Escuelas Gestoras de Paz - Cartilla by Libélula Gráfica

DOCENTES GESTORES DE PAZ Sistematización de la experiencia vivida con directivos y docentes de 15 instituciones educativas de Cali

Proyecto: Pedagogías para la Convivencia y la Construcción de Ciudadanía

Convenio Interinstitucional 4143.0.26.457- 2014 Secretaría de Educación Municipal de Santiago de Cali Universidad del Valle, Instituto Cisalva

Diciembre 2015

ALCALDÍA DE SANTIAGO DE CALI

UNIVERSIDAD DEL VALLE

RODRIGO GUERRERO VELASCO Alcalde de Santiago de Cali

EDGAR VARELA BARRIOS Rector Universidad del Valle

EDGAR POLANCO PEREIRA Secretario de Educación Municipal de Santiago de Cali

MARIA ISABEL GUTIERREZ MARTINEZ Directora Instituto CISALVA

ANA MILENA ORTIZ SANCHEZ Subsecretaria de Desarrollo Pedagógico YAMILETH GONZÁLEZ CANDELO ÁLVARO CÓRDOBA BASTIDAS Equipo de Convivencia y Democracia Escolar Secretaría de Educación Municipal

ALEJANDRA VIDAL ARANGO Coordinadora Proyecto ASTRID YULIETH FERNÁNDEZ CLAUDIA MARCELA GARCÍA SALAZAR CLAUDIA KATERINE PALACIOS KATHERINE OCHOA MARTINEZ LUCELLY MURILLO SAA MARIATERESA RESTREPO RENZA ROBERSON VALLEJO RIASCOS VIVIAN CRISTINA MORENO ABANIS Gestores de Cambio

Como parte del Proyecto “Pedagogías para la Convivencia y la Construcción de Ciudadanía”, se encuentran los componentes de Formación y Asesoría y Asistencia Técnica a través de los cuales se vincularon 330 docentes y directivos pertenecientes a las 15 instituciones educativas beneficiarias. Como una manera de reconocer el trabajo, la disposición, la cooperación y la suma de esfuerzos por creer y formar parte de este proyecto, se presentarán a continuación los nombres del cuerpo docente y directivo que hizo posible la creación de esta red de apoyo para cada uno de los estudiantes. Su compromiso es fuente de inspiración para transformar realidades. ANTONIO JOSÉ CAMACHO: Germán Lalinde, Alba Rocío Estacio, Zuly Marín, Ángela María Salazar, Beatriz E. García, Rosa María Cajigas, James Angulo, Elizabeth Rangel, Luz Elena Becerra, Yardley Pomeo, Mauricio Velasco,Taylor Davalos, Lucy Mejía, Luz Edith Angulo, Ricardo Nañez, Saúl Lourido, Isabel Cristina Montes, Diana Montes, Noel Estupiñan. MARICÉ SINISTERRA: Diego Díaz, Luis Gerardo Gallego, Gustavo Hernández, Jorge Vallejo, Henry Herrera, Carlos A. Lemos, Luis Cardozo Muñoz, Mariela Hurtado, Yamile Salas, Orlando Castilla, Lenin Enrique Cruz, Henry A. Carrillo, Ana Milena Bermúdez, Jackeline Salazar, María Eugenia Martínez, Laura López, Juan Carlos Erazo, Graciela Lozada, Eduardo Sánchez, Harold Muriel Restrepo, Jaime Valderrama, María Cristina Albán, Rosalva Castrillón, Carmen E. Tróchez, Héctor Ramos, Ana Lucía Basante, Luz Marina Giraldo, Ana Lorena Sánchez, Carlos A. Méndez, Liliana Ortiz, Gloria Tapia. ISAÍAS GAMBOA: Nohemy Pinzón, Carlos E. Sánchez, Leonel Rodríguez, Graciela Gongora, Yefrid Popayán, Luis Carlos Vargas, Lisbeth Yaker, Juana Churta, Albeiro Pedrera, Diego Fernando Echeverry, María Dufay Díaz, Alicia Pascuas, Ana Luisa Murillo, Sandra Márquez, Ana Patricia López, Ana Milena Galindo, Martha Lucía Ortiz, Jorge Caicedo, Alexandra Fuenmayor, Gloria Collazos, Nelly Marina Guauyupe. REPÚBLICA DE ISRAEL: Silvia Leonor Melo, Alba Rocío Libreros, Celia Patricia Cuesta, Nora Perlaza, Alexander Nieto, Yerly Correa, Norberto Peña, Raffer Jaramillo, Phanor Vélez, Libia María González, David Zuluaga, José Luis Sandoval, Eyder Maya, Lucy Manzano, José Calle, Osieris Henao, Gloria Amparo Vélez, Mónica Restrepo, Paula G. Acosta, Jaime Molano, Carlos Alberto Pereira, Lorena Ospina, Jorge Quintero, Darwin Sánchez, Yesica P., Wilson Castro, Alba Lucía Ocampo, Johana García, Emilio Rodríguez, Maria Elena Garzón, María Victoria Ceballos, Yamileth Barbosa, Kelly Castillo, Rafael Vanegas, Adilson Rentería, Ubaldina Tórrez, Kelly Fernanda Muñoz, Ofelia Ortiz, Pablo G. Acosta, Ana Janeth Mina, Yuli Andrea Rojas, Bernarda Hoyos, Patricia Gómez Etayo, Rosa Salguero, Carmenza Cartagena. CRISTOBAL COLÓN: Luis Fernando Burbano, Elioel Cambindo, María Oliva Lenis, Maritza Rojas, Gloria Patricia Pino, Julia Novoa Uribe, Herminia Valbuena, Bibiana Rodríguez, Vanessa España, Nora Milena Quiceno, Héctor Javier Feullet, Fabiola Vásquez, Olmer Gallego, Erazmo Mina, María Patricia Ortíz, Juan Carlos Correa, Luz Marina Ospina. GABRIELA MISTRAL: María del Carmen Dávila, Sebastiana Flórez, Nancy Ramírez, Clara Inés Góngora, Braulia Angulo Bolaños, Edith Yanet Muñoz, Esperanza Cano Gómez, Nubia Pachichana, Helda Lucy Mera, Margarita Domínguez, Betty Aguirre Sánchez, Luz Deida Torres, Luis Alfonso Vélez, Alipio Rodríguez Torres, Marleny Jiménez, Lina Carabalí, Margarita Rentería, Miriam Patricia Duque, Pedro Manuel Ibarguen, María Eugenia Escobar, Gustavo

Fernando Árias, Alba Teresa Barbosa. CIUDAD CÓRDOBA: Carlos David Burgos, Manuel Joaquín Salcedo, Luz Marina Payán, Martha García, Armando Córdoba, Gloria Alzate, Tamara Bocanegra, Maria Consuelo Acevedo, Tania Castillo, Claudia García Díaz, Marie Yini Murillo, Amparo Buitrón, Dorian Carabalí, Yanneth Pérez, Olga Adela Cabezas, Janeth Padilla, Rosa Omaria Viva, Federico Zuluaga, Luis Arturo Useche, Luis Alberto Bahamón, Ramiro Javier, Maria Xiomara Ortiz, Carmen Elena Castro, Yaqueline Moreno, Gloria E. Gallego, Mauricio Tello, Héctor Maturana, Blanca Esneda Gallego, Carmen Aydé González, Leticia Ortíz, Nilson Hurtado. SANTA LIBRADA: Olga Ospina, Martha Freire, Juan Daniel Espada, Janneth Escalante. JUANA DE CAICEDO Y CUERO: Nancy Concha, Blanca A. Morales, Edwing Sánchez, Fernando Chamorro, Harol López, Consuelo Rodríguez, María Benítez Tamayo, Sonia Gómez, Rosa Elena Perdomo, Luz Merly Pachón, Gladys Giraldo, Libia Ramírez, Raquel Beltrán, Blanca Adriana Parra, Esperanza Hernández, Dolly Bedoya, Gloria Millán, Ana María Mosquera, Stella Chamorro, Elizabeth Muñoz, Luz Marina Naranjo, Patricia. MULTIPROPÓSITO: Carmen Galvis, Luz Marina Gómez, Ana María Burgos Maya, Nelson López, Rubia Mondragón, Diego Morales, María Patricia Cataño, Jhon Jairo Ulloa, María Licenia Jiménez, Martha Victoria Valencia, Claudia Ocampo, Alexander Oliveros, Jessica Cerón Melo, Mónica Sánchez, Dubeyi Jiménez, Francisco Javier Arévalo, Nancy Figueroa Cuartas, Sandra Yudith, Amparo Pereira, Islenia Moreno, Javier Monedero, Pablo Hernán Chacón. LAS AMÉRICAS: Elizabeth Palomino, Deysy Cristina Rengifo, Sonnia Franco, Consuelo Agudelo, Martha Cecilia Hurtado, María Belén Rojas, Dora Chacón, Gloria María Rojas, María Torres, Lizdaiana Lobatón, Hugo Andrés Sánchez, Sofia Valencia, Emma Hurtado, Adriana Solís Ríos, María Inés López, Alexandra Acosta, Esperanza González, María Guerrero, Elizabeth Vera, María E. Torres, Gloria Valencia, Carlos Yance, Delcy Balanta, Flabia Salomé Álvarez, Luis Carlos Millán, Amanda Cáceres, Mariela Mollán, Nora Yusti, Yeider Campos, Luis Eduardo Rivas, Héctor Emilio Pereira, María Constanza Escobar, Sigilfredo Cortés Gómez, Jose María Sinisterra, Ana Alcida Cuesta, Maria Rosilia Segura, Patricia Tróchez, Ana Elba Hernández, Graciela Monsalve, Ana Judith Fernández, Julio César Villamor, Patricia Pisso, Gloria Rojas, Cenide Castillo, Mirna Dels Yesquen, Maria Luisa Pérez, Harold Alonso Beltrán, Hernando Amaya, Sofis Valencia, Jose Alberto Torres, Elizabeth Londoño, Iván Ceballos, Aurelia Amú, Angela Mancilla, Liliana Torres, Adriana Varela Corrales, Olga Buitrago, José Alirio Bedoya, Luz Stella Ayala, Ignacio Valencia, Jairo Hernando Laverde, Olivia Rivas Soto, Paola Andrea Klinger, Henry Hurtado, Jaime Jurado, Janeth Sánchez, Humberto Gallego, Gloria Arcila, Daysi Mina Becerra, Luz Adriana Agudelo, Heidy Arango, Gustavo Salom. MANUEL MARÍA MALLARINO: Nelly Montoya, Paula Duque, Luz Estella Vélez, Miryam Rodríguez, Maritza Espinosa, Ceferino Montoya, Vianney Herrera, Cristina Villamil, Ana Yazmin Montes. HUMBERTO JORDÁN MAZUERA: Alfrey Mancilla, Fanny Solarte, Leonor Castro, Libia Mery Castillo, Lisenia Salazar, Héctor Ramírez. LIBARDO MADRID VALDERRAMA: Claudia Milane Castillo, Teófila Granja Sinisterra, Delfina Grueso, Otilia Ordoñez, Esperanza Portocarrero, Martha Cecilia Astaiza, Mónica Mosquera, Nelly Caicedo, Nohemy Latorre, Yenny Núñez Ortíz, Bertha Eugenia Campusano. NUEVO LA-

TIR: Luz Astrid Pérez, Arbey Obando, Jose Luis Vélez, Sara Diva Lara, Olga patricia Álvarez, Fernando Cáceres, aludía Rendón, Sandra Valenzuela, Sandra Liliana Sarria Flórez, Mario Antonio Quiñones, Yuli E. Lemos, Mario Alberto Possu, Yuri F. Mosquera, María Teresa López, Yaizuly E. Orbes Gonzales, Iván Vásquez Jaramillo, Alba Lucia Mosquera, María Fernanda Chate, Martha Jiménez, Diego Fernando Rincón, Yenni López, Liliana Villamil, Alejandra Gutierrez y Hugo Alberto Lozano.

0. I.

Introducción ________________________________________________________________________ 8 Pedagogías Para la Convivencia y la Construcción de Ciudadanía: Una Síntesis del Proyecto ___________________________________________________________ 9 Los Referentes: normativo y conceptual ___________________________________________ 13 II. 2.1 Promulgación de la Ley de Convivencia Escolar ___________________________________ 13 2.2 Convivencia, Ciudadanía y Conflicto: contexto conceptual _________________________ 18 III. El camino trazado con los equipos dinamizadores “docentes y directivos”: Formación - Asesoría y Asistencia Técnica _________________________________________ 23 3.1 Generalidades metodológicas del camino trazado ________________________________ 23 3.2 El paso a paso del camino trazado ________________________________________________ 25 3.2.1 Formación _________________________________________________________________________ 25 3.2.2 El paso a paso para el diseño de estrategias Pedagógicas y de Protocolos ______________________________________________________ 33 IV. Los logros del camino trazado: resultados de la experiencia vivida con los equipos dinamizadores ____________________________________________________________ 43 4.1 Una síntesis de los resultados del proceso de formación: Reconocimiento de experiencias exitosas _________________________________________ 43 4.1.1 Los encuentros de formación _____________________________________________________ 43 4.1.2 Visista a la IE Ateneo de Pradera: reconocimiento de una experiencia exitosa ______________________________________ 47 4.2 Convivencia y Ciudadanía: más que definiciones, la cultura a construir desde la cotidianidad escolar _____________________________________________________ 48 4.3 Los problemas que en la cotidianidad afectan la Convivencia y Ciudadanía ______ 53 4.4 Diseño de las estrategias pedagógicas para la promoción de la convivencia y la ciudadanía _____________________________________________________________________ 61 4.5 Avances en el diseño de protocolos de atención para las situaciones que alteran la convivencia escolar _____________________________________________________ 75 4.6 Propuestas para continuar fortaleciendo la gestión de la convivencia y la ciudadanía al interior de las instituciones educativas ______________________________ 82 V. Lecciones Aprendidas: Aciertos, Desaciertos y Recomendaciones _________________ 85 Bibliografía _________________________________________________________________________ 89

Durante los meses de octubre del año 2014 y noviembre del 2015, la Secretaría de Educación Municipal de Santiago de Cali, mediante el convenio interinstitucional con la Universidad del Valle, desarrollado a través del Instituto de Investigación y Desarrollo para la Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia Social de (Cisalva), puso en juego un proyecto de intervención social en quince instituciones educativas públicas de Santiago de Cali. El proyecto, denominado Pedagogías para la Convivencia y la Construcción de Ciudadanía1, se desarrolló con el propósito de: ”Potenciar la transformación de modelos y estrategias pedagógicas a la luz de necesidades del contexto y en perspectiva de forjar ciudadanías con pensamiento crítico y habilidades para la convivencia, en quince instituciones educativas oficiales del municipio de Santiago de Cali”. Para tal efecto, el proyecto se desarrolló bajo principios de la investigación-acción-participación con el ánimo de facilitar la participación de la comunidad educativa en la transformación de su cultura de convivencia escolar. Incluyó cinco componentes: i) Asesoría y Asistencia Técnica; ii) Formación; iii) Movilización Social; iv) Redes; v) Evaluación. Todo el proyecto se desarrolló bajo la sombrilla de la ley 1620 de 2013 por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar, abordando tres grandes constructos: Convivencia, Ciudadanía y Conflictos. En síntesis, el proyecto consistió en un proceso de formación de formadores y acompañamiento, que, visto desde la Secretaría de Educación se traduce en una experiencia de asesoría y asistencia técnica brindada a 15 instituciones educativas a fin de facilitar la gestión continua de la convivencia escolar alineada a las disposiciones que determina la ley en mención. Como resultado del componente de evaluación el proyecto arrojó una serie de cuatro publicaciones a saber: ESTUDIANTES GESTORES DE PAZ; FAMILIAS GESTORAS DE PAZ; DOCENTES GESTORES DE PAZ; y el PORTAFOLIO DE SERVICIOS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS RUTAS DE ATENCIÓN INTEGRAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR. Los tres primeros textos tienen por objeto servir de referente a docentes y directivos para la gestión de la Convivencia y la Ciudadanía Escolar con cada actor de la comunidad educativa, y el último texto tiene por objeto servir de referente para que las IE articulen acciones con las instituciones garantes en pro de la convivencia escolar. Para la construcción del presente texto “DOCENTES GESTORES DE PAZ”, en calidad de sistematización de la experiencia vivida con directivos y docentes, se implementaron dos técnicas de investigación: entrevistas y revisión documental –propuesta técnica, informes, documentos de ley y emitidos por la Secretaría-. Incluye en el respectivo orden: una síntesis del proyecto; un análisis de la Ley 1620 de 2013; una síntesis de los conceptos que vincula el proceso “Convivencia, Ciudadanía, Conflicto y Violencia; El método general articulando los componentes de formación y asistencia técnica; los resultados del proceso; y concluye con una serie de lecciones aprendidas. Se espera que el documento sea útil en perspectiva de un futuro escalamiento de acciones similares en las instituciones educativas.

El proyecto “Pedagogías para la Convivencia y la Construcción Ciudadana” se desarrolló como una estrategia de asesoría y asistencia técnica de la Secretaría de Educación hacia las instituciones educativas en pro de brindar las orientaciones necesarias para avanzar en la construcción y/o transformación de algunos de los elementos pedagógicos que exige la ley 1620 de 2013, entre los que se encuentran: implementación de iniciativas pedagógicas de promoción de derechos y de ambientes de aprendizaje democráticos; implementación de medidas pedagógicas de prevención de los diversos factores de riesgo que rodean la cotidianidad escolar; la formulación de protocolos de atención para el manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar desde una perspectiva de justicia restaurativa. El proyecto Pedagogías se realizó con el objeto de “Potenciar la transformación de modelos y estrategias pedagógicas a la luz de necesidades del contexto y en perspectiva de forjar ciudadanos con pensamiento crítico y habilidades para la convivencia, en quince instituciones educativas oficiales del municipio de Santiago de Cali”. Para alcanzar su cometido, incluyó cinco componentes que se desarrollaron principalmente con docentes, directivos, estudiantes y familias; y el quinto componente se desarrolló con funcionarios de las instituciones garantes que integran el Comité Municipal de Convivencia Escolar. i) Asistencia Técnica, orientado a la transformación de las prácticas pedagógicas por lo cual concluye en el diseño de estrategias pedagógicas de promoción, prevención y protocolos de manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar. Este componente se desarrolló con el equipo dinamizador conformado por directivos y docentes. ii) Formación, orientado a brindar referentes para pensar las acciones de transformación de las prácticas pedagógicas y la promoción de habilidades sociales y pedagógicas para la convivencia y la ciudadanía, lo que incluye el desarrollo de encuentros de formación InSitu que permitan el conocer cómo se aplican en terreno las diversas estrategias pedagógicas

expuestas a lo largo del proceso. Este componente vinculó al equipo dinamizador y a docentes en general. iii) Movilización Social, orientado a facilitar el ejercicio de la ciudadanía y la contribución de la familia y los estudiantes para la gestión de la convivencia escolar, concluyendo en la implementación de estrategias de comunicación alternativa gestadas por los escolares, y en el diseño de una cartilla que sirva como referente para la realización de las escuelas de familia en las instituciones educativas. Convocó de manera diferencial a estudiantes y familias. iv) Gestión Interinstitucional, orientado a fortalecer la gestión del comité municipal de convivencia escolar, por lo cual incluye la participación en la definición de las rutas de atención de las situaciones que alteran la convivencia escolar y su respectiva edición impresa. Vinculó la participación del comité municipal de convivencia escolar, articulando acciones con la Coordinadora del Comité por parte de la Secretaría de Educación Municipal. v) Evaluación y Monitoreo, orientado a determinar el efecto del proyecto en la gestión y transformación de la convivencia escolar, lo que incluye la elaboración de la caracterización de las prácticas de convivencia escolar, pedagógicas y de relaciones entre pares y su posterior seguimiento al cambio. Por selección de la Secretaría de Educación, atendiendo a criterios de avances significativos en la gestión de la convivencia escolar, se vincularon 15 instituciones educativas con sus respectivas sedes:

Cada uno de los componentes se desarrolló tomando como referente principios de la Investigación, Acción, Participación3 y la Educación Popular4, a fin de facilitar el análisis crítico de la realidad y la gestión –acción- para la transformación de la convivencia escolar según la comunidad encontrara pertinente. Por tanto, a su vez, el proceso en cada componente- se desarrolló en cuatro momentos:

i) Convocatoria, centrada en la consolidación de grupos dinamizadores del proceso; ii) Diagnóstico centrado en la caracterización del estado de la convivencia y las prácticas pedagógicas; iii) Formación centrada en la revisión de estrategias pedagógicas y relacionales que amplíen la gama de opciones para gestionar la convivencia y potencien su diseño y/o plan de mejora; iv) Acompañamiento centrado en el apoyo para la gestión del cambio que implica implementar las estrategias diseñadas por los diferentes equipos dinamizadores.

Teniendo en cuenta que los principales actores de la comunidad educativa entorno a la gestión de la convivencia escolar son docentes y directivos, el proyecto inició la convocatoria en cada institución educativa a fin de conformar un equipo dinamizador integrado por directivos y docentes que preferiblemente hiciesen parte del Comité Escolar de Convivencia.

A partir de esto se dio inicio al proceso de asesoría y asistencia técnica, que a su vez, se fue retroalimentando de los avances de los componentes de evaluación y formación, los cuales se desarrollaron de manera paralela.

En cuanto al desarrollo del componente de Movilización Social, la respectiva agenda de trabajo y los criterios de selección de la población directamente beneficiaria, varió según las necesidades de cada institución educativa, expresadas por los equipos dinamizadores. El criterio de convocatoria a estudiantes osciló entre: integrantes del gobierno escolar; mediadores; jóvenes del servicio social educativo; estudiantes de un determinado grado que su docente titular estuvo dispuesta a acompañar el proceso. Los criterios de selección de las familias oscilaron entre: Asamblea de padres; participación voluntaria con convocatoria de todas las familias.

La agenda del componente de Gestión Interinstitucional se determinó con la Secretaría de Educación Municipal, tras un análisis de las necesidades de apoyo más pertinentes según los adelantos previos del Comité Municipal de Convivencia Escolar –COMCE-, precisando acompañamiento para la gestión de los flujogramas para activar las rutas de atención a las situaciones que alteran la convivencia escolar; y el desarrollo de un taller orientado a brindar los lineamientos teóricos para la construcción de los protocolos de atención dirigido a todas las instituciones educativas de la ciudad. En consecuencia, la naturaleza del proyecto permite hablar de una noción de proceso general, cuando se habla de él como un todo, con unas metas globales. Con todo, su puesta en práctica, dio lugar a múltiples nuevos procesos, según los desarrollos previos de la convivencia escolar y las agendas y compromisos –tanto con el proyecto como con otras áreas de gestión escolar- de cada IE y sus respectivas sedes –dos o en promedio- vinculadas al proyecto. Dado que la presente sistematización DOCENTES GESTORES DE PAZ tiene como propósito servir de referente a docentes y directivos de otras IE para la gestión continua de la convivencia escolar desde el aula y la cotidianidad escolar, el texto se centra en los aspectos más importantes de los componentes de Asesoría y Asistencia Técnica, de Formación, incluyendo una descripción general de la experiencia vivida según la articulación de estos tres componentes, una descripción de las actividades más significativas del proceso –según lo manifestaron en las entrevistas y en las apreciaciones dadas a lo largo del proceso por los actores-, sus respectivos resultados y concluye con una serie de lecciones aprendidas.

En este capítulo se reconocen los referentes conceptuales más importantes alrededor de los cuales se gesta la propuesta de intervención. Para ello será preciso hablar de contextos, en plural: uno normativo, La ley 1620 de 2013; y uno conceptual “Convivencia, Ciudadanía, Conflicto y Violencia”.

2.1 Promulgación de la Ley de Convivencia Escolar En el mes de marzo del año 2013 el presidente de la república sancionó la le denominada Ley de Convivencia Escolar, (ley 1620 de marzo 15 del 2015). Con esta nueva herramienta jurídica, presentada como proyecto de ley por el Ministerio de Educación, se busca hacer frente de manera integral a todos los eventos disruptores de la convivencia al interior de las instituciones educativas del país. La ley crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos, Educación para la Sexualidad y la Prevención y la Mitigación de la Violencia Escolar. La complejidad de los temas a tratar y lo ambicioso del proyecto de ley (ambiciones y complejidades necesarias) obliga a su vez a los planteles educativos a desarrollar mecanismos y competencias que pueden igualmente llegar a ser complejas o de difícil cumplimiento. La ley ratifica y otorga otras responsabilidades directas a las instituciones educativas, los directivos docentes, el

cuerpo de profesores y la familia, entendiendo que la protección y aserción de derechos es un ejercicio compartido por todos aquellos que toman parte del proceso educativo de los niños, niñas y adolescentes. La ley de convivencia escolar centra su mirada en los niños y adolescentes como sujetos de derechos y en la comunidad educativa como responsable de formarlos para el ejercicio de los mismos. Para ello crea mecanismos de Promoción de convivencia y ciudadanía, Prevención de factores de riesgo, Atención a las situaciones que alteran la convivencia y Seguimiento a los procesos de atención a éstas últimas. Todas estas acciones se proponen como “un todo”, denominado Ruta de Atención Integral con la cual se pretende garantizar derechos y a la vez restituirlos, cada vez que sean vulnerados. Estas acciones deberán ser puestas en marcha por los diferentes comités de convivencia escolar conminados por la ley: comité nacional, comités territoriales -departamentales, distritales, municipales- y los comités escolares, es decir, los de las propias instituciones educativas, lugar donde todas estas acciones se concretan desde currículo y la cotidianidad escolar.

El componente de promoción se encarga del desarrollo de competencias y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Determina igualmente los criterios de lo que es considerado convivencia escolar y mecanismos de participación. El componente de prevención concibe un proceso de formación integral de los niños, niñas y adolescentes para disminuir los impactos adversos que puedan ser generados por sus contextos de vida cotidiana.

El componente de atención desarrolla estrategias que permiten la atención integral a estudiantes, familias y educadores cuando se presenten casos de violencia escolar que vulneren los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Estos eventos son clasificados en tres tipologías según su grado de severidad y para ello se disponen diferentes protocolos de atención según el caso. Y el componente de seguimiento se encarga, además de verificar la restitución de derechos ante las situaciones que han alterado la convivencia escolar y de verificar los aprendizajes logrados en cada situación. Todas las acciones que componen la ruta de atención integral a la convivencia escolar, a su vez, están orientadas por tres enfoques que tienen la intención de favorecer el acceso y la garantía de la realización de derechos: el enfoque diferencial, el enfoque de género y el enfoque de derechos. Con estos tres enfoques se pretende asegurar la inclusión, la participación, el libre desarrollo de la personalidad y el abordaje justo de las situaciones que alteran la convivencia escolar sin distinción ni preferencia alguna por motivos de: etnia, orientación sexual, situación de salud o alguna otra situación de diferencia o población minoritaria por la cual históricamente niñas, niños y adolescentes hayan sido excluidos, estigmatizados, rechazados, victimizados y revictimizados. La promulgación de la Ley de Convivencia Escolar es sin duda un evento capital en el avance de la protección de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los jóvenes niños y niñas escolarizados. A parte de asignar responsabili-

dades directas a la institución educativa, a los directivos, docentes y padres de familia en la protección integral de los escolares, la ley hace énfasis en la obligación de las instituciones de formular un proyecto pedagógico que transforme los ambientes de aprendizaje donde los conflictos se convierten en oportunidades pedagógicas para el diálogo y la construcción. Los principales pilares para la consecución de tal efecto son el concepto de la dignidad humana, la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la aceptación de la diferencia. Adicionalmente, la ley precisa la obligatoriedad de adaptar los manuales de convivencia de las instituciones educativas de acuerdo con los desarrollos propuestos por ella misma. En este sentido se demanda la necesidad de identificar en el manual de convivencia nuevas formas alternativas para fortalecer el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos que permitan aprender del error, respetar la diversidad y resolver los conflictos pacíficamente. Para esto deberá tener en cuenta el reconocimiento de las situaciones y protocolos descritos en la figura presentada en la página anterior. Del mismo modo el manual de convivencia deberá ofrecer pautas generales de convivencia para toda la comunidad educativa; medidas pedagógicas para afrontar situaciones que afecten la convivencia; facilitar la identificación de las consecuencias y las responsabilidades de todos aquellos involucrados en situaciones que afecten la convivencia escolar en aras de restaurar el daño causado y realizar seguimiento a estos acuerdos; y por último, desarrollar un directorio actualizado de las instituciones garantes de derechos y que ofrecen servicios de atención determinados por la ruta. Ante este panorama es posible llegar de manera preliminar a dos conclusiones básicas: en primer lugar, que todas las disposiciones, mecanismos de prevención, protección, atención y seguimiento a eventos disruptores de la convivencia escolar, son absolutamente necesarios para garantizar la integridad física y mental de los escolares y demás miembros de la comunidad educativa (un paso que para muchos estaba en mora de ser dado por parte del gobierno nacional). En segundo lugar, que dada la magnitud de lo que demanda la ley, y de todos los ajustes que deben ser implementados por los planteles, muchas de las instituciones educativas se encuentran hoy avocadas ante situación compleja que supone un proceso de mejoramiento de sus capacidades institucionales y las competencias de sus cuerpos docentes y directivos. Es aquí en donde el Proyecto Pedagogías aparece en escena como un mecanismo de apoyo a este ejercicio de mejoramiento de capacidades y competencias. Si bien la ley fue promulgada en marzo del 2013, tanto a colegios como alcaldías y gobernaciones les fue otorgado un periodo de gracia hasta marzo del 2014 para acoplarse a la norma. Durante este periodo según lo indicara Mónica Figueroa, directora de Calidad en Educación

18 Preescolar, Básica y Media del Ministerio de Educación, las instituciones educativas recibirían el acompañamiento necesario para la implementación de la ley: “Los acompañaremos para aportarles todo el conocimiento sobre esta ley. Lo que queremos es que haya una apropiación sobre qué hacer frente a la convivencia y crear corresponsabilidades sobre la misma5”.

En algún sentido la implementación del Proyecto Pedagogías puede entenderse como parte de ese proceso de acompañamiento promovido por el Ministerio y generalmente puesto en práctica por las Secretarías Municipales y Departamentales. De igual modo es importante mencionar que durante la elaboración del proyecto de ley, el Ministerio de Educación llevó a cabo diferentes encuentros de orden nacional y regional con un variado número de actores de la academia y la sociedad civil convocados a contribuir con aportes teóricos, prácticos y conceptuales. El Instituto Cisalva6 de la Universidad del Valle fue uno de los tantos actores participantes de este proceso de discusión y es precisamente, con base en esta experiencia y conocimiento de la futura ley, que el Instituto en acuerdo con la Secretaría de Educación le dan forma a la propuesta técnica del Proyecto Pedagogías.

2.2 Convivencia, Ciudadanía y Conflicto: contexto conceptual El Proyecto Pedagogías entiende la convivencia como un proceso de interacción humana basado en el respeto mutuo, la aceptación y valoración a la diferencia, la construcción de acuerdos para la tramitación de los conflictos y la construcción de vínculos afectivos. Desde esta perspectiva, la convivencia se trata de un deseable social que requiere un proceso de re-significación continuo de sí mismo y del otro, de lo social y de la cultura misma. Para algunos teóricos la convivencia resulta de las relaciones entre diferentes, lo cual implica, sin excepción, la presencia de conflictos, conflictos que deberán ser abordados en un clima de respeto que exige la comprensión de sí mismo y del otro. De igual modo el proyecto entiende el concepto de ciudadanía desde una perspectiva de derechos, definiéndola como un status asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad en la cual todos son iguales con respecto a derechos y deberes, siendo éstos, de carácter civil, político y social7. La ciudadanía implica participación tanto en las esferas políticas, como en las esferas comunitarias, lo que incluye un conjunto de prácticas de carácter social, legal, político y cultural que vinculan a los individuos como miembros competentes de la sociedad8. En ambos tipos de interacción, (convivencia o ciuda

danía), dependiendo de las formas de resolver las necesidades y tramitar los conflictos, se generan prácticas de convivencia, de apatía o de violencia. Cada vez que la negación al derecho del otro o la discriminación y el privilegio de determinados estilos de vida sobre otros es usada como estrategia de tramitación de conflictos y necesidades, aparece la violencia que concluye en el daño a un individuo o a un grupo de personas. Los conflictos se manifiestan como tensión entre dos partes, personas o grupos sociales que interfieren en objetivos o intereses divergentes frente a una situación. En dichas dinámicas conflictivas se cruzan historias personales, sociales, políticas, administrativas, concepciones de poder e imaginarios diversos de sociedad; lo cual hace que el conflicto no sea negativo en sí mismo, sino que su abordaje dependa de las habilidades cognitivas y sociales de los diversos actores involucrados. De tal manera, de acuerdo a la concepción y forma de abordarlo, este podrá tornarse violento o podrá constituirse en oportunidad pedagógica para la transformación en la comunidad educativa. No hay una receta a seguir, ni unos pasos establecidos para el manejo de los conflictos. Cada conflicto tiene sus propias características y aunque sea similar y ocurra entre las mismas personas, su manejo depende de las circunstancias. Sin embargo, para intervenir y resolver un conflicto con éxito, hay que trabajar sobre los problemas concretos que tienen los involucrados: separar las personas de los problemas y evitar la personalización; centrarse sobre los intereses y necesidades de cada uno y no sobre sus posturas; establecer un ambiente de negociación y así evaluar las bases de mutua influencia y, en lo posible, igualarlas o buscar las salidas justas para cada una de las partes. Esto último sucede en el estado más ideal, lo cual es posible en la medida que cada una de las partes reconozca que es un proceso, su responsabilidad en el mismo y desarrolle la suficiente voluntad para su tramitación. La escuela tendrá que pensar en este proceso y en los diferentes roles que entran en juego a la hora de tramitar los conflictos: la autoridad

del cuerpo docente, la autoridad de los cuidadores, el proceso identitario del cuerpo estudiantil y su búsqueda en la autonomía. Al encontrarnos en medio de una situación conflictiva, todos respondemos de una manera distinta. Incluso, tendemos a reaccionar según el contexto. Por ejemplo, la manera en que nos comportamos en medio de un conflicto familiar, a menudo es diferente a la usada cuando tenemos conflictos en el trabajo. No obstante, en muchos casos tenemos una actitud recurrente. Algunos prefieren competir, y buscan salirse con la suya a toda costa. Otros, por el contrario, siempre evitan el conflicto, o se acomodan a los deseos de los demás. Así, la preocupación por sí mismo, por lo que desea y la preocupación por la otra persona envuelta en el conflicto, más las habilidades propias para manejar emociones, comunicarse con los demás o en su defecto, ponerse en el lugar del otro, sumado a los modelos de resolución de problemas que provee el entorno en que interactúan las personas, influyen en el manejo de las situaciones conflictivas o problemas. De esta interacción, según Thomas, aparecen cinco formas distintas de comportamiento, o cinco métodos distintos para manejar los conflictos que son: la adaptación o sometimiento, la colaboración o cooperación, la negociación o compromiso, la competencia y la evasión9. * La evasión implica que el individuo no se ocupa de sus metas ni las del otro, no enfrenta el conflicto y puede entenderse en dos vías: como una decisión de apartarse del conflicto, temporal o definitivamente, o como un mecanismo de defensa ante el rechazo del otro o el temor a una situación amenazadora. Es útil frente a: asuntos triviales; la imposibilidad de satisfacer intereses; enfrentar la situación puede producir más daño mayor que beneficio; calmar ánimos; necesidad de recoger información; incapacidad momentánea de resolución eficaz. * La negociación o compromiso busca llegar a una solución aceptada por las partes y que satisfaga parcialmente ambas metas. Es útil y relevante para alcanzar metas moderadamente importantes, objetivos mutuamente excluyentes, acuerdos temporales y soluciones rápidas. * La colaboración implica la intención de trabajar con las partes involucradas para encontrar la solución que satisfaga las metas de ambos. Esto implica la necesidad de profundizar para identificar intereses y alternativas. Es pertinente para lograr soluciones integradoras, combinar distintas ideas y perspectivas y promover un mayor compromiso. * En la competencia el individuo lucha por llegar a sus metas sin importarle las de otras personas y la acción está orientada hacia el poder. Su uso es asertivo frente a situaciones de emergencia, de protección o de disciplina para alcanzar una meta.

* La adaptación o sometimiento es el tipo de acción contraria a la competencia, es decir, aquella actitud que lleva a la persona o grupo frente a un conflicto a olvidarse de sus metas o a abandonarlas. El individuo en lugar de luchar por sus intereses, satisface las metas y necesidades de otras personas o grupos. Este comportamiento puede ser un auto sacrificio o una generosidad desinteresada o simplemente la decisión de ceder ante la opinión del otro. Es asertiva siempre que se use para demostrar capacidad de razonar, cuando la meta del otro es de mayor importancia; para evitar la ruptura y aprender de los propios errores. * La agresión o violencia no es un mecanismo que permita la solución de un conflicto de manera adecuada, sin embargo, en muchos contextos de la vida cotidiana las personas recurren a ella para tramitar el conflicto o terminarlo definitivamente intentando someter o anular a la contraparte. Esta puede ser de tipo reactivo -como respuesta a una agresión recibida o percibida- o instrumental -como estrategia para la resolución de las necesidades y el alcance de metas10Teniendo en cuenta esta acepción, el Proyecto Pedagogías busca promover una reflexión de estas prácticas en ámbito escolar, asumiendo como punto de partida una referencia conceptual de la Organización Mundial de la Salud en donde la violencia es entendida como: “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones11”.

Interesan al proyecto el concepto integral que propone la OMS y la noción de violencia instrumental expuesta anteriormente, pues entre las formas de violencia o agresión instrumental se encuentra el “acoso escolar” o bullying, una forma de agresión que hace referencia al comportamiento agresivo, intencional y repetitivo en el tiempo, que un par ejerce contra otro a quien encuentra débil y vulnerable.

La noción de acoso escolar interesa de forma especial al Proyecto Pedagogías. Esta forma de violencia ha sido denominada de múltiples formas: bullying, hostigamiento, intimidación, matonería y acoso escolar. En la presente propuesta haremos referencia al acoso escolar como una de las formas de violencia existentes en la escuela, referido a “agresiones intencionales, continuas, que uno o varios estudiantes con mayor poder (dado por su fuerza física, popularidad o capacidad para manejar y controlar a sus pares), ejercen sobre otros considerados incapaces de defenderse, con la intención de generar malestar, temor o daño y, asimismo, con el propósito de incrementar (los acosadores) su condición de dominación12”. Adicionalmente, también forman parte del fenómeno el grupo de estudiantes que hace las veces de testigos, y que en muchas ocasiones asume una actitud de espectador indiferente (observan sin tomar partido alguno), en otras, estimulan la disputa y la agresión, y en muy pocas actúan en defensa de la persona agredida13. El acoso se manifiesta de múltiples formas que oscilan entre lo tangible e intangible. La violencia física incluye conductas como golpear, patear, empujar, escupir, encerrar, robar o causar daño a pertenencias de otros. La violencia verbal comprende conductas como insultos, burlas, humillaciones o amenazas, comentarios ofensivos, racistas o, acoso sexual verbal. La coacción se refiere a diversas formas de chantaje en la cual se somete y obliga a la víctima a realizar actos en contra de su voluntad o a guardar silencio sobre una situación de injusticia. La violencia social se refiere a conductas de exclusión del grupo, impedir participar, crear rumores o difundirlos para deteriorar la imagen social de alguien, prácticas constantes de rechazo y burla motivadas por la negación a la diferencia por etnia, creencia religiosa, situación económica, orientación sexual y condiciones de discapacidad, entre otras. El cyberbullying, o acoso a través de medios electrónicos y redes sociales, se refiere al uso del correo electrónico, teléfonos celulares, mensajes de texto y páginas de Internet, para amenazar, acosar, avergonzar, excluir socialmente, o dañar la reputación y las relaciones de amistad. El proyecto Pedagogías para la Convivencia y la Construcción de Ciudadanía se planea entonces como una estrategia de la Secretaría de Educación Municipal para apoyar a las 15 instituciones educativas beneficiarias en la búsqueda e implementación de acciones pedagógicas para hacerle frente a las diversas situaciones conflictivas y de vulneración de derechos –violencia- que afectan negativamente la cotidianidad escolar, en pro de construir espacios más democráticos y participativos, acordes a lo planteado en la ley 1620 de 2013.

3.1. Generalidades metodológicas del camino trazado En sintonía con objetivo general del proyecto, y sus principios epistemológicos, el proceso desarrollado con los equipos dinamizadores conformados por directivos y docentes articuló el desarrollo de tres componentes del proyecto: Evaluación y sistematización; Formación; y Asesoría y Asistencia Técnica. Esto con el fin de lograr el desarrollo de dos grandes productos: El diseño de estrategias pedagógicas para la promoción de la convivencia, la ciudadanía; y el diseño de protocolos para el manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar. De la articulación de los tres componentes en mención, los equipos dinamizadores van construyendo sus propuestas pedagógicas y el diseño de sus protocolos. Del componente de evaluación extraen el problema a abordar y la concepción e indicadores de convivencia y ciudadanía que dan origen al ajuste y/o diseño de la estrategias pedagógicas de promoción y prevención; del componente de formación se toman referentes pedagógicos para fortalecer, ajustar y diseñar las estrategias pedagógicas; del componente de asesoría y asistencia técnica identifican los aspectos por mejorar en el manual de convivencia respecto al diseño de los protocolos, tipifican las situaciones que alteran la convivencia escolar y avanzan en la formulación de los respectivos protocolo de atención. Así mismo, desde su abordaje, los tres componentes se desarrollaron teniendo en cuenta tres elementos pedagógicos a saber: el enfoque de transversalidad, principios de la investigación acción participación y los planteamientos de la ley 1620 de 2013”. La transversalidad consiste en relacionar los propósitos del currículo entre si conformando un todo, que complementa y refuerza la labor educativa14. Es en sí misma una estrategia curricular, por medio de la cual, algunos ejes o temas considerados prioritarios en la formación de los estudiantes, permean todo el currículo15, por lo tanto implica la innovación de estrategias y metodologías articuladas a los contenidos curriculares que necesariamente requieren de la participación y colaboración del máximo de integrantes de la comunidad educativa. En consecuencia, las estrategias transversales parten de un estudio de la realidad y a partir de allí se plantean sus objetivos y prioridades, todos estos, contextualizados con la realidad de

los estudiantes y los problemas de su mundo contemporáneo a fin de posibilitarles herramientas para posibles cambios y transformaciones de esa realidad y conflictos. Lo anterior exige al docente conocer la cultura y las problemáticas en las cuales están involucrados sus estudiantes a fin de poder relacionar los aprendizajes escolares con los aprendizajes necesarios para la vida. En esta línea de ideas, la transversalidad se constituye en una forma de lograr una educación más ligada a la vida y una vida social más educativa, dando de éste modo respuesta a uno de los propósitos centrales de la educación, lograr mejores condiciones para vivir y convivir16. En coherencia con principios de la Investigación Acción Participación, el componente de asesoría y asistencia técnica parte del análisis crítico de la realidad, es decir, inicia con el componente de evaluación y se complementa en con el componente de formación el cual busca ampliar el repertorio de posibilidades para la transformación de la realidad, todo, a través de la participación de los equipos dinamizadores entorno a la definición de las acciones de transformación –según los análisis realizados- y la distribución de funciones que realizarán para poner en marcha las acciones propuestas. Tal como se ha explicado en el capitulo 1, desde la perspectiva de la Ley 1620 de 2013 y su decreto reglamentario, las Instituciones educativas deben replantear sus acciones pedagógicas en función de estimular el desarrollo de habilidades sociales –competencias comunicativas, emotivas e integradoras-, habilidades cognitivas –competencias informativas y cognitivas de pensamiento crítico- para la realización de derechos, la vivencia plena de la sexualidad17, mediante el desarrollo de la Ruta de Atención Integral, y con la implementación de estrategias pedagógicas. Para la realización de los derechos adicionales a los proyectos transversales, y el cumplimiento del Rol de Mediador por parte de los docentes para el manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar, (Art21 ley 1620 de 2013 que cita los ajustes al Manual de Convivencia; Art 45 decreto 1965 de 2013, que señala el procedimiento para la atención a las situaciones que alteran la convivencia). Lo anterior supone una formación que potencie el vínculo y la empatía, pues estos se convierten en pilares fundamentales en el deseo de resolver el conflicto con el otro. El afecto es lo que nos hace humanos y nos permite ver al otro como un ser igual que tiene los mismos derechos que uno mismo18. De ahí que el componente de formación, incluye dentro de los temas a abordar: “los ambientes de aprendizaje” en pro de la promoción del pensamiento crítico y la creación de espacios democráticos; “las miradas y abordajes de la violencia” promoviendo el uso de estrategias pedagógicas que propenden por la gestión de la convivencia desde el aula, los recreos, de tal manera que afecten la cotidianidad escolar; y establecimiento de “ru

tas y acuerdos” para el manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar desde un análisis de la ley 1620, sus implicaciones en el estilo docente y las implicaciones del rol del docente como mediador. En consecuencia, el proyecto, abordó de manera paralela los componentes antes mencionados, incluyó una serie de pasos, para que las IE avanzaran en el diseño de: * Estrategias pedagógicas para la promoción de la convivencia, la ciudadanía y los derechos –alternos a los proyectos transversales-. * Los protocolos de atención para el manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar. A continuación se presenta una síntesis de los tres componentes, retomando de cada uno, según el paso a paso vivido-, los aspectos más importantes de la experiencia que dieron origen el diseño de las estrategias pedagógicas de promción de convivencia y ciudadanía y de los protocolos para el manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar.

3.2. El paso a paso del camino trazado

3.21. Formación, La formación se desarrolló mediante un proceso de formación de formadores. Tomó como punto de partida, la reflexión con respecto a los temas abordados, propuso además tres modalidades: a) Encuentros de Formación; b) formación In Situ; c) Intercambio de experiencias exitosas.

a) Encuentros de formación que vincularon a los equipos dinamizadores y otros docentes interesados en el tema. Basado en una estrategia de formación de formadores y retomando principios de la Educación Popular y la Investigación, Acción Participación, se implementaron encuentros de formación, en los cuales la teoría se abordó con una serie de actividades de conceptualización, dando paso a la reflexión en torno a las fortalezas y debilidades pedagógicas y personales frente al tema, y se complementó con la experimentación de diversas estrategias pedagógicas que permiten concretar los planteamientos teóricos y con la ideación de acciones pedagógicas para la promoción de la convivencia y la ciudadanía.

Los encuentros de formación se desarrollaban en una sesión mensual –en promedio-, en una de las sedes de cada institución educativa. El cronograma y la intensidad horaria de las sesiones, variaron de acuerdo a la disponibilidad de tiempo que la IE asignó para su participación en el proyecto a lo largo de su calendario escolar, la cual dependió de la participación en otros proyectos de asesoría y asistencia técnica brindados por la Secretaría de Educación Municipal19, ofrecidos para el fortalecimiento de los distintos proyectos transversales.

El proceso de formación incluyó cinco ejes temáticos abordados desde una perspectiva transversal de los conceptos de convivencia y ciudadanía, y que tal como se ha mencionado, aportaron al proceso de diseño de las acciones para la transformación de la realidad: diseño de estrategias pedagógicas y diseño de protocolos. Los ejes temáticos son:

* Corrientes y Modelos Pedagógicos, Abordado desde la perspectiva de la Educación Popular promovió la reflexión sobre las estrategias que implementa en la Institucion Educativa para la promoción de la ciudadanía y la convivencia. Para tal efecto este modulo inició con la conceptualización sobre la convivencia y la ciudadanía que desde el quehacer pedagógico las IE desean fortalecer y la precisión de indicadores de logro; y a partir de ello, se propuso una reflexión sobre las estrategias pedagógicas que para tal efecto las IE vienen implementando a fin de identificar aspectos a mejorar20.

Con este modulo de manera simultanea se realizó diagnostico cualitativo y formación, centrada en la reflexión de las implicaciones de la pedagogía crítica en la vida escolar entorno a los temas centrales del proceso, precisando para cada una de estas dos referentes, sobre el estimulo y fortalecimiento de: la autoestima, el respeto, las habilidades comunicativas, la cooperación y los vínculos; la participación, el liderazgo y la autonomía. Así mismo, el análisis de los aspectos por mejorar retomó para cada IE sus conceptualizaciones y el referente conceptual de las competencias ciudadanas.

* Ambientes de Enseñanza Aprendizaje: Retomando el diagnóstico de las condiciones escolares para la convivencia y la ciudadanía, este módulo se centró en la mirada de las relaciones entre las personas y las relaciones con el espacio. Instó al equipo dinamizador a pensar en nuevas estrategias y métodos para la respectiva promoción de la convivencia y la ciudadanía, según los aspectos precisados en el modulo Corrientes y Modelos Pedagógico21. * Miradas y Abordajes de la Violencia: Este módulo se abordó desde el análisis de la triada convivencia-ciudadanía-violencia. Se centró en la presentación de una serie de estrategias pedagógicas transversales para la promoción de la convivencia y el manejo y reducción de la violencia. Incluyó capacitación para el manejo de las estrategias:

- Devuelva la película. Estrategia de comunicación asertiva orientada a brindar una oportunidad a los estudiantes para actuar de manera adecuada según la situación. Por ejemplo, un estudiante que se tropieza con el pupitre de una compañera, tumba sus pertenencias y sigue derecho. La docente u otro compañero le saca la tarjeta y le dice “Devuelve la Película”, lo que le implicará al estudiante devolverse, recoger las pertenencias de su compañera y entregárselas. Esta acción se realiza sin indagar sí el estudiante lo hizo con o sin intención, se apela al Reconocimiento del Otro, el sentido de responsabilidad y empatía “tratar a la otra persona como quiero que me traten”. Como estrategia de recordación para su respectiva puesta en escena en la cotidianidad escolar, se hizo uso de la siguiente tarjeta. Para su respectiva implementación se realiza una jornada de entrenamiento en el uso de la tarjeta a los estudiantes, la cual es liderada por el docente titular. A cada estudiante se le deja una tarjeta. Su uso y efectividad, depende del uso que el docente haga de la estrategia, con lo cual va motivando a los estudiantes a su respectivo uso.

Recreando los Recreos.

Es una estrategia orientada a la reducción del juego brusco, la agresión y el adecuado uso del tiempo libre. Se realiza durante los recreos. Consiste en la implementación de rincones lúdicos planeados desde el gusto de los docentes. A estos rincones asisten los estudiantes de manera voluntaria según sus gustos. Los rincones son tan variados como variados son los hobbies, gustos y talentos de los docentes. La estrategia es efectiva con respecto al objetivo, en la medida que se propone desde los gustos de los docentes y se implementa mínimo cada quince días, sin embargo, se observan efectos tempranos en la convivencia cuando se implementa cada 8 días. Entre los rincones implementados por los docentes aparecen: juegos tradicionales; juegos de mesa; juegos deportivos; manualidades con pintura, plastilina, elaboración de pulsera, tejidos; rincón de danza; rincón de lectura y teatro; meditación y yoga. En la medida en que la estrategia está avanzada, los docentes eligen si vinculan a estudiantes para la planeación y organización de los rincones lúdicos, articulando con estudiantes mediadores y estudiantes del servicio social obligatorio.

Tren de Emociones.

Es una estrategia orientada al entrenamiento del manejo adecuado de las diferentes emociones y sensaciones que detona el diario vivir -enojo, tristeza, alegría, envidia, miedo; impotencia, frustración-, a través del uso de técnicas que permiten expresar y/o manejar las emociones sin lastimar a otros ni a si mismo.

Para tal efecto se dispone en el salón una serie de rincones que están acompañados con frases sugestivas y los respectivos materiales para descargar diferentes tipos de emociones. Se pasa a todo el grupo de escolares a leerlas y observarlas. Una vez se han visualizado, se realiza un juego de competencia. Cuando el juego llega a un momento de alta emotividad –enojo, risas, burlas, satisfacción-, este se detiene y se lleva al grupo al salón indicando que cada quién se ubique en el rincón que considere. Se da un tiempo para experimentar entre 5 a 10 minutos.

Se retoma el juego y cuando nuevamente las emociones sean fuertes, se repite la misma acción. Esta se realiza unas tres veces. Posteriormente se reflexiona con los estudiantes sobre la emoción y el rincón que usaron y cómo se sintieron con su uso. Según las preferencias e impresiones del docente, se dejan dispuestos en el salón rincones de desahogo con un letrero sugerente y sus respectivos materiales.

Para motivar además del uso de las técnicas, un cambio en el hábito de manejar las emociones, de manera periódica el docente deberá entrenar a los estudiantes en el uso de las técnicas, alternando diferentes juegos, de tal manera que frente a un evento que altere su emocionalidad, los estudiantes apelen al uso de las mismas.

- Asamblea de Aula. Es una estrategia implementada para el ejercicio de la ciudadanía y la promoción de la empatía en tanto permite hablar de los temas que le interesan y afectan a los estudiantes de un mismo grupo, escuchar diversas opiniones que favorecen la comprensión del otro y tomar decisiones para su respectiva solución. Mediante la realización de una asamblea grupal, en la cual estudiantes y docentes se organizan en círculo: se expone la situación o tema de interés, se escuchan ideas de solución, se reflexiona sobre éstas, se toma una decisión, se distribuyen funciones o tareas. Mediante la realización de asambleas periódicas –semanales, quincenales o máximo mensualese-, se realiza seguimento a los avances de las tareas y/o acuerdos. Su frecuencia de implementación varía según el docente titular disponga o la situación lo amerite. En cada sesión de asamblea se eligen un moderador, un secretario y se dispone de un libro en el que dejan constancia del proceso mediante actas firmadas por estos tres actores y dos testigos –docente y un estudiante-. Cada sesión de las asambleas de aula están mediadas por normas de participación que facilitan la escucha de todos: habla una sola persona a la vez; se escuchan las opiniones sin interrumpir y sin criticar; se pide y espera turno para hablar. En cada sesión los estudiantes se rotan los roles: –moderador, secretario, temporizador y testigo-, de tal manera que todos los estudiantes los experimenten a lo largo del año lectivo.

Rutas y Protocolos.

Este modulo se centró en el reconcimiento de las implicaciones pedagógicas que determina la ley 1620 de 2013 y su decreto reglamentario. Inició con la socialización de la ley mediante una actividad de conferencia participativa, haciendo énfasis en los aspectos señalados en la introducción del libro con respecto al referente normativo: la perspectiva de la justicia restaurativa y la realización de derechos. Continúó con la tipificación de las situaciones que alteran la convivencia escolar a través de actividades de reflexión en grupo, organizando a los docentes por ciclos propedéuticos (transición a 2º; 3º a 5º; 6º a 8º; 9º a 11º), en la cual, además de señalar las situacioens que con mayor frecuencia alteran la convivencia escolar, éstas se tipificaban al socializarlas en plentaria. Se concluyó con el diseño de protocolos, los cuales se propusieron mediante la solución de casos.

* Transversalidad.

Tal como su nombre lo indica, este modulo se desarrolló de manera transversal a los cuatro anteriores. No se destinó para su abordaje encuentros específicos sino que se convirtió en una perspectiva orientadora del proceso de formación y en un elemento central para el ajuste al manual de convivencia, según le concierne al proyecto: planeación de las estrategias pedagógicas y diseño de protocolos de manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar. De acuerdo a lo mencionado en la introducción del presente capitulo, el proyecto en sí mismo, es un ejercicio de transversalidad, en la medida en que va tomando los elementos del proceso para la construcción de soluciones a las situaciones del contexto que afectan la vida escolar, con la participación de los equipos dinamizadores –directivos y docentes-. De otra parte, las estrategias pedagógicas presentadas en los diferentes momentos de la formación, especialmente en el módulo “Miradas y Abordajes de la Violencia” tienen todas, una perspectiva de transversalidad en tanto le dan a docentes y estudiantes la posibilidad de tomar decisiones y actuar sobre los problemas del entorno. b) Formación InSitu o acompañamiento, es un complemento a los encuentros de formación. Está orientada a modelar y asesorar la implementación de las estrategias abordadas en los encuentros de formación a fin de que el docente conozca de manera real el manejo de las estrategias. De esta manera se vivencia en el aula o el descanso, la estrategia que el docente que ha participado del proceso de formación elige. Para tal efecto, entre el o los docentes y el gestor de cambio, se planeó la sesión a implementar. Para el caso de la estrategia Recreando los Recreos, la formación In Situ tuvo dos momentos: i) asesoría a la planeación; ii) observación-retroalimentación de la sesión previamente planeada e implementada por el cuerpo docente de la IE vinculado al proyecto. Para el caso de las otras estrategias –Devuelva la Película, Asamblea de Aula y Tren de Emociones-, la formación In Situ, se basó en tres momentos: i) Planeación conjunta de la sesión entre docente y gestor de cambio; ii) la modelación de la implementación de la estrategia, donde el gestor de cambio lideró la estrategia en el aula y el-la docente del grupo jugó el rol de observador participante; iii) Aclaración de dudas y/o recomendaciones sobre lo observado, según la estrategia implementada. c) Intercambio de experiencias exitosas. Esta modalidad de formación se constituye en una experiencia de intercambio de saberes que se realizó con el propósito de facilitar que docentes y directivos reconocozcan los procesos de cambio pedagógicos respecto al estilo

docente, los ambientes de aprendizaje y el efecto en la convivencia escolar, a partir de la implementación sistemática de la estrategia pedagógica innovadora. Para tal efecto, se realizaron dos actividades: i) Reconocimiento de una experiencia exitosa; ii) Fería Pedagógica. Reconocimiento de una experiencia exitosa, mediante visita a una Institución Educativa que ha implementado una de las estrategias pedagógias abordadas en la formación, docentes y directivos que hacen parte de los equipos dinamizadores, observaron la implementación de la estrategia Recreando los Recreos –adaptada según intereses, necesidades del contexto y habilidades pedagógicas- y posteriormente realizaron un conversatorio con las directivas y el cuerpo docente de la Institución Educativa visitada en la que aclararon dudas e indagaron libremente sobre la estrategia, sus beneficios y sus implicaciones pedagógicas. Feria pedagógica, consistió en la realización de una jornada de socialización de experiencias mediante la cual las IE intercambiaron aprendizajes y saberes generados al implementar las estrategias diseñadas por ellos en el marco del proyecto a través del componente de Asesoría y Asistencia Tecnica; y propusieron una serie de recomendaciones para continuar trabajando por la construcción de paz desde la escuela. La socialización de las estrategias pedagógicas, incluyó: el nombre, el problema que abordan, el objetivo, descripción de las actividades y los resultados alcanzados a la fecha. Según la elección de cada IE esta hace uso de ayudas audiovisuales, tales como fotografías, vídeos de la experiencia o la socialización de la misma por parte del grupo de escolares. Las recomendaciones para la construcción de una cultura de paz desde la escuela, se logró mediante trabajo en grupo. Los participantes, a través de actividades teatrales o literarias – sociodrama, caricatura, cuento, poema- proponen iniciativas para hacer de la escuela un espacio donde se viva la participación, la afectividad y la inclusion como indicadores de una cultura de paz. En cada grupo se inicia con una lluvia de ideas, reflexinan sobre lo expuesto y luego de establecer acuerdos, la plasman mediante la técnica que el grupo eligió o se le asigno. La actividad finaliza con la presentación de los resultados del trabajo de cada grupo.

3.2.2 El paso a paso para el diseño de estrategias Pedagógicas y de Protocolos El paso a paso, aunque pensado en el orden indicado, en cada IE se vivió de acuerdo a las circunstancias de tiempo y disponibilidad de participación de directivos y docentes en el proceso, por lo que para algunas IE su desarrollo no se dio en el mismo orden, ni con la misma intensidad horaria, y así mismo, los resultados arrojados variaron. Estos pasos se describen a continuación:

1. Conceptualización de convivencia y ciudadanía e identificación de indicadores de logro. Se partió de la actividad de formular la escuela de los sueños desde los aspectos físicos, relacionales y académicos a través de la elaboración de una cartelera en la que se utilizan crayolas, marcadores, plastilina, papel silueta –todo a gusto de los participantes- y además se realizó con una dinámica que permitió verificar la eficacia de los canales de comunicación –a fin de tener en cuenta este aspecto dentro de las nociones de convivencia y ciudadanía-; articulando los resultados de las dos dinámicas, se continuó con la conceptualización–redacción de lo que cada IE concibe y espera alcanzar en cuanto a convivencia y ciudadanía-; tras un análisis de las nociones planteadas en cada IE identificó los indicadores de convivencia y ciudadanía, que la IE desde su quehacer espera contribuir a alcanzar. Para plasmar nociones e identificar sus respectivos indicadores, se usó la siguiente tabla de registro:

Tabla # 1 Registro Nociones e Indicadores de Convivencia y Ciudadanía

2. Identificación de los problemas de convivencia y ciudadanía de la Institución Educativa. Para la identificación del problema de convivencia y ciudadanía de la IE, se propuso realizar un juego de roles mediante una estrategia de trabajo en subgrupos, de tal manera que cada grupo asumiera el rol de uno de los actores de la comunidad educativa –estudiantes, familia, docentes y directivos, vecinos del plantel educativo-, y desde cada rol definieran los proble-

mas que afectan a la institución educativa precisando sobre: los problemas manifiestos, sus causas, los implicados y las posibles soluciones. Esta dinámica de análisis de los problemas, obedeció a la posibilidad de visualizar la realidad desde la perspectiva del otro y así tener una mirada de la realidad que incluya diferentes circunstancias que encierran cada rol jugado en la comunidad educativa. Una vez unificado en cada grupo la percepción de los participantes –según actor correspondiente-, se socializaron los resultados para la validación con el resto de participantes a fin de definir los problemas de convivencia y ciudadanía y las acciones pedagógicas que implementan para resolverlos. 3. Análisis de las iniciativas de convivencia y ciudadanía que las instituciones educativas venían implementando previo al proyecto para promover convivencia y ciudadanía y abordar sus respectivas problemáticas-. En el marco del módulo “Corrientes y modelos pedagógicos” también se recolectó la información respectiva, la cual, en gran parte de las IE se circunscribió al análisis de los proyectos transversales. Para tal efecto se utilizó una matriz de registro de la información con la cual se pretendió identificar el objetivo, las actividades propias de la iniciativa, tiempo y frecuencia de implementación –ver tabla # 2-. El objeto de analizar esta información estuvo orientado al reconocimiento de los roles jugados por docentes y estudiantes en el desarrollo de las estrategias y su respectiva frecuencia de implementación, en parte, porque estos dos aspectos son determinantes en el aprendizaje de la participación y el desarrollo del liderazgo, y porque a su vez, permiten inferir qué tipo de competencias ciudadanas se están abordando y cuáles no, lo cual deberá ser tenido en cuenta para el ajuste o diseño de las estrategias pedagógicas, es decir, con este paso, las IE identifican sus necesidades en convivencia y ciudadanía, los aspectos que aún no están abordando para alcanzar las metas deseadas al respecto.

Tabla # 2 Analisis de estrategias pedagógicas para la convivencia y la ciudadanía IE________________________ Sede__________________ Fecha: ___________

Va ra-

l o ción

de la información recogida sobre Una vez recogida la información, se propone realizar el análisis de la información a la luz de las competencias ciudadanas a fin de identificar los aspectos fuertes y por mejorar de sus iniciativas pedagógicas.

Revisión del manual de convivencia y la gestión del comité.

Revisión del Manual. cada profesional realizó una lectura del manual y devolvió los resultados a las IE a fin de que estos se convirtieran en insumo para continuar ajustando el manual, según pertinencia. Se utilizó una guía24 de referencia que buscaba identificar sí los ajustes que las IE han realizado, tienen coherencia con la ley. Específicamente con la guía se pretende verificar avances hacia una mirada pedagógica y reparadora de los acuerdos de convivencia y el manejo de las situaciones que o bien los incumplen o alteran la convivencia misma, la promoción de la autonomía y los vínculos. –ver guía al final del documento-.

Inclusión de iniciativas pedagógicas para la promoción y la prevención que promuevan competencias emotivas e integradoras; tipificación de las posibles situaciones que alteran la convivencia; Definición de protocolos para manejo de las situaciones tipo I,II y III. Abordaje restaurativo dado en los protocolos.

Caracterización de la gestión del comité de convivencia escolar. efectivamente los cambios del manual se convierten en realidad en la medida que las prácticas se realicen según sus indicaciones, no obstante, sin perder de vista, que esto es un proceso de aprendizaje, y que al tiempo que estudiantes aprenden formas de solución de conflictos reparadoras, directivos y docentes aprenden cómo promoverlas desde el quehacer pedagógico, lo que sin duda alguna implica la gestión del Comité de Convivencia. Esta caracterización que fue muy sencilla se ocupó de indagar: Sí ya está conformado Sí se desarrollan reuniones periódicas Objetivos de las reuniones periódicas

c. Devolución de la información. Posterior a la recolección y organización de la información, se propone una reunión con el comité dinamizador convocando la participación de las directivas –en el caso en que su presencia en los encuentros del proyecto no sea constante-. En esta se socializan y validan hallazgos y se proponen sugerencias de cambio. Al final se establecen acuerdos para continuar la asesoría, los cuales incluyen ratificación de las fechas para el desarrollo de los módulos “Miradas y Abordajes”, y “Rutas y Acuerdos” y la definición de otras reuniones para continuar realizando el diseño de los protocolos.

Diseño de las estrategias pedagógicas: ajuste o innovación

Esta actividad se realiza en tres momentos: i) Durante el proceso de formación se plantean posibles acciones pedagógicas de solución al problema de convivencia, específicamente al abordar el módulo “Ambientes de Enseñanza Aprendizaje”; ii) en otro momento de la formación se insta la planeación e implementación de una de las estrategias revisadas en el proceso, específicamente a partir de lo trabajado con el módulo “Miradas y abordajes de la Violencia” con lo cual se concretó la capacitación In Situ y la Visita a la Esperiencia Exitosa; iii) posteriormente se retoma el problema y se propone la planeación y/o ajuste de la estrategia pedagógica con su respectivo objetivo, actividades, roles, materiales y docentes responsables, como parte del componente de Asesoría y Asistencia Técnica. A continuación se describen los pasos:

Ideación de acciones para crear ambientes de enseñanza democráticos (desarrollada en el Módulo ambientes de aprendizaje). Esta parte de la asesoría está dada desde el proceso de formación. En éste momento del proceso ya se ha analizado con las IE las diferentes problemáticas y se ha reflexionado sobre los aspectos que conducen a tener ambientes pedagógicos democráticos. Como parte del tercer módulo se propone trabajo en grupo para que las y los docentes ideen acciones diferentes a las que vienen haciendo, pensando cómo más promover pensamiento crítico y relaciones de convivencia. Se organizan en grupos, para que a partir de una situación hipotética –un problema o necesidad del grupo- registren qué pasos seguir para que las y los escolares puedan participar, intercambiar ideas y propuestas, trabajar de manera colaborativa para la solución del mismo. El primer paso para ello, es que en grupo dibujen un espacio de aprendizaje democrático indicando: las relaciones interpersonales y las pedagógicas, las condiciones físicas. Para ello, se les entrega una cartulina y colores. Posterior al dibujo, complentan la siguiente matriz, pensando en algunos pasos para ello:

Tabla # 3 Ideas para crear ambientes de enseñanza democráticos

Lo planteado en esta actividad se deja como un insumo al que posteriormente, durante la planeación de las iniciativas, los equipos dinamizadores recurrirán.

Experimentación de una estrategia. Para que la formación amplíe el repertorio de acciones, se propone el desarrollo InSitu de la estrategia recreando los recreos (esta se desarrolla desde el modulo de formación “miradas y abordajes de la violencia”). Parte de la formación del tercer módulo consiste en instar a las IE a probar algunas de las estrategias pedagógicas para la convivencia socializadas en el módulo. Para la aplicación de la estrategia “Tren de emociones” y “Devuelva la Película”, se les dan los insumos y con el la docentes interesada, se modela su aplicación en el aula. En lo que respecta a “Recreando los Recreos” –estrategia pedagógica para disminuir la agresión, generar vínculos y brindar opciones para el manejo del tiempo libre, en un momento del módulo se les propone la tarea de planear una jornada que a su vez implementarán. Para tal efecto, en grupos por sedes escolares diligencian la siguiente matriz:

Tabla # 4 ficha de planeación recreando los recreos Institución Educativa:________________________________________________________ Sede: _____________________________________________________________________ Fecha:____________________________________________________________________

Identifique los rincones a potencializar su frecuencia y responsables

Una vez se ha realizado la planeación, se establecen acuerdos con los equipos dinamizadores para acompañarlos en la implementación. Al final de la sesión o posterior a ella –un día en la misma semana-, se hace la retroalimentación sobre las actividades planeadas, los resultados y se proponen sugerencias de mejora, en caso de ser necesarias.

Planeación de la estrategia a implementar para resolver el problema –esta a su vez, involucra tres pasos: delimiter el problema, definer el objetivo y planear las actividades.

· · ·

Revisión del problema. Como punto de partida para la planeación y/o ajustes de las estrategias pedagógicas que la IE asumirá a partir del proceso, se retoman las nociones de convivencia y ciudadanía, los problemas priorizados, y las ideas que surgieron en el módulo de “ambientes de aprendizaje democrático”. Con esto se busca partir de una mirada crítica de su realidad para motivar el cambio. Así mismo, se hace una lluvia de ideas de otros referentes y aspectos importantes de cambio.

Diligenciamiento de ficha para formular la estrategia pedagógica. Organizados en grupos por sedes definen estrategias, diligenciando la siguiente tabla.

Socializan sus planeaciones y en plenaria eligen cuál o cuáles estrategias implementar. Elegida la estrategia –según diseños propios- establecen el cronograma y las responsabilidades, los cuales registran en la tabla # 5.

Tabla # 5 Diseño de estrategias pedagógicas

DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA Y LA CIUDADANIA

6. Diseño de los Protocolos para la atención a las situaciones que alteran la convivencia escolar Este proceso se adelanta de manera articulada al módulo de Rutas y Acuerdos para la convivencia y continua con otras asesorías más, que pretenden involucrar no solo al comité dinamizador –integrantes del comité de convivencia y docentes pares- sino a todo el cuerpo docente, dada la importancia e implicaciones para la transformación de la cultura de convivencia escolar. A continuación se listan y describen los pasos: Capacitación sobre la ley y sus implicaciones en el quehacer pedagógico: rol del docente y directivos. Identificación de las situaciones que con mayor frecuencia alteran la convivencia escolar (trabajado desde el taller de rutas y acuerdos).

· ·

42 De manera individual listan las normas y/o acuerdos que más trasgreden los estudiantes en la cotidianidad escolar. A cada persona se le entrega una hoja para que registre. Socializan en grupos de docentes conformados por ciclos de aprendizaje: transición a segundo; tercero a quinto; sexto a octavo; noveno a once. Realizan una cartelera unificando las situaciones.

Identificación de otras situaciones que alteran la convivencia escolar que excepcionalmente ocurren o podrían llegar a ocurrir. Continuando el trabajo en los grupos por ciclos de aprendizaje se les piden que listen situaciones excepcionales que se espera no sucedan en la IE pero podrían llegar a pasar –esto para hacerles pensar en las situaciones tipo III-. Tipificación de las situaciones. Se exponen las carteleras de cada grupo. El facilitador las va leyendo e indagando con todos qué tipo de situación representa y escribe al lado. Durante esta clasificación se van aclarando las dudas. Para esto, en el taller se entrega una copia de la ley y el decreto a cada docente. Al final quedan las situaciones tipificadas.

Solución de casos para la definición de protocolos.

Se indaga por situaciones que han vivenciado en las IE o en su defecto se presentan casos, teniendo en cuenta que se aborden mínimo tres situaciones por tipología, de tal manera que se aborden diversos conflictos en el salón –tipo I- y diversos factores de riesgo y formas de vulneración de derechos –tipo II- y diversas formas de violación de derechos -tipo III- que puedan ser indentificados desde el plantel educativo. Divididos en grupos analizan cada caso, identifican las acciones que deben realizar docentes y directivos, y trazan el flujograma que contenga el paso a paso de lo que la IE debe hacer para su respectivo manejo.

Socializaciรณn. Cada grupo expone el flujograma y entre participantes y facilitador se realizan las aclaraciones y sugerencias pertinentes. Para tal efecto, se toman como referentes la ley y su decreto reglamentario. Realizado los ajustes, se devuelve a la IE la informaciรณn transcrita, de tal manera que pueda ser incluida en su proceso de ajuste a los manuales.

Del proceso vivido con los equipos dinamizadores, se pretende exponer los resultados más relevantes con relación a los dos grandes productos esperados: Diseño de estrategias pedagógicas para la promoción de la convivencia y la ciudadanía; avances en los ajustes al manual de convivencia encaminados hacia la construcción de los protocolos de atención a las situaciones que alteran la convivencia escolar y la activación de rutas para la restitución de derechos con las Instituciones Garantes, cada vez que los hechos así lo ameriten. Tal como se ha descrito en el capitulo anterior, estos dos grandes logros son el producto de la articulación de los resultados de los tres componentes del proyecto en los que participaron equipos dinamizadores y docentes: sistematización y evaluación; formación; y asesoría y asistencia técnica. Desde esta perspectiva a continuación se presenta una síntesis de: la significación que los equipos dinamizadores y los docentes le dieron al proceso de formación, incluida la visita a la experiencia exitosa; una síntesis de las nociones de convivencia y ciudadanía con sus respectivos indicadores de logro, definidas por los equipos dinamizadores y docentes como punto de partida para el diseño de sus estrategias pedagógicas –planes de mejora-; la descripción de los problemas de convivencia y ciudadanía que desean contribuir a resolver y la priorización de los mismos para ser abordados con las estrategias pedagógicas; las estrategias pedagógicas diseñadas. Así mismo, con respecto al diseño de los protocolos se exponen las tipificaciones de las situaciones más comunes que alteran la convivencia escolar, identificadas por los equipos dinamizadores y a manera de ejemplo, se exponen tres protocolos para el manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar con su respectiva ruta, según lo diseñado en el proceso. Finalmente el capitulo concluye con la presentación de un listado de propuestas para continuar construyendo cultura de paz desde las IE, sugeridas por un grupo de docentes y coordinadores integrantes de los equipos dinamizadores que lideraron el proceso al interior de sus instituciones educativas.

4.1. Una síntesis de los resultados del proceso de formación: 4.1.1 Los encuentros de formación Las jornadas de formación a docentes se desarrollaron con la dinámica prevista de encuentros grupales por institución, algunos convocando a todo el cuerpo docente en la sede principal, otros convocando a grupos de docentes por sedes, según cronogramas establecidos con los equipos dinamizadores. En tres instituciones educativas, por dificultades para coor-

dinar cronogramas, todo el módulo de “Miradas y Abordajes de la Violencia” se desarrolló mediante la modalidad de formación In Situ25 –modelaje y/o acompañamiento a la implementación de estrategias pedagógicas socializadas en el módulo. Esta modalidad de formación es en sí misma, la estrategia de formación de maestros pares –tal como se explicó en el capítulo tres del presente libro -. Con respecto a los ejes temáticos centrales de cada módulo de formación, los equipos dinamizadores y en especial los docentes de las 15 instituciones educativas en general encontraron altamente significativo:

Del Módulo “Corrientes y Modelos Pedagógicos”, les fueron significativas dos actividades: La actividad de construir colectivamente “la escuela de los sueños” en la que plasmaron mediante un gráfico primero de manera individual y, luego mediante una cartelera grupal que recogió las ideas de todos. Y como segunda actividad “la Mariposa”, en la medida que ésta les permitió visualizar de una misma situación los diferentes puntos de vista según el rol desempeñado. Todo esto a su vez, les facilitó indentificar con mayor claridad los problemas de convivencia y ciudadanía que enfrentan en sus IE.

“Por ejemplo se realizó la dinámica “La Mariposa”, que tenía como propósitos reconocer las diferentes miradas sobre una misma situación, y reconocer la importancia de tener una buena comunicación. Según la planeación, esta actividad debía durar 45 minutos, pero debido a la importancia de sus propósitos se decidió prolongarla por casi 40 minutos más, logrando la participación y la reflexión por parte de todos los docentes. Al finalizar la sesión, los docentes comentaron que durante la misma se sintieron muy valorados y con mayor claridad sobre los conceptos de convivencia y ciudadanía, sus determinantes y sus indicadores”.

De igual manera, del módulo “Miradas y Abordajes de la Violencia”, encontraron todo positivo: contenidos y método, en tanto éste les permitió el reconocimiento de herramientas y estrategias pedagógicas para la promoción de la convivencia y de manera simultánea estrategias para el manejo de los conflictos, ampliando así sus posibilidades de acción. Cabe resaltar que de éste módulo la dinámica que más les gustó fue la realización de un sociodrama sobre la cotidianidad escolar representado desde diferentes roles lo que les permitió ampliar la perspectiva de análisis de la conflictividad escolar. EL módulo “Rutas y Acuerdos” en el cual se promueve la comprensión de la ley 1620 de 2013, y se articula con el análisis del manual de convivencia, también fue percibido como altamente significativo por cuanto les sirvió de apoyo para una de las tareas cruciales que las IE

adelantan en la actualidad: el diseño de los protocolos. No obstante, el tiempo no fue suficiente para su desarrollo, esto debido a que el módulo además de estar pensado para desarrollarse en dos encuentros de 5 horas cada uno, les generó una serie de inquietudes y confrontaciones respecto al paradigma desde el que han venido orientando a lo largo de su carrera profesional el conflicto con los estudiantes y la trasgresión de las normas. La tendencia más común ha sido la de la sanción que prohíbe lo que al estudiante más le gusta o le restringe su participación. La perspectiva de la justicia restaurativa se constituye así en un reto de desarrollo humano para los directivos y docentes. Con respecto a las tres modalidades de formación, la Capacitación In Situ y el Intercambio de experiencias, fueron las estrategias más significativas para el proceso. Ambas les permitieron a los docentes y los equipos dinamizadores en general comprender mejor las estrategias, verificar su su viabilidad y conocer por parte de otros colegas los beneficios de algunas de éstas. Con respecto a la formación In Situ, las estrategias que más se motivaron a experimentar fueron: i) Recreando los Recreos; Devuelva la Película; y Tren de Emociones. “Cómo método de intervención con las docentes se estableció modelar las estrategias pedagógicas en el aula de clase, con la finalidad de que el docente recibiera la capacitación práctica y los estudiantes a su vez experimentaran cada una de las actividades. Por esta razón la realización de la estrategia estaba condicionada a la presencia de las docentes, como parte de la motivación para adoptar algunas de las estrategias sino todas, en sus proyectos transversales. Las intervenciones estaban programadas para realizarlas una hora por cada uno de los grados seleccionados por los coordinadores de las sedes, sin embargo, en la práctica este tiempo se prolongaba debido a la dedicación de los estudiantes en las actividades; las estrategias les resultaba placenteras, de modo que se evidenciaba el cambio en la convivencia y dedicación a la actividad escolar” Gestora de cambio

48 “Un aspecto que les pareció importante de la formación In Situ se relaciona con la asesoría previa para planear la actividad a realizar, lo oque les proporcionaba más tranquilidad para arriesgarse a vivir la experiencia en el aula, esto con respecto a las estrategias Devuelva la Película y Tren de Emociones” Gestora de cambio

Para las tres IE que optaron por realizar la capacitación In Situ para completar el proceso de formación de los docentes, la formación In Situ, incluyó además de la actividad de modelaje, una segunda actividad. De esta manera, previo al desarrollo de cada estrategia con el grupo, se ejecutaba una actividad de integración, seguida de una retroalimentación de la sesión anterior y seguidamente se centraba a los estudiantes en el tema a abordar a partir de preguntas que dieran cuenta de ello. Así docentes y estudiantes llevaban una continuidad del proceso, recordando los pasos que la estrategia implicaba. Esto se vivió específicamente con la estrategia “Asamblea de Aula”.

4.1.2 Visista a la IE Ateneo de Pradera: reconocimiento de una experiencia exitosa Esta visita motivó la celeridad en el proceso y el cuadre de agendas para el desarrollo de las actividades propias del proyecto Pedagogías en tanto se habían visto negativamente afectadas debido a los atrasos en el calendario escolar derivados del paro docente vivido entre abril y mayo de 2015. A la visita asistió un total de tres personas por cada una de las 15 instituciones educativas: un directivo y dos docentes. Así mismo la visita contó con el acompañamiento de algunos profesionales del equipo Proyectos Pedagógicos Transversales de la Secretaría de Educación Municipal. La visita se realizó a la IE Ateneo del municipio de Pradera, del Valle del Cauca. La experiencia exitosa de la IE se basa en una estrategia lúdica “Recreando los Recreos”. La estrategia en las diferentes sedes adscritas a la IE la viven de manera diferencial, según sus necesidades: evitar agresiones y lesiones físicas ocasionadas por lo estrecho del espacio en la básica primaria. Allí la estrategia se implementa todos los días y todos los estudiantes tienen la posibilidad de vivenciar las tres actividades lúdicas propuestas por día.

En la sede del bachillerato, al contrario, se realizan tres veces por semana y se divide el espacio físico en rincones por grupos de estudiantes por grados donde se práctican diferentes actividades de juegos tradicionales. La visita incluyó primero conversatorio con las directivas, observación de la actividad en el horario normal del recreo, conversatorios libres con los estudiantes y concluyó con un análisis grupla de lo observado mezclando diferentes docentes y directivos.

4.2 Convivencia y Ciudadanía: más que definiciones, la cultura a construir desde la cotidianidad escolar Al plantearse colectivamente la “Escuela de los Sueños”, los equipos dinamizadores de cada institución educativa, más que conceptos de convivencia y ciudadanía se dieron a la tarea de reflexionar sobre la cultura que al respecto desean contribuir desde su gestión institucional. Como resultado de ello, surgieron una serie de nociones de convivencia y ciudadanía.

Con respecto a la Convivencia, las nociones se plantearon desde las relaciones Consigo Mismo y con el Otro-a, mediadas por el afecto, el disfrute, el respeto por la diferencia, por formas de comunicación asertiva, por acuerdos comunes de comportamiento, y la búsqueda de la solución pacífica de los conflictos. Todo esto, a fin de favorecer el desarrollo psicosocial “positivo” de quiénes la integran. Sí bien las nociones planteadas son sencillas, sus indicadores permiten identificar las categorías en mención. Las diferentes definiciones y metas de convivencia planteadas por las 15 Instituciones Educativas o bien incluyen todas las categorías o al menos dos de estas.

Con respecto a la ciudadanía, las nociones y metas propuestas por los equipos dinamizadores parten de la perspectiva de derechos, señalando en algunos casos la dupla con los deberes. Derechos y deberes que se realizan y se cumplen en la medida que se respetan los del otro, de ahí, que implícitamente o explícitamente también se señalen la autonomía y la participación como metas de la ciudadanía. En algunas definiciones también se incribe, tal como en la nociones de convivencia, el cumplimiento de unos acuerdos por parte de las personas.

Así mismo, como resultado del análisis de las nociones-metas que las IE se plantearon, los equipos dinamizadores identificaron una serie de indicadores respecto a la Convivencia y la Ciudadanía. Estos, salvo para las categorías de afecto, se conjugan entre las dos nociones mostrando una cierta afinidad con apuesta técnica del proyecto: “Desde el ejercicio de la vida en comunidad se establecen diferencias entre convivencia y ciudadanía, en la medida que la primera está sustentada por el vinculo afectivo y la segunda, se basa en relaciones no afectivas determinadas por objetivos comunes26. Otro punto relevante de los indicadores se relaciona con “la participación”, que aparece como una variable transversal en las categorías de análisis de ambas nociones. En general la formulación de los indicadores varío de pespectiva: como un estándar de logros de los estudiantes y otros como estándar de calidad de la gestión pedagógica. De los diferentes indicadores emergentes, se encontraron en común los siguientes:

Interacciones con respeto y afecto Establezco relaciones de amistad con mis compañeros y compañeras. Buena comunicación entre estudiantes, docentes y padres de familia. Satisfacción de los estudiantes con la convivencia escolar. Satisfacción de la comunidad educativa con los ambientes escolares.

· · · ·

Definición y cumplimiento de acuerdos Participo en la construcción colectiva de acuerdos de convivencia. Utilizo un lenguaje respestuoso para dirigirme a los demás. Cumplo los acuerdos de convivencia. Normas compartidas entre la escuela y la familia. La familia estimula que sus hijos cumplan con las normas y las responsabilidades escolares. Reconozco que riesgos existen en mi entorno y actuo conforme a las normas establecidas.

· · · · · ·

Respeto por el otro y valoración de la diferencia Reconozco la comunicación como herramienta de participación y aporte a la construcción de la convivencia. Participación activa de los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad en diferentes prácticas pedagógicas. Disminución del número de estudiantes acosados. Realización de actividades y encuentros que fortalezcan los vínculos afectivos y laborales entre estudiantes; estudiantes y docentes; docentes y directivos; docentes y familias.

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54 Formas de resolver el conflicto Identifico el conflicto como una oportunidad de superar mis debilidades. La comunidad educativa conoce el debido proceso para resolver los conflictos. Número de conflictos resueltos por mediación. Estoy en capacidad de resolver de manera justa y participativa situaciones que vulneran la convivencia. Disminución del número de conflictos abordados desde la violencia.

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Cuidado y disfrute del entorno Conozco actividades deportivas y recreativas de la comuna y desde la escuela participamos de éstas. Tengo un comportamiento adecuado en el uso y cuidado de los espacios y recursos institucionales.

· ·

· Identifico los conflictos de mi entorno ambiental y social y propongo soluciones. · Desarrollo actividades para la protección y conservación del ambiente. · Gestión escolar para la articulación de las actividades pedagógicas con los recursos comunitarios.

Realización de derechos Elegido y funcionando el gobierno escolar con la participación de los estudiantes. Participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones. Implementados proyectos que contribuyen al proyecto de vida de los escolares: prevención de consumo, salud sexual y reproductiva, ética y tiempo libre. Los estudiantes participan en la definición y el liderazgo de las actividades propias de los proyectos transversales. Disminución de los factores de riesgo logrados a partir de los proyectos implementados: evasión de clases, deserción escolar, agresiones físicas, consumo de sustancias psicoactivas, hurto, porte de armas.

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4.3 Los problemas que en la cotidianidad afectan la Convivencia y Ciudadanía Al hablar de convivencia y ciudadanía, tanto desde el enfoque teórico del proyecto, como desde las concepciones mismas que plantearon las Instituciones Educativas, se hace referencia a las relaciones que establecen los miembros de la comunidad educativa en el

marco de los procesos pedagógicos entorno a: las relaciones que establecen entre sí, las relaciones con el espacio físico; la forma de asumir los acuerdos de convivencia y las posturas que asumen en las situaciones que les afectan colectivamente. Como ya se ha dicho, de manera cualitativa, siguiendo un cuestionario estándar para todos los planteles, se realizó la caracterización del contexto indagando sobre: las condiciones de infraestructura de la institución, contexto social en donde se encuentra, descripción de sus proyectos transversales, funcionamiento del comité de convivencia, relaciones con la comunidad y relaciones con padres de familia, lo que concluyó con la priorización de los principales problemas. Y de manera cuantitativa, mediante encuesta a escolares se indagó por las prácticas de convivencia entre los pares escolares y las prácticas pedagógicas de ciudadanía entorno a la participación y el civismo, complementando la caracterización e información para la priorización de los problemas. Se presenta a manera de síntesis los problemas encontrados de manera cualitativa y de manera cuantitativa. Algunos son comunes a todas las Instituciones, otros son diferenciales según el contexto en el que se encuentran ubicado y según los avances en la gestión escolar en pro de la construcción de una cultura democrática e incluyente.

Sobre las relaciones de convivencia y ciudadanía en la cotidianidad escolar Desde la perspectiva de docentes y directivos, las IE enfrentan varios problemas alrededor de la convivencia, relacionados con el comportamiento de los estudiantes: el incumplimiento de acuerdos consignados en el manual de convivencia, situaciones de acoso y el consumo de sustancias psicoactivas. Estas en parte son coherentes con los hallazgos de la encuesta aplicada con los escolares. *

Constantes agresiones entre pares, especialmente verbales entre mujeres y físicas entre los hombres. Señalan que la mayoría de los casos, éstas son ocasionadas por: juegos bruscos, rumores o por extrema impulsividad o intolerancia.

56 *

Conflictos entre estudiantes y docentes por incumplimiento de acuerdos: no llamarse por apodos, usar el uniforme adecuadamente -zapatos y medias de diferentes colores-; portar equipos electrónicos no permitidos, prestar atención en clase.

Con respecto a las relaciones consigo mismo, el consumo de sustancias psicoactivas se enuncia como un problema común. Se presume que algunos los estudiantes ingresan bajo efecto de sustancias alucinógenas, y también se presume que las consiguen a los alrededores de la escuela.

En coherencia con lo anterior, la encuesta aplicada a 1966 escolares de 4º a 10º grado de las 15 IE arrojó, entre otros, resultados concordantes con las afirmaciones de los equipos dinamizadores lo siguiente27: * 10 estudiantes manifiestan que siempre o muchas veces son amenazados con armas; * 17 estudiantes manifiestan siempre o muchas veces ser esperados a la salida para ser golpeados; * 99 estudiantes manifiestan que siempre o muchas veces reciben gestos de desprecio; Sí bien los datos anteriores, no son significativos estadísticamente (0,5%; 0,8%; 5% respectivamente), en la vida cotidiana, no solo son significativos para quienes están en situación de víctimas, sino que afectan negativamente el ambiente escolar y a la vez, son indicadores de otras formas de violencia y factores de riesgo que la ley invita a controlar y reducir desde acciones pedagógicas. * 43% de los estudiantes considera que el maltrato es el principal problema que afecta a la escuela, mientras que otro 34% considera que lo es, el consumo de sustancias psicoactivas. * 34% dice no tener normas compartidas con el profesor; * 43% manifiesta que nunca o pocas veces se realizan en su salón conversatorios sobre temas relacionados con la participación, la ciudadanía o la convivencia; * 43% manifiesta que durante las clases nunca se desarrollan trabajos en equipo; * 67.7% (1195 de 1966) afirman no hablar nunca o casi nunca en sus clases de lo que sienten.

Estos datos, por otra parte, dan cuenta de situaciones de riesgo que la IE debe abordar, y al mismo tiempo dan cuenta de cómo la promoción de la participación como elemento de la ciudadanía, es uno de los aspectos por mejorar y reforzar en la cotidianidad escolar: es preciso que las estrategias e iniciativas pedagógicas deleguen mayor participación y responsabilidad a los estudiantes en la definición y realización de acciones. Así mismo, los datos muestran que las habilidades ciudadanas comunicativas, emocionales e integradoras son otro aspecto para reforzar desde el estilo pedagógico y la creación de ambientes de aprendizaje democrático, tal como se observó en el análisis de los mecanismos pedagógicos que las IE previo al proyecto implementaban para la promoción de la convivencia y la ciudadanía.

Sobre la relación escuela familia Respecto de las relaciones con familia, en la totalidad de las instituciones se enuncian relaciones conflictivas movidas por: incompatibilidad en principios y valores; ausencia de figuras de autoridad. Esta conflictividad se hace más notoria con las familias de los estudiantes con más dificultades en la apropiación de la norma. Ante los llamados de atención que se hace a sus hijos y las citaciones las familias reaccionan con insultos y amenazas; o no hacen presencia.

“El apoyo que brinda la familia al proceso de formación de los estudiantes es muy bajo, porque no hay acompañamiento por parte de los mismos, igualmente la relación entre la escuela y la familia es en muchos casos conflictiva por los altos índices de violencia de los acudientes. Las posibles problemáticas que presentan las familias vinculadas con la institución son: la falta de autoridad, problemas de drogadicción, ruptura de vínculos afectivos y sobreprotección, los cuales demuestran una falta de normas y límites en el hogar de muchos estudiantes”. Rectora

Si bien los equipos dinamizadores señalan las dificultades en la relación escuela familia y cómo éstas, a su vez afectan las relaciones de convivencia en la cotidianidad escolar, tanto los proyectos pedagógicos transversales como la caracterización muestra que solo en 2 de las 15 instituciones educativas viene funcionando con éxito el programa de escuelas de familia. Esta situación arroja una alerta sobre el método y la forma en que se debe pensar el trabajo con las familias: los temas, los tiempos, las convocatorias y/o las formas de generar la comunicación28.

Sobre la relación escuela comunidad

58 Se indaga por la disponibilidad de recursos propios de la IE y del entorno en función de facilitar a las instituciones la identificación de articular acciones para la promoción de la convivencia y la ciudadanía, de ahí que se indague tanto por los problemas de infraestructura y del entorno como por los recursos que éstos le ofrecen a la IE en pro del desarrollo integral de los escolares. En consecuencia se encontró que:

Las IE, gozan en sus sedes principales de espacios medianamente adecuados para los momentos de recreo. Algunas IE disponen de sala de sistemas, biblioteca, coliseo; las IE técnicas además disponen de talleres y laboratorios para los oficios específicos que el programa académico oferta. No sucede lo mismo con las sedes de la básica primaria, en las cuales, la mayoría de los espacios para el recreo son reducidos y carecen de los espacios culturales y deportivos antes mencionados. Con respecto al tamaño de los salones en relación al número de estudiantes, casi todas las sedes educativas presentan problemas de hacinamiento, poca o inadecuada ventilación e iluminación; y el mobiliario no adecuado por estado o por condiciones ergonómicas.

Con respecto a los recursos físicos que el entorno les provee a las diferentes sedes, es preciso señalar que las 15 IE tienen cercanía a parques o zonas verdes, bibliotecas, centros de desarrollo comunitario y centros de salud:

En cada comuna donde están ubicadas las 15 instituciones educativas vinculadas al proyecto Pedagogías disponen de puestos de salud que ofrecen brigadas para su protección. Así mismo en las comunas 20, 8, 1, 14, se encuentran hospitales de nivel II brindando servicios de Salud Mental y Prevención de Consumo de sustancias psicoactivas.

Además de tener los estudiantes de las 15 IE, entrada libre a la Biblioteca Departamental, ésta trabaja con una red de Centros de Desarrollo Comunitario y Bibliotecas Comunitarias ubicadas en las comunas 1, 20, 13; una red de Central Didáctica que beneficia a las IE ubicadas en las comunas 13, 14, 15 y una Red de Bibliotecas Comunitarias.

Con respecto a la disponibilidad de parques y zonas verdes para la sana recreación y la práctica del deporte, de una manera u otra, todas las IE disponen de zonas verdes cercanas a sus sedes educativas - salvo las IE ubicadas en la zona del centro de Cali – Santa Librada, Antonio José Camacho. Sin embargo, desde la percepción de los equipos dinamizadores no siempre estas zonas verdes contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes, en tanto, algunas presentan deterioro al punto de parecer solo un terreno baldío convertido en nicho para la delincuencia, convirtiéndose así en un factor de riesgo más que en un factor protector.

Sobre la relación escuela comunidad, se observa que ésta se circunscribe al uso de espacios y la vinculación de estudiantes a los programas que ofertan las instituciones garantes. Entre los usos mencionados se encuentran:

Hacer uso de espacios deportivos; participar de eventos ofrecidos por la biblioteca más cercana o hacer uso de las mismas para el desarrollo de una asignatura o evento propio de cada proyecto transversal o plan de aula;

Servir de puente para convocar estudiantes a programas ofertados por otras instituciones garantes;

Incluir en su PEI proyectos que fortalecen los proyectos transversales de obligatoriedad. Gran parte de las Instituciones Educativas es beneficiaria de los programas de sexualidad y prevención de consumo de sustancias psicoactivas ofertados por la Secretaría de Salud municipal29.

Pese a la oferta de recursos para fortalecer las acciones pedagógicas de las IE, las dinámicas sociales de los entornos van en contravía del desarrollo integral. En términos generales se observan problemas comunes de inseguridad: presencia de pandillas, robos, venta y consumo de sustancias psicoactivas en sus alrededores. Con todo, no se reportó en la relación escuela-comunidad un trabajo articulado y continuo con líderes barriales y profesionales de las instancias del gobierno y las instituciones garantes para controlar los factores de riesgo que afectan la cotidianidad escolar, por dos causas: los horarios de encuentro comunitarios no coinciden con la agenda escolar; cuando las instituciones educativas han solicitado apoyo no han recibido la respuesta oportuna: “Cuando se ha denunciado, hemos llamado a las familias y remitido a Caminos, que no, que no los reciben porque el muchacho no quiere ir al servicio; otras veces, es que las familias no los llevan porque no tienen dinero” Psicóloga “Diariamente los estudiantes se encuentran expuestos al expendio de sustancias psicoactivas y armas por el micrtráfico. Esto se oferta en el parque contiguo al establecimiento educativo sede principal. También son víctimas de hurtos a los estudiantes porque la institución está ubicada en una zona complicada, hasta en los alrededores se ubican personas a ofrecer servicios sexuales, y los jóvenes observan eso”

Testimonio Docente

No obstante, dos Instituciones Educativas reportan una respuesta eficaz y oportuna por parte de las Instituciones Garantes para contribuir a los problemas sociales que las IE enfrentan y que se mezclan entre las problemáticas propias de la cotidianidad escolar y las problemáticas del entorno: “En el sector la situación con las pandillas es compleja .Han habido ocasiones en que una pelea entre estudiantes trata de resolverse a partir de las pandillas a las que sus familiares están vinculados –hermanos, tíos-. Nosotros inmediatamente nos enteramos, realizamos una mediación con los implicados, la hacemos a manera de asamblea de aula. Adicionalmente nos comunicamos con sus familias para que recojan a los estudiantes y algún docente les acompaña hasta que vengan por ellos. Así mismo si sabemos que se han citado a pelear a la salida de clases, nos comunicamos con la policía y les damos información del lugar para que ellos con su presencia eviten la agresión; los estudiantes al verlos desisten de la pelea” Rectora “Desde nuestro proyecto educativo buscamos hacer alianzas con los programas que ofertan las instituciones según su posibilidad de articulación con los nuestros, y así nos fortalecemos. Por ejemplo, tenemos alianzas con el ICBF en un programa que beneficia a los estudiantes en mayor situación de vulnerabilidad. En algún momento el ICBF de acuerdo a sus prioridades pensó en concluir el programa en la Institución. Sin embargo, les mostramos los resultados del proceso con 150 estudiantes beneficiarios y logramos mantener la alianza, la cual incluso apoya el proceso de las vacaciones recreativas que ofertamos a fin de que éstos muchachos disminuyan sus riesgos en este tiempo de no escolaridad” Rector

Sobre los mecanismos pedagógicos que las Instituciones implementan para promover la convivencia y la ciudadanía *

Sobre los proyectos transversales

Todas las instituciones educativas tienen en funcionamiento los cinco proyectos transversales de corte obligatorio: educación sexual, participación y ciudadanía, seguridad escolar, PRAE y uso del tiempo libre. Se destacan cuatro instituciones con más de seis proyectos transversales, presentándose el caso de una institución que desarrolla once. Algunas instituciones los estructuran sobre el marco de un gran proyecto transversal y otras los estructuran de manera independiente. Con respecto a su objetivo, éstos responden a las metas y estándares nacionales o están orientados a resolver necesidades específicas del contexto de la propia institución y el énfasis de su PEI. Tal es el caso de aquellas con un énfasis industrial. Por otro lado, la Institución Educativa Nuevo Latir que ha dado a su PEI un enfoque filosófico, orientado, entre otras, a la creación de red con la comunidad, y de acuerdos colectivos y cooperativos en función de la inclusión social. Según las planeaciones entregadas y la información recogida en los encuentros de formación, con relación a la definición y tipos de competencias ciudadanas propuestas por el Ministerio de Educación30 estos proyectos hacen un mayor énfasis en el fortalecimiento de dos de cinco de éstas: las informativas y las cognitivas. Desde esta perspectiva aparece como necesidad abordar desde el proyecto, el diseño de estrategias que faciliten el desarrollo de habilidades: comunicativas –especialmente de tipo asertivo-, emotivas e integradoras a fin de que los escolares logren establecer relaciones armónicas y resolver conflictos por las vías pacíficas según sus metas e indicadores de convivencia y ciudadanía.

Sobre la gestión de los comités de convivencia y el estado de los Manuales de Convivencia según las disposiciones de la ley 1620 de 2013

En general, la mayoría de las instituciones se encuentran en un proceso preliminar de estructuración y funcionamiento del comité y se destaca el trabajo realizado por dos instituciones educativas que vienen con procesos organizativos internos de tiempo atrás y que hoy presentan comités sólidos; otras dos por el contrario, al inicio del proyecto, no habían conformado sus comités de convivencia escolar. Con todo, los avances en los ajustes a los manuales de convivencia según las disposiciones de la Ley 1620 de 2013, dan cuenta de que ninguno está ajustado en su totalidad. Se observó en términos generales: ausencia de derechos y deberes de directivos y docentes; en algunos persiste nominar el incumplimiento de los acuerdos por parte de los estudiantes como situaciones leves, graves y gravísimas, pese a haber tipificado las situaciones más comunes según

la ley; no citan el Rol del Docente como mediador de las diferentes situaciones, delegando esta función o bien al docente de convivencia, el docente orientador, psicología –en caso de que la IE disponga de este recurso-, o a los directivos; los protocolos avanzados no se corresponden con la perspectiva de la justicia restaurativa. Algunas instituciones educativas, aún no habían avanzado al respecto. En consecuencia, frente al panorama anterior, muy pocas instituciones seleccionaron un único problema como “El Gran Problema” de la institución. Todas señalaron una multiplicidad de problemáticas, a saber

4.4 Diseño de las estrategias pedagógicas para la promoción de la convivencia y la ciudadanía

En términos generales, todas las estrategias diseñadas buscan contribuir a resolver dos problemas de convivencia que se enfrentan en la cotidianidad escolar: agresión y maltrato entre escolares e incumplimiento de normas. No obstante, la estrategias diseñadas y/o apropiadas a su vez, contribuyen a dos indicadores de ciudadanía: uso adecuado del tiempo libre; participación –esta última, dada según la forma en que el cuerpo docente las oriente–. La lúdica –juego, arte y deporte- fue el eje central de las estrategias de solución. Doce de las IE específicamente se basaron en la estrategia “Recreando los Recreos” con variaciones –tal como lo propone la estrategia- en la formulación de los rincones a implementar en los recreos-, y denominándola de tal forma que ésta tenga identidiad propia para cada institución educativa. Según las necesidades específicas de cada institución, los equipos dinamizadores de cada IE formularon el objetivo de la estrategia, por lo cual se observan diferencias al repecto entre todas las instituciones educativas. Otra variación en el diseño y/o la apropiación de la estrategia se relaciona con la población escolar beneficiaria, que oscila entre estudiantes de una a tres sedes de la misma institución educativa, hecho que obedece a la participación de los docentes en los equipos directivos. En coherencia con el diseño original de la estrategia,

también los rincones de juego propuestos varían entre IE y sedes educativas. Dos de estas doce instituciones educativas, retomó y fortaleció estrategias que las IE venían implementando. Las otras tres IE, si bien se basaron en la lúdica no apropiaron la estrategia Recreando los Recreos. De estas tres, en dos instituciones la estrategia se diseñó tomando como elemento central el teatro. En una de éstas, la estrategia diseñada partió de retomar un proceso pedagógico que en otrora la IE implementaba. En ambas IE además esta estrategia se articuló con la experiencia vivida en el marco del proyecto Pedagogías a partir del componente de movilización social, línea de estudiantes. En la tercera institución, la estrategia consitió en el diseño de un juego que simultáneamente les permite a los estudiantes realizar trabajo en equipo, ampliar la información respecto a los factores de riesgo que inciden negativamente su proyecto de vida con respecto y desarrollar competencias integradoras. Tomar la lúdica como elemento central de las estrategias diseñadas, estuvo influenciado por la oportunidad de experimentar la estrategia Recreando los Recreos durante los encuentros de formación, la formación In Situ y la visita a la experiencia exitosa en la IE Ateneo de Pradera, en la cual, además de observar diferentes formas de implementarla, tuvieron la oportunidad de conocer el significado de ésta para los directivos, los docentes y los estudiantes y así mismo, conocer sus aportes al desarrollo de las competencias ciudadanas con respecto a habilidades cognitivas, comunicativas e integradoras. A continuación se expone una síntesis de las estrategias diseñadas por cada una de las Instituciones Educativas. Como ya se ha explicado, algunas IE hicieron diferentes diseños por las sedes educativas. Además algunas IE fueron muy descriptivas en su planeación mientras que otras, plantearon solo las generalidades. Es importante resaltar además, que de acuerdo a los tiempos que las IE lograron destinar para el proyecto, en 9 de las instituciones que apropiaron la estrategia Recreando los Recreos –con las variaciones ya mencionadas-, se inició su implementación desde el mismo momento en que recibiron la formación In Situ para su manejo. Así mismo, todas las 15 IE se comprometieron a continuar su implementación durante el siguiente año lectivo -2016-.

4.5 Avances en el diseño de protocolos de atención para las situaciones que alteran la convivencia escolar Este punto del proceso en el proyecto Pedagogías, como ya se ha dicho, se vivió en tres momentos arrojando cuatro resultados: i) revisión sobre avances del manual de convivencia; ii) Taller de comprensión de la ley; iii) tipificación de situaciones que común y extraordinariamente alteran la convivencia escolar; iv) formulación de los protocolos. En este apartado indicaremos una síntesis de cada uno. La revisión de los manuales de convivencia arrojó que 4 IE ya los habían actualizado y registrado en la vesión impresa; tenían adelantos significativos en la tipificación de las situaciones que alteran la convivencia escolar y el avance en la formulación de protocolos otras 7 IE, sin embargo estos no se encontraban en la version impresa; las otras 4 IE aún no habían iniciado dicho proceso de revision y ajuste del manual de convivencia conforme a las exigencies de la ley 1620 de 2013. Con todo, es preciso señalar que en las IE con adelantos significativos en el manual de convivencia aun debían continuar dicho proceso debido a que de manera diferencial se observó: doble tipificación de las situaciones que alteran la convivencia -según lo dispuesto en la ley y la tipificación previa a ésta -; aunsencia de derechos y deberes de docentes y directivos; los pasos de la mediación no señalan la participación de los implicados en la busqueda de soluciones reparadoras; el lenguaje aún no se cirscunscribe a la perspectiva de la restauración; ausencia de estrategias pedagógicas alternas a los proyectos transversales orientadas a la promoción de la convivencia, la realización de derechos y la prevención de factores de riesgo que vulneran el desarrollo integral de los estudiantes. Estos hallazgos fueron validados con los equipos dinamizadores mediante encuentros que según cronograma acordado con las IE se desarrollaban al final de los encuentros de formación o mediante reuniones con algunos representantes de los equipos dinamizadores para visualizar cada una de las observaciones señaladas y al mismo avanzar en la identificación de los puntos a ajustar en el manual. El taller Rutas y Acuerdos y la realización de Mesas de Trabajo para avanzar en la formulacion de los protocolos de atención, se desarrollaron entre los meses de junio a noviembre, según cronogramas pactados con las IE. El trabajo con las Mesas inición con la revision de los manuales de convivencia y se trabajó con algunos integrantes de los equipos dinamizadores. Al contrario en la mayoría de las IE, el taller contó con la participación de todo el cuerpo docente.

A partir del taller se identificaron en las 15 instituciones educativas las situaciones que común y extraoridinariamente alteran la convivencia escolar a partir de lo cual las 15 IE avanzaron en su tipificación según lo dispuesto en la ley. Se encontraron situaciones similares en todas las Instituciones Educativas. En la tabla a continuación se registran las situaciones comunes.

Identificación de situaciones tipo I, II, III similares entre las 15 instituciones educativas

Gran parte de las Instituciones Educativas solo lograron avanzar hasta la tipificación de las situaciones que alteran la convivencia escolar, debido a sus pocos avances previos en el ajuste del manual; la poca disponibilidad de tiempos en su cronograma escolar para el desarrollo del proyecto los cuales se debieron a dos situaciones de orden social nacional y una situación particular a saber: I) Los tiempos destinados en el cronograma escolar al proyecto Pedagogías a su vez, influenciado negativamente por el paro docente vivido entre abril y mayo de 2015 y por el cambio de docentes y directivos que se hizo efectivo el 15 de julio 14 con el nombramiento de los docentes que ganaron el concurso del ministerio en el año 2013; ii) La participación de las IE en otros proyectos de asesoría y asistencia técnica brindados por la Secretaría de Educación para apoyar el resto de los proyectos transversales.

En consecuencia, de las 15 instituciones educativas solo 5 avanzaron en el diseño de los protocolos de tipo I, II; y dos de éstas avanzó en el diseño del protocolo de tipo III en lo concerniente a la activación de rutas para la activación de presuntos delitos y la activacióin de rutas para la atención a casos de abuso sexual identificados desde las instituciones educativas. Por su parte, tres de las instituciones que ya tenían adelantos o bien en el manual impreso o en la versión digital en proceso, dejaron planteados puntos para ajustar en sus manuales a fin de mejorar sus planteamientos . A continuación se presentan dos ejemplos de los protocolos de tipo I diseñados por las IE en el marco del proyecto Pedagogías:

IE Libardo Madrid Valderrama – Flujograma Situaciones Tipo I

SITUACIONES TIPO I IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN El Docente tiene conocimiento de la situación a través de la observación o por información de un estudiante

POSIBLES SITUACIONES

LLEGADAS TARDE CONFLICTO ENTRE ESTUDIANTES

INCUMPLIMIENTO DE TAREAS - Uniforme

Comportamiento agresivo

DESATENCIÓN EN CLASE etc.

FAMILIA – ACUDIENTES: Se informa cuando la situación se vuelve reiterativa y acompañan durante todo el proceso TODAS LAS FORMAS DE AUSENTISMO / REINCIDENCIA DE INCUMPLIMIENTO DE ACUERDOS

MEDIACIÓN DOCENTE

Calmar ánimos Mediación de dialogo entre los implicados Indagar sobre la situación Identifican soluciones Establecen acuerdos

Mediación inducida Mirada de Censura Guardar silencio Recordar normas a partir de la lectura del estudiante Indagar sobre la situación Identifican soluciones Establecen acuerdos

El docente indaga Informa a la Coordinación Mediación padres de familia y estudiante busca: - Explicación por parte del estudiante - Indaga sobre los hechos - Conjuntamente busca soluciones entre padres de familia, estudiantes y el docente - Llegan a acuerdos

IE Nuevo Latir – Flujograma Situaciones Tipo II

FLUJOGRAMA TIPO II

Recepción de la queja o información

ICBF, COORDINACIÓN-RECTORÍA

Información anexa al flujograma tipo II IE Nuevo Latir TIPO II

Conocida la situación cualquier adulto (hurto, Agresión, consumo) se procederá a intervenir a los implicados.

En caso de lesión física remisión a salud y notificación al padre o acudiente y coordinador; En caso contrario se continúa con el paso 3

Registro de la situación con todos los implicados en primera instancia.

Notificación a los padres o acudientes del o los implicados en caso de NO asistencia se notificara a las autoridades competentes.

Registro y reconstrucción de los hechos para certificar su veracidad, lo que se registra mediante un acta. Se valorara la situación y se aplican las acciones formativas y restaurativas.

Se definen entre las partes las acciones formativas y restaurativas.

Seguimiento a las acciones acordadas. En caso de incumplimiento a los acuerdos o comportamientos reiterados se activan otras rutas: Comisaría por negligencia familiar; Personería por Negligencia institucional.

82 IE Las Américas – Protocolo para la atención a situaciones de abuso sexual identificadas en la IE

4.6 Propuestas para continuar fortaleciendo la gestión de la convivencia y la ciudadanía al interior de las instituciones educativas Finalizando el mes de noviembre y a manera de cierre del proyecto, se llevó a cabo la Feria Pedagógica que tuvo por objeto “realizar un intercambio de saberes orientado al reconocimiento de las experiencias de convivencia y ciudadanía que están implementando en las instituciones educativas en el marco del proyecto Pedagogías a fin de formular propuestas para que las IE continúen su gestión del cambio alrededor del tema”. Esta contó con la concurrencia de al menos 60 docentes de las quince instituciones y diez estudiantes de dos de ellas. En el evento, seis instituciones educativas socializaron las experiencias vividas con la puesta en marcha de la estrategia diseñada en el marco del proyecto Pedagogías: Isaías Gamboa, Republica de Israel, Gabriela Mistral, Santa Librada, Maricé Sinisterra, Las Américas. Señalaron los aportes de la estrategia a la convivencia y al quehacer pedagógico. “Tenemos un Proyecto que venimos trabajando hace más de cuatro años, y que busca que la familia y la institución promovamos los mismos valores y que la familia se vincula al proceso pedagógico. Este año el gran éxito que hemos tenido es que la mortandad y la deserción ha sido mínimo comparado con otros años. Entonces si hemos visto cambios en eso, porque el proyecto apuntaba a mejorar el desempeño académico, disciplinario y con la participación en el Proyecto de convivencia pacífica liderado por Cislava hemos logrado la participación de toda la institución, incluso hasta los administrativos y los de servicio generales también se les está motivando a estar en los talleres porque se hacen para toda la comunidad educative; y la estrategia del Recreo ha mejorado el ambiente escolar”

(Rectora Republica de Israel)

“Con el proyecto Pedagogías en el colegio las Américas se logró fortalecer la comunicación entre los docents, se logró buscar la creatividad y el trabajo en equipo dentro de las clases, fortaleciendo los procesos que ya traíamos. Un punto clave fue el apoyo que nos da constantemente la señora Astrid, sus constanstes visitas, siempre está ahí perseverando porque no es fácil manejar los docentes y además se ha visto en los estudiantes y los padres cuando involucran los aspectos que tienen que ver con trabajo en equipo, su efectividad. Su aporte realmente fue maravilloso en el colegio” (Docente Las Américas)

A partir de las mesas de trabajo en equipo, los docentes plantearon una serie de ideas-propuestas para continuar gestionando la cultura de paz. Cada mesa trabajó sobre categorías de la construcción de paz: participación, afectividad, inclusión. En sus propuestas expresadas mediante un sociodrama, una trova y un grafiti, se encontraron puntos comunes y divergentes los cuales se exponen a continuación:

El aula debe ser un sitio para los estudiantes sean felices: trabajo en equipo, retos para diferentes saberes, que dé voz a todas y todos. Para esto el docente debe: Maestro claro en pretensiones pedagógicas: desde el inicio del año escolar precisa los indicadores de logro sobre los que debe planear y actuar. Articula esto con los saberes previos de los estudiantes –habilidades y talentos-, lo que indaga con procesos iniciales de observación y evaluación. Retoma esto, para definir su plan de estudio. Establecer relaciones de confianza entre docentes y estudiantes: escucha; dar espera e indagar en el momento oportuno; es respetuoso para mantener el límite. Definir conjuntamente acuerdos de aula y los sigue. El maestro debe cumplir todas las normas del salón y el manual. También debe explicar, disculparse cuando sea necesario. Fomentar la autoestima mostrando interés por los estudiantes y por su historia de vida. Por ejemplo, cuando incumplen una norma iniciar preguntando cómo está? Qué sucede para encontrar la solución y su vinculación al grupo. También puede implementar las estrategias círculos de diálogo, cuaderno de cartas que permita trabajo como un diario para expresar. Implementar un estilo docente en el que el maestro propone los estudiantes hacen. Permitir que el estudiante con el talento específico, orienta la acción. Debe proponer actividades que propicien lo afectivo y lúdico.

· Iniciar la jornada escolar con una frase de reflexión: canción, lectura, vídeo, ora· · · ·

ción. Realizar trabajo en equipo entre docentes y estudiantes: escuchar, involucrar saberes para la distribución de responsabilidades y tareas, buscar colaboración. Establecer protocolos de trabajo en el que se roten los roles. durante su desarrollo, cuando se presente una situación se vuelve reflexión para buscar soluciones y aprendizajes, así se acompaña el proceso de desarrollo a la capacidad resolutiva Variar las actividades a realizar por sus estudiantes de tal manera que estas exijan poner en práctica y al mismo tiempo fortalezcan diferentes talentos. Entre los talentos: arte, deporte, habilidades tecnológicas, manuales para el desarrollo de las clases. Retroalimentar los avances de los estudiantes, los resultados de las tareas propuestas para la casa Realizar Jornada de integración con los docentes y estudiantes en espacios culturales y deportivos. Innovar con estrategias pedagógicas centradas en exigir y proponer según las habilidades de los estudiantes: al que más sabe estimularlo, el que menos proponerle retos paulatinos para que avance. Organizar la escuela de padres cambiando estrategias tradicionales Abrir espacios de comunicación para ser gestionados por los estudiantes: Emisoras, periódico mural, desarrollo de la estrategia de IAP realizada con los estudiantes en el marco del proyecto Pedagogías.

El proyecto Pedagogías, en aras de potenciar procesos de transformación pedagógica, incluyó dentro de sus componentes uno de formación y otro de asesoría y asistencia técnica, orientados ambos a brindar elementos para la gestión del cambio en el estilo docente y los ambientes de aprendizaje, para lo cual se incluyó la formación In Situ. Esta modalidad resultó ser altamente exitosa por varios factores: no le exige al docente abandonar su lugar de trabajo; le permite experimentar cambios pedagógicos y adaptarlos en función de las posibilidades de su contexto; le permite disponer de un acompañamiento que le motive a identificar puntos clave para avanzar tanto en el desarrollo de sus habildiades pedagógicas como en la promoción de las habilidades y competencias de sus estudiantes; asi mismo le permite comprobar la efectividad que le venden las nuevas corrientes epistemológicas. Prueba de ello radica en que doce instituciones educativas basaron el diseño de las estrategias pedagógicas en una estrategia experimentada y observada. “Yo reconozco que si bien hace falta muchísimo trabajo, sí es posible ver algunos cambios pequeños en el buen trato, luego de las actividades de Recreando los Recreos”. Docente “Yo creo que hay algunos niños de aquí que han aprendido algo, que ven una pelea o algo y pueden pararla y se darán cuenta, como dice el dicho, la violencia acaba con el compañerismo”. Docente

El abordaje del módulo “Miradas y Abordajes de la Violencia” a partir de la socialización y experimentación de estrategias pedagógicas claras y precisas para la para la promoción de la convivencia y el manejo de las situaciones que alteran la convivencia escolar, fue un segundo acierto, un tanto por la receptividad que tuvo por parte de los docentes y otro tanto, porque les permitió ampliar su abanico de posibilidades para la creación de ambientes de aprendizaje democráticos. Otro aspecto positivo del proyecto Pedagogías fue el método implementado para el desarrollo del componente de formación, lo que permitió que los docentes reflexionaran sobre la importancia de proponer alternativas para el manejo de situaciones disruptoras de la convivencia escolar. “Cuando ella lo presentó [socialización del proyecto en enero 2015], de inmediato nos gustó buscar el liderazgo nuestro, el de los estudiantes […] el trabajo con padres de familia, y el trabajo con los docentes… pues bien, ya lo hemos hecho… aunque volver a recibir esa parte puede ser importante porque nos hizo reflexionar sobre lo qué hacemos y cómo lo hacemos. Cuando vi el proyecto pensé que los que ganaban eran los chicos”. Directivo docente

Iniciar la asesoría y la asistencia técnica con la revisión del manual de convivencia y la revisión de las iniciativas que previo al proyecto las IE venían gestionando constituyó un tercer acierto. Las instituciones más comprometidas con el proceso y que mostraron una aceptación de los cambios que les exige la ley 1620 de 2013 de convivencia escolar, encontraron en éste un componente que lejos de duplicar su gestión directiva y pedagógica, la fortaleció en tanto les permitió articular procesos y potenciar la gestión previa. Asi mismo, éste les ofertó la posibilidad de articular acciones entre los diversos proyectos transversales. “La asesoría recibida por parte del proyecto liderado por la Univalle-CISALVA nos orientó en la articulación de los proyectos transversales con el proyecto institucional de afectividad y convivencia, reorganizar sus indicadores, unificar las actividades en pro del mejoramiento institucional a través de la formación brindada a los docentes, los estudiantes y las familias”. Rectora “En el colegio hemos trabajo desde hace tiempo en líneas de trabajo y tecnología. Al llegar Cisalva logramos juntar estas dos áreas con el objeto de promover convivencia. […]Yo doy gracias a la institución por haber permitido que el proyecto TIT@ y el Proyecto de Cisalva llegaran al colegio”. Docente.

Vincular Instituciones que previo al proyecto sus directivas y docentes venían gestando los ajustes pedagógicos que la ley 1620 exigía, y que no estaban vinculadas a otros procesos de asesoría y asistencia técnica que exigiera mucha demanda de tiempo de dedicación del cuerpo docente. Este grupo estuvo compuesto por cuatro instituciones educativas, que incluso aun con el paro y el cambio de docentes, lograron mantener la continuidad del proyecto y además reportaron los resultados más exitosos en el trabajo con las familias y los estudiantes, logrando mantener vinculada una población constante en todos los componentes del proyecto. “Yo me quedo admirada en este colegio que tiene ya un proceso de cinco años. Por ejemplo tienen un grupo de sexualidad y ellos son los que consiguen todo, buscan los capacitadores, van a las charlas, las organizan, piensan en los invitados, buscan todo lo necesario y es un ejercicio de ellos”. Profesional de campo “Estamos aquí de ‘rebeldes’, porque las directivas no nos iban a dejar venir. Para la implementación de este proyecto, hemos tenido mucho problema con las directivas…” Testimonio docente en Feria Pedagógica.

Atendiendo a la exigencia de tiempo, de cambio de paradigmas y prácticas pedagógicas que demanda a las IE la participación en un proyecto de asesoría y asistencia técnica orientada a la gestión del cambio, tal como lo fue el proyecto Pedagogías, es menester que este tipo de intervenciones sociales sean propuestas para un mínimo de dos años, a fin de facilitarle al cuerpo docente y directivo, la continuidad en la gestión del cambio y la sostenibilidad de los procesos entre un año lectivo y otro.

88 “No, no nos gusta que no se pelee con la Secretaría para que el proyecto siga (el siguiente año lectivo). No nos gusta que haya sido tan poco tiempo. ¿Por qué no se continua con la intervención? ¿Qué pasa con toda la población a la que no se llegó? Hay un cansancio ya grande de estas intervenciones que vienen y se van”. (Docente participante del proyecto).

En consecuencia con lo anterior, se observa que los proyectos de asesoría y asistencia técnica orientados desde la secretaría bien podrían tener más éxito en la apropiación de los servicios ofrecidos, sí sí se tuviese en cuenta como uno de los criterios de inclusión: i) la participación de las IE fuese de tipo voluntario y ii) la IE no sea beneficiaria de ningún otro proceso de asesoría y asistencia técnica. Tal afirmación obedece a que durante el proceso de convocatoria, pese a manifestar su interés en el tema, directivas y docentes, señalaron que:

La participación en otros proyectos ofertados por la secretaría y el MEN reduce el tiempo disponible para participar del proceso. Debido a lo anterior sólo sería posible un encuentro mensual con el cuerpo docente y con el comité de convivencia escolar. Una de las IE seleccionadas por la Secretaría de Educación se retira del proyecto debido a dificultades para ajustar las actividades del proyecto a su apretado calendario escolar. Este espacio es tomado por la Institución Educativa Las Américas, quien previa y voluntariamente solicitó a la Secretaría de Educación Municipal ser incluida en el proyecto, reportando el proceso más exitoso en todos los componentes del proyecto y logrando la mayor permanencia de la comunidad educativa en todo el proceso.

Con respecto a la pertinencia del proyecto, es preciso señalar que tanto los resultados de la línea de base como los resultados del proceso dan cuenta de cómo seguir abordando la transformación de la convivencia a partir de procesos participativos es una necesidad.

“Esperamos que el proyecto de verdad contribuya a algo, a aplicar la ley, hasta donde sea posible. Y que constribuya a que la acción de la policía se efectiva. Nosotros multiples veces hemos solicitado apoyo, e intervención en el parque Jovita, pero la policía o hace alguna redada o nos dice que no puede hacer nada más y sabemos que a la salida del colegio el parque está lleno de vendedores de sustancias psicoactivas”.

Coordinador IE – sede bachillerato

“Yo sé por experiencia que el proyecto tiene efectos. Nosotros hemos venido trabajando con el método de ellos, hemos implementado algunas de las estrategias pedagógicas en la sede como Recreando los Recreos y los resultados son óptimos para la disminución de la agresión y la violencia entre los escolares”

Coordinador IE – sede primaria y bachillerato

Sin embargo, es claro que el método propuesto demandó mucho tiempo a docentes y directivos, lo que no está contemplado en su carga laboral. Por tanto, para superar las dificultades de tiempo de las Instituciones Educativas, podría pensarse que la necesidad de reflexionar sobre su quehacer se puede hacer de manera participativa, pero iniciando –el operadorpor un proceso de recolección de información mediante revisión documental, observaciones participantes y entrevistas con actores clave. Y una vez, organizada, depurada y analizada la información, devolverla a la comunidad educativa, como punto de partida para la reflexión. Y así mismo, tal como lo ha mostrado la experiencia, brindar un proceso de formación mediante la modalidad In Situ, lo que optimizaría los pocos tiempos de los cuales disponen docentes y directivos para pensarse, planear la educación y gestar los cambios que le demanda la realidad actual. Con respecto a las sedes que presentan dificultades en la infraestructura, en relación con lo reducido de los espacios destinados para el momento de los descansos, la experiencia da cuenta de cómo la implementación de la estrategia Recreando los Recreos se convierte en una oportunidad para regular el ambiente de aprendizaje al resolver las discusiones por espacio y los posibles choques físicos debido a esta misma situación. Esta oportunidad se hizo muy evidente en una de las sedes de la IE Isaías Gamboa, y en una de las sedes de la Gabriela Mistral, en la que la implementación de la estrategia mostró una reducción de peleas entre los estudiantes a causa del motivo ya mencionado y así mismo, mostró un ambiente de disfrute entre los escolares. La experiencia vivida muestra que el proyecto Pedagogías se constituyó en una oportunidad para gestar y continuar avanzando en los procesos de cambio que adelantan las Instituciones Educativas en pro de una mejor convivencia escolar y la construcción de una cultura de paz, es decir, logró su cometido: “Potenciar la transformación de modelos y estrategias pedagógicas a la luz de necesidades del contexto y en perspectiva de forjar ciudadanías con pensamiento crítico y habilidades para la convivencia”. Los resultados del proceso mostraron diferencias entre las 15 Instituciones Educativas, las cuales variaron según el nivel previo de avances en la gestión de la convivencia y según la dedicación de los equipos dinamizadores y los docentes al proyecto en los tres componentes: formación, asesoría y asistencia técnica, y evaluación. A mayor tiempo de dedicación mayores avances en relación con los resultados esperados: diseño e implementación de estrategias pedagógicas para la promoción de la convivencia y diseño de protocolos para el manejo de las situaciones que afectan la convivencia escolar. El cambio en el clima de convivencia escolar a partir de la contribución de éstos resultados, dependerá de su continuidad y sostenibilidad en cada una de las IE, lo que se logrará a partir de su inclusión en el PEI y mediante la implementación de un respectivo proceso continuo de evaluación y puesta en marcha de acciones de mejora.

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Sistematización de las intervenciones adelantadas por la Secretaría de Educación Municipal y la Universidad del Valle a través del Instituto Cisalva en torno al Proyecto “Pedagogías para la Convivencia y la Construcción de Ciudadanía”.