquí encontramos como las instituciones violentan los derechos de los niños y las niñas. Recursos: Video beam, papel kraft, marcadores.

6 . Conclusiones y cierre.

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Taller 2

(fisiológico, social, cultural, económico, entre otros) en el que se complejizan sus capacidades, habilidades.

Visibilización de los niños y niñas de primera infancia y sus derechos El taller 2, que se llevó a cabo los días viernes 25 de septiembre y sábado 26, con dos jornadas en cada día, se constituyó en un espacio que proporcionó a las agentes educativas un acercamiento a las problemáticas de la primera infancia en materia de derechos y la sensibilización sobre la formación que se le ofrece a los niños y niñas. El carácter reflexivo generó un espacio de diálogo para los agentes educativos, donde se intercambiaron experiencias y se retroalimentaron según el diario acontecer de cada una de las diferentes instituciones (CDI y Hogares Infantiles) encargadas de la primera infancia, que fueron convocadas para conversar sobre los derechos de los infantes. El taller también está diseñado para conocer y respetar los derechos de los niños y niñas, pues en esta primera infancia es cuando se sientan las bases para el desarrollo posterior del individuo Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

La primera infancia, que va de los cero a los cinco años de edad, se convierte en el período de la vida sobre el cual se fundamenta el posterior desarrollo de la persona, por esta razón es vital conocer los contenidos temáticos que están en el marco de la perspectiva de los derechos, protección y desarrollo integral, el cual es responsabilidad de la familia, la sociedad y el Estado. 1 Para el taller el coordinador emplea una metodología de carácter participativo en el cual los asistentes reflexionan sobre elementos conceptuales centrales que se discutirán a lo largo del taller a través de la exposición magistral, de esta manera se alcanza a establecer relaciones entre las temáticas y la experiencia formativa que se lleva a cabo en las instituciones. 1. Desde estas perspectivas se brinda un apoyo a los infantes en condición de vulnerabilidad, teniéndolos en cuenta ya no como objetos de protección si no como sujetos de derechos. Al respecto véase MEN (2014, p. 31).

Para ello se proyectan varios videos centrales para la comprensión y la reflexión de los derechos de los niños permitiendo que los agentes educativos tomen una visión crítica con respecto al aprendizaje y la manera en que los niños, sus familias y las agentes asumen y ponen en práctica los derechos de los niños. Para este espacio de reflexión se conforman grupos de trabajo, en el cual las maestras a través del arte manual dejan ver su postura sus propuestas sobre el tema de la visibilización tanto de los niños como de sus derechos. En primera instancia se realiza una presentación de cada uno de los (a) agentes educativos que integran el taller, además de realizarse una breve introducción por parte del maestro encargado acerca del mismo. El taller hará un recorrido por diferentes contextos que permitan ver la forma como los niños y niñas comenzaron a ser registrados, estimados, tomados en cuenta hasta llegar a ser considerados dentro de una idea más general de ciudadanía y derechos humanos.

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El Tallerista proporciona una exposición magistral sobre la procedencia del término infancia y primera infancia, haciendo un breve recuento histórico desde donde proviene y cómo surge el concepto. El concepto de infancia es reciente, es una construcción social que emerge entre los siglos XVII y XIX como lo expresa el historiador francés Philippe Ariès tanto en su historia de la vida privada como en El niño y la vida familiar en el antiguo régimen; en estas obras da la idea de cómo la infancia era representada; su representación en la pintura de la época son de personajes destacados con cuerpos pequeños de grandes responsabilidades, o lo extremo situaciones de abandono o descuido total.

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Esto nos da una imagen de que no hay una sola infancia un solo patrón o indicador que defina cómo es la infancia, en tanto que esta se forma según la época histórica y socioeconómica, varía porque no todos los niños viven los mismos procesos en una franja de edad determinada. Así se puede decir que la concepción de infancia es un producto histórico sobre el cual se debe reflexionar, se debe entender que la infancia varía según donde el niño o niña crece y se relaciona pues los diferentes contextos sociales, económicos y culturales marcan la vivencia y experiencia de cada infante desarrollándose emocional, cultural e intelectualmente diferente según cada contexto en el mundo.

Por consiguiente, en el siglo XX se tiende a hablar de Invisibilización concepto comúnmente utilizado para designar una serie de aparatos culturales que lleva a excluir una figura determinada o grupo social.

pero si se puede hablar de una generalización y estandarización de la niñez y exclusivamente de la primera infancia.

En otra palabras, con este término se da la idea de que los niños y niñas están excluidos del ámbito social y se busca la manera de sacarlos a la luz, esto es lo que se pretende con los derechos de los niños y niñas, que sea un ente externo que diga dónde y cómo va el niño pues a lo largo del tiempo se ha percibido a estos como un objeto que está allí en la sociedad, pero no hace parte activa de ella.

Por esta razón, se debe comprender que todos los niños no transitan por la infancia de la misma manera. No se pueden generalizar y dar por hecho que todos los niños y niñas tienen las mismas vivencias, los mismos procesos en el mismo rango de edad, pues su infancia transcurre de diferente manera, según los contextos sociales en los que se desenvuelve el infante.

Sin embargo, esto no necesariamente dice toda la verdad, pues el término no está acorde con la situación de los infantes ya que en los CDI se trabaja alrededor y en pro del desarrollo de los niños en general en tanto que se tiene permanente contacto con ellos; entonces el concepto de Invisibilización no es pertinente relacionarlo con la infancia,

No se puede decir que el niño o niña que se encuentra en otra localidad trabajando y no solo jugando ha dejado su infancia, este chico que se encuentra ya trabajando ha sido vulnerado en su derecho, pero jamás deja de ser niño.

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El profesor proyecta una representación Uruguaya2, sobre la diferenciación que se hace de los niños, la cual se adaptó en el caso colombiano para cuestiones jurídicas; ejemplo cuando el niño es delincuente se denominaba “menor” para cuestiones de jurídicas y de aprensión, este denominación del niño puede ser una estigmatización y también se estaría vulnerado su derecho, pues se le esta encajonando y señalando en lugar prestarle una debida atención al niño o niña y casi siempre el niño en condición de pobreza se tilda de “menor” pues la infancia de los chicos de escasos recursos o pobres es diferente.

____________ 2 ¿Menores o niños? parte de la mojigata. 2010. murga Agárrate Catalina. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=AqsdAquQvbQ. La murga es, por un lado, un género coral-teatral-musical y, por otro, la denominación que se le da a los conjuntos que lo practican. En Uruguay suele ser interpretada en Carnaval por un coro de entre 13 y 17 personas con el acompañamiento musical de bombo, platillos y redoblante. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

”Los que piden un triciclo para reyes ¿Qué son? Son los niños Los que piden una moneda en la calle ¿Qué son? Son menores Los que juegan con juguetes de colores ¿Qué son? Son los niños Los que hacen malabares con limones ¿Qué son? Son menores” Fragmento, Murga La Mojigata 2010.

Esta concepción se ha reconsiderado después con la Política Nacional de Primera Infancia, finalmente para referirse a la niñez se adopta la significación de primera infancia y de niño como sujeto de derecho. (MEN, 2014, p. 29). Seguidamente, se acerca a la representación de la niñez y la infancia en Colombia, donde aprecia que no todos los niños transitan la infancia de la misma manera, pues el contexto social y cultural no lo permite.

Tenemos el ejemplo de un documental realizado en nuestro país llamado “Pequeñas voces” dirigido por Jairo Eduardo Carrillo, se trata de un trabajo de historia oral realizado por la Universidad del Rosario; es un documental animado que cuenta con el testimonio de vida de cuatro niños campesinos que fueron desalojados de su tierra natal por la guerra en Colombia. El film es apoyado en entrevistas y dibujos de una generación de niños desplazados que han crecido en medio del caos y la violencia. Las entrevistas exponen cómo ellos observan el contexto en el que transcurren sus vidas (Carrillo, 1998).

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Dicho documental también da la idea acerca de que la infancia no es homogénea todo varía según el contexto en que se desenvuelve el niño o niña. Para lo cual las agentes educativas está muy de acuerdo, además ellas manifiestan ver todo el tiempo en el CDI situaciones de desplazamiento forzado. Pero hace falta un acompañamiento, para las familias el niño y las maestras, por parte de la institución ya que les preocupa el desarrollo de los niños y las familias. Posteriormente se habla y reflexiona sobre la figura de los derechos en la primera infancia Sin embargo, como se ha mencionado antes, el termino de primera infancia es más bien reciente, puesto que antes del año 2000 los niños eran objeto de protección, resguardo y vigilancia, esto en una lógica de minoridad que por lo general hacía referencia a niños pobres, abandonados e infractores que además, eran considerados menores no niños, pero esta no fue la adecuada pues el término menor es estigmatizaste. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Sin embargo, como se ha mencionado antes, el termino de primera infancia es más bien reciente, puesto que antes del año 2000 los niños eran objeto de protección, resguardo y vigilancia, esto en una lógica de minoridad que por lo general hacía referencia a niños pobres, abandonados e infractores que además, eran considerados menores no niños, pero esta no fue la adecuada pues el término menor es estigmatizaste. Después del 2000 los niños pasan a tener un carácter de sujeto de derecho, como lo menciona el documento base de los fundamentos técnicos: “Todos los niños y niñas de primera infancia de Colombia deben ser tenidos en cuenta en las políticas que buscan mejorar sus condiciones de vida con el fin de promover su desarrollo integral en el seno de la familia y de las instituciones sociales” (Comisión intersectorial para la atención integral de Primera Infancia, sf., p. 5).

Con esta afirmación de que las niñas y los niños son sujetos que tienen derechos como seres humanos, se marca una diferencia y sella un hito que libera y da vía libre para que se produzcan cambios significativos en los pensamientos acerca de la niñez, y en las maneras como la sociedad se vincula y procede con ella desde sus inicios. En tanto que, los niños de la primera infancia pasan a ser el centro el foco de una serie de políticas que se encargan de establecer parámetros para no solo su protección sino para su cuidado atención y desarrollo integral. El desarrollo no es solo de interés de la familia sino del estado y la sociedad, el proceso debería ser de interés de todos trabajar en conjunto.

Las permutas del mundo contemporáneo han llevado a replantearse el esmero y el cuidado de la infancia pues las ocupaciones de la mujer por fuera del hogar y si incursión en el mercado profesional con trabajos formales o informales ha creado nuevas relaciones al interior del conjunto familiar, las mutaciones de la organización familiar son muestras de tales cambios. Estas innovaciones han reformado las maneras acostumbradas del cuidado y la atención del niño y la niña de la primera infancia. Ahora no es compromiso y responsabilidad exclusiva de la madre, pues se reconoce el título del papá y se admite la participación de otros mecanismos socializadores, miembros del conjunto familiar así como de otros entes encargados del cuidado personal de los niños y las niñas.

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Las nuevas maneras de cuidado de la primera infancia requieren un fortalecimiento de las relaciones familiares y de puntos de soporte familiar además de soporte institucional tanto con las ya mencionadas familias y los agentes educativos que están a cargo de estos niños en desarrollo de la primera infancia, para disminuir los elementos que afectan el desarrollo infantil, relacionados a contextos de agresividad, abandono y escaso afecto familiar, que intervienen de forma directa en la salud física y emocional del niño o la niña y en el progreso infantil.

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Por consiguiente, se construye en Colombia un marco jurídico y una política pública para la primera infancia, la Política se encuadra en el Plan Nacional de Desarrollo y se fortalece por las responsabilidades obtenidas en la Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños la cual desde 1991 da un giro al pensamiento social de la niñez. Los infantes deben ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos en contextos democráticos. Por esta razón, se debe reconocer como sujeto social que debe tener el desarrollo integral, que piensa en los aspectos sociales, afectivos, físicos. El carácter de los derechos son universales o como un bien asequible a todos sin excepción alguna e independientemente de la condición personal o familiar.

Dentro del marco jurídico colombiano para la primera infancia es importante destacar lo siguiente: 1. La Convención Internacional de Derechos del Niño tiene cuatro fundamentos cuatro principios fundamentales: a. La no discriminación o universalidad (Artículo 2): Todos los niños y las niñas tienen derechos, sin importar la etnia; el color; el género; el idioma; la religión; las opiniones políticas o de otra índole; el origen nacional, étnico o social; la riqueza; las discapacidades; y las condiciones del nacimiento, entre otras. b. El interés superior del niño (Artículo 3): El interés superior de los niños y las niñas debe ser una consideración primordial en todas las decisiones que los afecten.

c. El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo (Artículo 6): Todos los niños y las niñas tienen derecho a la vida, a sobrevivir y a lograr su pleno desarrollo físico, mental, espiritual, moral, psicológico y social. d. El respeto por las opiniones del niño (Artículo 12): Los niños y las niñas tienen derecho a expresarse libremente sobre los temas que los afectan y a que sus opiniones se tomen con seriedad.

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2. Se expide el Código de infancia y adolescencia y establece el derecho al desarrollo integral de la primera infancia. 3. La Ley 1295 de 2009 cuyo objeto es contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes, y las niñas y niños menores de 6 años.

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4. De Cero a Siempre: Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia: La estrategia de Cero a Siempre busca aunar los esfuerzos de los sectores público y privado, de las organizaciones de la sociedad civil y de la cooperación internacional en favor de la Primera Infancia de Colombia. Los derechos de las niñas y los niños en primera infancia son impostergables; la familia, la sociedad y el estado están en la obligación de garantizar la protección, la salud, la nutrición y la educación inicial desde el momento de la gestación hasta los cinco años. La Estrategia De Cero a Siempre coordinará todas las instituciones, tanto públicas como privadas, para lograr garantizar, en el largo plazo, una atención integral a 2’875.000 niños y niñas del Sisbén 1, 2 y 3.

En esta perspectiva de derechos los niños tienen un papel protagónico pero no cien por ciento participativo, pues se le considera al niño como un sujeto libre pero atado a los parámetros que los adultos piensen para ellos, no tienen un espacio para decidir por ellos mismos sin embargo hace un poco más de una década los niños así como los adultos son ciudadanos inmersos en una lógica de derechos, protección integral y no se hace una diferenciación de la condición social del niño. Seguidamente, podemos encontrar que al dejar de lado al niño como objeto de protección, se hace pertinente promover y generalizar la noción de niños como sujetos de derechos para el cual debe haber unas garantías. Los derechos de lo niños prevalecen sobre cualquier otro, para esto la institución y el agente educativo debe estar presto a cualquier vulnerabilidad que se pueda dar; no obstante estos derechos son transgredidos en la misma institución cuando

s e p r e tende tratar a los niños de una forma univoca y en ocasiones no se tiene en cuenta el contexto social del cual provienen, sus condiciones culturales diversas. Por todo esto se hace necesaria la divulgación y promoción del cumplimiento de los derechos de la primera infancia lo señala Philippe Meirieu: “todo niño tiene derecho a un nombre”.

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“Afirmación tal vez demasiado evidente para parecer importante. El nombre permite salir de la confusión, del anonimato; permite, al mismo tiempo, inscribirse en una historia, darse un presente y, tal vez, dejar una huella en el futuro. Permite unir todo lo que, misteriosamente, viene de uno mismo... para, en forma progresiva, reivindicarlo, volverse capaz de imputárselo, y, por último, de firmarlo. Los derechos del niño no tienen otro significado: son el testimonio del compromiso de los adultos para que algún día cada niño pueda firmar su propia vida”.3

_____________ 3 Diapositiva profesor Julio Cesar Sepúlveda, Visibilización de los niños y niñas y niñas de primera infancia y sus derechos Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Posteriormente, con el ánimo de reflexionar el profesor proyecta una película realizada por la UNICEF, llamada “Todos los niños invisibles” es una película que reúne 7 cortos, cada uno centrado en la vida de un niño; el cortometraje sobre el cual las agentes educativas hacen la reflexión se llama Blue Gypsy de Emir Kusturica; es sobre un niño gitano, en este cortometraje presenta la situación de una correccional donde tanto la familia como la institución violentan los derechos de los niños, también cortan de manera tajante la intención de avanzar en el desarrollo de la personalidad y los sueños de los pequeños.

Al respecto, algunas de las opiniones de las participantes del taller son: “Cada vez se debe ser más consciente de que con castigos físicos no se llega a nada, solo se lleva al niño a un ambiente depresivo de represión convirtiéndolos en sujetos vulnerables”. También, manifiestan sentirse solas sin un debido acompañamiento tanto de las instituciones como de los padres de familia por que indudablemente a los chicos hay que corregirlos por que el niño es un sujeto para la sociedad y no solo es responsabilidad del agente. Las maestras, coordinadoras y psicólogos de las diferentes CDI que fueron convocadas llegan a la conclusión o reflexión sobre el trabajo de la educación de los niños y niños comienzan en casa y para esto se debe enseñar a los padres sobre esos

derechos y deberes que tienen los niños, se debe preparar y concientizar esos futuros papás y mamás para que así se pueda realizar un trabajo en conjunto siempre en pro del beneficio de los niños en la primera infancia. Las instituciones deben procurar realizar un trabajo en conjunto, de esta manera la labor que se realiza con el niño en la escuela o jardín será reforzada para que se gesten unas buenas bases para las interacciones sociales que tienden a desarrollarse antes de que los niños y las niñas se integren a la formación escolar. Agentes educativas reflexionando sobre la proyección y el taller en general.

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En razón a lo dicho, debe haber un compromiso que favorezca y contribuya a la responsabilidad para con el cumplimiento y aplicación de los derechos de los niños tanto en casa como en la institución el desarrollo de la primera infancia debe ser interés del Estado, las instituciones con sus directivos, la familia y la sociedad este siempre en doble vía. El video proyectado deja ver que hay muchas instituciones para proteger, pero en estas lo que se hace es vulnerar los derechos de los niños cohibiéndolos ya que son pocas las que brindan el espacio de participación.

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También, los adultos pretenden imponer ciertas formas y maneras a los niños y niñas limitándolos casi siempre, nuestras reglas o leyes no dan el espacio para una interacción se quiere que los niños adopten “le imponemos muchas cosas a los niños pero el tiempo de ellos es distinto” siempre se está en el afán de que el niño vaya según las pautas del adulto y no se le permite desarrollarse a su manera y a su ritmo entonces le cortamos su proceso de aprendizaje y más que de aprendizaje de apropiarse del entorno en el que se desenvuelve, no se deja ser al niño expresarse abiertamente y tampoco responsables de sus actos. Tal vez las resoluciones jurídicas han ayudado a concientizar un poco.

Sin embargo cuando las agentes educativas quiere reinventar y explorar con lo que los niños deciden ser, muchas veces son las directivas las que restringen la iniciativa de las agentes ya que son condicionadas, pues muchas veces se acogen a los lineamientos que no dan vía libre a una exploración de otras posibilidades de investigación con el infante.

Por otro lado, se encuentra una constante en los aportes de las agentes educativas, se habla permanentemente de derechos de los niños, pero no de los deberes y mucho menos de su corrección cunando los pequeños realizan acciones indebidas como la agresión hacia los compañeros o las maestras. También se debe orientar a los padres y madres de familia acerca de la formación de sus niños por más pequeños que sean hay que concientizar a la familia en general de que el niño es un sujeto social y no solo hace parte única y exclusivamente del núcleo familiar, se debe indicar a los familiares la importancia del desarrollo del niño en estos primeros años para que los niños no sean vulnerados en sus derechos ya que si el padre o la madre no los conoce más fácilmente transgrede los derechos de los niños. Sin embargo el ser niño como sujeto de derecho se ha entendido mal por la sociedad y especialmente por la familia. Talleres de Formación Pedagógica

Según los aportes de las agentes se nota que hay una contradicción entre los que se escribe y lo que se hace, pues las políticas de educación parten desde un escritorio, de conveniencia institucional, pues la realidad de los CDI es otra no todo es tan armonioso y libre como lo hace ver la ley, se piensa que dichas políticas deberían ser hechas partiendo de la realidad del diario vivir y las experiencias tanto de las agentes como de los instituciones como el CDI. En la misma medida, es importante vincular al padre o madres de familia al proceso de desarrollo de los niños, que la familia se integre con las agentes educativas para seguir el proceso de una marea continua para que el infante no tenga altibajos y se despliegue con una linealidad en cuanto a comportamientos derechos y deberes.

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Es indispensable una acción conjunta con las maestras y padres de familia para la formación integral de los pequeños.

A partir del 2000 el niño se concibe ya en una lógica de derechos, siendo el niño o la niña el centro de la familia y la institucionalidad. El niño esta siendo educado con derechos los cuales la familia está malinterpretando y la institución o el CDI no vincula las familias para la comprención e inplementación adecuada para un buen desarrollo del niño.

Es transcendental la participación de la familia en el crecimiento de los pequeños pues el acompañamiento y el amor que se le brinda en el CDI no es suficiente para sentar unas buenas bases que el niño pueda usar en el momento que tenga que enfrentarse a la sociedad o un entorno difcil, con el apoyo de estos dos entes el niño podra desarrollarse de manera acorde a sus sueños y practicas culturales. Este ejercicio de la maestras trae a la reflexión, la relación teoria y práctica, según lo que dicen las maestras, “los derechos de las niñas y los niños han sido firmado en la gran mayoría de países, pero en la práctica no se aplica del todo puesto que aún se vulneran los derechos planteados en las resoluciones o políticas y no es tan universal como se pretende porque se puede notar niños en las calles pidiendo vendiendo o en la drogadiccion.

Todavia la mente no se ha descolonizado de las concepciones del niño como objeto de vigilancia y de control. A través de la educación podemos lograr que la familia logre comprender que los niños tienen derechos y se hace necesario que se trabaje en pro de los derechos de los pequeños, para que cada día sean menos vulnerables. Es totalmente preciso que se eduque desde la base como lo es la familia y que a partir de ese trabajo comunitario se reconstruya las políticas públicas de educación para que sean coherentes y proporcionales a las necesidades de cada niño o niña pero también familia”.

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Conclusiones Son importantes estos espacio para retroalimentarse con las otras compañeras sobre las vivencias y experiencias, este tipo de capacitaciones son apropiadas y pertinentes para la formación también de la agentes educativas además de ser muy fructíferas ya que se reflexiona acerca de cuestiones que son invisibilizadas como el tema de los derechos de los de los niños y niñas no solo a nivel local sino nacional, además es importante para las agentes sentir el respaldo y el interés de la secretaría de educación por cualificar y apoyar el trabajo de cada una de las agentes educativos. Sin embargo, estas socializaciones sobre los derechos de los niños también debería llegar a las y los padres de familia pues en casa es donde más se vulnera los derechos sea porque no los conocen o tal vez son mal entendidos.

Las agentes educativas manifiestan que la experiencia del taller ha sido muy enriquecedora, una práctica que debería ser más a menudo pues es importante la cualificación de las maestras que ahora han denominado por cuestiones técnicas agentes educativos. Igualmente, estos espacios permiten que la comunidad se reúna para aprender y reflexionar sobre cuestiones que en lo matutino o diario vivir si se tienen el tiempo para pensarse el tema de los derechos que es supremamente importante conocer lo histórico así como lo actual y cómo se plantea. También sería importante que se abrieran más espacios de diálogo para la permanente reflexión y que no sea todo cuestión de fichas formatos y planeación curricular, además es necesario tener la reflexión antes de hacer la planeación.

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Es posible hallar unanimidad en definiciones conceptuales que se han planteado a lo largo del taller; se encuentran referentes comunes que permiten distinguir ideas esenciales, además de reflexión ir sobre las actividades que cada docente enfrenta cada día. Asimismo, es de vital importancia estos espacios donde se dialoga y se habla un mismo idioma, permitiendo aprender de la experiencia de los compañeros y por qué no, trabajar en equipo para solucionar una determinada situación conforme a los derechos y deberes de los niños.

En las intervenciones que se generan, siempre alentadas por el tallerista, se puede ver la preocupación por esta primera infancia, los maestros y maestras están comprometidas con el bienestar de los niños por tanto dan lo mejor de sí cada día,

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pero perciben que sus esfuerzos no siempre se notan en tanto estos deben ser tanto de los padres y madres de familia como de la institución y los agentes educativos. Cuando el maestro crea un ambiente reflexivo lograr una interacción comunicativa positiva sobre las dificultades que se presentan frente a la educación de la primera infancia, a nivel institucional y familiar, se reflexiona sobre los derechos de la primera infancia y su interpretación que a decir verdad, según la visión de los (a) agentes educativos, ha sido mal interpretado puesto que al niño se le ha encajonado como sujeto de derecho y nada más, no se habla de los deberes que tiene el niño y los límites de este. Por ende se hace evidente la necesidad de una adecuada comunicación para lograr la transformación, según las reflexiones acá planteadas, de las prácticas educativas predominantes en los centros de educación.

Bibliografía

Carrillo, J. E. (Dir.) (1998). Pequeñas voces (Documental). Bogotá, Universidad del Rosario. Disponible en: http://www.urosario.edu.co/Semana-Extension/ Dialogo-Mayor/ur/Documental-Pequenas-Voces/#.ViZqCX4veM8 Comisión intersectorial para la atención integral de Primera Infancia (sf.). Fundamentos Técnicos de la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia. Documento base para la discusión de los lineamientos. Ministerio de Educación Nacional (2014). Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad en la modalidad familiar de educación inicial, Guía N. 52.

En Serie de orientaciones para favorecer la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral. Bogotá, Panamericana. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-341869_archivo_pdf.pdf Sepúlveda, J. C. Presentación en Diapositiva del taller “visibilización de los niños y niñas y niñas de primera infancia y sus derechos”. 26 y 27 de Septiembre, 2015.

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Taller 3

Educación inicial con enfoques de derechos y diversidad Experiencias en comunidades indígenas, afro y discapacidad Tallerista: Javier Fayad Sierra Doctor en Educación y Pedagogía; Maestría en Historia Andina; Especialización en Filosofía en Derechos Humanos, todas las anteriores de la Universidad del Valle; Pregrado en Licenciatura en Educación énfasis Ciencias Sociales de la Universidad del Cauca. Experto en el tema de diversidad e interculturalidad; Coordinador y participe en diferentes eventos de formación en educación y pedagogías propias de los Pueblos Indígenas, ha compartido experiencias en comunidades de los Pueblos Nasa y Misak desde la década de los 80´s. Actualmente dentro de su trabajo en Univalle sede Norte del Cauca acompaña procesos formativos con mujeres organizadas del Norte del Cauca.

Este taller, giró en torno a la diversidad, es decir, en torno a la discusión de cuando hablamos de diversidad ¿de qué hablamos? ¿Significa integración o autonomía? ¿Los procesos históricos, antropológicos y sociológicos, del estar y hacer, de las poblaciones en condición de diferencia cultural, permite pensar formas y modelos de educación propias de las culturas a partir de la relación: cosmovisiones, ley de origen, ciclos de vida, idioma y pensamiento propio de cada cultura?; desde allí se presentan las formas de hacer educación en los contextos de estas poblaciones, ¿Cómo hacerlo con la educación inicial y las infancias urbanas de estos Pueblos? Talleres de Formación Pedagógica

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Objetivos 1. Retomar los requerimientos técnicos del Ministerio en educación inicial; cómo comprender, cómo reconocer, cómo diferenciar, en términos de lo que ocurre con la población diversa. 2. De acuerdo a estos tres elementos y a la experiencia de las (y los) asistentes, dar elementos respecto de lo diverso (afro e indígena), para que esta comprensión implique un reconocimiento en estas culturas diversas. 3. El taller busca entablar el tema del reconocimiento de la diversidad, pero desde la comprensión y el acercamiento educativo de la misma. 4. Además se quiere promover la manera de incluir y reconocer la relación de comprensión de las culturas, como conocimiento formal, oficial y, de acuerdo a las edades.

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Actividades y orden del día Experiencias en comunidades indígena y afrodescendientes: 1. Presentación de la diversidad cultural (indígena y afrodescendiente) a partir de los requerimientos técnicos de educación inicial del MEN. (40 minutos) 2. Actividad de trabajo en grupos a partir de la lectura de narrativas sobre las “Historias de origen” de los Pueblos Afrodescendientes, Yanakunas, Emberas, Misak y Nasa; por medio de la lectura y reflexión sobre las “narrativas” propuestas, se organizan 5 grupos, donde se propone compartir ejemplos de actividades a realizar con las infancias y la educación inicial que responda a las culturas de estos pueblos. (40 minutos) 3. Plenaria y socialización del taller. (20 minutos)

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Taller 3 Educación inicial con enfoques de derechos y diversidad Experiencias en comunidades indígenas, afro y discapacidad El taller 3, que se llevó a cabo los días 2 y 3 de octubre, tuvo como coordinadores a los profesores Javier Fayad y Jaqueline Cruz. El primero, encargado de exponer lo relacionado con experiencias indígena y afro; la segunda, encargada de exponer lo que tuvo que ver con experiencias en discapacidad. Por este motivo, el Taller 3 se dividió en dos sesiones, cada una de más o menos dos horas. Presentaremos primero las experiencias en comunidades indígena, afro; y luego las xperiencias en discapacidad” El taller 3 planteó cuestiones como la presentación de la relación de funcionamiento entre lo que el Tallerista denomina la matriz cultural euro-centrista y las matrices culturales de los Pueblos Ancestrales. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Se muestra como en Latinoamérica y en Colombia culturalmente prima un modelo centrado en una visión hegemónica euro-centrista. Por esto, se hace necesario observar desde otros puntos de vista el tema de la educación en general, y dentro de esta, la primera infancia. Esta matriz euro-centrista históricamente no ha permitido que desde adentro de las formas educativas, se trabaje lo que es la importancia y el trato debido a comunidades diversas, como lo son los pueblos indígena y afro en nuestro país. Se considera que los temas de derechos e inclusión para estas poblaciones, son algo muy nuevo; se habla de derechos apenas incluidos legalmente con la Constitución Colombiana de 1991. Hay que tener cierta disposición a profundizar y mirar históricamente como ha sido la negación de derechos, apenas contamos con 25 años de derechos y reconocimientos, que no resuelven las influencias y potencias negativas y vigentes, de más de 500 años de exclusión y violencia.

La problemática como en Colombia se asumen estos temas afecta precisamente, en forma negativa, la presencia de la misma memoria histórica; pues nos encontramos en un país cuyo olvido agrava más su situación; las cifras de educación nos habla directamente, en educación inicial, educación básica y educación superior hay grandes inequidades que son evidentes para las poblaciones indígenas y afrodescendientes, donde los niveles de ingreso a la educación superior es muy bajo, pero igual aparecen deficiencias del sistema desde la educación inicial, en estas poblaciones el vacío existente en cuanto a calidad y mejoramiento es grande producido por las condiciones reales, que generan en muchos casos la duda sobre el para que estudiar; esto sin analizar las condiciones materiales de los lugares de estudio; encontramos que lo mismo pasa con la educación inicial.

Colombia, al ser un país pluricultural, cuenta con más de 85 idiomas, incluyendo el castellano; pero además es importante pensar que cada uno de estos idiomas que se hablan en Colombia son sistemas culturales reconocidos. Para el caso de la escuela si sumamos el idioma científico occidental, nos permite hablar de 86 sistemas culturales, asumiendo que cada idioma representa un sistema cultural; pero lo más triste del asunto es que de estos 85 idiomas solo conocemos el castellano, y los otros idiomas son desconocidos por la mayoría de la población colombiana. Talleres de Formación Pedagógica

Ante esta situación consideramos que el trabajo con la educación inicial y la primera infancia es fundamental; primero porque esta riqueza del conocer del colombiano desde la diversidad cultural se pierde cada día más; segundo, porque el hecho de que los niños y niñas entre más pequeños tienen mayor disposición y capacidades para aprender más de un idioma; tercero, porque en cada idioma de cada cultura hay expresiones diversas de las infancias que no podemos dejar perder. Es importante como estas visiones de sistemas culturales son referentes para llevar a la práctica aplicaciones y concepciones de “otras” pedagogías que se practican en cada sistema cultural.

En esta línea, dentro de diferentes experiencias que se comentaron de parte de los participantes, una de las agentes educativas contó su experiencia con los peinados afro, como manera de enseñar esta cultura a los niños, dando muestra de “otras” pedagogías para enseñar. El planteamiento que se elabora desde estos ejemplos permite hablar de la diferencia como la condición de la identidad. Se plantea como aparece esta opción de pensar la diferencia y la identidad, al interior de los documentos de los requerimientos técnicos de la educación inicial del MEN, que permiten trabajar en contexto a la hora de educar, y que se centran en tres grandes elementos que son: el cómo comprender,

el cómo reconocer y el cómo diferenciar,

en el hacer con las poblaciones diversas.

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El interés del taller es el de mostrar cómo actúan la cantidad de sistemas culturales que hay en Colombia, se presenta a los asistentes dos vídeos, que muestran los contenidos de dos rondas1 infantiles cantadas por niños del pueblo Nasa, en su propio idioma, el Nasa Yuwe. Al final de los vídeos, trabajamos sobre la pregunta de si los asistentes reconocían en que idioma cantaban los niños; proponiendo la participación sobre el desconocimiento que hay en el país de la cultura propia de los Pueblos Indígenas y afrodescendientes, sus tradiciones y sus maneras de organizar la educación. Uno de los interrogantes es el de por qué no conocemos estos idiomas, si la Constitución de 1991 nos define como país pluriétnico y multicultural.

Imagen del vídeo: Los niños Nasa cantando la ronda de la rana. 1 Ronda Nasa en Nasa Yuwe “la Gallina Saratana”. Disponible en youtube: https://www.youtube.com/watch?v=r8-es2Z89cs y Ronda en Nasa Yuwe “Canto de las Ranas”. Disponible en youtube: https:// www.youtube.com/watch?v=t5lCjTFK7tA

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De igual manera, se habló de los idiomas afro, como es el caso del palenquero, criol y raizal, que al igual que los idiomas indígenas, tienden al olvido, pérdida, no uso y en muchos casos persecución cultural. Factores actuales como la urbanización, la globalización y el constante cambio del lenguaje contribuyen también al desuso y pérdida de estos idiomas. El gobierno, por su parte, falla a la hora de dar soluciones claras a las políticas de cómo incluir en la educación de los colombianos y más concretamente en la educación inicial, el aprendizaje de idiomas nativos originales.

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Este planteamiento sobre los idiomas es central porque en diferentes fallos de la Corte Constitucional y en el Convenio 169 de la OIT y diversas leyes como la “Ley de lenguas” se asume que la formación, enseñanza y la relación pedagógica con estos pueblos es necesario hacerlo desde las lenguas maternas. Pero además, trabajar la educación inicial es importante hacerlo desde las lenguas maternas, la pervivencia de estos idiomas responde al hecho de que desde la casa materna, la educación inicial y la educación en general se trabaje el aprendizaje de estos idiomas. Pero esta responsabilidad como compromiso de todos los colombianos, no pensar que esto son temas para “indios y negros” como se dice despectivamente.

En estas lenguas diversas, está la posibilidad, a la vez, de acercar a los niños a la naturaleza. Dado que guardan una relación estrecha con la misma, pues son culturas que aún se relacionan de una manera “mágica y espiritual” con su entorno, de una manera más animista. Al homogeneizar las diversas culturas con un solo modelo de cultura, esta diversidad cultural desaparece; entonces el llamado es para que en la educación inicial y en las escuelas se enseñen las lenguas afrodescendientes e indígenas, comenzando desde la primera infancia. Y esta enseñanza que es para todos los colombianos, no solamente a los afrodescendientes e indígenas, para poder reconocer esa diversidad de la que hablamos en cada corporalidad y subjetividad, como algo propio y no extraño o de unos pocos. Esta forma de llevar a cabo reconocimientos de la lengua materna en todos los colombianos permite ahondar en el tema de las libertades y los espacios para dichas culturas que aún están en construcción.

Seguido a las intervenciones del profesor, se realizaron las actividades. A las agentes educativas se les pidió organizarse en grupos de cinco, para leer en conjunto una serie de textos cortos, tipo “narrativas” como: - Cosmovisión y simbología: Alma y vida del Pueblo Yanakuna. - Historia de origen Misak. - Historia de la creación del Pueblo Nasa. - La importancia del afrodescendiente en nuestra historia. - Orígenes de algunos apellidos africanos. “Los niños, como son tan observadores, son seres a los que se les puede enseñar, por medio de obras de teatro. Esta sería nuestra propuesta, que tiene que ver con un mito Nasa sobre la creación. También hacer imágenes relatándoles el mito”. Experiencia de las agentes educativas Talleres de Formación Pedagógica

A las agentes educativas se les propuso reflexionar sobre lo más importante de la lectura, para hacer un mapa de relaciones, en forma de una cartografía social, sobre cómo trabajar los temas de diversidad étnica en la educación inicial.

“Muchas veces, uno naturaliza los escenarios donde se encuentra como agente educativa, y se comienza a olvidar de las maneras para pensar la diversidad, tal como se ha planteado en el taller. Uno se queda corto muchas veces en la enseñanza de estas culturas, el taller fue muy reflexivo y da la oportunidad para que nos escuchemos, todas las maestras que han venido. Porque uno asiste mucho a estos talleres y no hay tiempo, ya que se quedan en clases magistrales y no hay tiempo para preguntas”.

Al terminar la reflexión en cada grupo, se presentó el resultado de la lectura y de las cartografías, por medio de una exposición de parte de cada grupo.

Experiencias de las agentes educativas.

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Resaltamos entre los principales aportes lo siguiente:

Imagen entregada por el profesor para la realización de la actividad

- Educar a los niños como seres naturales, desde la cercanía al medio ambiente - Inculcar la importancia del otro en la experiencia de vida - Posibilidad de la enseñanza a partir de la genealogía de los apellidos - Estudiar el origen y los motivos de las diferencias - El aporte de las etnias - Uso de las redes sociales y de los vídeos como herramientas pedagógicas - En el caso de los niños afro, plantear actividades que tengan que ver con su cabello, y cómo, históricamente, este dice cosas sobre la propia cultura.

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Las agentes educativas reiteraron la necesidad de las lúdicas. Todas estas matrices, de las que se habló a lo largo del taller, se pueden traducir para la comprensión de los niños. En el caso de la presente imagen, que fue el trabajo de uno de los grupos, se expresa esta enseñanza con actividades como juegos de roles, rondas infantiles, títeres y cuentos. Las agentes expresaron, que por ejemplo, en los juegos de roles, los niños logran entrar en el personaje que representan, claramente en esto, hay la posibilidad de que el infante conozca temas como los de la mitología, permitiéndose ser el personaje del que se le está enseñando.

Mapa de relaciones hecho por uno de los grupos) Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Como conclusiones del Taller 3, en lo que respecta a la experiencia indígena y afrodescendiente, puede hablarse de la invitación hecha por el profesor, que radica en unir esfuerzos para hacerle frente a la exclusión, como de la apropiación de la diferencia. Por lo que la diferencia cultural, también puede ser vista como variedad y posibilidad de conocimiento, pues cada una de estas matrices culturales de las que se habló en el taller, amplían el conocer. Por lo tanto, hay que pensar más allá del lema de reconocer para que todos seamos iguales, pues esto puede ser dañino para la diversidad, y apuntar, mejor a una identidad desde la diferencia, tal como afirmó el profesor y tallerista:

Conclusiones

Diferenciemos para que en la diferencia miremos cuál es la identidad.

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Taller 3

Educación inicial con enfoques de derechos y diversidad

Experiencias en comunidades indígenas, afro y discapacidad

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Taller 3

Educación inicial con enfoques de derechos y diversidad Experiencias en comunidades indígenas, afro y discapacidad Tallerista: Jaqueline Cruz Perdomo Terapeuta Ocupacional de la Universidad del Valle. Trabaja en la Escuela de Rehabilitación humana. Actualmente en estudios de Doctorado en Educación. Trabajo en la historia de la educación de personas con discapacidad en Santiago de Cali.

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Objetivos

Indagar en la problemática de la discapacidad, es decir, reflexionar sobre la problemática real en este tema; ¿Es cuestión del término que se le da? ¿Es sólo un tema médico? ¿A qué nos referimos con normalidad y discapacidad? Se busca entablar una reflexión conjunta sobre quiénes son estos niños con discapacidad, cómo se nombran, y cómo habría que entablar relaciones pedagógicas con ellos.

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Actividades y orden del día 1. Presentación de la profesora y de las agentes. 2. Presentación y planteamiento del problema a tratar, sobre diferencia y discapacidad. 3. Realización de ejercicios de pregunta. 4. Presentación de vídeo sobre señalamiento de la discapacidad. 5. Ejercicio de reconocimientos de otros y de sí mismos, con base en imágenes y espejo. 6. Socialización de las experiencias y cierre.

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Taller 3 Educación inicial con enfoques de derechos y diversidad

Experiencias en comunidades indígenas, afro y discapacidad El componente de la experiencias en discapacidad del Taller 3 giró alrededor de la premisa de observar la discapacidad, no sólo como algo biológico y médico, sino también como algo político y social, dado que, por ejemplo, el mayor índice de personas con discapacidad se encuentra en los sectores más pobres. En la modernidad, surge nuestra manera actual de ver la discapacidad, íntimamente ligada a la fuerza de producción y al utilitarismo de las acciones humanas, que son valores propios del sistema capitalista; pero ¿qué se quiere decir con esto? La exposición de la profesora tiene como fin, señalar que en una sociedad que constantemente funciona como maquinaría para la producción y el trabajo, aquellas personas que no estén capacitadas para este trabajo, son llamadas, por ende, “discapacitados”; no aptos para el trabajo y la producción. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

En este s e n tido, la rehabilitación y la inclusión que se comenzó a pensar para estas person a s , era la de rehabil i t a r l o s, p e r o para el t r a bajo, es decir, “capacitarlos” e introducirlos de nuevo. Por esto, la inclusión, fue pensada como la herramienta para solucionar un problema concreto, no tanto por la bondad o por ejercicio médico solamente. Como se dijo antes, aspectos como este, hacen que debamos observar el problema de la discapacidad como algo político y social también.

Alrededor de la discapacidad, se mostró a las agentes educativas, un vídeo realizado por estudiantes de Comunicación Social de la Universidad Nacional de Bogotá. El vídeo apuntó a expresar la situación diaria de las personas con discapacidad, los cuales sufren de señalamientos

En la sociedad, nos han enseñado a señalar una y otra vez las diferencias, pero nunca a naturalizarlas y aceptarlas en la pluralidad, para así, también normalizarlas. Esto es un problema de óptica y educación, y no tanto de hechos naturales y dados, pues no venimos con la vocación a señalar. Por esto, el problema con la discapacidad no radica en el término correcto para expresarla, sino más bien, en una cuestión de tipo social, que debe afrontarse como sociedad y con educación.

día a día, así como de sentimientos de pesar. Estas son situaciones normalizadas que deben cambiar cuanto antes. Esto se resume en la premisa de que el trato condescendiente también es un problema.

La educación no puede plantear la homogeneización para borrar la diferencia, sino plantearla desde las propias personas como ayuda para complementarnos. Uno de los primeros pasos para esto, es el término “discapacidad”, ya obsoleto. La inclusión no puede ser algo donde se borran las particularidades de los niños, no puede ser uniforme. Talleres de Formación Pedagógica

Como actividades, la profesora dio a las agentes educativas, las siguientes:

“La palabra discapacidad encierra el significado de que tú no puedes hacer algo, una persona que no es competente con una que llaman regular. Siempre había el comparativo de que el regular puede hacer todo y el discapacitado no puede hacer nada. Pero yo creo que muchas veces, puede hacer más una persona en esa condición, que uno persona como nosotros que nos llamamos “regulares”.

1. Responda en un papel las siguientes preguntas: - ¿Quién es usted? - ¿Cuál es su diferencia? - ¿Cómo se siente con su diferencia? Este primer ejercicio, tuvo como motivo la aceptación de la diferencia, es decir, de asumirse en ella. Las agentes respondieron de acuerdo a lo que consideraron sus diferencias. Unas dijeron que esta radicaba en su cabello, otras en su piel, otras en su estatura o apariencia personal. Dijeron que con el tiempo, lograron aceptar estas diferencias. En el caso de las agentes afrodescendientes, estas dijeron, que con el tiempo lograron aceptar, por ejemplo, su cabello, debido a las historias que esconde en lo cultural. Con esta aceptación, dejaron de anhelar un cabello liso y uniforme, propuesto por una sociedad, que rige el valor de belleza en la mujer blanca. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Responda a las siguientes preguntas:

-¿Cómo son los niños con discapacidad en su unidad de trabajo, cómo son nombrados? -¿Qué tipos de experiencia les ofrecen a los niños y niñas con discapacidad? -¿Qué preguntas tiene sobre la educación de los niños con discapacidad?

De esta segunda actividad, se dijo que, los niños en los CDI son nombrados por sus nombres propios. Según las agentes educativas, estos niños son tratados con la misma humanidad que el resto de los niños. Sin embargo, problemas como estos no son discutidos por la comunidad, en el caso de la respuesta a ¿quiénes son los niños con discapacidad?, no hay algo claro ni en la teoría ni en la práctica. Aunque, según la profesora, este no es un problema que debe estudiarse y no resolverse. El papel de las agentes educativas, estará en favor de ser maestras, cuyo papel es, a la vez, didáctico y pedagógico. Ellas (y ellos) deberán construir experiencias y actos educativos. De cómo son nombrados los niños con discapacidad en términos formales, dicen que a veces se les llama “niños de inclusión” o “niños de funcionamiento diverso”. Talleres de Formación Pedagógica

“Muchas personas creen que las personas discapacitadas, son aquellas que no pueden ejecutar ciertas tareas, pero resulta que ya no es así, debido a que cambiaron la forma de nombrarlas, ahora se les llama personas de funcionamiento diverso. Uno puede tener su funcionalidad completa, pero puede actuar de diferentes maneras. En mi caso, atiendo a varios niños en silla de ruedas, pero a pesar de esto, ellos están conectados con el mundo, y tienen habilidades para dibujar, pegar, contar, tocar instrumentos. Por eso creo que ya no puede seguirse hablando de “discapacidad” como tal”.

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En cuanto a las experiencias ofrecidas a los niños con discapacidad, se dice que, por lo general, a estos se les ofrece las mismas experiencias que a los otros niños en situación de “normalidad”. De acuerdo a la tercera pregunta, las agentes educativas afirmaron tener preguntas como: -¿En realidad hay inclusión? -¿Cuáles son los términos apropiados para referirse a los niños con discapacidad? -¿Cómo orientar a los padres de estos niños para hacer un trabajo conjunto? -¿Qué leyes protegen a los niños con discapacidad? -¿Por qué el gobierno habla de hacer inclusión cuando no tiene los medios, las estructuras o el personal para ello? -¿Por qué en la academia no se han planteado en las licenciaturas materias sobre discapacidad, de manera frontal? -¿Cómo entran estos problemas en los pensum?

3. El tercer ejercicio, se abordó desde la propuesta de la profesora, donde se colocaron en una pared varias fotografías de personas con discapacidad, al final un espejo. Las asistentes recorrieron las imágenes en hilera, para observarse por último en el espejo. Después de esto, se les pidió responder a la siguiente pregunta: -¿Qué piensa y siente después del recorrido por las imágenes y el espejo?

Se dijo entonces, que las limitaciones están en realidad en los externos, la experiencia del espejo les hizo reconocer sus propias diferencias. No hay que negar la diversidad según ellas, hay que aceptarla en la sociedad. El ejercicio también les sirvió para para reflexionar sobre las relaciones que tienen en sus trabajos con los niños en discapacidad.

Momento en que las agentes educativas hicieron parte del tercer ejercicio planteado por la profesora. Una a una, fueron recorriendo las imágenes, para finalizar, con la observación en el espejo.

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El taller de la profesora Jaqueline invitó a cuestionar lo que se considera como normalidad

“El asunto es muy complejo y doloroso en relación con la condición humana, porque hay unas personas que deseamos ser, tener y relacionarnos; pero hay otras que no las deseamos, como por ejemplo, cuando los padres no quieren un hijo que nazca con problemas de discapacidad. Sin embargo, este también es un deseo creado e implantado socio-culturalmente, así como por el conocimiento. Construido por la medicina, por la misma sociología, por el mismo derecho. Hay unos sujetos que nos han enseñado a ver diferente, no es algo que ocurra de hecho o esté dado”. Jaqueline Cruz

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Como conclusiones del Taller número 3, en su segunda sesión, puede hablarse de reflexiones sobre en que a las personas con discapacidad hay que volver a “humanizarlas” en el trato, pues los señalamientos son enseñados; esta humanización es, antes que nada, un trabajo del externo (agente educativo, familia, compañeros, sociedad, etc.). Hay que educar en torno al otro, pues esta relación dialéctica lleva al propio reconocimiento; en el otro me reconozco a mí mismo. Para esta educación en la diferencia y en el otro, es necesario, para la profesora y tallerista, entablar relaciones pedagógicas desde el amor y la ética pedagógica. Por esto se leyó un texto que relacionaba la relación de enseñanza entre una profesora y terapeuta y un niño en condición de sordera, que tenía como fin, hablar de estas relaciones pedagógicas que propone el taller, para la construcción de un tercero que vendría a ser el pensamiento.

Conclusiones

Para estas relaciones ha de ser necesaria la educación en otro tipo de saberes más lúdicos y sensitivos, como la educación en la naturaleza y en el arte. Hay que incluir pero no para borrar la diferencia, y, para esto, hay que tener siempre presente que la identidad de los niños con discapacidad, no puede estar marcada por la diferencia. Las experiencias finales de las agentes educativas, también nos plantearon preguntas y conclusiones.

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“¿Qué piensa acerca de la escolarización y del paso desde el CDI a la escuela de estos niños en condición de discapacidad?

Creo que niños de estos niños ven interrumpida esta etapa. Digo que muchos ven interrumpido este proceso, porque muchos son de inclusión inmediata, tal vez por referencias o recomendaciones médicas o de otras personas, que ya tienen a sus niños en los diferentes centros de neuro - rehabilitación que tenemos en la ciudad. Entonces no viven la etapa de la escolarización, pero también tenemos el tema detonante de que no hay inclusión en los colegios ni en las escuelas ¿Entonces, cómo podemos ofrecerles a estos niños un proceso de transición para llegar a la escolaridad? Que sería lo mejor para ellos. Me refiero a los niños que pueden desarrollar habilidades, mucho más allá de su discapacidad”.

“Estos talleres me parecen muy interesantes. Son talleres que despiertan el interés de querer saber acerca del tema de discapacidad, además despiertan inquietudes sobre quiénes son estas personas y cuál es el mundo que las rodea. Mi idea y mi propuesta, es que estos talleres sigan, pero que lleguen a los diferentes contextos y comunidades. Que las comunidades se enteren de que la Universidad del Valle está haciendo encuentros como este”.

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Taller 4

Transición de la educación inicial al grado obligatorio de preescolar Tallerista: Paula Alejandra Sánchez Alzate Psicóloga de la Universidad del Valle. Maestría en Psicología de la Universidad del Valle.

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Objetivos 1 . Constituir relaciones y continuidades entre la educación inicial y la escolarización, identificando este proceso como una coyuntura para el desarrollo integral. Esto, teniendo en cuenta que los procesos transicionales se retoman como un objetivo central pero muchas veces no son conceptualizados más allá del reconocimiento de las diferencias en el proceso pedagógico llevado a cabo. 2 . Examinar el tránsito de la educación inicial a la escolarización como un asunto de continuidad de las aptitudes de los niños en general, siempre instaurando el concepto de educación inicial y lo que esto implica. 3 . Reconocer como se da el desarrollo temprano y los aspectos sociales, culturales y cognitivos que lo definen.

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Actividades y orden del día 1. Presentación en PPT de algunos elementos importantes acerca de la transición de la educación inicial al grado obligatoria de preescolar.

3. Discusión y reflexión sobre qué es y que implica la transición para los niños en la primera infancia.

Recursos: Video beam. 2.

Recursos: Video beam, hojas de block, fotocopias

Discusión sobre los procesos educativos en la educación inicial:

4. Taller elaboración de una propuesta de transición por parte de los agentes educativos.

¿Con que viene y con que debe salir el niños del CDI? ¿Qué capacidades debe tener los niños para el ingreso a la escolarización?

Recursos: Video Beam, computador, fotocopias, papel kraft, marcadores

Recursos: Video beam, hojas de block, fotocopias

5. Conclusiones y cierre.

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Taller 4 Transición de la educación inicial al grado obligatoria de preescolar

Para ello se abordaran las siguientes preguntas problematizadoras que permiten la discusión y posterior conceptualización teorica.

El taller 4, se llevó a cabo los días Viernes 02 y sábado 03 de octubre del 2015, con dos jornadas en cada día, este taller presentó una metodología que permite a los participantes reflexionen sobre elementos conceptuales centrales, pero además logran establecer relaciones entre los contenidos y la práctica educativa llevada a cabo en los CDI´s de la ciudad de Cali. Por ello la sesión está centrada en preguntas claves para la comprensión de la transición que permiten que los agentes educativos asuman una posición crítica respecto a la educación y el proceso.

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La tallerista abre haciendo una breve introducción sobre lo que se entiende por el desarrollo de los niños y las niñas, esto con el objeto de discutir lo que sería una transición no traumática para el niño. En esta medida, se dice que los procesos transicionales se retoman como un objetivo central, pero muchas veces son considerados más desde la fragmentación que desde la articulación entre las distintas modalidades de atención o los diferentes medios de desarrollo. Asimismo, los estudios clásicos evolutivos han tenido como reto reconocer las características principales de los cambios o transiciones que ocurren en los sujetos. También se viene pensando la infancia y la transición desde las investigaciones clásicas que centran al sujeto en la institucionalidad entonces cuando se ha-

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bla de transición, en el caso de los niños, se recurre a los estándares o lineamientos para ver que se dice sobre los procesos que no solo preocupa a los niños sino también a las agentes educativas y familia en general, pues para el desarrollo infantil se solicita un cuidado y acompañamiento conveniente del adulto que beneficie su desarrollo y progreso en ambientes de socialización saludables y convenientes. Sin embargo, las exploraciones sobre la transición se va a limitar a lo que se denomina transiciones verticales , esto son los cambios que se consideran claves pues son transformaciones en un cuadro macro, (como el paso del hogar al CDI y del CDI a la escolaridad formal) que son los grandes saltos en términos de lo que va a ser el desarrollo de sujeto, pero no se tiene en cuenta si el niño transita de manera tranquila pues tienen saberes previos que lo llevan a un acople sereno o si transita de manera abrupta y tal vez traumática ya que no se prepara para dicho cambio. En este caso, no solo se puede enfocar el

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problema del trauma de la transición a las agentes del CDI y las maestras de primero, no solo debemos fijarnos en esos dos actores hay que pensar también como está el niño para enfrentar el cambio, porque el niño no hace las transiciones y las articulaciones, son los escenarios y los actores los encargado de esto, pues el niño solo transita, camina por esos senderos que se le crean. Por esto, es pertinente decir que la transición debe ser vista como una continuidad de los procesos más no como un salto traumático. Al respecto la UNESCO habla de transiciones horizontales, pues es importante preparar al chico no solo para los grandes saltos como el de la educación inicial o las transiciones verticales, sino también comenzar por las transiciones horizontales2 que surgen diariamente. En la educación inicial es importante reSon concebidas como un cambio de un estado o condición a otro, frecuentemente unidos a desplazamientos “hacia arriba”. 1.

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conocer las potencialidades y capacidades de niños y niñas, pues esta tiene la funcionalidad de continuar desarrollando el carácter del niño dentro del cuadro de otras figuras del saber formativo, siendo este un período significativo en la formación del sujeto en la cual muchas conductas emocionales, cualidades psicológicas, continúan configurándose. Para ello, los agentes educativos cuentan con una herramienta muy valiosa: la observación. A través de ella, podrán reconocer las capacidades y habilidades de los niños y las niñas para enfrentar y descubrir el mundo que los rodea, lo cual les permitirá interactuar con ellos de manera diferente y orientar acciones educativas para impulsar el desarrollo de sus competencias además de las capacidades. Suceden de manera cotidiana. Tienen que ver con los movimientos que el niño efectúa de manera rutinaria entre varias esferas o dominios de su vida. Estas transiciones estructuran el desplazamiento de los niños a través del tiempo y del espacio, y dentro y fuera de las instituciones que ejercen impacto en su bienestar.

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Por otra parte, se invita a las agentes educativas a realizar una mirada al sujeto y como este independientemente de los actos institucionales se transforma en medio de su rutina y en los dominios de la vida diaria siguiendo su propio ritmo de desarrollo. El interés del educador debe ser transiciones que hace el niño en su vida diaria, el micro desarrollo que es lo que consolida un desarrollo macro al que los niños le temen, pues en su diario vivir no identifican que constantemente están transitando, además en esa transición hacia lo macro no hay una secuencialidad. Con respecto a estas transiciones, uno de los elementos que más preocupa a los niños son los niveles de exigencia, pues se plantea que el nivel de escolarización es

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duro, difícil y se está al máximo en el nivel educativo. Esto lleva a pensar que el currículum no está adaptado al niño y a su nivel de desarrollo; más bien es como si el niño debiera ceñirse a lo que los estándares currículum o lineamientos manifiestan sobre su aprendizaje, que por cierto no se puede generalizar, pues los niños tienen diferentes ritmos de desarrollo y capacidades. Con todo esto, se puede decir que no se está siguiendo el curso del desarrollo del niño, por esta razón es tan difícil la transición pues no se está dando la continuidad entre lo que el niño sabe y lo que se le está exigiendo en el nuevo proceso. Otro elemento que preocupa son las dinámicas, elemento fundamental porque en el momento en que el niño llega a la escolaridad se deja de Talleres de Formación Pedagógica

lado el juego, por ello las maestras deben resignificar el juego y conceptualizar los saberes que se tienen y hacer una rutina de juego para no llegar abruptamen te con esos nuevos contenidos, sin tener que decirle al niño es que el juego es una acción libre donde los participantes desarrollan capacidades y pueden tomar decisiones, sino que se puede mostrarle al niño los avances que se ha tenido con respecto al juego. Así hacemos que el niño sea partícipe y tome decisiones frente a las actividades, asumiendo su condición de sujeto de derechos. Con respecto a estas transiciones las agentes educativas consideran que la institución no da el espacio para una interacción o momento de encuentro entre maestras antes ni después de realizar las planeación para saber en qué condiciones pasan los niños de la educación inicial a la formal, y las institucionales gubernamentales tienen unas exigencias o parámetros para examinar las actividades que se realizan en los CDI las cuales limiPrograma de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

tan la iniciativa e inventiva de las agentes educativas; por eso se debe transformar el sentido a los formatos (rejillas, ram, la escala desarrollo del año 1993) pues si no se le aprecian como herramientas pueden convertirse en un encajonamiento. Seguidamente, se plantea un diálogo reflexivo entre las agentes educativas que permite ver que transiciones consideran relevantes en la vida de sujetos: Las transiciones que viven los sujetos son varias, la primera de ellas se remite al momento en que se es concebido (a) y pasan los 9 meses en el vientre de su madre; al nacer y encontrarse con el mundo exterior que lo esperó con todo el amor del mundo, pero también puede existir la posibilidad de que esa transición al nacer no sea lo esperado. En el momento de la separación de sus padres al ingreso al jardín, cuando su madre tiene que ir al trabajo. Cuando existen diferentes situaciones particulares como separaciones, duelos, cambios de casa o ciudad que pueden interferir en el pro-

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ceso en ese momento. También, se debe considerar importante el momento en que pasan de un nivel a otro, en el campo educativo, pero más significativo tanto para las familias como para los niños es cuando pasan del hogar infantil al colegio a inicial la escolaridad; indudablemente no se puede dejar a un lado el momento en que se pasa de primaria a bachillerato. Por ende, se puede decir que permanentemente se está transitando no solo a nivel educativo sino también a nivel personal o emocional y no solo los niños hacen transiciones también las maestras o las familias, por esto debería darse un acompañamiento profesional para estos saltos.

Con que vienen y con que se esperan se vayan del CDI: Los niños en casa con su entorno familiar adquieren unos saberes que han obtenido a través de las relaciones consigo mismo, con los elementos, situaciones, vivencias, sujetos que los rodean. En esta medida, se puede decir que no todos los

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niños crecen con la misma cultura y no están dentro del mismo núcleo familiar, ellos vienen con unos saberes previos amarrados a su concepción de vida y cultura los procesos son diferentes para cada uno de ellos; en esta medida es complicado generalizar los saberes que se traen, pero si se puede indicar en que contribuye el CDI al desarrollo del niño, pues las agentes educativas cuidan y se inquietan porque el niño tenga voz y sea el eje de los contenido a un ritmo prudente pues se debe tener en cuenta que el progreso de los pequeños no es igual; En el CDI se fortalecen los vínculos afectivos por medio de este se concientiza o se estimula a la familia sobre el tema de la salud y a que el niño mantenga un estilo de vida saludable (nutrición, actividad física, hábitos de higiene y autocuidado, desarrollo de habilidades sociales). Con todo esto el niño puede desarrollar habilidades para asimilar de buena forma el proceso de transición o de continuidad a la educación formal.

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Agentes educativos, directivos y psicólogos, interesados en formarse en el tema de la transición, así mismo haciendo aportes según sus puntos de vista para las continuidades de los procesos de desarrollo de los niños y niñas en la primera infancia.

En cuanto al interrogante que se plantea las agentes educativas manifiestan que el acompañamiento de los padres es continuo antes de entrar a la institución, en su caso particular el padre o la madre tienen un participación activa en el desarrollo del niño, pero en el momento en que el niño pasa a una educación formal o institucional esa participación debe menguar para dar la oportunidad tanto a la familia como al niño de no sentir un tránsito abrupto y traumático. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Hay una brecha en este tránsito que está dividida en tres parte: La primera es la falta de coherencia pedagógica y de demandas públicas, pues se hacen exigencias en cuanto a pedagogía y en pro de la potencialización de ciertos factores como la imaginación, interacción, etc. La segunda sería la Institución, donde esta pide que el niño en el momento que salga estar al corriente con un plan curricular (que va en contra de la misma propuesta) y así significar que el plantel brinda una enseñanza de calidad y que lo lleve a una certificación. El tercero sería el padre o la madre y su idea de la educación tradicional y convencional de cómo se aprende en el CDI, pues la familia espera que el niño salga de la institución con unos saberes (como los colores o los números) que le permitan el ingreso o paso a la educación formal, esto genera malestar en los padres de familia. Es decir, los agentes educativos manifiestan estar en una confluencia pues se está trabajando en base que es correcto según el desarrollo del niño y la exigencia del medio que estatalmente distinto, se debe cambiar la mentalidad de las madres y padres de familia que ven el servicio solo como algo asistencial.

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Debe haber una coherencia entre las exigencias que se le hacen al hogar infantil o jardín y los requerimientos que se le hacen a la educación formal. No hay una mediación pedagógica ni acompañamiento por parte de otros entes en el CDI, las agentes y los psicólogos se están limitando cada uno en su quehacer, pues el pedagogo no es psicólogo y el psicólogo no es pedagogo. Seria maravillosa una articulación de los saberes y así contribuir a una creación de estándares ceñidos a la realidad en favor del pertinente desarrollo del niño. Se debe buscar el espacio para la retroalimentación de las experiencias, fortalezas, problemáticas que se puedan presentar con el desarrollo de los niños y trabajar conjuntamente en pro del avance de las destrezas del niño.

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Otras agentes educativas manifiestan que los niños llegan con apegos hacia la familia, por esta razón es tan difícil el tránsito a la educación formal, pues remueven al niño de su zona de confort y del entorno que le produce seguridad; por esta razón en el CDI muchas veces se tornan aislados pues es un nuevo, el cual no se conoce y produce inseguridad. Sin embargo, las agentes esperan que los pequeños llegaran siendo felices y así el niño en el CDI sea más libre y espontáneo, siempre es importante que los padres sean comprometidos con el bienestar de los niños y que gocen de buena salud.

fancia construidas desde la necesidad de ciudad, así mismo garantizar los derechos de los niños y niñas desde el ICBF y la oportuna sensibilización con las familias. Línea de tiempo realizada por las agentes educativas para representar como llegan y como se van los niños al CDI.

Para que haya una transición armoniosa debe haber un acompañamiento, pedagógico e institucional; igualmente una formación pertinente y continua para las agentes educadoras, también políticas públicas de primera inPrograma de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

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Qué es y qué implica la transición. Las transiciones son importantes para las prácticas y el bienestar de los niños, además de formar un poderoso marco unificador de los saberes. Las transiciones en general implican cambios y brinda la oportunidad para entablar nuevas relaciones y aumentar el conocimiento del mundo, pero estas transiciones no siempre llevan a un avance vertiginoso pues cuando no se da una continuidad en los procesos de aprendizaje, en el caso de los niños, el desarrollo y aprendizaje de estos no evoluciona ágilmente. Por esta razón

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es necesario que para estas transiciones exista un acompañamiento tanto profesional como familiar, pero más que eso, una continuidad en el proceso y un equilibrio en las exigencias que se le hacen tanto al CDI como a la educación formal. Profesoras universitarias, agentes educativos, psicólogos, manifiestan que tanto los agentes internos y externo deben contribuir a las transiciones armónicas para que de esta manera no sean traumáticas para los niños, maestras y las familias en general. Talleres de Formación Pedagógica

En uno de los puntos donde se habla sobre los derechos de los niños de primera infancia, se hace énfasis en los niños no como objeto de trabajo y no como sujeto. Cuando se trabaja al niño como objeto de derecho se le ofrece apoyo por medio de leyes, lo que desde un contexto y de los ojos de adultos, mas no desde los niños, se van sacando conclusiones. Si por el contrario se trabaja teniendo en cuenta la voz del niño, es decir la opinión de este, pasaría de ser un objeto sin voz ni voto a un sujeto que opina y propone para la realización de sus derechos ya que por ser niños tienen una realidad diferente, una forma de pensar que quizá un adulto no pueda comprender del todo y esto puede ser perjudicial para el desarrollo del niño. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

Por el reconocimiento de la niñez se derrumba también muchas de las percepciones que se tenían anteriormente, por lo menos hasta que cumpliera la mayoría de edad. Así cluir

puede contransiciones son períodos de inseguridad si no se dan secuencias de los aprendizajes y se torna traumático en la medida en que se dan cambios abruptos que llevan a ser las transiciones difíciles, también hay que afirmar que estas transiciones no solo son de parte del niño o la niñas también las maestras los padres o o madres de familia las realizan y en el momento que los cambios se generan

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mismo, que

se las

difíciles, hay retrocesos o retrasos en el aprendizaje y desarrollo, por eso se habla de continuidad de los procesos para avanzar en el desarrollo y aprendizaje de todos. Para una transición escolar armónica, tanto para los niños y niñas y las agentes educativas, se necesita una coherencia entre la parte pedagógica y la institucional. No solo se debe crear espacios para que las agentes dialoguen sobre los procesos que se han llevado con los niños que se encuentran en el CDI o la modalidad familiar, sino un diálogo o vínculo entre instituciones. Las maestras en general necesitan un acompañamiento y fortalecimiento en sus saberes, por esto es necesario que se abran espacios para la formación y la lectura sobre las nuevas cuestiones en la educación; también se plantea que las maestras tengan libertad a la hora de realizar las actividades en clase con los niños, que no se les restrinja o limiten única y exclusivamente a un curriculum o planeador, que la maestra tenga libertad para hacer entrega pedagógica, esto en aras de establecer al niño como eje del proceso de los procesos y mejor desarrollo.

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Para las agentes educativas es importante que se les respeten los procesos a los niños y se le deje desarrollar sus capacidades a su tiempo y manera, que por el afán de la escolarización, las competencias aceleren el progreso del niño. Se debe insistir en la continuidad de los procesos, pues en la escuela o educación formal se olvidan de reconocer en ellos el liderazgo y la seguridad que han podido construir en el CDI. En la educación formal hay que tener en cuenta la rutina de los niños y no irrumpir en el ritmo de aprendizaje que el niño o la niña trae. Una de las propuestas para la transición, es la rotación de los entornos para que los niños y niñas vayan asimilando y acoplándose a los cambios, siempre con un acompañamiento, comprensión y amor en la continuidad de los procesos. En esta medida, las maestras realizan una serie Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

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de planteamientos hacia el mejoramiento del contexto de las transiciones y formación de los niños y niñas de la primera infancia; el primero de ellos tiene que ver con unificación y restructuración de distintos formatos o planeaciones, hacerlos partícipes de la elaboración de las políticas para la educación de la primera infancia y los formatos que califican el nivel de aprendizaje. En sus intervenciones se encuentran plasmadas la necesidad de que se realicen capacitaciones para las agentes educativas y que estas no sean sectorizadas, también requieren tiempo para la organización y planeación de las actividades que se realizan con los niños y niñas de los CDI para que estos planteamientos sean propios y acordes al desarrollo de los pequeños.

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Las agentes se encuentran de acuerdo cuando se habla de una propuesta de cambio para las transiciones, en este caso hablar sobre el cambio desde la normatividad, o lo político, y que atiendan las necesidades comunes de las maestras y los niños, además que se generen espacios para implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que abren el camino a una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes. En cuanto a las instituciones, se hace preciso manifestar que se necesitan espacios entre directivos y maestros para dialogar sobre la creación y el tiempo para la planeación de las actividades y sean acordes con las necesidades del niño o niña no las que requieran agentes externos pues ante todo se debe tener en cuenta que el niño debe ser el eje de las propuestas y actividades. Talleres de Formación Pedagógica

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Conclusiones Estos espacios, como el que propició este taller, se tornan esenciales en la medida en que permiten la concientización de las maestras y agentes educativos. Por ello, se considera que se debe brindar un espacio para que las agentes educativas, según su experiencia del día a día con los niños, sean tomadas en cuenta para construir o dar aportes a las políticas públicas acordes a la realidad de los niños y niñas en el panorama local o nacional. Acerca del taller de transición, las agentes manifiestan que ha sido enriquecedor pues lleva a la reflexión de cómo se están dando las transiciones, permitió reconocer las falencias que cometen las maestras de educación y las problemáticas que se dan en esa transición. Así mismo su aporte para un próximo taller que contenga la misma temática será integrar a esta reflexión maestra de la educación formal para así tener una mayor visión de los que sucede en ambos entornos cuando los niños transitan.

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Es importante que la opinión de las agentes educativas se tenga en cuenta, que puedan ser escuchadas ya que tienen la capacidad de realizar un cambio en la educación, pues a consideración de ellas, son las encargadas de desarrollo y en cierta medida de la formación de los niños en la ciudad, conceptualizan las políticas de educación y las transmiten de la mejor manera para contribuir al desarrollo de la niñez. Para terminar, se dice que una transición armónica debe tener una articulación entre los lineamientos, la política pública de cero a siempre y referentes técnicos con la realidad de los niños que son sujetos de derecho. También lograr un equilibrio de las exigencias que se le realizan a la educación inicial y la formal. Por último, socializar los lineamientos con las familias para que sea conocido y se apoye la labor de las agentes educativas en casa, para que así sea un trabajo continuo. Talleres de Formación Pedagógica

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Taller 5

Experiencias innovadoras de educación inicial con enfoque integral Tallerista: Alexander Arias Calero Sociólogo de la Universidad del Valle, Magister en Historia, Estudiante de Doctorado en Educación del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle.

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Este taller se trató de recoger las experiencias innovadoras que existen en diferentes instituciones educativas de la ciudad en el campo de la educación inicial de la primera infancia. Se trató de poder articular en su conjunto cada una de ellas de tal modo que podamos construir un esquema conceptual simple.

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Objetivos General: Recoger y articular experiencias innovadoras en el campo de la educación inicial de la primera infancia en las instituciones educativas de la ciudad. Específicos: Enriquecer y fortalecer el trabajo de maestros y maestras en primera infancia a través de experiencias pedagógicas innovadoras. Mediante la articulación de experiencias innovadoras de la primera infancia, construir un esquema conceptual simple de la educación inicial en la ciudad de Cali.

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Actividades y orden del día 1.

Presentación del Tallerista, del taller y de las agentes educativas.

2. Interacción con el espacio 3.

Presentación de experiencias innovadoras

4. Test de reconocimiento 5. Ejercicio en grupo 6.

Exposición y reflexión

7. Conclusión y cierre

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Taller 5 Experiencias innovadoras de educación inicial con enfoque integral El Taller 5, a cargo del profesor Alexander Arias, llevado a cabo los días 9 y 10 de octubre, se planteó como un taller de carácter lúdico y experiencial, es decir, como una actividad alejada del academicismo teórico, lo que no quiere decir que el taller no planteó cuestiones serias alrededor del tema de primera infancia. En el Taller 5, la tarea fue poner en situación los referentes técnicos: arte, literatura, juego y exploración del medio ambiente. Estos cuatro referentes se trabajaron desde las experiencias significativas e innovadoras y no sólo desde el papel. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

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La experiencia de las agentes educativas en torno a las experiencias innovadoras fue vivencial, estas experiencias significativas se entendieron como aquella práctica misma, diaria, de las agentes. Por esto, el taller hizo hincapié en que la documentación del trabajo por parte de las agentes educativas apunte a la construcción de memoria, ya que así se abre la posibilidad de que los CDI armen, en conjunto, un material del que se puede dar la retroalimentación y la re-creación. De esta manera, se podrá disponer de un material que puede servir a la hora de hacer las políticas de primera infancia.

Como se dijo antes, el carácter lúdico del taller no radicó necesariamente en el olvido de los parámetros y lo ya dicho sobre la primera infancia. Las experiencias significativas se entendieron en compañía de los referentes y los parámetros, comprendiendo, por supuesto, que se está trabajando en educación inicial. La normatividad es necesaria, pero comprendiéndose desde una política que dé continuidad a la educación inicial, lo que nos llevaría a pensar la educación como una tarea que va de cero a siempre. El taller direccionó su atención hacia las agentes educativas y los referentes; a provocar y motivar a las primeras para que ellas mismas tuviesen la disposición de ir a investigar los referentes, así como a cuestionarlos, de una manera menos burocrática y técnica. En este ejercicio, se busca que las agentes educativas comprendan

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los referentes, como lo que son, no tanto como lineamientos o camisas de fuerza. El taller inició con la entrega de manillas para las asistentes. Se presentó la manera en que se llevaría a cabo, así como el orden que tendría el mismo. Corridos unos pocos minutos, en cada una de las cuatro sesiones a lo largo de los dos días, se pidió a las agentes educativas salir del salón y explorar su alrededor, para que pudiesen observar todo aquello que les causara curiosidad. Mientras tanto, en el salón, el profesor Alexander junto a su equipo de trabajo, daban un cambio al espacio normal del salón. Logrando cambiar un espacio racionalizado, a uno de colores, expresividad e invitación a la libre expresión y el libre juego. Con materiales reutilizables y de bajo costo, se pensó en la manera de intervenir el espacio, por supuesto, con las Talleres de Formación Pedagógica

herramientas de que se dispone, para así dar a entender a las agentes educativas, que todo puede ser una oportunidad para hallar pedagogías en torno a la primera infancia.

El taller invitó a las agentes educativas al uso de todo tipo de material, como el reciclable, dado que lo importante radica en la imaginación conjunta.

Detalle del salón donde se dictó el taller antes de la intervención del espacio.

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Ruta propuesta por el tallerista para las actividades del taller. La número 1, “Provocación”, fue aquella donde el espacio del salón sufrió el cambio, después las agentes pasarían a contar su experiencia con dicha actividad

En un tiempo de veinte minutos, el equipo de trabajo del profesor Alexander se sirvió de todo tipo de materiales. Las agentes educativas, tuvieron la oportunidad de recibir enseñanza como los niños mismos atienden.

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Al volver de su exploración, las agentes se mostraron sorprendidas con la actividad. Ellas, por su parte, volvieron con la experiencia de lo que observaron en su exploración. Talleres de Formación Pedagógica

Detalle del salón de clase después de la intervención.

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A las agentes educativas se les pidió que exploraran con sus sentidos, así como tomar una escarapela y escribir en esta su nombre, como aquello que le aportaban al taller. Unas afirmaron aportar amor, otras alegría, deseo de aprender, sonrisas, etc. Seguido a esto, se habló del establecimiento de acuerdos conjuntos; entre profesores, maestros y estudiantes, en este caso, las agentes educativas. La intención fue establecer acuerdos en común, inclusive en la misma lúdica y en el juego, pues con los niños también se puede trabajar de la misma manera, invocando en ellos tanto la libertad de expresión, como aquello de que son seres que viven junto con otros que son seres de respeto. Dichos acuerdos, hechos por las mismas agentes educativas, se escribieron en un papel y se colocaron en el tendedero de los acuerdos.

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Ya que está habitado, el espacio es también un organismo vivo. Por esto se invitó a las agentes educativas a que tocaran, vieran y tomaran como suyo el salón. En el caso de la enseñanza de los niños, se dijo que los espacios de ellos, no deberían estar tan racionalizados, siguiendo la premisa de un orden que, a la final, es el orden del adulto, que se le quiere imponer al menor. Los niños, por su parte, no son seres cuyo ritmo esté aun impregnado por la cotidianidad adulta. El trabajo de las agentes educativas también debería estar en la comprensión del ritmo propio del niño y, no entender como algo “malo” y reprimir, actitudes como las del “desorden”, o la “falta de lógica” en las actividades de los infantes. El espacio, también el de los CDI, por lo tanto no debe estar nunca definido y acabado, sino más bien, en constante construcción.

Una por una, las agentes educativas, fueron colgando lo que creían, era un acuerdo para el respeto del taller.

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Después de darle importancia al espacio, el profesor mostró a las asistentes un vídeo motivacional, cuya importancia radicó en la buena actitud que deben tener las agentes educativas a la hora de cumplir con su trabajo. Además, sirvió para dar paso a un calentamiento corporal, que se inscribió en la premisa del taller de ser una actividad del cuerpo y la imaginación, evitando la clase magistral o, como dijo el profesor Alexander, creer que llenar un tablero de arriba abajo significa enseñar.

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Aparte de la participación y de escuchar al otro, los acuerdos fueron, entre otras cosas, el de apagar los c e l u l a re s, r e s p e t a r la opinión de los demás y la disposición para las actividades del taller.

Sin embargo, todas las experiencias de las que había venido hablando el taller, incluían, a la vez, el propio conocimiento de las agentes educativas, por lo que se hizo un ejercicio de test de auto-reconocimiento. Las agentes tuvieron tiempo para reflexionar sobre su propia persona; sobre sus capacidades intelectivas, físicas, artísticas. Talleres de Formación Pedagógica

Aquí la importancia la tuvo el sentido de conocerse a sí mismo, como condición de la comprensión del otro. De acuerdo con el profesor, la cultura suele direccionar y encauzar al ser humano hacia una normalidad preestablecida. Pero a pesar de todo, hay momentos en que el ser humano tiene la oportunidad de descubrir cosas de sí mismo, que le dan algo de libertad del ritmo que le impone la cultura. Estas son experiencias que se dan en las acciones vivenciales de todos y, no tanto en los conceptos.

“Cuando comprendo mi cuerpo y mis capacidades, logro a la vez comprender el cuerpo y las capacidades del otro”

Experiencia de una agente educativa.

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Varias de las agentes educativas afirmaron que estaban sorprendidas, pues el test les demostró capacidades que no creían tener. El profesor responde a esto diciendo que, las capacidades las tenemos todos; pero sin embargo, la cultura es aquella que nos “especializa” o nos enmarca por X o Y camino, el ejercicio de libertad también debería abocarse hacia el descubrimiento de estas capacidades.

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Ejercicio de Reconocimiento: Después de marcar las opciones que las agentes educativas creyeron tener, se hizo la sumatoria de cuántos intereses tenían, así se pudo dar una idea general de la vocación de cada una; algunas más visuales, otras más corporales

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La comprensión de uno mismo, relacionada con la interacción junto al menor, requiere del auto-ejercicio, pues sólo así, se podrá comprender al niño. Si el agente educativo practica consigo mismo, se pondrá en una situación no de igualdad, pero tampoco de ordenar siempre las cosas al niño; el requerimiento va primero por parte de los profesores. El maestro debe dejar de pensar por y para él solamente, es decir, debe comenzar a pensarse como sujeto que actúa en conjunto, siendo la otra parte, de igual o más importancia, el niño. Dicha manera de concebir la educación, es ya innovadora, el agente educativo no puede ser un agente estático. El movimiento y la exploración, también hacen parte de la práctica de las agentes educativas, en el momento en que comienzan a conocer los cuatro requerimientos técnicos. Viéndolos como una base desde donde puede pensarse la educación inicial, con pedagogías innovadoras, cuyo fin sigue siendo el mismo, el de darle al pequeño una educación lo más completa posible. Se haPrograma de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

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bló de los juegos de rol, por ejemplo, como posibilidad para que los niños experimenten y aprendan de personajes literarios; combinando así dos de los requerimientos como juego y literatura. Además, se abre una segunda posibilidad; la del acercamiento del niño a una práctica teatral. En el caso de la lectura, el taller invitó a las agentes educativas a animar a los niños a la lectura de todo tipo de cosas, no sólo de los cuentos. Respecto del arte y del descubrimiento, se dijo que las agentes son personas con la capacidad de reordenar los espacios, por esto, deben potenciarlo para estimular a los niños; el espacio mismo debería hablar al menor, tal como ocurrió con la intervención hecha en el salón de las agentes, en el momento mismo en que estas entraron y, sin que nadie se los pidiera, comenzaron a tocarlo todo y a cortar, dibujar, pegar y armar formas. El espacio se propone como un espacio de libertad, donde el niño tenga vocación para las actividades, sin que la agente educativa le imponga otro tipo de tiempo. Aquí, la decisión primordial

radica en la actitud de todo tipo de agente educativo, y es la vocación a permitirse el cambio en la pedagogía; en la manera de observarla, de defenderla y aplicarla.

se apropien de los requerimientos técnicos y de las políticas de primera infancia, allí tiene gran importancia la acción de escribir por parte de ellas, pues sólo así podrán entrar a dichas políticas desde los mismos La opinión de las agentes educativas a lo términos. De los referentes, se dijo, que expuesto en el taller, fue, por lo general de corrían el riesgo de ser herramienta para aceptación y reflexión; sin embargo, su crí- la homogeneización de los niños. Se restica fue dirigida al pondió, tal como se había haICBF. De acuerdo a “Es necesario prestar atención a la ma- blado de los requerimientos las agentes, Bien- nera en que se planteó el taller. Lo digo a lo largo del taller; no son estar, no desea que en el caso de los materiales, creo que hay camisas de fuerza ni obligalas agentes educa- que prestarle mucha atención a eso, pues ciones, sino, una posibilidad son materiales que uno puede tener en tivas se capaciten casa y no utiliza, para cambiar el espacio para plantear una educación con talleres como en el aula. Así de pronto, también pue- innovadora. Las agentes edulos ofrecidos por la de involucrarse al niño hacia el cambio”. cativas, por lo tanto, debeUniversidad del Varán empoderarse de ellos. Experiencia de las agentes lle, para fomentar una mejor educación en primera infancia, sino que dicha institución espera sólo el cumplimiento de unas metas y unos objetivos precisos. Por parte del profesor y su equipo de trabajo, se respondió diciendo que, aquellas críticas y reclamos son justos, pero por esto, es necesario que las agentes educativas

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Como actividad central, el taller 5 propuso la siguiente: De acuerdo a lo que se habló en el taller, piense en una experiencia significativa concreta, es decir, piense en ¿cómo se logra una experiencia significativa? Y no tanto en qué consiste. Primero, las asistentes se dividieron en cuatro grupos, luego en dos y, finalmente, en uno. Con esto se esperaba buscar generar una sola propuesta entre todos los asistentes, en lo que respecta a experiencias innovadoras.

Trabajo en grupo de las (los) agentes educativas. A su disposición, podían utilizarse todos los materiales del taller, los mismos con los que se hizo la intervención del espacio.

“Me gustó mucho el taller, más que todo por personalidad propia. Que el profesor juegue contigo, porque eso te pone a pensar más en cómo hacer las cosas. No que todo te lo den teóricamente, sino que te ponen a pensar a ti, como maestra cómo es que debo hacer mi práctica con los niños. Así te ponen a reflexionar sobre cómo estás haciendo las cosas”. Experiencia de las agentes

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Con los materiales del salón, las agentes educativas construyeron propuestas como esta (Imagen contigua), donde se trata de proponer, junto al niño, la apropiación del espacio y de los objetos. Así, el menor podrá dar otro significado a lo que lo rodea, siendo esto último, cualquier cosa. En la mentalidad del niño, una mesa puede ser más que una mesa; puede ser un castillo o una especie de fuerte. La tarea de las agentes educativas sería la de potenciar esta imaginación del niño, así como su espacio; rodear a los niños de un montón de materiales, formas y objetos que le comuniquen cosas y deseos por crear. En este sentido, “el desorden” adquiriría otro significado y otro valor, al no ser más “lo que no está en orden” para pasar a ser la oportunidad para recrear, jugar y re-significar.

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Conclusiones Para concluir, podría decirse que el taller 5, trató de comprender al niño como un sujeto que está inmerso en contextos que le provocan por un lado, o que le alejan por el otro. El maestro, profesor o agente educativo, no puede seguir pensando que el niño sea alguien que tiene que someterse a su lógica, ya racionalizada y normalizada por un conjunto de normas, leyes y comportamientos sociales. Al ser niños de bajos recursos, se abre la posibilidad para las agentes educativas de ver en esto una oportunidad y no, por el contrario, algo que se interpone en la labor pedagógica. La agente educativa, al no ser más un ser estático, se convierte en alguien que imagina como niño y utiliza todo aquello que la rodea; siendo esta la mejor enseñanza, que se lleva a cabo con la práctica en el propio ejemplo. El taller quiso hacer esto mismo, utilizando dichos materiales y llevando la intervención del salón en un corto tiempo, donde no se permitieron quejas sobre la acomodación, el orden

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y el trabajo que esto requería; así se demostró que, hay otra manera de sobrellevar las situaciones a parte de las quejas recurrentes donde no se actúa. Asimismo, se quiso observar la labor de las agentes educativas en torno a las políticas y al sistema organizativo en el que están. Las quejas y críticas son válidas, en tanto que las agentes están en la práctica real de la primera infancia; sin embargo, ellas mismas son quienes están en la posibilidad de lograr cambios en las políticas, todo desde el empoderamiento de los documentos, además de la organización entre las mismas y la tarea de reforzar su aprendizaje, también por cuenta propia; por esto, el taller recalcó tanto en que las agentes se convirtieran en seres que escribieran, para llevar a cabo una papel más fuerte en su trabajo y crear sus pequeños sistemas de organización.

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Taller 6

Perspectivas de una ciudad para niños y niñas de primera infancia Tallerista: Humberto Quiceno Castrillón Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona (España). Se ha desempeñado como profesor e investigador de las Universidad del Valle.

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Objetivos

1 . Proponer a través de las experiencias un modelo de ciudad donde los niños sean participantes activos.

2 . Posibilitar la construcción la primera infancia y la infancia en la vida pública de la ciudad de Cali. 3 . Reconocer los ambientes donde el niño se sienta libre, sin la presión de un tercero.

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Actividades y orden del día 1. Presentación en Power Point sobre la noción de ciudad para niños y niñas de la primera infancia desde Francesco Tonucci, Van Eick y la experiencia de Rosario– Argentina con el Tríptico de la Infancia. Recursos: Video beam. 2. Para hacer un acercamiento al concepto de infancia, se trae a colación el libro de “ A l i c i a e n el país de las maravillas” escrito por Lewis Carroll.

3. Creación de una propuesta para un espaciopensado para niños y por niños Recursos: Papel Kraft, papel silueta, Colbón, tijeras, revistas, marcadores. 4. Conclusiones y cierre.

Recursos: Video beam, lectura de un fragmento del cuento de Alicia, imágenes relacionadas al libro.

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Taller 6 Perspectivas de una ciudad para niños y niñas de la primera infancia El taller 6 , se llevó a cabo los días viernes 09 de octubre y sábado 10, con dos jornadas en cada día, presentó una metodología participativa y propositiva, en la cual se buscaba reflexionar sobre la primera infancia y su inclusión en la ciudad, a partir de algunos elementos conceptuales y ejemplos de autores y ciudades que han pensado en los niños (Francesco Tonucci, Aldo Van Eyck y el “Tríptico de la Infancia de Rosario Argentina), y la utilización de recursos literarios como “Alicia en país de las maravillas” para lograr introducir a los asistentes en el concepto de infancia a través de la charla magistral. En esa medida, se consigue crear comunicación entre los contenidos temáticos del taller y la vida pública de la primera infancia en la ciudad Santiago de Cali. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

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Por consiguiente, se invita a las agentes educativas a configurar, crear, una ciudad pensada para los niños, según su experiencia con los niños en CDI, debería ser la ciudad que los niños necesitan y quieren vivir. Para desarrollar lo anterior se brinda un espacio en el cual se le pide a las agentes educativas dejen de lado su lugar como adultas y plasme las ideas de ciudad asumiendo la condición de niños.

En primera instancia, se realiza definición de infancia, la pedagogía y la educación para comenzar a pensar una ciudad conforme a los niños. La infancia es el estudio o representación previa de la vida de los niños y esta se hace a través de la pedagogía infantil, la lingüística, la psicología el psicoanálisis y la literatura, en otras palabras la infancia ubica al niño, para saber qué es infancia debe haber un acercamiento a la teoría, estar rodeados de niños no significa que haya un conocimiento sobre la infancia. En esta medida, podemos encontrar escritos desde la antigüedad que hablan sobre la niñez, pero en 1772 siglo XVIII, aparece el primer libro de infancia “Emilio” de Rousseau

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¿Entonces

que

infancia?

La respuesta seria, son las descripciones que hace el autor sobre lo que son los niños por ende la infancia esta en los libro no en los niños pues ellos no saben que están en la infancia ya que los niños viven la realidad, no la infancia. Se tiene que educar al niño según lo que dicen los escritos pues estos escritos acerca de los niños se llama pedagogía (Las teorías). Por esta razón, se debe empezar a formar las maestras en pedagogía de la infancia. La invitación que se les hace a las maestras es a instruirse sobre la pedagogía. Al respecto las maestras de los CDI sostienen que las políticas de educación se deben fijar no solo en los niños, sino también en la cualificación de las agentes educativas de los CDI, también se deben generar espacios de interacción entre maestras y espacios para la socialización de los aprendizajes a los que se llegan con la ciencia de la educación, así de esta manera contribuir con una excelente formación para los niños y niñas de la ciudad.

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Por otro lado, se comienza a exponer algunas ideas sobre cómo se fue pensando el concepto de una ciudad para niños. Para esto el profesor Quiceno, trae a colación un libro conocido y sencillo de leer, “Alicia en el país de las maravillas” escrito en 1888 por Lewis Carroll. Este autor siendo adulto, hombre mayor, piensa como una niña de diez años, Carroll deja su lugar de adulto y pasa a ocupar el lugar de la niña y escribe el libro como una metáfora a través de la cual se quiere decir que vivimos en medio de cosas superficiales, sin descubrir que tras el lenguaje se oculta la verdadera vida, la vida de la infancia

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El lugar del que habla Carroll no tiene leyes y normas, tiene reglas de juego que es el gobierno que rige la vida de Alicia. La niña tiene que acatar dichas reglas que son planteadas en el país, se adapta a ellas, hasta tal punto que son estas reglas las que la dirigen su mundo lleno de fantasía. Las reglas en esta obra son reglas de lenguaje, no reglas gramaticales, sino reglas de significados, de significantes, de signo y de morfemas. La infancia no tiene leyes, como las leyes de la ciudad, la infancia tiene reglas, que son pactos, convenios, apuestas, arreglos y negociaciones de un juego, el juego de la vida y de la existencia; en este espacio se pasa de la autoridad al juego.

Página web de Francesco Tonucci “La citta dei bambini”

La lectura de “Alicia en el país de las maravillas”, posibilita pensar una ciudad para niños, donde se viva y se habite con reglas de juego, por ende el gobierno o la autoridad son vistos, no como leyes que hay que acatar, sino como reglas de juego para adultos y niños que son iguales, pues los jugadores no tienen ventajas, no se impone sobre

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el otro y lo más importante no se parte de principios que hay que cumplir, se parte de posibilidades que van cambiando, de reglas que se pueden negociar. De manera que, desde tiempo atrás se viene pensando en un espacio para niños. Uno de los estudiosos que piensa en los niños en sus espacios y en cómo darles participación activa en la sociedad es Francesco Tonucci, también conocido en la caricatura con el seudónimo de “Frato”, psicopedagogo dibujante Italiano que crea la primera ciudad de niños. Tonucci da vida en Fado (ciudad costera de Italia) a la primera ciudad para niños, la cual es pensada, escrita, organizada y dirigida por los niños y niñas de esa localidad, los niños tienen consejo municipal, periódico, biblioteca de niños, demostrando así su autonomía. Talleres de Formación Pedagógica

Cuando se hacen lugares para niños pensados por adultos se les limita la imaginación a los niños, ya que los adultos construyen y no toman en cuenta si el niño está de acuerdo con el espacio y el uso al que es destinado. F. Tonucci, bajo el seudónimo de “Frato” por medio de la caricatura, pone en evidencia los intereses de los niños frente a las pretensiones de los adultos. Es así como por diferentes frentes se teje un proyecto pensando no sólo en una localidad sino a nivel global, por medio de su página web “la citta dei bambini”1 logra que todos los niños y la comunidad en general interactúen y plasmen sus ideas de ciudad en el portal.

1 Este portal se encuentra en el sitio web: http://www.lacittadeibambini. org/spagnolo/interna.htm

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Como tercera experiencia, encontramos el Tríptico de la infancia, de la ciudad de Rosario (Argentina), el cual nace de las experiencias de Tonucci en Fado, de las discusiones pedagógicas que dieron lugar a propuestas de política pública para la infancia, y de la contribución de intelectuales y pedagogos sobre la necesidad de construir espacios de infancia en la ciudad. Este tríptico se compone de tres lugares: el primero es el jardín, donde se puede disfrutar de un parque lúdico que da vía libre a la creación e imaginación apelando a las operaciones creativas de la niñez, así como a sus habilidades corporales. Otro de los lugares es la granja de infancia, un espacio donde es posible relacionarse con la naturaleza que es aprecia por los niños, aquí lo niños y niñas son parte de ella y responsable de sus cambios.

El arquitecto Van Eick toma la iniciativa de diseñar 700 jardines en las ciudades europeas que fueron destruidas después de la Guerra mundial de 1945 cambiando el entorno de esas ciudades en pro del bienestar de los niños, en estos espacios Van Eyck no sólo diseñó su localización sino también desarrolló una amplia gama de fosos de arena, estructuras para escalar y otros objetos para jugar.

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Por último, en la isla de los inventos encontramos un lugar abierto para las ciencias, artes y tecnologías por medio de lenguajes, diseños, medios y formatos. Un punto de encuentro entre niños y grandes, un nueva vista de la ciudadanía. De esta manera el Tríptico de la Infancia se convierte en un espacio que brinda juegos, aventuras, misterios, construcciones y poesía. Este es un programa pedagógico no formal para niños, niñas, sus familias y las escuelas. La última de las experiencias socializadas fueron los jardines de infancia de Aldo Van Eick en Amsterdan.

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Se puede decir que la ciudad es una entidad jurídica, administrativa, de gobierno y de régimen económico en la cual no ha existido la infancia. Este taller se convierte en el lugar propicio para pensar y proponer la construcción de las infancias en la vida pública de la ciudad y esta construcción pasa por cinco ejes: 1. Un sistema público de política para la infancia y primera infancia, debe ser incluyente con los niños y darle un papel protagónico en la ciudad, la idea es que la primera infancia y la infancia se conviertan en temas y objetos públicos y dejen de ser privados o asunto de agencias o programas. 2. Un sistema de conocimiento infantil, se debe construir saberes y no solo leyes deben abrirse espacios para el estudio de las ciencias de la educación para la comunidad.

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3. Un sistema de pedagogía infantil, pues la educación es el saber del estado pero este no está al corriente sobre la transformación del sujeto por el sujeto mismo. 4. Un sistema de cultura en donde sea posible realizar actividades en las que los niños sean libres. 5. Un sistema de vida y de salud, se debe pensar en otra vida no en la reglamentada, sino la vida como experiencia de libertad y una cultura construida por los niños.

Aportes El común denominador de pensamiento de las maestras sobre el tema de la construcción de una ciudad para niños es la naturaleza, los espacios amplios, con animales y montañas. Las agentes desde su experiencia declaran que los niños desarrollan tanto inventiva como la imaginación cuando se dejan solos y de lo más simple hacen maravillas, pues no se sienten presionados y dan rienda suelta a la ilusión. Asimismo, la naturaleza o los espacios abiertos brindan libertad y felicidad además que permiten la exploración del medio, y la exposición directa a elementos naturales mejora la salud física de los niños, acrecienta su bienestar y crea en ellos emociones positivas.

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Igualmente, estas ciudades hechas por adultos, pero pensadas como si fueran niños o niñas solo crean juegos, pues en los espacios que se imaginaron como niños no hay adultos que cuestionen, limiten o programen actividades, la única acción que existe en estos espacios de recreación, casi siempre figurados en parques o amplias zonas verdes con arena para ellos idear sitios de bienestar; tampoco hay escuela, si encontramos espacios para el aprendizaje pero no de la manera tradicional u obligatoria lineal y aburrida. Talleres de Formación Pedagógica

En esta representación, se puede apreciar como la maestra significa el aprendizaje de los niños por medio de la naturaleza, ella representa un árbol que no da frutas sino libros de todo tipo, clase y género de esta manera el niño o niña está en la libertad de leer el que más le guste y al referirme a la lectura no solo se debe pensar en el símbolo gramatical sino en la lectura por imágenes o colores. Y como se ejemplificó con Alicia, la vida que el niño quiere está marcada por el juego, una actividad que torna el mundo al revés, no tiene normas, solo se siguen los sentido de los niños, en esta espacio no existe reloj no hay límite de tiempo para ser libre, conocerse y sentirse feliz.

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En algunas representaciones encontramos que los niños no pretenden seguir leyes de los adultos, esto se hace evidente en casi todas las representaciones realizadas por las maestras, pero la más representativa es aquellas en la que “llueve caramelos del cielo contantemente”, esta gráfica sigue planteando que la ciudad de los niños es diferente a la ciudad pensada por los adultos, ya que en la cuidad de la vida diaria no se piensa en las preferencias de los pequeños solo se les impone, por esto piden todo el tiempo dulces.

La siguiente propuesta está basada en una ciudad feliz para niños y niñas, en la que hay igualdad de condiciones, espacios abiertos para una felicidad plena, en donde existen limitaciones tanto monetarias como

físicas, existe una reciprocidad en el afecto, y que no se tenga que pelear por los derechos de los pequeños sino que este mundo o ciudad esté hecha con base en el respeto y la tolerancia; todo esto lo significan con flechas que rodean niños para que se facilite los medios y el espacio para construir la ciudad según las apreciaciones de los niños. En esta medida, en la ciudad no deben existir las limitaciones y la tristeza.

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Sin embargo, no todas las ciudades o entornos pensados por las agentes educativas están relacionadas con la naturaleza, pues esta representación es pensada en la química principalmente un parque de “ciencia y química”. Como ya sabemos no todos los niños se desarrollan o tienen las mismas preferencias, algunos pequeños quieren distinguir procesos de la vida diaria y darles un significado, quieren explorar otros entornos, pero siempre con libertad, sin restricción o prevención alguna, los niños en toda circunstancia quieren ser libres y felices. También hay que pensarse un espacio en esta ciudad para el aprendizaje del niño, pero no de la manera tradicional con leyes impuestas por los adultos los cuales cohíben a los pequeños y no permiten que ellos aprendan con libertad y autonomía. “Mi Mundo Mágico” es un espacio ideado para la expresión de los niños en conjunto con la naturaleza, para este espacio es especial que los niños estén sin zapatos, así exploran y experimentan nuevos sensaciones que no estén encajonados en la vida de los adultos y sus leyes. La naturaleza para el niño es un mundo aparte y que no es limitado por la misma naturaleza en donde puede interactuar con todos los sentidos; también se piensa en el juego, pero éste en la medida que el niño lo construya según sus capacidades y las herramientas que el entorno permita para armar los artefactos de diversión según su medida inventiva, iniciativa e ilación. Programa de Formación y Cualificación en Educación Inicial con Enfoque Integral

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libre de sentarse como se sienta bien y tener comunicación con la tierra y sus partículas, por eso es indispensable que sea al aire libre, sin asfalto solo tierra y naturaleza cien por ciento palpable. Se puede decir que, los juegos o actividades que los niños eligen son gratuitas y requieren simplemente de dedicación, amor, respeto cariño y tiempo.

Las agentes educativas, hacen un recuento de sus experiencias en la niñez y representan la idea. La ciudad ideal pensada por los niños debe tener un contacto directo con la naturaleza y los animales, pues reconocerlos como un ser vivo es importante dado que se ha perdido el sentido del amor por el entorno natural y los animales. El espacio ideal pensado por los niños está comprometido con la exploración y el desarrollo de los sentidos, por esta razón, el parque que los niños desean no existen los asientos pues cada niño es

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El hecho de crear un entorno donde el niño cuide un animalito le crea un sentido de respeto, responsabilidad y compromiso, además que lo humaniza. En esta medida, los niños piden la libertad de sus juegos o actividades esto se puede apreciar cuando manifiestan querer hacer todo por sí solos, aunque es importante desarrollar autonomía es fundamental la guía de los padres, pero no la restricción hay que dejar que el niño sea libre y explore para que se equivoque y a través de su propia experiencia corrija. En el momento que el niño decide jugar la imaginación es su arma fundamental, no hay que cohibírsela, al contrario se debe alimentar cada día pues esta será la fuente de toda su inspiración para cualquier actividad que enfrente. Además, facilita el entender del valor de las reglas e implementación.

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Conclusiones Pensar como niños lleva a un cambio en la manera como se piensa frente a la formación de la primera infancia, magnifica la actividad de pensarse como niño y plasmar las ideas que tienen cuando se es niño o niña. Los talleres en general de la primera infancia sobrellevan a una reflexión sobre todo lo que implica ser maestra, el trato y el apoyo que se brinda a los niños, estos talleres motivan a seguir innovando frente a como formamos a los niños y como contribuimos para un mejor entorno social. Es importante ofrecer a los niños espacios de interacción con otros niños sin la influencia de los adultos ya que el niño tiende a imitar los comportamientos de los familiares más cercanos y se está perdiendo la esencia como niños y niñas que son y van dejando de lado la inocencia y el buen hábito de la imaginación.

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Así mismo, se puede decir que el acompañamiento de la familia es esencial en la vida del niño, pero se debe concientizar a los padres de familia que al niño hay que darle libertad y autonomía para que explore y reconozca los diferentes ambientes que lo rodean. Sin embargo, falta un poco más en cuestión de estrategia, pues no solo los niños que están en el CDI tiene derecho a que se le respeten los derechos, el niño que está en la calle también debe ser atendido y escuchado, por tanto a los niños y niñas que esta por fuera de la estrategia se les vulnera el derecho y se les limitan las acciones, no se les permite que se desenvuelvan en igual condiciones que cualquier otros niños, por eso es importante hablar de igualdad para los niños y niñas de Santiago de Cali. Talleres de Formación Pedagógica

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El taller ha llevado a la reflexión sobre la poca inclusión que tiene el niño en la ciudad y en la vida pública, no se tienen espacios pensados por ellos y no hacen parte de la vida política de la ciudad, tampoco son tema de la sociedad, solo de algunos entes. La ideas sería que los niños sean parte de la sociedad, tengan voz y voto así puedan tomar sus propias decisiones, además serán compromiso de la sociedad, no solo de las agentes educativas o el CDI. Para la formación de los pequeños se debe involucrar a los adultos, pero no de la manera tajante y limitante como la actual frente a las posturas y requerimientos que hacen los niños en algo tan sencillo como el entorno o la decisión de cómo o donde juegan. Por medio de todo este ejercicio el taller llega a la conclusión de que el niño o niña no debe limitarse, el niño debe disfrutar la infancia, esto implica acciones que en la lógica del adulto no están bien y asustan, como el ensuciarse, mojarse, correr, jugar, chapotear, enlodarse, etc…

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es ser libres y estar en libertad, esto lleva a los niños a explorar los entornos que le generen creatividad y sobre todo felicidad. Para las agentes educativas es esencial y determinante formarse en todo lo correspondiente a la primera infancia pues ellas son las encargadas de la creación de la concepción de mundo, se puede decir que para ellas es estimulante sentir el apoyo de la academia pues como se ha planteado antes, la formación de los niños de hoy debe ser un compromiso de la comunidad en general y así todos contribuyen al cambio de las sociedad.

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Colectivo Mar-K Propia. 2015 Programa de Formaciรณn y Cualificaciรณn en Educaciรณn Inicial con Enfoque Integral

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