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PLAN TERRITORIAL DE FORMACIÓN DOCENTE 2018 - 2020

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN MUNICIPAL SANTIAGO DE CALI 2017


SECRETARÍA DE EDUCACIÓN MUNICIPAL SANTIAGO DE CALI PLAN TERRITORIAL DE FORMACIÓN DOCENTE 2018 - 2020 Maurice Armitage - Alcalde de Santiago de Cali Luz Elena Azcarate Sinisterra - Secretaria de Educación Municipal SUBSECRETARÍA DE CALIDAD EDUCATIVA Cesar Augusto Ocoró Lucumí, Subsecretario de Calidad Educativa Diana Patricia Montes Peña, Coordinadora de Calidad Educativa Mariela Rodríguez Mera, Líder de Fortalecimiento de la Calidad Martha Yomaira Castro, Líder de Formación Docente y Experiencias Significativas Cristina Espinosa Campiño, Auxiliar Administrativo COMITÉ TERRITORIAL DE FORMACIÓN DOCENTE Jesús María Mina, Bellas Artes Walter Mendoza Borrero, Universidad San Buenaventura Andrés Eduardo Galindo, Unicatólica Diego Salcedo Montoya, Escuela Normal Superior Farallones Liliana Arias Ortiz, Universidad del Valle Fernando Walter Martínez Moreno, Escuela Normal Superior Santiago de Cali Carlos Fernando Vega, Universidad Autónoma de Occidente Mary Cruz Castro, CEID-SUTEV María Isabel Afanador, Universidad Antonio José Camacho Carmen Pedroza, Universidad Nacional Abierta y a Distancia REPRESENTANTES SUPLENTES Y UNIVERSIDADES INVITADAS Patricia Medina, Universidad Santiago de Cali Norma Liliana López, Escuela Normal Superior Santiago de Cali Lina María González, Universidad Antonio José Camacho Gloria Elena Aranzazu, ICESI EQUIPO DE TRABAJO Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle Rafael Ríos, Director IEP Milton Trujillo, Coordinador de Proyecto Con el apoyo de: Olga Patricia López, Edward Murillo, Francisco Yusty, Germán Escobar, Cristina Upegui, Marilli Tosse, William Rodríguez, Gilbert Caviedes, Carmen Eugenia Mora (Asistente) Diseño Gráfico y Diagramación: Cristina Sandoval - Casa Freelance


PLAN TERRITORIAL DE FORMACIÓN DOCENTE 2018 - 2020 CONTENIDO

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1. Introducción ............................................................................................... 5 2. Justificación ............................................................................................... 10 3. Objetivos del Plan ..................................................................................... 15 4. Marco de Referencia ................................................................................. 16 4.1 Antecedentes ............................................................................................ 16 4.2 Referencias Conceptuales .......................................................................... 23 4.2.1 Formación integral .................................................................................... 23 4.2.2 Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad ............................................... 25 4.2.3 Perspectiva integradora ............................................................................. 26 4.2.4 Currículo integrado ................................................................................... 28 4.2.5 Características de Calidad, Equidad y Eficiencia .......................................... 30 4.2.6 Competencias docentes ............................................................................. 33 4.2.7 Ejes transversales de la Formación docente ................................................. 34 4.3 Referencias Técnicas y Legales .................................................................... 35 5. Caracterización del contexto educativo ....................................................... 38 5.1 Ubicación geográfica del municipio ........................................................... 38 5.2 Aspectos demográficos y socioeconómicos del municipio ............................ 39 5.3 Características del sector educativo del municipio ....................................... 40 5.3.1 Reportes de evaluaciones .......................................................................... 41 5.3.2 Reportes de opinión ciudadana ................................................................. 45 5.3.3 Reportes de Instituciones Educativas Oficiales ............................................. 48 5.3.4 Ampliación de necesidades particulares ..................................................... 57 Instituciones Educativas Rurales .................................................................. ........ 57 Atención a la Diversidad Funcional ...................................................................... 60 Escuelas Normales Superiores ............................................................................. 61 5.4 Identificación de Zonas Educativas ............................................................. 63 5.5 Estructura organizacional de la Secretaría de Educación Municipal-SEM ...... 66 Comité Territorial de Formación Docente –CTFD ................................................. 70 6. Metodología para la elaboración del PTFD ................................................. 72 7. Definición de políticas y líneas de formación .............................................. 74 7.1 Brechas Formativas ................................................................................... 74 Brechas educativas con referencia al Contexto social, económico y cultural ........... 75 Brechas educativas acerca de la producción de conocimiento: ............................. 76 Brechas educativas en torno a las Comunidades académicas, de saber pedagógico y de aprendizaje: .................................................................................................. 76 Brechas educativas sobre la articulación y coherencia entre el horizonte institucional, el modelo pedagógico y las prácticas de aula: .................................................... 77


Brechas educativas sobre la Formación especializada de maestros del sector rural y en zonas de conflicto: ........................................................................................ 77 Brechas educativas acerca de la relación empresa y sociedad: ............................. 78 7.2 Líneas de Formación ................................................................................. 78 7.2.1 Formación en Pedagogía, Currículo, Didáctica y Evaluación ........................ 78 7.2.2 Formación Científica e Investigativa ............................................................ 80 7.2.3 Formación en Lenguas Extranjeras ............................................................. 82 7.2.4 Formación en el uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) ................................................................................................ 83 7.2.5 Formación para la Ética ciudadana y la Construcción de Paz ....................... 84 7.2.6 Formación estética, artística y deportiva ...................................................... 85 7.2.7 Formación para educadores de Escuelas Normales, Técnicas y Rurales ........ 87 7.2.8 Formación para la diversidad y la inclusión ................................................ 88 7.3 Propuestas formativas, Indicadores y Metas ................................................. 90 8. Seguimiento y evaluación ........................................................................... 94 9. Referencias bibliográficas ........................................................................... 97 ANEXOS 1. 2. 3. 4. 5.  

Evaluación PTFD 2013-2015 Balance informe de autoevaluación institucional 2015 Análisis Pruebas Saber Cali 2016 Aportes Mesa de trabajo para el Plan Decenal 2016 Aportes Mesas de Trabajo Zonas educativas Cali 2017


1.

Introducción “(…) por lo mismo, nuestra educación conformista y represiva parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan. Semejante despropósito restringe la creatividad y la intuición congénita y contraria la imaginación, la clarividencia precoz y la sabiduría del corazón, hasta que los niños olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad no termina donde dicen los textos, que su concepción del mundo es más acorde con la naturaleza que la de los adultos y que la vida sería más larga y feliz si cada quien pudiera trabajar en lo que le gusta, y solo eso” García Márquez, G. (1994). “Por un país al alcance de los niños”. En Colombia: al filo de la oportunidad, Informe Conjunto de la Misión de Ciencia Educación y Desarrollo.

Las Secretarías de Educación y los Establecimientos Educativos son espacios que se han posicionado como pilares de la administración y descentralización política de nuestro país. Dado que por su organización misma, vinculan dinámicas autónomas que traen consigo la necesidad de organizar planes y proyectos que apunten al logro de los objetivos y las metas establecidas en todos los ámbitos. Es en este sentido, que cada entidad territorial certificada de acuerdo con sus particularidades y en razón de las competencias, debe incorporar en su respectivo Plan Sectorial de Desarrollo Educativo, un Plan Territorial de Formación para Docentes y Directivos Docentes que contenga programas y acciones de formación específica para los maestros. De tal forma que el documento resultante se constituya en una herramienta de gestión importante en la calidad educativa, puesto que es la síntesis de las necesidades de formación de los docentes y directivos docentes adscritos a la entidad territorial y materializa su mejora traducida en acciones de formación, actualización y perfeccionamiento. Para el proceso de construcción de este documento cada Secretaría de Educación cuenta con la asesoría permanente del correspondiente Comité Territorial de Capacitación de Docentes que según lo indican el capítulo V del Decreto 709, y la Directiva Ministerial 28 de 2009, es conformado y reglamentado mediante acto administrativo expedido por la Secretaría de Educación de la entidad territorial certificada; para este caso se señala la Resolución No. 4143.0.21.7556 de 2016 por la cual se modifica el reglamento interno del Comité Territorial de Formación Docente del Municipio de Santiago de Cali. El punto de partida de la reflexión que en este documento se quiere materializar, consiste en reconocer que la educación y el sistema educativo constituyen uno de los principales instrumentos de cambio con que cuenta una sociedad como la contemporánea,

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pero, al mismo tiempo, requiere identificar el surgimiento de “nuevas” necesidades de formación, entre las cuales se señalan: i) La formación para facilitar la participación de todos los ciudadanos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación; ii) La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber; iii) El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país; iv) La incorporación de la investigación al proceso educativo, que incluya la identificación e interconexión de los aspectos naturales, económicos, políticos y sociales, entre otros; v) La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad propios de la formación del sujeto político en nuestro país. Elementos fundamentales que afectan la reflexión en torno a una política pública de educación, en general, y de formación de los educadores, en el caso particular, ya que también responde a lineamientos de políticas y estamentos internacionales que, respaldados por instituciones económicas, establecen los horizontes hacia donde se “debe” orientar el sistema educativo y la formación de los profesionales. Ahora bien, aunque existe la convicción generalizada de que la educación es el medio más eficaz y adecuado para la realización del ser humano, y en la actualidad esa idea conserva su vigencia, pues seguimos convencidos de que una educación es vehículo y condición de posibilidad de una mejor calidad de vida, considerada individual y colectivamente, con el predominio de la racionalidad científica, de cierta manera se desvalorizaron, se opusieron y excluyeron las relaciones entre razón y sentimiento, conocer y sentir, pensar y ser, pensar y actuar, y han permitido, en este contexto, que la educación genere una tensión entre la formación del intelecto y la instrucción, entrenamiento, enseñanza para la actividad productiva (trabajo), dejando muchas veces en manos de los intereses económicos los lineamientos de los procesos educativos. Esto ha hecho que la convicción permanezca en mente de algunas personas pero no en la realidad.

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Un ejemplo de esa tensión surge al momento de comparar los objetivos de la modernidad, a la que le importaba producir, frente a los de la llamada postmodernidad, donde importa consumir. “Lo que gusta”, “lo que se siente”, pasa a ser el criterio último de verdad y la motivación profunda del actuar postmoderno. Esos mismos postulados que orientan al hombre de hoy son los que se escuchan a diario en las aulas de clase, pues para nadie es un secreto que en este contexto educar se ha convertido en una tarea difícil, y los estudiantes cada día quieren aprender con el menor esfuerzo y la menor exigencia posible; por tanto se ha hecho necesario, y cada vez más exigente, que la educación (como proceso y como sistema) se revise a sí misma, entre en un proceso de constante


evaluación de sus fundamentos, de sus ideales, de sus metodologías y didácticas, y de sus objetivos fundamentales, entre otros aspectos, ya que quehacer educativo es un reto que pocos están dispuestos a asumir comprometidamente en las nuevas generaciones. Hoy muchos educadores no tienen suficientemente claro el camino por el cual deben orientar los procesos formativos, pues siguen anclados en tradicionales formas de adiestramiento y no apuntan a generar una actitud reflexiva y analítica, ni ayudan a los estudiantes a desarrollar y ejercitar habilidades para pensar, sentir, analizar y apreciar, en forma significativa, las diferentes situaciones en las que se ven envueltos cotidianamente dentro y fuera de la escuela. De hecho, muchas de las personas que hoy se encuentran vinculadas a carrera docente, no son docentes de oficio, sino que provienen de áreas de formación y practica distintas. De acuerdo con los procesos mencionados, se ha llegado a pensar que el concepto de educación requiere una transformación y ampliación, o mejor, una reconceptualización y actualización, que afecte los sistemas pedagógicos y curriculares de las instituciones de educación, que plantee retos a la calidad y sea pertinente con el entorno social, económico, religioso, cultural, entre otros, como lo afirma Romero (2004) haciendo referencia a la mirada ergonómica de la “nueva pedagogía”. Adicionalmente, en este escenario, se requiere, entonces, no solo de una reflexión en torno a las necesidades actuales del entorno social, cultural, político y económico, una revisión de las proyecciones de formación para el futuro, una actualización de los contenidos, saberes y haceres de la escuela, sino una resignificación del rol de los docentes y una reorientación de sus procesos de formación, toda vez que, en sintonía con lo expresado por el MEN (1998:3), “una educación de calidad mantiene una estrecha relación con un educador de excelente calidad. Por tanto, mejorar las condiciones del maestro, transformar los programas dedicados a su formación y constituir con él una nueva forma de ser maestro, es el desafío más urgente que afrontan las sociedades en la actualidad, en su tránsito hacia sociedades de conocimiento.” En esta dinámica de cambio, que busca elevar el nivel de la calidad, eficiencia, eficacia y efectividad del sistema educativo, la formación y la educación es algo que adquiere trascendental importancia de docentes y estudiantes, como actores permanentes del proceso. En este sentido, Serrano (2012) en su módulo del facilitador del Consejo Superior de Judicatura, plantea que es fundamental entender que un plan de formación y capacitación efectiva es aquel que no solo trata de impartir nuevos conocimientos teóricos, sino de abarcar todas las esferas de aprendizaje para promover de manera integral el desarrollo de competencias en el plano cognitivo, en el de las habilidades prácticas y en de las actitudes, valores y sentido ético. A partir de estas tres dimensiones interactivas se entenderá el aprendizaje –que constituye la razón de ser de la educación- como un principio vital, un proceso continuo, “abierto a todos los fenómenos de la vida y vinculando directamente con el trabajo, la producción y el desarrollo en todos los órdenes” (2012, p. 22), principalmente el desarrollo del ser humano de manera individual y colectiva.

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En ese sentido, el presente Plan Territorial de Formación Docente (en adelante PTFD), como lo señala el MEN (2011:17) “es una herramienta de gestión que marca la ruta que orienta la formación en servicio de los docentes hacia su desarrollo profesional, de tal manera que ésta tenga una incidencia directa sobre la cualificación de los establecimientos educativos y en la adquisición, por parte de los estudiantes, de competencias básicas, ciudadanas y laborales, aportando en la construcción de su proyecto de vida y favoreciendo su desempeño en diversos contextos” incluyendo los mismos entornos con sus características y sus problemas particulares. En otras palabras, el PTFD 2018-2020 ha sido concebido como una estrategia que permite la consolidación de los esfuerzos para la mejora de la calidad educativa en el municipio de Santiago de Cali; pretende atender las necesidades de formación que los docentes y directivos docentes y funcionarios responsables del tema en el nivel central, han priorizado a través de las diferentes rutas por las cuales se logró identificar las demandas de cualificación en el desarrollo de competencias pedagógicas, científicas, disciplinares y deontológicas que son necesarias para contribuir a los procesos de formación de los estudiantes. En aras de conseguir el fortalecimiento del sistema educativo de Santiago de Cali, en el PTFD se presentan las líneas de formación, que sirven de orientaciones generales para continuar en la tarea de reflexión, actualización, resignificación y transformación del quehacer pedagógico y contribuir, en última instancia con el aumento de la calidad educativa del contexto local. Para delimitar la reflexión teleológica de la intenciones educativas que permitieron el surgimiento de este documento, además de las condiciones establecidas por el MEN, se han definido dos principios que sirven de guía para orientar las acciones del PTFD 2018-2020, en coherencia con los planteamientos vigentes sobre el tema al nivel nacional, y que otorgan también sentido a la organización de las acciones y a la articulación de los diferentes programas del nivel territorial: -Investigación Formativa: teniendo en cuenta que este principio señala la función de dar forma a la calidad, efectividad y pertinencia de las prácticas pedagógicas mientras están siendo llevadas a cabo, es decir, referenciando “aquella investigación realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras están siendo desarrollados”, (Walker, 1992), se convierte en una metodología viable para contribuir, por un lado, a la construcción de una cultura investigativa (Gamboa, 2013) y, por otro, a la consolidación del rol del docente como intelectual, investigador y productor de conocimiento, pues como afirma Sell (1996) “la investigación formativa puede concentrarse en las fortalezas y debilidades de un programa o curso buscando hacer un diagnóstico de lo que puede cambiarse en estos para mejorar y si los cambios que se introducen realmente producen mejoramientos” (citado en Restrepo, s.f: 9.)

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-Integralidad Profesional: en sintonía con MEN (2013:56) “El sistema de formación debe garantizar que el educador cuente con los fundamentos epistemológicos, investigativos, disciplinares, teóricos y pedagógicos que permitan su estructuración y caracterización como sujeto profesional de la educación”; en esa medida, este principio contribuye no solo al fortalecimiento de las capacidades cognitivas de los docentes para repensar sus prácticas sino también para afianzar su identidad como educador, constituida esta desde “cuatro ámbitos formativos centrales: ser, saber, hacer y comprender”. Estos dos principios guía, articulados desde el enfoque del Desarrollo Humano, seleccionado por el Comité Territorial de Formación Docente (en adelante CTFD) y en general, la Entidad Territorial, para la formación de los docentes y directivos docentes del municipio, dan el sentido necesario a las acciones emprendidas para contribuir directamente a la Calidad Educativa, en el sentido que la concibe el MEN, cuando señala que “Una educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad”; en esa medida, se reconoce que el mejoramiento de la calidad en el ámbito educativo exige diseñar, desarrollar y articular las acciones pertinentes para la formación de los docentes y directivos docentes, que contribuyan a la resignificación y reformulación de los PEI y las estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, y que permitan reorientar sus prácticas pedagógicas para profundizar en el desarrollo de los proyectos de vida necesarios para las actuales generaciones que transitan el sistema educativo de Santiago de Cali. A partir de lo anterior, la Secretaría de Educación Municipal (en adelante SEM), acompañada del CTFD, presenta la siguiente ruta de trabajo en torno al tema de la formación de los docentes y directivos docentes, que implica pensar: en la deconstrucción de sentido de las relaciones vivenciales de la comunidad educativa; en la redimensión del quehacer profesional docente y en la resignificación de su identidad, vocación y labor; en la identificación de las nuevas comprensiones y visiones de mundo que reelaboran y actualizan las prácticas académicas, investigativas y pedagógicas; en la consolidación de procesos de transformación de las subjetividades individuales y colectivas en las Instituciones Educativas del municipio; en el ofrecimiento a las comunidades educativas de mejores condiciones para su desarrollo humano, social, cultural; y en el aseguramiento del bienestar de vida y la felicidad de cada participante del proceso educativo. 

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2.

Justificación

La Declaración Universal de los Derechos del Hombre, adoptada por las Naciones Unidas, expresa dos ideas que se consideran fundamentales para este PFTD, y se reseñan en su artículo 26: 1. “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación tiene que ser gratuita, al menos en lo referente a la enseñanza elemental y fundamental. La enseñanza elemental es obligatoria. La enseñanza técnica y profesional debe ser generalizada; el acceso a los estudios superiores tiene que estar abierto a todos en plena igualdad de condiciones, en función del mérito”; y 2. “La educación tiene que apuntar a un pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo del respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales. Tiene que favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos, así como el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. En este sentido, el derecho a la educación es, sin duda, uno de los más importantes derechos del ser humano en todas sus etapas de la vida y quizás el más importante de los derechos sociales y culturales. Aunque no se puede, en sentido estricto, plantear que existan derechos importantes y otros secundarios, la afirmación anterior se funda en el hecho según el cual, es esencialmente, a través de la educación en sus distintas formas y modalidades como el ser humano, biológico o específico, deviene en ser social, en persona, en hombre o mujer, y es a través de ella que adquiere las condiciones y capacidades necesarias para vivir en sociedad. En este sentido, la educación en todas sus manifestaciones es la vía por excelencia de la socialización humana, es decir, la vía de su conversión en un ser social, como lo señala Turbay (2000:9). Por tanto, el paso por las instituciones de educación y formación deviene progresivamente en condición sine qua non tanto para el desarrollo y socialización de los individuos como para su inserción plena en la sociedad. Adicionalmente, el derecho a la Educación está directamente relacionado con la construcción de una sociedad auténticamente pluralista, tolerante y participativa. Se trata de un derecho que resulta indispensable para gozar de un desarrollo integral desde la perspectiva física, psicológica y ética, sin dejar de reiterar que se trata, igualmente de un derecho que tiene componentes fundamentales de rango constitucional. La Defensoría del Pueblo así lo expresa (2003) al identificar en la educación una de las posibilidades para que las personas puedan alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad; toda vez que, como se ha señalado previamente, la educación permite al individuo adquirir muchos de los aprendizajes que le facilitarán insertarse adaptativamente en la sociedad en aquellos contextos donde, además, se combinen las oportunidades educativas con políticas de equidad en otros ámbitos; la educación es, por tanto, un factor del desarrollo y progreso de las naciones, aporta a la construcción de democracias más participativas en la medida en que contribuye a formar Personas en el pleno sentido de la palabra.

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En este mismo sentido lo plantea el informe a la UNESCO, de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, al afirmar que “la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades” no hay que entenderla como “un remedio milagroso, sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.” (Delors, 1998: 13). Estas ideas determinan formalmente el curso de las políticas de educación de un país, y sirven de referentes obligatorios para diseñar los planes de formación de los docentes que impulsarán estos procesos de transformación sociocultural requerida en la actualidad. La educación, entonces, seguirá concibiéndose como el motor de desarrollo de una nación, y los educadores como los líderes, gestores y acompañantes de esos procesos. Diseñar un PTFD que integre los elementos reseñados hasta aquí, en conexión con la caracterización institucional y del sector, que tenga en cuenta las necesidades concretas de los territorios y los desafíos de las nuevas generaciones y nuevas exigencias del entorno global y local, debe partir del reconocimiento de un conjunto de tensiones, que aparecen en torno a las necesidades formativas humanas y las políticas y orientaciones institucionales, acompañada de preguntas como ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender? ¿Cuál es el sentido de un proceso educativo? En esa medida, una tensión se presenta al momento de abordar el sentido de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que exige pensarlos a la manera de fenómenos sociales complejos, para no aceptar únicamente el tradicional abordaje disciplinar que desconoce la mira múltiple y complementaria, generando vacíos conceptuales difíciles de identificar. La referencia es, entonces, al problema complejo de la incoherencia epistemológica derivada de la fragmentariedad de los marcos teóricos que retroalimentan las disciplinas al momento de abordar estos problemas ligados a la realidad, cuando no se hace con enfoques sistémicos ni aproximaciones pertinentes a los contextos concretos, haciéndose evidente las preguntas de ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? Y si es válido mantener enfoques basados en la transmisión de información y conocimientos, o en la generación de espacios para el desarrollo de habilidades y competencias. Con lo anterior, se asiste también a un replanteamiento del ejercicio docente, pues se encuentra a un “profesional de la educación” lleno de nuevas tareas de la enseñanza, variedad de contextos, complejidad del acto pedagógico, la exigencia de la inmediatez del aprendizaje y de las implicaciones que la indeterminación de las situaciones genera en el diario acontecer escolar; sin dejar de lado los impactos que tales revisiones tienen en el campo de la propia formación, como producto de los cambios profundos que se están produciendo en diversos terrenos, que ponen en cuestión las propias bases de la escuela, de la formación y de la práctica de los profesores. Surge la pregunta por el ¿Cómo enseñar?, que se acompaña por la necesaria reflexión de los escenarios educativos para mejorar, a la vez, el aprendizaje.

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En esa medida, de las tensiones mencionadas surgen tres preguntas fundamentales que han marcado el devenir reflexivo de la importancia de la educación: ¿Qué?, ¿Cómo? y ¿Para qué?, apuntando a la reflexión por los contenidos curriculares, las metodologías y la didáctica, y por las finalidades de los actos y prácticas pedagógicas; preocupaciones constantes de los profesores, quienes asumen la difícil responsabilidad de la formación humana desde el escenario educativo.

La Formación docente y sus conexiones con el Desarrollo Humano Este plan se articula al marco del Desarrollo Humano (DH) dado que este paradigma posee un enfoque centrado en las personas y considera como su verdadera finalidad no solo aumentar los ingresos “…sino también ofrecer a las personas las máximas oportunidades, fortaleciendo los derechos humanos, las libertades, las capacidades y las oportunidades y permitiendo que los ciudadanos tengan una vida larga, saludable y creativa.” (PNUD, 2015:1). Teniendo en cuenta lo anterior, el DH está direccionado hacia la ampliación de las oportunidades de los seres humanos a través de la adquisición de capacidades, así como la posibilidad de utilizarlas. Un aspecto clave que tiene que ver con la naturaleza del DH da cuenta del hecho de que la creación de las capacidades y competencias humanas tienen que redundar en el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y en los procesos en los que éstas participan de manera activa. Es un hecho innegable que la educación mejora el nivel de vida de las personas. En este sentido, la formación de los docentes redunda en primera instancia en su beneficio personal. Frente a este particular, Izquierdo (2017: 6) asegura que “el nivel de formación está directamente relacionado con un conjunto de beneficios personales y sociales como son la salud, la percepción del bienestar, las relaciones entre las personas y la satisfacción vital”. No parece exagerado resaltar que, como lo afirma Bauman (2014:22), “en casi todas partes del mundo la desigualdad está creciendo rápidamente, y esto significa que los ricos, especialmente los muy ricos, son cada vez más ricos, mientras que los pobres, y especialmente los muy pobres, son cada vez más pobres”. En esa medida, pensar en una plan de formación docente que contribuya a la superación de estas barreras de igualdad, y a la superación de las brechas culturales, económicas, tecnológicas y formativas aportan a la superación de la pobreza de las naciones, es un imperativo para la SEM. Así, las competencias cognitivas, profesionales y sociales que desarrollan los docentes en su continua formación, tendrían que incentivar en sus estudiantes y en ellos mismos, la búsqueda permanente de bienestar y la lucha contra las privaciones propias de la ausencia de las condiciones que hacen posible una vida digna.

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Entendiendo que la educación es un fenómeno social que busca conservar el conocimiento humano y los valores éticos y morales a través de las generaciones presentes y futuras, es en su reducto donde los cambios sustanciales relacionados en la comprensión del mundo se llevan a cabo. Queda claro entonces que, es de perenne obligatoriedad para los docentes asumir el reto de formarse permanentemente si lo que quieren es afrontar el nuevo siglo con las garantías que otorga una educación de calidad, una educación sobre la que ellos/ellas tienen mucho que decir y hacer. El entendimiento general acerca de la naturaleza del desarrollo encuentra su punto de quiebre cuando en 1990 sale a la luz el primer informe avalado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). En dicho informe se define el DH como “un proceso mediante el cual se ofrece a las personas mayores oportunidades. Entre éstas, las más importantes son una vida prolongada y saludable, educación y acceso a los recursos necesarios para tener un nivel de vida decente. Otras oportunidades incluyen la libertad política, la garantía de los derechos humanos y el respeto a sí mismo”. (PNUD; 1990:18) El DH hace énfasis en la formación de las capacidades humanas y, por lo tanto, si no existe un equilibrio en la formación y utilización de éstas, el potencial de las personas se verá afectado. A partir de este análisis, se logra consensuar que “La verdadera riqueza de una nación está en su gente.” (PNUD, 1990: 30). Esta ya es una razón más que suficiente para justificar los esfuerzos del PTFD. El plan propone de manera articulada unas líneas de formación vinculadas a la realidad tanto del ejercicio académico como de la condición humana de los docentes. Lo anterior es particularmente importante ya que “el progreso necesita claridad, necesita conceptos y argumentos” (Nussbaum, 2005: 46). Es además pertinente afirmar que el PTFD tiene dentro de sus objetivos más sensibles, el generar en los docentes la conciencia propia de un profesional de la educación que forma para una ciudadanía responsable que aporte “mucho más: la capacidad de evaluar las pruebas históricas, de aplicar el pensamiento crítico al análisis de los principios económicos y utilizarlos con una actitud equivalente, de evaluar distintas teorías sobre la justicia social, de hablar una lengua extranjera y de reconocer las complejidades de las principales religiones” (Nussbaum, 2014:130). Por su parte, las líneas de formación propuestas en el PTFD buscan, ante todo, lograr que los docentes superen las brechas formativas identificadas consensuadamente con ellos mismos. Estas brechas formativas dan cuenta de nuevos retos educativos; retos que requieren docentes dotados de capacidades humanas que los habiliten a entender las lógicas propias del nuevo siglo. Pero las brechas formativas no solo requieren del compromiso de los docentes para con su construcción permanente como sujetos del saber, requieren también del compromiso decidido de las instituciones. Es decir, es claro que existe una política pública educativa que da cuenta de unas formas de asumir el ejercicio educativo, sin embargo, son las instituciones desde su autonomía las que pueden asumir nuevas posturas frente a la realidad que viven diariamente. El PTFD busca articular desde

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una propuesta holística y empática con el pensamiento crítico, la necesaria formación de los docentes con los propósitos institucionales que los arropa, para poder así, marchar con paso firme y con discursos consensuados. La superación de las brechas formativas conllevan a la reflexión sobre el deber ser del docente. Una vez superada una brecha formativa lo que sigue es, necesariamente, la incorporación de un nuevo saber sobre lo que se debe hacer frente a una privación de tipo cognitiva, afectiva, social o cultural. Reiterando la vinculación entre el DH y sus conexiones con la formación de los docentes, es relevante afirmar que la educación es un factor vital dentro de lo que se conoce como Índice de Desarrollo Humano (IDH). Este es un índice que, según el PNUD (2015: 3) “se centra en tres dimensiones básicas del desarrollo humano: tener una vida larga y saludable, que se mide por la esperanza de vida al nacer; la capacidad de adquirir conocimientos, que se mide por los años de escolaridad y los años esperados de escolaridad; y la capacidad de lograr un nivel de vida digno, que se mide por el ingreso nacional bruto per cápita”. Es decir, la adquisición de conocimiento que es considerada como una de las tres dimensiones esenciales para la consolidación de un alto IDH, dado que involucra los años de escolaridad, exige así mismo un compromiso permanente de los docentes con el empoderamiento diario de sus estudiantes a partir de la implementación de prácticas pedagógicas coherentes, humanas y ajustadas a los nuevos tiempos. Para tiempos tan complejos como los presentes, el rol del docente tendrá que ser permeado por su resiliencia ante las dificultades, ante los problemas, ante la complejidad. Ya Morín (1990) invita a pensar que desde la complejidad del pensamiento es válido cuestionar a los actuales sistemas educativos, con el propósito de avanzar hacia nuevas comprensiones y, por supuesto, nuevas formas de acción, que permitan “concebir al pensamiento que no simplifica, que tiene en cuenta los procesos más que los resultados y, sobre todo, que da origen a sujetos reflexivos, visionarios, pues, a su vez, serán estos mismos quienes hagan posible una forma más humana de vivir” (Morín, Roger, & Domingo, 2009: 72). Formar sujetos reflexivos que aporten en la construcción de un mundo mejor es sin lugar a duda el punto de encuentro entre el DH y el PTFD.  

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3.

Objetivos del Plan

Como lo señala el MEN (2011:14) el PTFD “es una ruta que orienta la formación en servicio de los docentes hacia su desarrollo profesional, de tal manera que ésta tenga una incidencia directa en el fortalecimiento de los establecimientos educativos y en el desarrollo de las competencias de los estudiantes, aportando en la construcción de su proyecto de vida y favoreciendo su desempeño en diversos contextos”. Así, se convierte en una estrategia a través de la cual la SEM busca mejorar la calidad de la educación en los establecimientos educativos. Teniendo en cuenta lo anterior, el CTFD define para el contexto local, y para la vigencia 2018-2020 del PTFD los siguientes objetivos:

Objetivo General: Proponer una ruta de formación para docentes y directivos docentes, enmarcada en el fortalecimiento del ser, saber, estar y actuar del educador como elementos básicos del Desarrollo Humano, para el mejoramiento de la calidad educativa del municipio de Santiago de Cali.

Objetivos Específicos: • Identificar las fortalezas, potencialidades, necesidades y brechas educativas del municipio. • Construir líneas de formación para la atención de las necesidades educativas de los docentes y directivos docentes en su ser, saber, estar y actuar profesional. • Promover la actualización educativa y pedagógica, de los docentes y directivos docentes, pertinente a las necesidades de cada contexto, de conformidad con las líneas de formación. • Definir mecanismos de seguimiento y evaluación periódica que garanticen la adecuada ejecución del PTFD.  

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4. 4.1 Antecedentes En el contexto local, la Secretaría de Educación de Santiago de Cali, apoyada en los lineamientos y normas del MEN, en colaboración de un grupo de personas de la comunidad educativa, tales como maestros, rectores, coordinadores de las zonas educativas, integrantes del CTFD, funcionarios del nivel central y representantes de las universidades, realizaron una reflexión pedagógica, y unas mesas de trabajo entorno a un interrogante básico: ¿cuáles son las necesidades de formación permanente, actualización y profesionalización de los docentes y directivos docentes del Municipio?. Reflexión que se orienta con propósito elaborar un primer documento del Plan Territorial de Formación Docente 20082011 denominado “Para Vivir la Vida dignamente”. Este fue el punto de partida y la carta de navegación, hasta el año 2012. En años posteriores se realizó la identificación de las necesidades de formación, actualización, investigación y/o profesionalización

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Marco de Referencia como docentes y directivos del municipio mediante la implementación de una metodología por mesas de trabajo. De esta manera se construye, el Plan Territorial de Formación Docente 2013-2015, un documento que se enfocó en el tema de la calidad educativa y la educación de calidad y que de igual forma, especificó las necesidades de formación pedagógica en diversas áreas, así como las necesidades de formación disciplinar específica, deontológica y en valores humanos. Las estrategias que en ese documento se plantearon fueron: • • • •

Aprendizaje de pares Construcción colectiva a partir de la crítica reflexiva Articulación a sistemas digitales de enseñanza Aprendizaje colaborativo

Otro antecedente lo constituye el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026 denominado “El camino hacia la calidad y la equidad”. Ese documento busca el robustecimiento de un sistema educativo de calidad, que aumente las posibilidades de todos los colombianos de tener mejores condiciones de vida, generar movilidad social y reducir las desigualdades sociales y económicas. Esta referencia documental es de vital importancia, pues parte del supuesto de que En Colombia, por más de 50 años el conflicto armado impidió que se dedicaran más esfuerzos a la educación que a otros sectores en el Presupuesto General de la Nación. En el momento actual, el sector educativo ocupa el principal rubro de inversión del presupuesto y se han empezado a saldar deudas históricas como elevar la excelencia docente y reducir el déficit de infraestructura educativa con la construcción de miles de nuevas aulas de clase. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, el Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026 se convierte en una hoja de ruta para avanzar hacia un sistema educativo propio, de un nuevo país que necesita la construcción de una sociedad cuya base sea la justicia, la equidad, el respeto y el reconocimiento de las diferencias; se resalta, que consecuentemente, ha-


yan participado más de un millón de ciudadanos en la construcción del documento. Ese plan se encuentra divido en cinco apartados: • En primer lugar, un marco de referencia utilizado para la elaboración del Plan Decenal de Educación, que incluye la normativa, sus principios orientadores y la visión sobre la educación para los próximos años en nuestro país. • Segundo, un diagnóstico de la situación en materia de educación en Colombia, sin perder de vista los aprendizajes que se generaron a partir de los anteriores planes decenales. • Después, una metodología que enmarca las etapas del proceso. • En cuarto lugar, un apartado que enumera diez desafíos que tiene la educación en nuestro país, y cuya construcción es el resultado de un trabajo conjunto entre distintas personas que se relacionan con la ejecución de políticas públicas educativas. • Finalmente, el documento formula una serie de indicadores para la medición y evaluación del mismo. Vale la pena resaltar los desafíos presentados por el Plan Nacional Decenal de Educación, en referencia: Tabla No. 4: Desafíos educativos presentados en el Plan Nacional Decenal de Educación 2016–2026

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Regular y precisar el alcance del derecho a la educación. La construcción de un sistema educativo articulado, participativo, descentralizado y con mecanismos eficaces de concertación. El establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles. La construcción de una política pública para la formación de educadores. Impulsar una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el momento. Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida. Construir una sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética y equidad de género Dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación. La importancia otorgada por el Estado a la educación se medirá por la participación del gasto educativo en el PIB y en el gasto del gobierno, en todos sus niveles administrativos. Fomentar la investigación que lleve a la generación de conocimiento en todos los niveles de la educación.

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Un antecedente más para la configuración del presente documento, se encuentra en el Plan Municipal de Desarrollo 2016–2019 “Cali progresa contigo” (en adelante PMD). Este plan municipal plantea cinco ejes de acción: Cali social y diversa; Cali amable y sostenible; Cali progresa en paz con seguridad y cultura ciudadana; Cali emprendedora y pujante; Cali participativa y bien gobernada. En cada uno de estos ejes, el PMD propone diversos proyectos orientados al avance y progreso de la ciudad en materia de transformación productiva, territorio y medio ambiente, gobernabilidad ciudadana, gestión pública y transformación ciudadana. Las intervenciones propuestas en este Plan de Desarrollo Municipal se constituyen entonces, en un reto de política pública y social, que abarca las acciones dirigidas a fortalecer los medios necesarios para mejorar las condiciones de vida de los habitantes; consolidar una cultura del autocuidado y la protección del medio ambiente, que involucra a individuos, familias, comunidades y la sociedad en su conjunto; y a integrar el trabajo de los sectores y las instituciones en un proceso orientado a modificar los condicionantes o determinantes sociales, con el fin de mitigar los impactos asociados y crear comunidades resilientes. Vale la pena mencionar aquí, con base en lo anterior, aquellos proyectos que, en el marco de los ejes del PMD 2016 – 2019, se inscriben en el campo de la educación, para hacer de Cali una ciudad que “progresa contigo”:

Eje 1 – Cali social y diversa: • Aumento de los beneficiarios en educación inicial, en el marco de la atención integral con enfoque diverso, difePrograma rencial y de género. de Atención Integral • Aumento de los beneficiarios de las estrategias de fomena la Primera Infancia: to de la educación inicial en el marco de la atención integral. • Implementación en Instituciones Educativas Oficiales grado de transición integral. • Aumento de zonas de orientación escolar operando en instituciones educativas para prevenir el consumo de sustancias psicoactivas - SPA en 21 comunas y 2 corregimientos. Programa Niños, • Aumento de las niñas, niños y adolescentes beneficiaNiñas, Adolescentes dos con los programas de fomento a la lectura y la escritura y Jóvenes (NNAJ) con a través de la Red de bibliotecas. oportunidades para su • Instituciones Educativas que participan en la impledesarrollo: mentación del Sistema de Investigación y Monitoreo de situaciones de riesgo y vulneración de los derechos humanos, sexuales y reproductivos.

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• Instituciones Educativas con Centros de Orientación y El Programa Atención Psicosocial que implementan estrategias de salud Vida, mental con la comunidad educativa. Familia y salud mental: • Instituciones Educativas que implementan la Estrategia Escuelas de Familias con enfoque de género y diferencial. • Aumento de los estudiantes con discapacidad y capacidad y/o talento excepcional vinculados a educación formal, Programa Educación para el trabajo y el desarrollo Humano y EducaDiscapacidad ción adecuada para la integración social. sin límites: • Personas con discapacidad o en riesgo, intervenidas en la estrategia de Rehabilitación Basada en la Comunidad – RBC.

Programa • Fortalecimiento de Instituciones Educativas Oficiales en CaliAfro procesos etno-educativos afro-descendientes implementaincluyente e influyente: dos. Programa Tradiciones • Aumento de Instituciones Educativas Oficiales fortaleciancestrales indígenas: das en procesos etno-educativos indígenas. • Aumento de estudiantes vinculados sistema educativo oficial en los niveles de preescolar, básica primaria, secundaria y media. • Aumento del número de estudiantes en condición de extra edad vinculados al sistema educativo oficial. • Aumento de jóvenes y adultos matriculados en ciclos lectivos especiales integrados. • Aumento de estudiantes beneficiados con estrategia de transporte escolar. Programa • Aumento de estudiantes en condición de vulnerabiliEducación dad beneficiados con la estrategia de paquetes escolares. pública equitativa • Ampliación del número de Instituciones Educativas Ofie incluyente: ciales que desarrollan estrategias para promover el arte, la cultura, el deporte. • Implementación de comités escolares de convivencia que atienden los riesgos de violencia sexual y discriminación por orientación sexual e identidad de género. • Aumento del número de estudiantes de Incolballet apoyados para mejorar cobertura.

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Programa Cali educativa con mayores resultados:

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• Aumento de estudiantes de las Instituciones Educativas oficiales beneficiados con el Programa de Jornada Única. • Acompañamiento a Instituciones Educativas Oficiales para el fortalecimiento de competencias básicas. • Aumento de Instituciones Educativas Oficiales con planes de lectura y escritura implementados. • Implementación de sistema de evaluación para el mejoramiento de la calidad educativa en Instituciones Educativas Oficiales. • Aumento de Instituciones Educativas rurales con currículos pertinentes, tales como proyectos pedagógicos productivos al turismo rural, encadenamiento productivo y manejo ambiental en la cuenca. • Aumento de docentes y directivos docentes de Instituciones Educativas Oficiales que inician y/o continúan procesos de formación e investigación pedagógica. • Aumento de Instituciones Educativas Públicas beneficiadas con Pre-Icfes gratuito para los estudiantes de grado 11. • Programa Instituciones educativas líderes, eficientes y transparentes: • Aumento de Instituciones Educativas Oficiales con PEI ajustado para el mejoramiento de la gestión curricular. • Aumento de Instituciones Educativas oficiales que implementan un modelo de gestión de calidad. • Inspección y control a establecimiento de educación formal, educación para el trabajo y desarrollo humano (ETDH) por parte de la SEM. • Intervenciones (mantenimiento, adecuación de infraestructura) a sedes educativas oficiales. • Intervenciones con nueva infraestructura para las sedes educativas. • Aumento de Centros de desarrollo infantil construidos. • Mantenimiento del número de Instituciones Educativas Oficiales dotadas con mobiliario escolar, materiales y suministros. • Implementación de Plataforma de Gestión Educativa, incluyendo elementos LMS, LCMS, componentes de comunicación y administración, que brinda un componente virtual al fortalecimiento de la calidad educativa.


• Mantenimiento del número de Instituciones educativas oficiales fortalecidas en gestión tecnológica. • Aumento del número de Instituciones Educativas Oficiales que incorporan en el PEI el enfoque de género y No Violencia contra las mujeres. • Aumento de las Instituciones Educativas Oficiales que proPrograma mueven estilos de vida saludable y la protección del ambiente, a Cali educativa través de los proyectos escolares ambientales – PRAE. con • Implementación de auditoría virtual biométrica para la mayores matrícula y asistencia estudiantil en el sistema educativo oficial. resultados: • Aumento de convenios y alianzas establecidas con Instituciones de Educación Superior (Escuela Nacional del Deporte, IPC, Intenalco, Instituto Antonio José Camacho, Sena, ESAP, etc.) de la formación para el trabajo, el desarrollo humano, capacitación y sensibilización de funcionarios públicos. • Aumento de estudiantes de grado 11 de instituciones educativas oficiales beneficiados con becas para la educación superior. • Aumento del número de estudiantes beneficiados con programas de articulación entre la media y la educación terciaria. • Aumento de proyectos pedagógicos productivos implementados en las instituciones educativas oficiales. Programa • Aumento de Instituciones educativas que fortalecen el inUna educación glés a través de estrategias curriculares validadas institucionalal compás mente. de la innovación • Aumento en el número de docentes y Directivos Docentes e inserta con acompañamiento didáctico y curricular en estrategias pedaen la sociedad gógicas mediadas por TIC. del conocimiento: • Implementación de Instituciones Educativas oficiales con semilleros TIC funcionando. • Formular e implementar política pública de bilingüismo. • Fortalecimiento del proceso de transformación del IPC en Institución de Educación Superior, con los 4 programas presentados ante el Ministerio. Programa Seguridad alimentaria y nutricional:

• Aumento de los estudiantes de las Instituciones Educativas Oficiales beneficiados con Programa de Alimentación Escolar.

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Eje 2 – Cali amable y sostenible: Programa Movilidad en Bicicleta: Programa Manejo de desastres:

• Aumento de estudiantes beneficiados mediante transporte escolar en bicicleta. • Implementación de planes escolares de emergencia en sedes educativas oficiales.

Eje 3 – Cali progresa en Paz, con seguridad y cultura ciudadana Programa No violencia • Realización de investigaciones sobre el tema de génecontra la mujer: ro y de violencias contra las mujeres en contextos educativos y sociales. Programa Garantía de • Acceso y permanencia de los jóvenes vinculados al SisDerechos tema de Responsabilidad Penal para Adolescentes que soliHumanos: citen atención educativa. • Aumento de Instituciones educativas oficiales que implementan programas de formación ciudadana y construcPrograma Cultura ción de paz. de paz y reconciliación: • Aumento del número de Instituciones educativas oficiales que implementan el modelo de justicia restaurativa. Programa Reintegración social y económica de desvinculados y desmovilizados del conflicto armado: Programa Asistencia y Atención a Víctimas:

• Atención a la población adulta desvinculada del conflicto armado matriculada en el sector educativo.

• Acceso y permanencia de los estudiantes víctimas del conflicto armado interno matriculados en las Instituciones Educativas Oficiales.

Eje 4 – Cali emprendedora y pujante Programa Mecanismos • Aumento de Instituciones Educativas que desarrollan de apoyo al emprendi- la cultura del emprendimiento. miento:

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Un antecedente final para reseñar en este apartado, corresponde al Plan Sectorial de Educación 2012 – 2015 para la ciudad de Cali, que fue una herramienta para mejorar la calidad educativa por medio de la gestión estratégica. Se diseñó con el fin de solucionar aquellos problemas del sistema de educación municipal, desarrollando planes y políticas de educación en torno a temas que fueron desde la ampliación de la cobertura hasta la innovación tecnológica, a través por cuatro objetivos estratégicos: • Cobertura y calidad: que vincula acciones orientadas a la ampliación de la oferta educativa con calidad, y la disminución de brechas educativas. • Transformación pedagógica: que buscó formar un ciudadano global, desde el enfoque de la formación integral de un ciudadano con responsabilidad social y formación para ciudadanos emprendedores. • Tecnología digital en el aula: que se planteó desde la dotación de la infraestructura necesaria para la educación en medios digitales, y el desarrollo de programas educativos digitales. • Excelencia en el servicio público educativo: que buscó la recuperación de la institucionalidad de la Secretaría de Educación Municipal, y la mejora en la proyección social de la misma. 4.2 Referencias Conceptuales 4.2.1 Formación integral: El desarrollo cultural y social de las comunidades está innegablemente vinculado a la capacidad del sistema para proveer a las personas los mecanismos, los medios y los fines necesarios para que desplieguen todo su potencial como seres sentipensantes, capaces de transformar sus condiciones de vida. Siendo la escuela (concepto que recoge todo el sistema educativo) el medio legitimado para la vinculación del individuo a la cultura, resulta

imprescindible que desde las instituciones educativas se articule una concepción integradora del desarrollo humano. Una concepción que reconozca, valide e integre la condición del niño, del joven y del adulto como sujetos activos en sus procesos de aprendizaje, con infinitas posibilidades para construir su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, social y espiritual. En este sentido, la acción educativa contemporánea se convierte en un escenario de encuentro entre las necesidades y retos que enfrentamos los educadores en nuestro quehacer pedagógico y las nuevas formas de saber que están problematizando la enseñanza tradicional y frente a las demandas de un mundo en constante transformación. Lo que exige repensar los procesos educativos y fortalecerlos para «enseñar a pensar», «enseñar a aprender», «enseñar a ser y estar. Esto significa que las Instituciones Educativas deben contribuir al desarrollo del talento y de las capacidades creativas y de autorrealización de los estudiantes, no sólo en los clásicos aspectos cognitivos sino en cuanto al ser personas y ciudadanos, en sus dimen-

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Esto implica el desarrollo de diversas estrategias, que incluyen el fomento de la creatividad, el sentido de responsabilidad, el fomento de la independencia en la búsqueda del conocimiento, la incentivación de un acercamiento interdisciplinario hacia el saber y la posibilidad del desarrollo de las aspiraciones individuales. Implica también trabajar con la flexibilidad curricular que propone disminuir el tiempo de las clases presenciales del modelo clásico asignaturista, para que el estudiante realice otras actividades de tipo culturales, deportivas, recreativas, que le permitan formarse integralmente, aprendiendo a cumplir un reglamento, aprendiendo a ganar, a perder, a competir, a ser tolerante, a trabajar en grupo, a resolver conflictos.

visto como “ascenso a la humanidad” es decir, desarrollo del hombre en tanto hombre. En otras palabras, la referencia a esta formación implica “el modo” específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. (Orozco, 2000). En cuanto a la formación integral, se hace referencia a que “contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artísticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espíritu al pensamiento crítico” (Fichte, 1998, 115, citado por Orozco, 2000). Así pues, el estudiante se enfrenta a la posibilidad de desarrollar sus aptitudes y actitudes, a través de experiencias que estimulan y afinan tanto su entendimiento como su sensibilidad y su capacidad reflexiva, en el proceso de formación de su persona.

Cabe anotar que, en este sentido de la reflexión, el concepto de formación introducido por Gadamer, quien lo planteó a partir de la discusión sobre el estatuto metodológico de las ciencias humanas frente a las ciencias naturales, es

La formación integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. El nuevo modelo de formación de

siones afectivas, éticas, estéticas y políticas, inclusive.

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formadores propone que el énfasis curricular recaiga sobre la formación de los estudiantes (navegantes), y no sobre una información enciclopedista, ya que un alumno bien formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante auto-aprendizaje a través de las bases que ha creado al educarse de una manera integral. E. Morin (2009). La coyuntura social actual requiere de sujetos que se adapten fácilmente a los cambios, con una actitud flexible, con capacidad para establecer relaciones entre procesos y entre éstos y sistemas y con capacidad para abordar nuevas posibilidades y alternativas. Tales cualidades están inmersas en el pensamiento complejo y es por ello que podría ser un contenido de fundamental importancia dentro del currículo en todos los niveles de educación, desde prescolar hasta la universidad. Se requieren sujetos que aborden la realidad en toda su complejidad y de esta forma puedan adaptarse mejor a ella para transformarla. La flexibilidad en la mirada de la realidad que introduce el pensamiento complejo tiene la potencialidad de


crear espacios para resolver creativa y constructivamente los conflictos y problemas actuales del país. La formación integral hace referencia tanto a las múltiples facetas que entran en juego en el desarrollo, la constitución y reconstrucción de la persona, como a la diversidad de puntos de vista, disciplinas o perspectivas desde las que nos aproximamos y podemos observar, reflexionar y actuar sobre la realidad. Remite también a la integración de cada uno de nosotros consigo mismo; con la sociedad y el planeta. La formación integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Un proceso de formación de formadores propone, según Morin (2009), que el énfasis curricular recaiga sobre la formación de los estudiantes (navegantes), y no sobre una información enciclopedista, ya que un alumno bien formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante auto-aprendi-

zaje a través de las bases que ha creado al educarse de una manera integral. 4.2.2 Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad: En la década de los 60’s sólo unos pocos iniciados en el tema conocían siquiera el vocablo “interdisciplinariedad” aún en el ámbito universitario. Hoy día es difícil encontrar el tema por fuera de las metas de las instituciones públicas y privadas, aunque todavía no es posible encontrar un número de experiencias significativas que muestren sus bondades en el contexto curricular. Los fundamentos epistemológicos desde la historia y la filosofía de las disciplinas (saberes) son insuficientes y se hace imperativo el trabajo interdisciplinario. Así, los absolutismos disciplinarios no tienen sentido en los últimos tiempos. El auge estrepitoso del conocimiento, el desarrollo ramificado de las ciencias y el aumento considerable de las especializaciones le han disminuido importancia a la búsqueda de la unidad del saber, en palabras del profesor Polo Verano “se acrecentaron los saberes en

detrimento de la sabiduría, (de la formación integral del ser humano) rechazando, como cuestiones generales vagas y abstractas, las cuestiones fundamentales”. No se trata de hacer a un lado a los especialistas, a los avances de las diferentes disciplinas o saberes, sino de aprovechar sus desarrollos para cruzar conjuntamente las fronteras traslapando los conocimientos en búsqueda de una mayor comprensión de la realidad empírica y cognoscitiva. El mundo de hoy hace visible su complejidad a través de situaciones problemáticas que requieren, para la búsqueda de una solución, el concurso interrelacionado de diversas disciplinas. Esta problemática sería la base para lograr una propuesta que de verdad innove curricularmente la vida de la escuela. La sociedad vuelve sus ojos esperanzada en las instituciones educativas y les demanda, con mayor urgencia, que cumplan un papel protagónico en las transformaciones que la sociedad demanda hace ya mucho tiempo. Las artes, las ciencias, las matemáticas y las humanidades se distinguen entre sí

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por su lenguaje especializado, sus matrices disciplinares, sus leyes y teorías, la amplia gama de saberes que incorporan y las maneras de realizar sus estudios. Sin embargo, se debe tener cuidado con el legado de las creencias “sostenidas con firmeza porque pueden limitar severamente la indagación y los deseos de continuar explorando nuevos conocimientos. Sobre el particular, Kuhn (1991) explica cómo los conceptos nuevos abren el campo a preguntas que nadie pensaba formular cuando los antiguos modelos estructuraban el pensamiento. De esta manera, la interdisciplinariedad se entiende como el diálogo que establecen las diversas disciplinas para entender el mundo por fuera de sus límites. En dicho dialogo, las representaciones de las disciplinas acuerdan el uso de métodos comunes, sin la imposición de alguno, que dé cuenta del objeto de estudio. Es una especie de cooperación entre disciplinas que conlleva interacciones reales; es decir, reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo.

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Con respecto a la Transdisciplinariedad, vale anotar que el prefijo “trans” hace alusión a lo que está entre y más allá, en este caso de las disciplinas y para ello hay que acudir al conocimiento que se produce en las comunidades y que se conoce como conocimiento popular, saber ancestral, sentido común, entre otros. Su objetivo es la necesidad de comprender el mundo actual y según Nicolescue (1996), “uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento” y por ellos no solo no desconoce ese otro tipo de conocimiento que está en la base y sirve para desde allí profundizar para explicar o comprender los fenómenos que aquejan la sociedad. La transdisciplinariedad es complementaria a la disciplinariedad de la misma manera que esta última a la pluridisciplinariedad, lo que las hace en todo momento complementarias. Nicolescue (1996) sostiene que los tres pilares de la transdisciplinariedad son: “los niveles de Realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad”, los cuales determinan la metodología de la investigación transdisciplinaria. En la transdis-

ciplinariedad, dice Morin (1994) lo importante es la «ecologización» de las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, “ver en qué medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean” 4.2.3 Perspectiva integradora: el actual sistema de información global permite reconocer que día a día, en general, en el mundo se están dando muchos cambios, que necesariamente implican la transformación de los sistemas económico, social, productivo, entre otros que configuran el entramado de las relaciones complejas en las que se inscribe el sistema educativo. Sin embargo, a este último se hacen algunas exigencias para las cuales es necesario prepararse y responder de manera rápida y organizada. Con este supuesto, el cambio en la educación no se logra sino a través de una institución con capacidad autocrítica o reflexiva, flexible e innovadora, capaz de gestionar administrativa y pedagógicamente la creación de ambientes de aprendizaje y convivencia en los cuales


se desarrollen los diferentes campos de la ciencia, la tecnología, las humanidades, las artes, la ética y la investigación, en medio del sentido del trabajo en equipo y convocando permanentemente la participación de la comunidad. Desde esta certeza, se impulsa un proyecto histórico que dé respuestas a los nuevos desafíos del conocimiento y formación del ser humano, desde programas de formación docente, que preparen a los profesionales de la educación como uno de los ejes de la transformación requerida. Algunos autores han señalado que ni la ciencia ni la tecnología son neutrales; se señalan como las respuestas del conocimiento a situaciones y demandas sociales y, por lo tanto políticas, como es política su construcción y distribución. Por tanto, es vital asumir al sistema educativo en general, y a la escuela pública, en particular, como el escenario indelegable para promover la enseñanza en el marco del compromiso con la construcción de un proyecto ético, social, económico y político, sustentable y direccionado hacia el bien común. Es tarea de la escuela la construcción de subjetividades con capacidad de intervención en la realidad para su transformación. Así, se debe propender por la materialización del modelo de las escuelas públicas, en la línea de acompañamiento, la participación activa del estudiantado, flexibilidad mental de los docentes, y metodologías y estrategias novedosas de enseñanza y aprendizaje, que puedan ser modelos de impulso y renovación educativa, no sólo en el campo público, sino también en el privado. Por eso se busca la construcción de una “nueva” escuela apoyada en la realidad, conectada con el mundo global y el contexto local, en sinergia con los estudiantes, los docentes, y la comunidad. Una escuela que no puede alimentarse sólo de promesas, que requiere inversiones económicas concretas, acuerdos sociales profundos, compromiso de la academia, respeto a los sujetos del proceso educativo, a su necesaria participación, a sus tiempos, sus necesidades, a su experiencia. Se impone entonces rediscutir el contrato social implícito en la relación de enseñanza-aprendizaje. Los acuerdos democráticos de convivencia escolar, la necesidad de promover y sistematizar el proceso de estudio como mediación indispensable en el proceso educativo, la responsabilidad de la familia, de los docentes, de los medios de comunicación, de las organizaciones sociales y especialmente del Estado. Es urgente establecer mecanismos de discusión y participación que permitan llegar a los mínimos acuerdos para que la educación se convierta realmente en una política de Estado, para que se evidencie realmente la presencia del Estado Social de Derecho, no sólo como opciones hipotéticas o posibilidades esperanzadoras, sino como realidades concretas, materializadas y palpables. La Educación como un derecho social y un bien común para la democratización, la inclusión y la justicia social. Para alcanzar estas metas, aceptar estos retos y estar a tono con los requerimientos señalados, es importante que los procesos de reflexión institucional asuman una perspectiva resignificada de la gestión escolar, con el firme convencimiento que este concepto incluye el conjunto de acciones y actividades relacionadas con la marcha cotidiana

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de la escuela: las de enseñanza y de aprendizaje; las administrativas; las que se realizan con la comunidad; las de organización y funcionamiento; las municipales, regionales y las realizadas con otras escuelas; las prácticas de convivencia con la comunidad educativa y las articulaciones con otros Proyectos o Planes de Mejoramiento de los diferentes sectores que tienen competencia en la escuela. Adicionalmente implica pensar en la gestión de las actividades administrativas y financieras, la organización de los directivos, de los docentes y de los estudiantes, la planificación y diseño de la enseñanza, la organización del calendario anual y los horarios, la determinación de las normas de convivencia, la relación del establecimiento con los padres, madres y apoderados, y con otros organismos externos a la comunidad educativa, entre otros asuntos que dinamizan la vida de una institución educativa. Pensar lo anterior, exige una visión integradora de las instituciones educativas y sus dinámicas, actores y proyectos, y hacia allá debe orientarse las políticas de

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formación de cualquier PTFD, como el presente, que coadyuve a integrar todas las acciones o diligencias, externas e internas al establecimiento, que posibiliten cumplir la Misión que la comunidad se propuso al diseñar o elaborar su Proyecto Educativo. 4.2.4 Currículo integrado Resulta necesario precisar la noción de “currículo” en tanto el concepto ha sufrido desarrollos y evoluciona acorde con las necesidades educativas. En su reconceptualización se puede considerar como una hipótesis de trabajo que brinda el espacio para crear un campo de investigación donde convergen la sociedad, la cultura y la vida de la escuela de manera conjunta. Esto configura un proceso global que tiene como propósito la formación integral del individuo, ojalá no como individuo dividido de los demás, sino como persona responsable y comprometida tanto en su proceso de desarrollo individual, como en el comunitario, local y nacional. En este orden de ideas, se puede concebir como un proceso constante de investigación,

participación y construcción colectiva de significados, de sentido y de identidad de las instituciones educativas de nuestro país. Busca básicamente transformar el ser y el quehacer de la institución mejorando la calidad de los procesos pedagógicos, curriculares y de gestión mediante el ejercicio de la autonomía responsable, de cara a las necesidades de nuestra región y de nuestro país. Generalmente, las transformaciones curriculares se basan en un cambio de enfoque de la disciplina misma y, aun con más frecuencia, debido a razones externas. Desde 1982, Giordan comenta que esto es insuficiente si se tiene en cuenta que sobre todo se trata de derrumbar una actitud que es preciso considerar, e inventar la manera de hacerlo en un sistema de formación de maestros. En la óptica de Morin (2000), esto puede ser posible en la medida en que se supere la tendencia a la fragmentación del conocimiento según las disciplinas para no impedir el establecimiento del vínculo entre las partes y el todo dando lugar a un


modo de “conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos”. Parafraseando a Jurjo Torres, el currículo puede ser entendido como un proyecto de selección de cultura que en ultimas sienta las bases para definir una propuesta de formación de ciudadanos solidarios, responsables y democráticos, siempre pensando en el análisis de las problemáticas que viven las comunidades, sin que la razón sea siempre la solución de los mismos, pero si su entendimiento y comprensión para que se piense en la elaboración de propuestas de solución por parte de todos los participantes del proceso formativo, con la pretensión de formar. La flexibilidad curricular es muy importante por la relación que se establece entre la escuela y la sociedad, o sea entre la comunidad y el conocimiento y por las transformaciones que esto implica frente a los cambios en los modos de producción. En Colombia esta temática irrumpe en las últimas décadas como consecuencia de las influencias de las políticas educativas transnacionales propias de agencias como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE. Entre las políticas que se han derivado de los discursos de estas agencias están las referidas a la flexibilidad y al aseguramiento de la calidad, el cual en Colombia se ha expresado bajo las formas de Estándares de Calidad, acreditación, autoevaluación, entre otros. Todas estas expresiones de la calidad han tenido una fuerte incidencia en la organización y contenido de los programas curriculares los cuales intentan organizarse hoy basados en la flexibilidad y en los principios dominantes sobre la calidad. La flexibilidad está asociada a la apertura de límites, es decir, a tocar fronteras en razón y respuesta a diferentes ámbitos y circunstancias donde se requiere de relaciones sociales más dinámicas y acordes a las condiciones del momento. El conocimiento requiere del establecimiento de formas transdisciplinarias y de mayor responsabilidad social. En consecuencia, la flexibilidad hace parte de un nuevo paradigma sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos económicos y culturales del mundo. Un currículo flexible brinda distintas oportunidades de acce-

so al conocimiento en tiempo real, organiza ambientes de aprendizaje donde se posibilite la diversidad social, cultural, estilos de aprendizaje diferentes, el ejercicio investigativo, la construcción socio-cultural del conocimiento y el trabajo interdisciplinario. Así, como una reacción a las posturas que privilegian las disciplinas académicas; han surgido en la historia, diferentes concepciones de currículo preocupadas por la integración y la interdisciplinariedad en el desarrollo y construcción de conocimientos requerido para solucionar problemas de la cotidianidad social. El movimiento denominado Nueva Escuela, los centros de interés propuestos por Decroly, el método de proyectos de Kilpatrick y la experiencia de Summerhill en Inglaterra, conocida como una de las más radicales, son algunas de las propuestas que se ubican en esta concepción. En estos modelos los elementos del currículo se conciben en un proceso permanente de interacción y, en una real comunicación que genera un ciclo dentro del planteamiento del currículo; así por ejemplo, los objetivos

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condicionan el contenido y las estrategias metodológicas, a la vez que estas condicionan el ambiente y los recursos, los cuales deben proveer el material necesario para alcanzar los objetivos, etc. Sobre este tema, J. Torres señala que el currículum integrado es una respuesta de la escuela para poner al estudiante en contacto con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad y le presentan esa realidad fragmentada en asignaturas y cada asignatura es a su vez, una forma de ver la realidad. Se puede hablar de la realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente; el problema que tiene el currículo tradicional es que, al final, se acaban viendo distinciones que no existen en la realidad. Lo que hace el currículo integrado es tomar una parcela de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga; así trae a colación ese conocimiento disciplinar e identifica sus múltiples relaciones. En su forma operativa, el currículo flexible se define como una propuesta alternativa a la concepción lineal y rígida de los estudios, que rompe con el sistema de materias y cursos seriados y obligatorios, y presenta en su lugar una amplia gama de opciones para la formación del estudiante y en general de todos los sujetos en formación. 4.2.5 Características de Calidad, Equidad y Eficiencia: tres conceptos que se acuñan como pilares que enmarcan los procesos y políticas creados para el mejoramiento de la educación en el municipio de Santiago de Cali: • Educación de Calidad: es aquella que, según el Plan Municipal de Desarrollo 2016–2019 “Cali progresa contigo” (en adelante PMD 2016-2019), garantiza el acceso y la permanencia de los niños, niñas y jóvenes al sistema educativo; responde de manera contextualizada y pertinente a las necesidades, intereses y expectativas de aprendizaje de su población escolar, reconociendo su diversidad étnica, de género y cultural, y posibilitando su desarrollo humano integral a lo largo de toda la vida. De igual forma, el Plan Sectorial Nacional 2015–2018, y el actual Plan Decenal 20162020, conciben como una de las condiciones de una Educación de Calidad, la dignificación de los docentes, estudiantes y demás estamentos, garantizando una mejor calidad de vida y generando igualdad de oportunidades para todos. • Equidad en la Educación: se refiere a la eliminación de toda forma de exclusión, desigualdad o diferencia injusta que bloquee el acceso y permanencia al sistema de educación nacional. Este concepto, según el PMD 2016-2019, hace referencia a la disminución de la diferencia entre los sectores urbano y rural, entre niños y niñas, entre etnias, con la población con necesidades especiales, en fin cualquier inequidad que lesione los derechos fundamentales.

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• Eficiencia en la Educación: según el PMD 2016-2019, este concepto apunta al fortalecimiento de la organización escolar y desarrollo de su sistema de direccionamiento estratégico, administrativo, de control y gestión. El Plan Sectorial Nacional 2010–2014, define la eficiencia en la Educación como un proceso o suma de procesos (diseñar, planear, ejecutar y evaluar), donde se busca la consolidación de una cultura organizacional que se caracteriza por la capacidad de actuar en contexto y responder al cambio, aprovechando al máximo sus recursos humanos, tecnológicos, científicos y financieros. Propender, entonces por una educación con principio de calidad, equidad y eficiencia, exige repensar en la formación de docentes, y en la constante tarea de transformación y actualización de la misma, para que los maestros no dejen de ser líderes de su proceso ni olviden estar en constante cualificación, que evite tener los elementos necesarios para asumir nuevos retos que demanda el diario acontecer pedagógico en las actuales instituciones educativas del mundo entero, el país y la región. Un ejemplo de lo anterior, y de la marcada preocupación por la formación docente, como una cuestión sentida desde diversos ámbitos territoriales, se encuentra en las orientaciones de la UNESCO, como una de las instancias interesadas en este asunto al nivel internacional, que planteó una nueva visión para alcanzar el Objetivo No 4 de desarrollo sostenible, a saber: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, partiendo del reconociendo que la educación es el motor principal del desarrollo. En esta visión, transformadora y universal “a largo plazo”, deja claro el señalamiento de orientaciones sobre los “saberes” que el maestro debe tener, respecto a unas cualidades personales, saber disciplinar y conocimiento pedagógico, entre otros aspectos que debe apropiar para liderar la función docente. En este sentido, Prats y Raventós (2005), hacen una síntesis de los grandes retos educativos para la educación del año 2020 en Europa, partiendo de la idea de que los docentes deben preparar a los estudiantes para que actúen de manera eficaz fuera del contexto, y que se ofrecen como los nueve retos de formación docente para poder responder a las nuevas necesidades y exigencias del mundo actual y de transformación del sistema:

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Tabla No. 3: Retos educativos para la educación del año 2020. (Mayor Zaragoza (2000), en Etxeberría, F. (2003): Calidad, equidad y educación: objetivos compartidos para 2020, citado por Prats & Raventós, 2005)

1. La calidad de la educación depende de la calidad y la dedicación del profesorado y de sus relaciones con los estudiantes y las familias. 2. Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atención a la educación cívica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos responsables. 3. La introducción y aprovechamiento de las redes electrónicas como instrumentos de ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusión que pueden provocar la falta de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías. 4. La concepción de los contextos educativos, que deberán considerar las aportaciones de los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y el control de los procesos cognitivos. 5. La observación atenta y la traducción de saberes contemporáneos en plena evolución. Prioridad a los saberes científicos y a los conocimientos históricos y sociales que posibiliten la construcción de referencias culturales y éticas y de pluralidad ciudadana. 6. La gestión del vínculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado a la educación y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio.

7. La evolución de las instituciones educativas hacia una gestión ágil y poco jerárquica (…) Las instituciones educativas tanto públicas como privadas deberán ser más activas, dinámicas y emancipadas. 8. La participación de los poderes públicos ha de establecer estrategias para los sistemas educativos, imaginar nuevos sistemas de financiación y establecer colaboraciones o acuerdos en relación con la educación, por ejemplo con empresas vinculadas al sector de las comunicaciones y de la edición. 9. La evolución de las diferentes instituciones educativas, formales, informales, a distancia (...) que deberán aprovechar la diversidad de enfoques para enriquecerse mutuamente, superando el desafío de las crecientes desigualdades en el acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías.

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4.2.6 Competencias docentes: en el ámbito nacional el MEN ha venido diseñando políticas de cualificación de docentes para cumplir con su tarea de liderar la educación, gestando transformaciones y aunando esfuerzos para que la educación en Colombia obedezca a las demandas del momento histórico. El documento guía para la evaluación de competencias (MEN, 2012:2) ha planteado tres tipos de competencias que el maestro debe desarrollar como parte del proceso de evaluación docente, y como tal pueden orientar el desarrollo personal y profesional de los educadores, a saber: competencia comportamental, competencia disciplinar, competencia pedagógica, a través de las cuales “se busca valorar en qué medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formación continuo”. Si se tiene en cuenta la definición emitida por el MEN, en torno al concepto competencia, se la debe concebir como “un saber hacer en situaciones concretas que requieran la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. La competencia responde al ámbito del saber qué, saber cómo, saber por qué y saber para qué” (MEN 2006, p. 12). En esa medida, ese tipo de competencias son la base para un adecuado desempeño en el ejercicio de la docencia y la dirección educativa:

Tipo de competencias

Comportamentales

Pedagógicas

Disciplinares

Descripción Conjunto de características personales que favorecen el desempeño de las funciones de docencia y dirección educativa Conjunto de conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas. Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el área de desempeño específica del docente o directivo docente.

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En este sentido, diseñar un PTFD, exige enmarcar su campo de acción en la adquisición, desarrollo o fortalecimiento de este tipo de saberes y habilidades, ya que el ejercicio docente y la gestión educativa, campos de acción propios de los docentes y directivos docentes, respectivamente, requieren de la confluencia de competencias que involucran saberes disciplinares específicos, saberes pedagógicos y atributos personales particulares; pues, como lo indica el MEN (2012:6): “Algunas competencias están relacionadas directamente con los saberes y conocimientos requeridos para la ejecución de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular. Otras competencias son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la ejecución de una actividad, o con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera”. 4.2.7 Ejes transversales de la Formación docente: en sintonía con el MEN y el Sistema Colombiano de Formación de Educadores y su política de formación, la Pedagogía, la Investigación y la Evaluación, son los ejes articuladores y transversales para establecer rutas y orientar acciones en torno al mejoramiento de los procesos de formación de los docentes en el país. Tabla No 4. Ejes transversales del Sistema Colombiano de Formación de Educadores (MEN, 2013:64-66)

La Pedagogía como saber fundante de la formación de educadores, da sentido e identidad a los diferentes subsistemas

La investigación como espacio de producción de conocimiento

La evaluación como actividad crítica desde la cual se aprende, en el sentido que por ella adquirimos conocimiento.

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Indica que desde un proceso de formación de educadores es indispensable ahondar en las distintas comprensiones de lo pedagógico, de tal modo que el educador como intelectual y profesional comprenda e interiorice las construcciones conceptuales que dan sustento a su práctica pedagógica, asuma posturas al respecto y contribuya en la construcción de conocimiento pedagógico Hay tres ámbitos en los que la investigación es relevante en la formación docente. En primera instancia, en la definición de la disposición de indagación y la actitud reflexiva del educador en torno a su praxis, con un sentido investigativo, para avanzar desde la elaboración de estructuras conceptuales derivadas de la experiencia hacia la construcción y afianzamiento del conocimiento. En segundo lugar, en la formación del educador como intelectual y productor de conocimiento académico, con claros avances y apropiación teórica y práctica para la consolidación de la pedagogía como disciplina. En tercer lugar, en el reconocimiento de la investigación como una alternativa didáctica para el desarrollo de la práctica pedagógica. La formación de educadores requiere contemplar dos vías significativas con respecto a la evaluación: una, crear entornos relacionales de aprendizaje para el educador aprendiente y evaluar su proceso de apropiación de saberes y formas de efectuar su labor educativa. Adicionalmente, formar al educador para su acción educativa incluyendo la evaluación. Así, el educador en formación continua es evaluado y se forma como evaluador


4.3 Referencias Técnicas y Legales El marco técnico y legal que fundamenta el presente PTFD 2017-2020, se encuentra fundamentado en la Constitución Política de Colombia y la Ley General de Educación 115 de 1994. En el artículo 67 de la Constitución Nacional se establece que la educación es un derecho de la persona y un servicio público con una función social que aporta de manera significativa en la dignificación del ser humano, la convivencia social, la justicia, la solidaridad, la participación democrática, el progreso y el desarrollo económico de las comunidades. Adicionalmente, se plantea que es responsabilidad de la sociedad, la familia y el Estado, velar por el ofrecimiento de una educación de calidad. Así mismo, en su artículo 68 determina que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley 115 de 1994 plantea en su artículo 80 la creación de un sistema nacional de evaluación con el fin de velar por la calidad

de la educación, el cumplimiento de los fines de la educación y la mejor formación moral, intelectual y física de los estudiantes. Por lo anterior, sea hace necesario evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y el directivo, los logros de los estudiantes, la eficacia de los métodos pedagógicos, la calidad de los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia en la prestación del servicio. De igual forma, en el Artículo 84, reitera la necesidad de que todas las instituciones educativas lleven a cabo al finalizar cada año lectivo una evaluación de todo el personal docente y administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. Adicionalmente el PTFD se enmarca en las siguientes Normas: 709 de 1996 y la Ley 715 de 2001, Decreto Ley 1278 de 2002 por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente. También en los Decretos 2035 de 2005 3012

de 1997, Decreto 2832 de 2005, 4790 de 2008, 366 de 2009, 2582 de 2003, 620 de 2000, 3982 de 2006, 3782 de 2007, 4790 de 2008, 2715 de 2009 y 2450 de 2015. De otra considera la jurisprudencia de la Corte Constitucional, como las Sentencias C-313 de 2003, C -734 de 2003, C-1157 de 2003, C-422 de 2005 y C-208 de 2007.

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MARCO NORMATIVO PTFD Decreto 709 de 1.996: Por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional. Decreto Ley 1278 de 2.002: Por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente. Decreto 2035 de 2.005: Por el cual se reglamenta el parágrafo 1º del artículo 12 del Decreto-Ley 1278 de 2002. Decreto 3012 de 1.997: Por el cual se adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas normales superiores. Decreto 2832 de 2.005: Por el cual se reglamenta parcialmente el artículo 89 de la Ley 115 de 1994, en lo referente a validaciones de estudios de la educación básica y media académica, se modifica el artículo 8 del Decreto 3012 de 1997, y se dictan otras disposiciones. Decreto 4790 de 2.008: Por el cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa de formación complementaria de las escuelas normales superiores y se dictan otras disposiciones. Decreto 366 de 2.009: Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales, en el marco de la educación inclusiva. Decreto 2582 de 2.003: Por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales. Decreto 620 de 2.000: Por el cual se establecen reglas y criterios para la evaluación de docentes en ejercicio, al servicio del Estado y se dictan otras disposiciones. Decreto 3982 de 2.006: Por el cual se reglamenta parcialmente el Decreto Ley 1278 de 2002 y se establece el procedimiento de selección mediante concurso para la carrera docente y se determinan criterios para su aplicación.

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Decreto 3782 de 2.007: Por el cual se reglamenta la evaluación anual de desempeño laboral de los servidores públicos docentes y directivos docentes que se rigen por el Decreto Ley 1278 de 2002. Decreto 4790 de 2.008: Por medio del cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa de formación complementaria de las escuelas normales superiores y se dictan otras disposiciones. Decreto 2715 de 2009: Por el cual se reglamenta la evaluación de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002 y se dictan otras disposiciones. Decreto 2450 de 2.015: Por el cual se reglamentan las condiciones de calidad para el otorgamiento y renovación del registro calificado de los programas académicos de licenciatura y los enfocados a la educación, y se adiciona el Decreto 1075 de 2015. Sentencia C-313 de 2.003: Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos los artículos 2º, 3º, 5º, 7º, 17, 21, 23, 24, 36, 37, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 53, 57, 58, 61 63, 65, 67 y 68 del Decreto 1278 de 2002, “por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente”. Sentencia C -734 de 2.003: Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 9, 10, 12, 17, 23, 25, 26, 31, 32, 35, 36, 53, 63, (parciales) y 42, 43, 44, 46 y 64 del Decreto 1278 de 2002 “Por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente”. Sentencia C-1157 de 2.003: Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 37, 41, 42, 43, 44, 45, 62 y 64 del Decreto Ley 1278 de 2002 “por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente”. Sentencia C-422 de 2.005: Demanda de inconstitucionalidad contra los artículos 3, 7 (parcial) y 21 (parcial) del Decreto 1278 de 2002”Por el cual se expide el Estatuto de la Profesionalización Docente. Sentencia C-208 de 2007: Por la cual se declara exequible el decreto ley 1278 de 2002.


Un aspecto importante que se debe seguir considerando para la formación docente, y para la valoración y pertinencia de las ofertas en este campo, es lo que señala el artículo 77 de la ley 115 acerca de la “Autonomía escolar: Dentro de los límites fijados por la ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional”. Finalmente el marco técnico está fundamentado en el documento “Construyendo el Plan Territorial de Formación Docente – Guía para su elaboración”, del Ministerio de Educación Nacional (2011) en donde se vincula la importancia, condiciones, principios y dimensiones de la formación de los educadores, armonizando el trabajo con los Lineamientos de Política emitidos por el Ministerio de Educación Nacional (2013) para la configuración del Sistema Colombiano de Formación de Educadores.  

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5. Caracterización del contexto educativo 5.1

Ubicación geográfica del municipio

Santiago de Cali es la capital del departamento del Valle del Cauca y se considera como uno de los principales centros económicos, deportivos e industriales del estado colombiano. Se encuentra a una altura de 1070 metros sobre el nivel del mar y le corresponde una temperatura promedio de 24.5 °C. Según el Departamento Administrativo de Planeación, limita al norte con los municipios de la Cumbre y Yumbo; al oriente con los municipios de Palmira, Candelaria y Puerto Tejada; al sur con el municipio de Jamundí, y al occidente con los municipios de Buenaventura y Dagua. Geográficamente Cali se ubica en el Valle del río Cauca y se encuentra custodiado sobre el occidente por los Farallones de Cali quienes hacen parte de la cordillera occidental de los Andes colombianos. Cuenta con un área total de 560.3 km2, donde el 21.58% de la superficie corresponde al suelo urbano, el 78.03% a los corregimientos y el 0.39% al suelo de protección del río Cauca.

Gráfica No. 2. División Política Municipio de Santiago de Cali.

Gráfica No. 1. Distribución del suelo en el Municipio de Santiago de Cali.

Fuente: Recuperado de Cali en cifras 2012.

Fuente: Sistema de matrículas (SIMAT). 30 de Octubre de 2016.

Según el informe Cali en Cifras (2012), la sectorización del municipio está actualizada desde 2004 así: el área urbana en 22 comunas y el área rural en 15 corregimientos; adicionalmente se reporta que desde el año 2000, se delimita y clasifica el suelo en: urbano, de expansión urbana, sub-urbano y rural.

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5.2 Aspectos demográficos y socioeconómicos del municipio De acuerdo con último censo nacional, en el 2005 habitaban el municipio de Santiago de Cali: 2.063.323 personas. A partir de esa cifra, según las proyecciones oficiales, indican que para el año 2016 la población total del municipio es de 2.394.925 habitantes, evidenciando un crecimiento porcentual del 16.07% en los último 11 años. Así mismo, el índice de masculinidad indicaba para el 2005 que por cada 1000 mujeres había 887 hombres; y según las proyecciones del DANE para el año 2016, se reportaría un incremento en la proporción, así: 916 hombres por cada 1000 mujeres, como se expresa en el Anuario Educativo del Municipio de Santiago de Cali - Boletín Estadístico 2016. La Defensoría del Pueblo, en su informe de Evaluación de los Derechos de las Poblaciones de Diversidades Sexuales y Géneros en el Valle del Cauca, reporta que de acuerdo con los datos del censo 2005, para el 2008 Cali tendría alrededor de 168000 Hogares

Afrocolombianos, del total de 592000 hogares de Cali. Esto significa alrededor de 650000 personas en Hogares reconocidos como Afrocolombianos, correspondientes al 30% de la población. Con proyección a 2011, si la cifra estimada fue de 2269653 habitantes, el 27% (612806 aprox.) se reconocieron como Afrocolombianos. Adicionalmente, 10560 personas se autorreconocen como Indígenas, según el censo de 2005. La distribución de población por rangos de edad, muestra a una población joven con una importante proporción de personas menores de 19 años, que en casi todos los cabildos es el porcentaje más alto de población: alrededor del 40%; en segundo lugar en importancia está la cohorte entre los 20 y 39 años, es decir población en plena edad productiva, con porcentajes que varían alrededor del 35%, lo que refleja el proceso reciente de una migración selectiva en la mayoría de los cabildos. La población adulta entre 40 y 59 años es menor, aunque constituye un porcentaje importante en todos los cabildos. Los mayores de 60 años tiene un porcentaje del 7% en algunos cabildos y del 5% y menos indicando momentos diferentes del proceso migratorio. En Cali un porcentaje importante de la población vive en la pobreza y carece de la capacidad de satisfacer muchas de sus necesidades básicas. De acuerdo con cifras del DANE y DNP en 2010, el 26,1% de la población caleña estaba en condición de pobreza; es decir, aproximadamente 585824 personas. De éstas, cerca de 37496 (el 6,4% de la población) vivían en pobreza extrema, sin ingresos suficientes para su alimentación básica. Además, cifras del orden del 11% de los hogares de la ciudad, indican que las necesidades básicas se encuentran insatisfechas. A estas situaciones coadyuva un nivel muy alto de desigualdad en el ingreso, reportando en 0,529 según el indicador GINI para 2010.

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Gráfica No.3. Indice Pobreza/Comunas en Santiago de Cali. Comuna 1 Comuna 2 Comuna 3 Comuna 4 Comuna 5 Comuna 6 Comuna 7 Comuna 8 Comuna 9 Comuna 10 Comuna 11

32.0 % 24.5 % 27.8 % 17.5 % 8.5 % 22.7 % 22.5 % 22.1 % 32.0 % 20.0 % 24.0 %

Comuna 12 Comuna 13 Comuna 14 Comuna 15 Comuna 16 Comuna 17 Comuna 18 Comuna 19 Comuna 20 Comuna 21 Comuna 22

21.6 % 45.0 % 46.8 % 59.8 % 30.8 % 4.9 % 45.4 % 24.0 % 60.2 % 41.7 % 3.4 %

70.0 %

60.2 %

59.8 %

60.0 %

50.0 %

45.0 %

46.8 %

45.4 % 41.7 %

40.0 %

32.0 % 30.0 %

20.0 %

10.0 %

32.0 % 24.5 %

30.8 %

27.8 % 22.7 % 22.5 % 22.1 % 17.5 %

24.0 % 20.0 %

24.0 %

21.6 %

8.5 % 4.9 %

3.4 %

0.0 %

Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Fuente: Gran Encuesta integrada de Hogares, 2009. Procesada por la fundación ECSIM

Por otro lado, en el municipio de Cali para diciembre del 2011, el 52.64% de la población urbana se encontraba en los estratos Bajo–Bajo, y Bajo, concentrándose en las comunas 1, 6, 13, 14, 15, 16, 18, 20 y 21. Estas comunas se caracterizan por tener los peores niveles de habitabilidad en las viviendas, los mayores déficits cuantitativos y las mayores condiciones de vulnerabilidad ante eventuales fenómenos naturales peligrosos. Así mismo, son las que más flujo de personas en situación de desplazamiento y ciudadanos migrantes reciben, hecho que contribuye a la proliferación de asentamientos de desarrollo incompleto y compromete la capacidad del Estado para brindar servicios públicos y vivienda de calidad a sus habitantes, como lo informó la Subsecretaría de Desarrollo Pedagógico en la “Caracterización de 2015”.

5.3 Características del sector educativo del municipio Para entender las condiciones dentro de las cuales se están desarrollando actualmente los procesos educativos en nuestra ciudad, no es suficiente exponer las principales características sociodemográficas de los anteriores ítems, que indican la realidad de los contextos en donde se encuentran las Instituciones Educativas y perviven las comunidades que participan de los procesos educativos de la ciudad; también es necesario atender a los recientes reportes que a partir de esas cifras, nos acercan a una visión general de los avances y retrocesos que han acontecido en el campo local de la educación.

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5.3.1 Reportes de evaluaciones Evaluación docente 2015 Teniendo en cuenta los resultados de la evaluación anual de desempeño laboral del docente y directivo docente, el CTFD revisa los resultados de este proceso, identifica las fortalezas y oportunidades de mejoramiento y prioriza el trabajo en las siguientes áreas: • Interacción con la comunidad y entorno (1), Comunicación Institucional (2) y Evaluación del aprendizaje (3) son las competencias funcionales que en promedio obtienen los segundo resultados más bajos, en su orden, entre los docentes evaluados: Grafica No. 4 Evaluación anual de desempeño de docentes y directivos docentes

Dominio Curricular 9 Planeación y Organización Académica9

3.77 3.38 93.47 Evaluación del Aprendizaje9 3.13 Uso de recursos 93.39 Seguimiento de procesos9 3.2 92.97 Interacción con la comunidad y el entorno 92.75

94 93.8 93.6 93.4 93.2 93 92.8 92.6 92.4 92.2

93.77 93.47

93.38

93.39 93.2

93.13

92.97 92.75

Dominio Curricular

Planeación y Organización Académica

Pedagogía y

Evaluación del Aprendizaje

Uso de recursos

Seguimiento de procesos

Comunicación

Interacción con la comunidad y el entorno

• Negociación y mediación (1), Relaciones interpersonales y comunicación (2) y Liderazgo (3) son las competencias comportamentales que en promedio obtienen los resultados más bajos, en su orden, entre los docentes evaluados: Grafica No. 5 Evaluación anual de desempeño de docentes y directivos docentes 94.5

Relación Interpersonales y comunicación 93.17 93.42 Trabajo en equipo 94.03 93.76 93.25 Liderazgo 94.1 Orientación al logro 92.52 Negociación y Mediación

94.03

94 93.5

93.42

94.1 93.76 93.25

93.17

93

92.52

92.5 92 91.5 Relación Interpersonales y comunicación

Trabajo en equipo

Compromiso Social e

Liderazgo

Orientación al logro

Negociación y Mediación

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Evaluaciones Prueba Saber 2016 Teniendo en cuenta que las pruebas SABER evalúan competencias básicas en los ciclos 3, 5 y 9; que para lenguaje se evalúa competencia comunicativa (Lectura y escritura); para matemáticas razonamiento y argumentación, comunicación, representación y modelación, planteamiento y resolución de problemas; que en ciencias naturales el uso comprensivo del conocimiento científico, explicación de fenómenos e indagación; y que los niveles de cumplimiento se representan como insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado, se realizan los siguientes análisis para determinar líneas de acción prioritarias en el PTFD: Grafica No. 6 Comparativo promedios Lenguaje Cali

Grafica No. 7 Comparativo Promedios Matemáticas

Para el grado 3 los resultados en lenguaje y matemáticas del año 2015 se mantuvieron en satisfactorio, aunque es de anotar que en el rango de promedio hubo un ligero aumento de 7 puntos en 2016. Para el grado 5 en el área de lenguaje se pasó de un desempeño mínimo en el 2015 a satisfactorio en el 2016 con una diferencia de 13 puntos entre una aplicación y otra.

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Para el grado 5 en matemáticas se mantuvo el mismo nivel de desempeño mínimo sin observar mejoras sustantivas en los resultados, pues la diferencia entre 2015 y 2016 tan solo fue de 1 punto. En este mismo grado ciencias naturales también mantuvo el mínimo nivel de desempeño con una leve mejora equivalente a 12 puntos con respecto a la evaluación realizada en el 2014. En el grado 9 lenguaje pasó de nivel mínimo a satisfactorio con una diferencia de 16 puntos con respecto a la aplicación del 2015. En el área de matemáticas 9 grado mantuvo el mínimo nivel de desempeño aunque se observa una diferencia de 23 puntos con respecto a la aplicación del 2015. En ciencias naturales 9 grado se mantuvo en el nivel mínimo de desempeño desmejorando la calificación en 2 puntos con respecto a la aplicación del 2014. Para el año 2016 en el área de lenguaje 3, Cali mejoró su promedio en 7 puntos (317 a 324) estando por encima del promedio

nacional (305 y 313). Las IER mejoraron en 12 puntos mientras que las IEUR en 6 y las IENO en 10. En el área de matemáticas 3 Cali mejoró en 7 puntos (316 a 323) estando por encima del promedio nacional (307 y 315). Las IER mejoraron en 10 puntos mientras que las IEUR en 6 y las IENO en 11. Para el año 2016 en el área de lenguaje 5, Cali mejoró su promedio en 13 puntos (311 a 324) estando por encima del promedio nacional (297 y 313). Las IER mejoraron en 18 puntos mientras que las IEUR en 10 y las IENO en 17. En el área de matemáticas 5, Cali mejoró en 1 punto (309 a 310) estando por encima del promedio nacional (301 y 305). Las IER y las IEUR disminuyeron en 3 puntos y las IENO mejoraron en 7 puntos. Para el año 2016 en el área de lenguaje 9, Cali mejoró su promedio en 16 puntos (298 a 314) estando por encima del promedio nacional (295 y 307). Las IER y las IEUR mejoraron en 6 puntos mientras que las IENO en 32. En el área de matemáticas 9, Cali mejoró en 23 puntos (292 a 315) estando por encima del promedio nacional (296 y 313). Las IER mejoraron en 10 puntos mientras que las IEUR en 14 y las IENO en 39. Para el año 2016 en el área de ciencias naturales 5, Cali mejoró su en 12 puntos (315 a 327) estando por encima del promedio nacional (307 y 318). Las IER mejoraron en 11 puntos mientras que las IEUR en 5 y IENO en 22. En el área de ciencias naturales 9, Cali disminuyó en 1 punto (292 a 290) estando casi a la par del promedio nacional (297 y 289). Las instituciones rurales disminuyeron en 10 puntos mientras que las IEUR en 15 y las IENO mejoraron en 19. Si no fuera por el fuerte incremento de las IENO los resultados serían mucho más bajos

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Con todo, el CTFD señala que se debe tener en cuenta como prioridad los siguientes aspectos:

Grafica No. 8 Porcentaje estudiantes en insuficiencia en Lenguaje

Cali. Lenguaje. Porcentajes Estudiantes en insuficiente 2015 - 2016

Porcentaje

20 15

15%

14%

15%

14%

12%

11%

10 5 0

Lenguaje 3º

Lenguaje 5º

Lenguaje 9º

2015

15

14

15

2016

14

11

12

Grafica No. 9 Porcentaje estudiantes en insuficiencia en Ciencias Naturales

Cali. Ciencias Naturales. Porcentajes Estudiantes en insuficiente 2015 - 2016

Porcentaje

15

19%

18%

20 12%

10%

10 5 0

C. Naturales5º

C. Naturales 9º

2014

12

18

2016

10

19

Grafica No. 10 Porcentaje Estudiantes en insuficiente en Matemáticas

Porcentaje

Cali. Matemáticas. Porcentajes Estudiantes en insuficiente 2015 - 2016

44

35 30 25 20 15 10 5 0

Matemáticas 3º

Matemáticas 5º

Matemáticas 9º

2015

13

31

23

2016

15

33

18

• Cali mantiene en los tres ciclos un porcentaje superior al 10% de estudiantes en nivel insuficiente en lenguaje. Un porcentaje de 33% de estudiantes en nivel insuficiente en matemática 5 y de 15% y 18% en 3 y 9. En ciencias naturales 5 se tiene un 10% de estudiantes en insuficiente y un 19% en 9. • Ciencias Naturales, es el área en la que Cali obtiene los resultados más críticos en 2016, con el agravante de que estos bajos resultados vienen desde 2014 y subsisten en los tres años evaluados. • El sector de las Instituciones Educativas No Oficiales es el que más avances logra entre 2015 y 2016, y por ende el que más jalona en el mejoramiento del ente territorial. • Aunque en el área de lenguaje presenta un nivel de desarrollo satisfactorio, es necesario seguir fortaleciéndola con el objetivo


de pasar a un nivel avanzado y no regresar al nivel mínimo. En matemáticas no se observaron mayores avances, lo que indica que es necesaria una intervención inmediata para lograr superar este nivel. Ciencias naturales es un área crítica que requiere de una intervención inmediata, pues los niveles de desempeño son mínimos. • Se debe capacitar en los niveles de pregrado y posgrado a las docentes de las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. Enfocar la formación docente del municipio a la actualización y trabajo por competencias en estas áreas. • Se debe trabajar en la formación de competencias y en estrategias pedagógicas y didácticas específicas de cada área. Revisar las asignaciones académicas de los docentes de estas áreas para verificar que su perfil profesional sea coherente con el área de desempeño.

5.3.2 Reportes de opinión ciudadana Para ello, recurrimos a la información aportada por los documentos “Cali, ¿cómo vamos? 2016-2017?” y el “Anuario Educativo del Municipio de Santiago de Cali – 2016”, que nutren sus reportes a partir de la información oficial que entrega la SEM a través del Observatorio de la Educación del Municipio. Matrícula y Cobertura De acuerdo con los datos suministrados por la SEM el programa “Cali, ¿cómo vamos?”, en el año 2016 se matricularon 376.674 estudiantes, de los cuales el 63.77% corresponde al sector público y el 36.23% al sector privado; esta cifra de matrículas evidencia una reducción del 3,6% con respecto al número de matrículas reportadas en el año 2015. Esta información se relaciona directamente con el incremento de la cantidad de población por fuera del sistema educativo, que ascendió de 24.4% en el año 2015 a 27.3% en el año 2016; lo anterior, refleja una reducción en la tasa de cobertura general del municipio. Grafica No. 11 Distribución de la matrícula del municipio de Santiago de Cali por comuna y sector Comuna

Contratado

Privado

Total

1

5.646

1.781

1.928

9.355

2

3.133

27

7.320

10.480

3

5.964

-

4.894

10.858

4

11.668

19

4.524

16.211

5

4.149

220

8.914

13.283

6

8.124

6.317

5.358

19.799

7

9.203

2.349

2.836

14.388

8

10.192

45

8.126

18.363

9

5.670

-

1.786

7.456

10

12.204

-

2.834

15.038

11

12.515

-

5.329

17.844

12

8.282

91

3.094

11.467

13

11.718

7.870

7.251

26.839

14

8.921

12.998

10.281

32.200

15

10.120

9.507

4.014

23.641

16

11.425

1.001

5.299

17.725

17

1.574

-

6.427

8.001

18

8.793

5.014

7.814

21.621 16.439

19

7.955

157

8.327

20

4.061

1.859

2.738

8.658

21

1.613

17.715

4.999

24.327

22

132

-

15.621

15.753

Zona rural Total

8.716 171.778

1.456 68.426

6.756 136.470

16.928 376.674

Fuente: Anuario Educativo del Municipio de Santiago de Cali – 2016

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Frente a la información reportada, la SEM ha afirmado que la convergencia de diferentes factores de índole socio-económico, demográfico y geográfico siguen impactando el acceso de la población al sistema educativo y que es necesario generar estrategias desde diferentes dimensiones para hacer frente a tales factores. Calidad y percepción de satisfacción En cuanto a los indicadores de calidad, en el año 2016 el municipio obtuvo un aumento de resultados satisfactorios en las Pruebas Saber 3,6, 9 y 11. De la misma manera, el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) alcanzó mejores resultados en ese mismo en los niveles de primaria, secundaria y media. El informe “Cali ¿cómo vamos?” del año 2017 destaca el incremento del 8% que hubo en la percepción de satisfacción con la educación ofrecida por instituciones educativas del sector público, con respecto al año 2016, en donde se obtuvo la cifra más baja de los últimos 8 años con el 60% de percepción de satisfacción de los caleños. Características de los estudiantes matriculados en el municipio El Anuario de 2016, señala que los estratos 1, 2 y 3 comprenden el 89,22% de la población matriculada en el sistema educativo del municipio. Asimismo, ofrece cifras con respecto a las matrículas de población en situación de vulnerabilidad, población étnica, población víctima del conflicto armado, que se resumen en las siguientes gráficas: Matrícula de población por etnia: Se evidencia que sólo el 7.9% de la población estudiantil del municipio se reconoce como parte de un grupo étnico, en su mayoría población afrocolombiana e indígena. Grafica No. 12 Número de estudiantes Étnicos por Sector

Fuente: Sistema de matrículas (SIMAT). 30 de Octubre de 2016.

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Matrícula de población en situación de vulnerabilidad: El 7,9% de la población matriculada en el municipio se encuentra o vivencia alguna condición de vulnerabilidad, tal como pertenecer a algún grupo étnico, ser o haber sido afectado por el conflicto armado, vivir en condiciones de extrema pobreza o habitar en contextos con altos niveles de violencia. Grafica No. 13 Población Vulnerable Matriculada en el Sistema Educativo

Fuente: Sistema de matrículas (SIMAT). 30 de Octubre de 2016.

Matrícula de población víctima del conflicto armado: Cerca del 2% de los estudiantes matriculados en el municipio ha sido víctima del conflicto armado, en su mayoría, afectados por el desplazamiento forzado. Grafica No. 14 Matricula de la población víctima del conflicto armado por sector

Fuente: Sistema de matrículas (SIMAT). 30 de Octubre de 2016.

Matrícula de población con necesidades educativas especiales: Alrededor de 3000 estudiantes en el municipio son personas que tienen algún tipo de necesidad educativa especial. Predominan aquellas asociadas a déficit cognitivo y a limitaciones del sentido de la vista. Sólo el 0, 2% de la población tiene alguna capacidad excepcional de aprendizaje. Grafica No.15 Cantidad de estudiantes matriculado en el Sistema Educativo por Discapacidad 2.081 287 213 Síndrome de Down

109 106

Hipoacusia o Baja audición

58

Ceguera

52

Lesión neuromuscular

31

Parálisis cerebral

12

Sordera Profunda

36 05

00

1.0001

.500

2.0002

.500

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El informe “Cali, ¿cómo vamos?”, reporta que en el año 2017 el 55% de los niños, niñas y jóvenes caleños asisten a instituciones públicas de educación básica y media, observándose una reducción del 3% con relación al año anterior. 5.3.3 Reportes de Instituciones Educativas Oficiales A través de un encuentro de representantes de las IEO, por zonas educativas, se recopiló información valiosa acerca de las necesidades de formación que se tiene en el sector educativo del municipio. Esta tarea hace parte del componente dinámico de diagnóstico participativo, también conocido como diagnóstico compartido, que es un instrumento empleado por las comunidades para la edificación en colectivo del conocimiento de su realidad, en el que se publican los problemas que las afectan, los recursos con los que cuentan y las potencialidades propias que puedan ser aprovechadas en beneficio de todos; lo cual, para este caso, permite identificar, ordenar y jerarquizar los problemas que aquejan a la comunidad educativa, y sobre los cuales también se ha basado la actualización del PTFD. Para los fines señalados la SEM, a través de la oficina de la Subsecretaría de Calidad Educativa realizó la convocatoria a las 91 IEO para participar de esta actividad, orientando el trabajo que debían realizar los Consejos Académicos para identificar y recopilar las necesidades de formación docentes de la IEO, para socializar los resultados obtenidos en una jornada de mesas de trabajo por zonas educativas, en las cuales cada IEO entregó el reporte de sus necesidades particulares, que fueron consolidados posteriormente en las siguientes ocho líneas de formación: 1) Formación Pedagógica; 2) Formación Científica; 3) Formación Disciplinar; 4) Formación Deontológica; 5) Formación en lengua extranjera – Inglés; 6) Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Aula; 7) Prácticas Pedagógicas en el aula, ajustadas a estilos de aprendizaje; y 8) Evaluación – Procesos estandarizados y diseño de pruebas, con resultados presentados en la página siguiente:

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ZONAS EDUCATIVAS - LÍNEAS DE FORMACIÓN - INVESTIGACIÓN. NECESIDADES DE FORMACIÓN IDENTIFICADAS Formación Formación Formación Pedagógica Disciplinar Científica *Enfoque pedagógico desde la evaluación. *Fortalecer el uso de las TICS. *Acompañamiento de competencias y educación Z O N A en la formación del ser NORTE (proyecto de vida) *Confusión entre pedagogía y didáctica. *Formación a los directivos en coaching de la administración.

*No hay buena articulación entre los saberes disciplinares y los de desarrollo del ser competente. *Establecer docentes por área disciplinar tanto en primaria como en bachillerato. *Leyes con enfoques asignaturistas. *Los docentes suplen las necesidades académicas en un área que no es de su perfil profesional.

*No existe una formación adecuada en el tema científico y su implementación didáctica *Fortalecimiento en el área de investigación docente. *Las lógicas de la institucionalidad limitan el pensamiento científico.

*Necesidades en diploma- *Diplomados en didácti- *Formación en el desarrodos y talleres en currículo cas de competencias rec- llo del ser. flexible. toras. *Estrategias pedagógicas. *Talleres sobre frecuencias *Seminario de ensedidácticas

ñanza de matemáticas, bilingüismo transver*Ambientes de paz y enfoques pedagógicos media- sal, educación para le pos-conflicto y catedra dos por la lúdica. de paz.

Z O N A *Conductas, comportaNORmientos, fortalecimiento *Talleres en educación fíORIENTE de modelos pedagógicos sica y artística. *Detección de necesidades especiales. *Currículo pertinente. *Procesos pedagógicos de *Estrategias inclusión

pedagógi-

cas.

*Diplomado en proyectos *Conocimiento en hede vida *Hacer visible el papel de rramientas tecnológicas la escuela en el pos-con- (TICS) flicto

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Z O N A CENTRO

*las I.E. deben tener clara la formación tanto a maes*posibilidad de destinar re- tros como a estudiantes. cursos para realizar maestrías, especializaciones, *considerar que el maesdoctorados, etc. tro puede trabajar dentro y fuera del aula su proceso investigativo *buscar la del tiempo

*diseño y ambientes de aprendizaje *ambientes armoniosos de aprendizaje *convivencia y resolución de conflictos. Cátedra de paz y cátedra afrodescendiente ZONA SUR *formación por competenORIENTE cias. *pedagogía por proyectos lúdicos *acompañamiento in situ. *capacitación en proyectos transversales *secuencias didácticas relación maestros-estudiante *modelo pruebas saber *Formación en políticas de inclusión.

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*Actualización de docentes *Enfoque sobre inclusión *Necesidades educativas especiales *Proyectos de aula *integración de aéreas *pruebas saber *formación en la formulación de proyectos de aula (Tita) *Modelo basado en evidencias *formación en el área de lengua extranjera para los docentes de esa área.

flexibilización

*actualización docente *formación y relación con áreas disciplinarias *becas *capacitaciones en inglés para todas las áreas *capacitación in situ *acompañamiento a práctica docente *didácticas en todas la áreas *didáctica ligada al currículo


*implementar como prioridad el tipo de educación *implementar una mayor científica, asumiendo asi inversión para los estudios las necesidades que estos superiores de los docentes conllevan como la destinación de un capital, la flexibilidad en los horarios de los docentes, etc.

Z O N A ORIENTE

*capacitaciones para tra- *fortalecimiento de las *capacitación para ensebajar las competencias disciplinas de deporte y ñarle a los alumnos como investigar arte *capacitación para formulación de proyectos que *capacitación para manejo estén contextualizados a la de sistematización de expecomunidad educativa riencias *procesos largos de los ZONA SUR lineamientos planteados por el ministerio de eduORIENTE cación

*didácticas de la ciencia

*formación para trabajar con niños que tienen capacidades diferentes *formación en las normas *se necesita didácticas *conocimiento para trabajar agro turismo

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ZONAS EDUCATIVAS - LÍNEAS DE FORMACIÓN - INVESTIGACIÓN. NECESIDADES DE FORMACIÓN IDENTIFICADAS

Formación deontológica

Formación en Tecnolo- Prácticas Pedagógicas gías de la Información en el aula, ajustadas a y la Comunicación – estilos de aprendizaje TIC- en el Aula

*Formación y apoyo en el tema del saber ser, para poder integrarlo en todas las áreas del conocimiento.

*Formación y recursos para *Formar al docente como la aplicabilidad de las TIC investigador para poder en el aula. caracterizar y así fortalecer los procesos de enseñanza. *Tener un enfoque de las TIC en un marco metodoló- *Capacitación en neuroZ O N A *Lectura y análisis de los gico de la enseñanza para lingüística y determinadas NORTE cambios en los contextos y no caer en el error de ins- teorías del aprendizaje trumentalizarlas su motivación. *Estrategias didácticas en los diversos ambientes de aprendizaje.

Z O N A *Estrategias que ayuden a mejorar la brecha generaNORcional. ORIENTE *hay claridad en que las generaciones han cambiado, la ética y la moral es una necesidad, por lo cual debemos tener una escuela de padres, un curso para entrenarlos.

ZONA CENTRO

*capacitar a los docentes en la norma y las rutas educativas. *talleres, capacitaciones para toda la carga emocional que reciben los maestros.

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*Proyectos pedagógicos *Proyectos educativos incluque faciliten las didácticas sivos según el nivel socioeen el aula para usos de las conómico TIC. *Rescatan el proyecto tita pero sigue habiendo limitaciones, no hay a quien acudir

*el docente necesita seguir cualificado desde el discurso y el papel se ve bonito, pero nuestra realidad es distinta 40-50 estudiantes, *la mayoría de docentes padres de familia. que se capacitaron se ha ido de los colegios *nos toca asumir diversos roles y responsabilidades. *además no fue tenida en Asi como se piensa en el cuenta la infraestructura de bienestar de los estudiantes los colegios, los proyectos se tiene que evaluar la cadeben tener continuidad no tarsis de lo docente. solo ser proyectos de turno político. *no aparece el papel del docente de apoyo y entonces debemos tomar el papel de ellos.


*motivación por incentivos *visualización de valores contextualizados *apoyo a técnicas propias *diversidad de escala de valores frente al estudiante ZONA SUR *manejo emocional ORIENTE *actualización en los acontecimientos del siglo XXI *capacitaciones para docentes del trabajo en equipo

*ambientes armoniosos de *Rediseño de currículo aprendizaje *competencias comerciales *adecuación de espacios *aplicar una metodología *Involucrar más proyec- que tenga como principio tos con el mismo objetivo el aprendizaje por medio planteado por TITA de la practicidad

*regulación de las normas *reclaman que la formade convivencia en las insti- ción del plan Tita no fue homogéneo y este presento tuciones educativas vacíos al no enfocarse en *capacitaciones emocio- las asignaturas sino direcZ O N A nales para el docente, cionado a lo general, esto ORIENTE gestionar charlas, talleres no permite la difusión coy sesiones debido a que el rrecta de la debida educadocente se siente ción. amarado por la ley, proporcionando mayor autoridad para los docentes

*investigación en el aula *aulas dotadas de equipos y materiales *la formación de los docentes no es el único problema presente en las aulas el estado presenta vacíos en los otros tipos de apoyos que debe tener una aula todo esto recae en las obligaciones incorrectas del docente, apoyo psicológico, apoyo trabajo social, apoyos transversales, comportamientos especiales.

*conocimiento en la parti- *capacitación para el buen *herramientas pedagógicipación ciudadana manejo de las Tic cas y didácticas

ZONA SUR

*resolución de conflictos

*capacitación de herramientas para trabajar en población de capacidades diversas.

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Adicionalmente, se propició una discusión más detallada sobre la información recolectada, para responder a la pregunta ¿Cuáles fueron las conclusiones a las que llegaron acerca de los aspectos que se deben abordar de manera particular en la línea de formación – investigación? Para este ejercicio los participantes se organizaron en 8 mesas de trabajo correspondientes a igual número de Líneas de Formación, con los siguientes resultados: Mesa de Trabajo No: 1 Línea de Formación – Investigación: Pedagógica 1. Capacitaciones para todos los educadores de la enseñanza de modelos pedagógicos y actualización docente para el pleno ejercicio educativo con la intención de corresponder efectivamente a la responsabilidad docente. 2. Potenciar el liderazgo profesional y directivo que oriente las experiencias significativas como espacio ideal de aprendizaje. 3. Fomentar el proyecto de vida integral y en conjunto con los padres de familia, para comprometer el proceso de crecimiento- aprendizaje, aplicado a la cotidianidad con un fin productivo. 4. Integrar la Lúdica como estrategia en el aula, y las actividades extracurriculares, para la unión de saberes. 5. Capacitar a los docentes sobre pruebas estandarizadas para entender sus objetivos y así facilitar el funcionamiento efectivo del mismo. 6. Legitimar la inclusión como espacio de cobertura de aprendizaje. Mesa de Trabajo No: 2 Línea de Formación – Investigación: Científica. 1. Capacitaciones abiertas para todos los docentes de las instituciones educativas y formación para los docentes en línea investigativa contextualizada para el tipo de institución.

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2. A c o m p a ñ a m i e n t o institucional, reconocimiento de la importancia de la investigación en todas las áreas. 3. Red y semilleros de investigación en cada una de las áreas y formación para su sistematización. 4. Capacitación desde la ética que fortalezca a los docentes en su labor en el trabajo hecho en el aula. 5. Procesos constantes y lineales en las diferentes áreas, herramientas para la elaboración de las investigaciones. Mesa de Trabajo No: 3 Línea de Formación – Investigación: Disciplinar. 1. Formación y ampliación de las áreas como, idioma extranjero, artes, educación física, matemáticas y reflexionar en torno a la práctica docente en dichas áreas. 2. Actualización de las áreas técnicas, y articular estrategias entre la didáctica y el modo de transmisión del conocimiento para cumplir debidamente la labor del docente.


3. Se enseña a partir de lo que se sabe y recuerda, y nos encontramos en constante cambio, transformación y evolución por ello es necesario hacer conferencias con maestros que lleven a la discusión de las debidas actualizaciones en los diferentes campos, entre docentes de primaria y bachillerato. 4. Es necesario conservar el perfil de formación del docente y no esperar que se dedique a otras áreas de estudio que no le pertenecen, ya que esto lleva a lo incompleta educación del estudiante. 5. Formación entre pares, clubs de conversación, experiencias significativas, para compartir y socializar cada proceso y llegar al mejoramiento del mismo. 6. La SEM debe generar estrategias de formación a nivel de maestrías con amplia cobertura en cupos y de constante continuidad para mejorar la calidad educativa de los docentes. 7. Traer al aula la formación en sistematización como medio, para ser evaluado en la práctica.

8. Buscar soluciones para el conflicto existente con los resultados de las pruebas ICFES, generar una articulación que genere continuidad en la preparación del estudiante para rendirlas. 9. La planeación de las clases debe seguir en paralelo su implementación en donde realmente las estrategias lleven consigo el debido seguimiento.

milia, que relega también el protagonismo del hijo, del estudiante, del futuro ciudadano, a quien el estado no cuida ni provee un buen núcleo familiar. 3. Todo proyecto educativo es una puesta ética y política. El sistema educativo es una forma de poder y control, por la tanto es necesario reevaluar su postura y su función, y debe ser constante.

1. Para construir una perspectiva pedagógica propia, demanda de la lectura del contexto, no solo es aplicar modelos teóricos, sino reflexionar acerca de la realidad y de aquel punto partir para elaborar estrategias pedagógicas eficientes.

4. Una problemática de la educación es la falta de formación ética en docentes, y en general en todos los ciudadanos, es necesarios comprendernos culturalmente, exigir el compromiso con todos los deberes de ser residentes de nuestro país, tomar medidas para su cumplimiento, ya que dejar estas decisiones a la buena fe, es un acto de mediocridad, aún más los maestros deben ser sujetos activos del proceso de formación ciudadana.

2. La pérdida del protagonismo del maestro en la sociedad, el docente reemplazado por medios de comunicación, entre ellos redes sociales, televisión, que imponen patrones punibles, por la falta de cuidado de los padres de fa-

5. Es necesario propiciar y fortalecer el trabajo colectivo, llegando así a una reflexión de la comunidad, el maestro es necesario para guiar, y dar lugar a estas relaciones que surgen en la discusión y el compartir de ideas, enseñando

Mesa de Trabajo No: 4 Línea de Formación – Investigación: Deontológica.

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así a tener al estudiante un pensamiento crítico de su sociedad, y así lograr que participe en el progreso de la misma. 6. Crear educación en las emociones, darles la importancia que merecen, y en lugar de que la norma sea una herramienta de reprimenda sea una herramienta para la conducta. Mesa de Trabajo No: 5 Línea de Formación – Investigación: Lengua Extranjera Inglés. 1. Orientación para trabajar con población escolar en condición de dificultad de aprendizaje. 2. Compartir por medio de foros, seminarios, talleres y experiencias significativas en lengua extranjera. 3. Actualizar la forma de impartir los conocimientos técnicos de la lengua extranjera en los docentes de inglés, enfatizándola inclusión de los TIC. 4. Cursos y talleres para el continuo aprendizaje de los docente

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Mesa de Trabajo No: 6 Línea de Formación – Investigación: TIC 1. Trabajar en las actitudes presentes en las aulas de trabajo, reconociendo así los nuevos medios de comunicación y el correo como una herramienta indispensable.

solos con esta nueva responsabilidad adquirida, crean resistencia. 6. El planteamiento del curso y las clases debe ser diseñado tomando en cuenta dichas tecnologías, además que sean aplicados en las diferentes didácticas manejadas en las instituciones.

2. Las instituciones entregan los aparatos, sin embargo no forman los docentes para el debido uso de los equipos.

Mesa de Trabajo No: 7

3. Mejorar la infraestructura para el uso de las TIC facilitando así su uso, y hacer el debido seguimiento para detectar las necesidades que van emergiendo.

1. Formación pedagógica enfocada en herramientas para la pedagogía y teorías y estilos de aprendizaje.

4. Implementación de una red de comunicación y/o plataforma digital para el uso de docentes y estudiantes en complemento del proyecto TITA, como metodología para el nuevo aprendizaje. 5. La falta de continuidad en el proceso de formación en la TIC, genera vacíos, debe haber acompañamiento, y algunos profesores al encontrase

Línea de Formación – Investigación: Formación en Prácticas Pedagógicas.

2. Formación específica en didáctica que rastree necesidades partiendo de lo general hacia lo particular. 3. Formación en procesos de evaluación formativa. 4. Tener en cuenta y reconocer la parte jurídica de las instituciones. La formación debe ser de acuerdo al contexto de cada una de ellas (currículos, PEI, etc.).


Mesa de Trabajo No: 8 Línea de Formación – Investigación: Formación en Evaluación. 1. ¿Cómo evaluar por competencias? Transformar a través del consejo académico y contextualizar los proyectos en la práctica pedagógica del maestro. 2. Diplomado o curso que tenga continuidad ya que se desconocen las competencias de su área y sus tipos de pregunta. 3. Estilos de aprendizajes. Tener en cuenta particularidades. Dar la posibilidad de participación. 4. Libertad de evaluación teniendo en cuenta habilidades. 5. Ritmos de aprendizaje de acuerdo al proceso de evaluación. Tomar la evaluación como herramienta de formación. Tener en cuenta la autoevaluación. 6. Reestructuración del SIE: evaluación por competencias (que no sea general).

5.3.4 Ampliación de necesidades particulares Instituciones Educativas Rurales: En América Latina y el Caribe el 80% de las explotaciones pertenecen a la agricultura familiar, incluyendo más de 60 millones de personas, siendo la principal fuente de empleo agrícola y rural. No sólo producen la mayor parte de los alimentos para el consumo interno de los países de la región, sino que desarrollan actividades agrícolas diversificadas, que les otorgan un papel fundamental a la hora de garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y la conservación de la biodiversidad. Los pequeños agricultores son aliados de la seguridad alimentaria y actores protagónicos en el esfuerzo de los países por lograr un futuro sin hambre. La agricultura familiar es también una actividad clave en la reactivación de las economías rurales, generando estabilidad y arraigo social y nuevos horizontes de desarrollo, sobre todo para la juventud rural (FAO, 2014). Los campesinos precisan una educación intercultural

y diferenciada, que facilite y desarrolle un modelo pedagógico para la identidad territorial y cultural, que incluya la multiculturalidad y el enfoque diferencial, regional y productivo, además de garantizar el derecho a los territorios individuales y colectivos. Se requiere garantizar una educación para la globalidad, pero igualmente las comunidades locales abogan por una educación que les permita definir cuáles deben ser los usos óptimos del territorio y las maneras de habitarlo y conservarlo conforme a sus prácticas culturales, creencias y cosmovisiones que permitan la sostenibilidad de sus modos de vida, economías propias, el desarrollo local y un futuro real para las próximas generaciones. Los campesinos y campesinas requieren de un proyecto de educación rural pública de calidad y pertinente que les permita a los estudiantes rurales de todas las edades, tener una formación pedagógica y formativa acorde a sus realidades y sus necesidades, lo que implica la construcción de un currículo y un proyecto educativo institucional (PEI) diferenciados y acorde con sus

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territorialidades y culturas. Asimismo, la necesidad de una educación rural de calidad y pertinente es un viejo anhelo de las comunidades campesinas, expresado cada vez en las diversas manifestaciones nacionales. La historia del Programa Educativo Rural (PER) se inicia en el año 1996, en el contexto de las marchas campesinas que reclamaban mayor atención a las necesidades rurales de Colombia, en especial, las áreas más vulnerables del conflicto colombiano. En las peticiones que campesinos le exigieron al gobierno implicó un cambio radical al proyecto Ley 115 de 1994, que re-organizaba la educación en Colombia, pero que no diferenciaba las necesidades y particularidades de la educación rural. Resultado de las negociaciones, se produjo el llamado “Contrato Social Rural” (1996), en el que además de caracterizar al sector rural como vital para el desarrollo de la nación, se plantean estrategias para proteger los derechos fundamentales de la población rural, donde se contempla el derecho a la educación y se enfatizaba en mejorar la cobertura y la calidad de la educación, en especial la básica secundaria y media técnica.

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En 2013, nuevamente los campesinos y pobladores rurales expresan su descontento social y económico, y resultado de las conversación a raíz del denominado “Paro Agrario” se acuerda un nuevo “Pacto Nacional Agrario”, a través del cual se expresa la necesidad de potenciar y fortalecer una educación rural pertinente e incluyente que potencie el desarrollo con base local, Allí los campesinos en lucha exigen un plan progresivo para el acceso, cobertura integral de la población rural al sistema de educación básica, media, superior y técnica que atienda y preserve la identidad de las comunidades agrarias y la sostenibilidad de sus modos de vida. (MIA, 2013) Colombia cierra el año 2016 con un proceso de diálogo y fin del conflicto armado con la principal fuerza irregular, y se inicia el 2017 con un proceso de paz y de posconflicto que tiene como principal escenario el campo colombiano. El éxito de un proceso de paz como el colombiano, en buena parte se deriva de la posibilidad que tenga la educación rural para ofrecer programas y proyectos para el desarrollo del campo. Así pues, un sistema educativo y una pedagogía para la paz surgen como los ejes fundamentales para el fortalecimiento de una educación rural con calidad y pertinencia, además del incremento y mejora de la oferta en educación tecnológica y de educación que puedan estar a la altura las nuevas propuestas de paz, el desarrollo local y la generación de empleo. El contexto actual precisa pues, una educación alternativa que favorezca a la población rural mediante un sistema educativo que ofrezca beneficios renovados y cualificados, a una población que históricamente ha sido víctima de pobreza, inequidad, abandono y desigualdad. Adicionalmente, la educación rural tendría que brindar nuevas a las personas desmovilizadas oportunidades para el reingreso a la sociedad en paz y con opciones laborales. El municipio de Santiago de Cali, a través de su PTFD debe incluir la implementación de políticas públicas de educación rural que garanticen este proceso y, adicionalmente, los proyectos que potencien un Municipio mejor educado, más equitativo, productivo y en paz.


El PTFD, para la formación de los docentes y directivos docentes de la ruralidad tendrían que centrase en: - El Fortalecimiento de la educación rural, a través de la implementación de herramientas de gestión en las áreas Directiva, Académica, Administrativa y de Comunidad, en un proceso continuo de mejoramiento - Y de la Generación de procesos de formación y actualización de docentes y directivos rurales que contribuyan a mejorar la calidad y pertinencia de la educación rural a través - Igualmente, para su adecuada estructuración, el PTFD tendría que considerar en las formaciones para la población rural los siguientes elementos: • El reconocimiento del contexto, el dialogo de saberes y la participación crítica y creativa en el proceso de enseñanza• La incorporación de los objetivos descritos en el PER en las propuestas de Formación del Docente y Directivo Rural. • El desarrollo de habilidades didáctico-pedagógicas (Metodologías educativas flexibles, Programa Todos Aprender, Manejo de las TIC), como herramienta para el desarrollo del aula (teoría) y su articulación y transversalización con los Proyectos Pedagógicos Productivos Institucionales. • El fortalecimiento de los procesos de formación metodológica de Escuela Nueva, y sistematización de experiencias que ayuden al desarrollo de competencias ciudadanas. • El trabajo en el diseño de estrategias pedagógicas para la creación de ambientes de aprendizajes significativos dentro del aula rural, con herramientas para enfocar proyectos de vida de los estudiantes con sus comunidades

• La articulación de la actividad pedagógica-productiva de la IE con las actividades productivas comunitarias. • Vincular el tema de Desarrollo Humano a los procesos educativos que reflexionan sobre Pedagogía para la Paz, los Derechos Humanos y la Resolución de Conflictos. Adicionalmente, y en diálogo directo con docentes de las Instituciones Educativas Oficiales Rurales que participaron de las actividades de recolección de información para la construcción del PTFD se resaltan las siguientes condiciones para el adecuado desarrollo de estos procesos de formación específicos: -Realizar procesos de reformulación del PEI y si es necesario, de la especialidad de la IE rural -Revisar las relaciones técnicas que garanticen la operatividad académica. -Garantizar carga académica para la atención de los P.P.P -Revisar y ajustar los currículos de las I.E. para definir los planes de estudio por competencias

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-Implementar y fortalecer los PPP institucionales favoreciendo competencias básicas, laborales y ciudadanas. -Generar procesos de investigación acordes al contexto territorial-cultural -Dinamizar redes de maestros y Microcentros como estrategia de reflexión pedagógica y de compartir las experiencias significativas de aula y de Institución. -Apoyar y fortalecer organizaciones de Padres de Familia y Asociaciones de Futuros agricultores -Implementar los Fondos Rotatorios para proyectos supervisados como estrategia del emprendimiento rural. Atención a la Diversidad Funcional: En el país pese a la legislación educativa que indica la atención a niños y niñas con diversidad funcional, Ley 115 de febrero 8 de 1994, General de educación: El capítulo 1 del título III está dedicado a la Educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales y establece

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que: “la educación para personas con limitaciones y con capacidades o talentos excepcionales es parte integrante del servicio público educativo”, esta no ha sido posible de manera real, dadas las múltiples barreras existentes en el sistema, que se reflejan en cada una de las instituciones educativas que están obligadas a prestar el servicio educativo, como garantes del derecho a recibir una educación de calidad y en condiciones de equidad y el Decreto 1421 del 29 agosto de 2017 “Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad”. La necesidad de la educación inclusiva es una exigencia no solo de los nuevos tiempos, sino una oportunidad para que las instituciones educativas garanticen y promuevan los derechos de los niños y niñas, partiendo del reconocimiento que cada ser humano tiene en sí mismo un potencial diverso de ser, conocer y estar con otros en el mundo. Las nuevas formas de tratar temas relacionados con atención a la diversi-

dad funcional (situación de discapacidad), exige a los docentes y a todos los agentes educativos, modificar los contenidos del currículo que se le ofrece a los educandos, por otra parte es de vital importancia que se examinen los conocimientos que hacen parte del proceso enseñanza- aprendizaje. En ese orden de ideas se considera fundamental modificar las formas en que se están elaborando los currículos y las didácticas en las instituciones educativas y centros de atención. Es importante reconocer que este segmento de población ha permanecido en condiciones de exclusión por la falta de conocimiento pertinente para promover acciones pedagógicas que los incluyan y hagan posible los aprendizajes en el aula regular. Para ello es necesario considerar los aportes que hace la normatividad, la legislación, los conceptos y propuestas didácticas que favorecen la comprensión de las distintas situaciones de discapacidad y permiten una actuación con enfoque diferencial que provea de las estrategias necesarias para la atención de los niños y


las niñas en esta situación. Para ello un plan de formación docente debe contemplar reconocimiento de la legislación vigente, las distintas propuestas conceptuales y las distintas herramientas pedagógicas que desde el diseño universal del aprendizaje se conocen, así como también las guías de orientación pedagógica para atender de manera especial los casos de discapacidad que se presentan en el aula. Con todos los conocimientos y experiencias que se puedan promover para la formación de los docentes, se busca poder desplazar el paradigma con el que comúnmente ha sido tratada la discapacidad, hoy también nombrada como capacidades diversas como parte del avance; y trabajar por la consolidación de ambientes de aprendizajes en donde los estudiantes que la presentan, obtengan herramientas para mejorar su capacidad para aprender, para socializar y para incluirse socialmente. El desafío es, entonces, poder fecundar la idea de educación inclusiva como un derecho que no se cumple solamente con el ingreso de los niños y niñas al sistema

escolar, sino que obliga a considerarlos como capaces de aprender y de relacionarse, es decir, como sujetos plenos de derechos. Se puede sugerir, considerando las características generales de los contextos educativos de las instituciones públicas varios aspectos de importancia para mejorar la atención y educación de los niños y niñas, e incluirlos en el PTFD: - Aspectos relacionado con la legislación nacional e internacional en el tema, y los desarrollos conceptuales en el campo - Fortalecimiento en la comprensión de las Inteligencias múltiples y Estilos de aprendizaje - Herramientas de detección temprana - Las orientaciones pedagógicas para Diversidad sensorial, Baja audición y sordera, Baja visión y ceguera, atención a personas Sordo mudas. - Mejoramiento de procesos de Diversidad cognitiva o intelectual: autismo, síndrome Down, por contexto o por patologías asociadas

- Desarrollo de la Diversidad motriz y enanismo - Elaboración de materiales didácticos - Exploración y uso de las plataformas de apoyo a la educación inclusiva - Herramientas de detección de los signos de alerta - Mejoramiento de Didácticas específicas - Fortalecimiento de la conceptualización y desarrollo de procesos con Enfoque Diferencial: Enfoque Derechos, de Género, Etnia, Diversidad funcional, Clase, Religión o creencia Escuelas Normales Superiores: Considerando que las Escuelas Normales Superiores (en adelante ENS) se han consolidado, a lo largo de la historia del campo educativo de este país, en importantes escenarios para la formación de maestros, este PTFD desea resaltarlas como instituciones que contribuyen a la calidad educativa desde su labor en la formación de docentes, cuyas necesida-

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des merecen un apartado diferenciado, toda vez que, en sintonía con el MEN (s.f.), “han tenido un papel relevante a nivel nacional y regional como garantes de preservar y fortalecer una cultura pedagógica a través de la preparación de los maestros en función de las necesidades del país” Teniendo en cuenta los resultados del plan de mejoramiento 2016, es necesario que las ENS trabajen en torno a: • Capacitar a los docentes en el modelo pedagógico institucional, enfocado principalmente en pedagogía problémica y desarrollo de proyectos pedagógicos. • Fortalecimiento de las capacidades institucionales para la implementación de una política de inclusión pertinente y contextualizada • Capacitaciones en torno a la reconceptualización de las tareas escolares y su relación con la formación integral del estudiante por áreas obligatorias. • Promoción de la cultura investigativa en docentes y estudiantes, articulando este trabajo con los procesos curriculares de las áreas obligatorias, incentivando la investigación formativa con semilleros de investigación de estudiantes. • Implementar las estrategias relacionadas con la promoción y apropiación de los valores institucionales originados del comité y proyecto de convivencia y los órganos de participación democrática • Elevar el nivel y clima laboral del talento humano que permita realizar la gestión de competencias docentes  

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5.4 Identificación de Zonas Educativas Las zonas educativas o unidades desconcentradas son unidades organizativas concebidas para prestar los servicios administrativos educativos locales, agilizando los procesos pedagógicos de gestión, comunitarios, culturales e investigativos en el mejoramiento de la calidad de la educación cumpliendo con los planes operativos pertinentes y contextualizados. La SEM ha distribuido la ubicación de los establecimientos educativos en seis zonas, así: Zona Educativa Norte: Comunas 1, 2, 3, 19, y Zona Rural Zona Educativa Nororiente: Comunas 4, 5, 6, y 7 Zona Educativa Centro: Comunas 8, 9, 12 Zona Educativa Sur: Comunas 17, 18, 20 y 22 y Zona Rural Zona Educativa Suroriente: Comunas 10, 11, 15, y 16 Zona Educativa Oriente: Comunas 13, 14 y 21 Grafica No.16 Mapa de las zonas educativas Santiago de Cali

Fuente: Equipo de vigilancia y control SEM

La ciudad de Cali cuenta con 91 Instituciones Educativas Oficiales que permiten garantizar el acceso a la educación básica a los niños, niñas, jóvenes y adultos. Estas instituciones cuentan, a su vez, con varias sedes que permiten atender de manera georreferenciada a la población. Teniendo en cuenta la organización que la Secretaría de Educación establece en el territorio, las IEO se han distribuido en las 6 zonas educativas de la siguiente manera:

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ZONA EDUCATIVA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

• • • • • • • •

JOSE HOLGUIN GARCES ISAIAS GAMBOA LUIS FERNANDO CAICEDO SANTA CECILIA DE SANTA LIBRADA ESCUELA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI LICEO DEPARTAMENTAL POLITECNICO MUNICIPAL DE CALI FRANCISCO LLOREDA - EL SALADITO LA PAZ MONTEBELLO GOLONDRINAS LA LEONERA FELIDIA

1 1 1 2 3 3 19 19 60/61 62/63 64 65 58 59

• • • • • • • • • • • • • • •

INEM JORGE ISAACS GUILLERMO VALENCIA REPUBLICA DE ISRAEL SANTO TOMÁS TEC. IND. VEINTE DE JULIO JOSE ANTONIO GALAN LA MERCED TEC. DE CIO. SIMON RODRIGUEZ CELMIRA BUENO DE OREJUELA TEC. IND PEDRO ANTONIO MOLINA MANUEL MARIA MALLARINO SAN JUAN BAUTISTA DE LA SALLE VICENTE BORRERO COSTA SIETE DE AGOSTO ALFONSO LOPEZ PUMAREJO

4 4 4 4 4 4 4 5 5 6 7 7 7 7 7

• • • • • • • • • • • • • • •

JUAN DE AMPUDIA VILLACOLOMBIA LAS AMERICAS JOSE MANUEL SAAVEDRA GALINDO ALBERTO CARVAJAL BORRERO EVARISTO GARCIA SANTA FE REPUBLICA DE ARGENTINA T.I. ANTONIO JOSE CAMACHO GRAL. ALFREDO VASQUEZ COBO EVA RIASCOS PLATA I.T.C. HERNANDO NAVIA VARON JUAN XX III JULIO CAICEDO Y TELLEZ MARICE SINISTERRA

8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 12 12 12 12 12

• • • • • •

ZONA NORTE (comunas 1,2,3,19 zona rural norte)

ZONA NOR-ORIENTE (comunas 4,5,6 Y 7)

ZONA CENTRO (comunas 8, 9 Y 12)

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COMUNA # total de IEO por zona

14

15

15


ZONA EDUCATIVA

ZONA SUR-ORIENTE (comunas 10, 11, 15 y 16)

ZONA ORIENTE (comunas 13, 14 y 21

ZONA SUR (comunas 17, 18, 20 y zona rural sur)

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

COMUNA # total de IEO por zona

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

NORMAL. SUPERIOR SANTIAGO DE CALI TEC. IND. JOSE MARIA CARBONELL CARLOS HOLGUIN LLOREDA JOAQUIN DE CAICEDO Y CUERO RAFAEL NAVIA VARON BOYACA AGUSTIN NIETO CABALLERO BOYACA DIEZ DE MAYO VILLA DEL SUR CIUDAD MODELO GRAL FRANCISCO DE PAULA SANTANDER CIUDAD DE CALI GABRIEL GARCIA MARQUEZ TEC. IND.CARLOS HOLGUIN MALLARINO CIUDAD CORDOBA RODRIGO LLOREDA CAICEDO CRISTOBAL COLON TEC. IND. DONALD RODRIGO TAFUR LIBARDO MADRID VALDERRAMA CARLOS HOLMES TRUJILLO

10 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 11 11 15 15 15 16 16 16 16 16

• • • • • • • • • • •

BARTOLOME LOBOGUERRO HUMBERTO JORDAN MAZUERA JESUS VILLAFAÑE FRANCO SANTA ROSA LUZ HAYDEE GUERRERO MOLINA EL DIAMANTE CIUDADELA NUEVO LATIR MONSEÑOR RAMON ARCILA LA ANUNCIACION GABRIELA MISTRAL TEC IND. CIUDADELA DESEPAZ

13 13 13 13 13 13 13 14 14 14 21

• • • • • • • • • • • • • • •

TEC INDUSTRIAL COMUNA 17 ALVARO ECHEVERRI PEREA LA ESPERANZA JUAN PABLO II EUSTAQUIO PALACIOS JUANA DE CAICEDO Y CUERO TEC. IND. MULTIPROPOSITO NAVARRO EL HORMIGUERO TEC. DE BALLET CLASICO INCOLBALLET PANCE LA BUITRERA VILLACARMELO LOS ANDES PICHINDE

17 18 18 18 19 19 19 51 52 51 53 54 55 56 59

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Ahora bien, luego de que la Constitución Nacional de 1991 decretó que la educación debería ser entendida como un derecho de la persona y un servicio público con funciones sociales, surgió también la exigencia para el Estado de asegurar su prestación eficiente, de manera gratuita en las instituciones del Estado y con la obligatoriedad para los niños y jóvenes entre los cinco y los quince años de edad, comprendiendo como mínimo de escolaridad, un año de preescolar y nueve de educación básica. Para atender este nuevo reta nacional, vale la pena mencionar que Colombia, al igual que la ma-

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yoría de países latinoamericanos, ha tenido que promover reformas del sector educación buscando la diversificación de dicha oferta pública por medio de la alianza público-privada para alcanzar con las metas de ampliación de la cobertura y mejoramiento de la calidad de la educación impartida. Para el caso de Santiago de Cali, el programa de Ampliación de Cobertura de Educación ha permitido que Instituciones Educativas Privadas que cumplen con los criterios de contratación, ofrezcan el servicio educativo a los niños, niñas y jóvenes de aquellas zonas de la ciudad que cuentan con una oferta educativa pública insuficiente o inexistente, dado que las sedes educativas existentes no se corresponden proporcionalmente con la demanda en los territorios. En ese sentido, se resalta que para finales del año 2015 se encontraban contratados 155 Establecimientos Educativos Privados, dentro del programa de cobertura que permiten ampliar la oferta de cupos. 5.5 Estructura organizacional de la Secretaría de Educación Municipal -SEM

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Es importante señalar que la SEM tiene la responsabilidad de administrar el sistema educativo municipal en las modalidades y niveles establecidos por la Ley 115 de 1994 y el Decreto Reglamentario 2247 de 1997, con el fin de garantizar el derecho a la educación con calidad, equidad, innovación y pertinencia. En esa medida, y para atender los requerimientos y necesidades descritos anteriormente, y contribuir de manera eficiente a la superación de las barreras que impiden el desarrollo humano y el adecuado acontecer de la educación en los niveles de primera infancia, preescolar, continuidad, básica y media en sus distintas modalidades, en condiciones de equidad, eficiencia y calidad, básica en la ciudad, la SEM ha definido su estructura, y acción de la siguiente manera en el Municipio: • Despacho de Secretaría • Subsecretaría de Planeación Sectorial • Subsecretaría de Cobertura Educativa • Subsecretaría de Calidad Educativa

• Subsecretaría Administrativa y Financiera Como lo establece la Ley 715, la SEM, tiene como Funciones: 1. Planificar y prestar el servicio educativo en los niveles establecidos por la Ley. 2. Orientar la definición de la política del Gobierno Municipal en materia de educación, siguiendo los procedimientos establecidos. 3. Verificar que la prestación del servicio educativo, se cumpla dentro del ordenamiento constitucional, legal y reglamentario. 4. Orientar parámetros de calidad y mejoramiento continuo en todos los procesos educativos que se desarrollen. 5. Administrar el personal Docente, Directivo Docente y Administrativo conforme a lo establecido en la Ley General de Educación. 6. Administrar los recursos financieros provenientes del Sistema General de Participaciones - SGP, con sujeción a la normatividad vigente.


7. Elaborar y administrar el presupuesto del organismo, conforme a los lineamientos impartidos por el Departamento Administrativo de Hacienda Municipal. 8. Elaborar e impartir los lineamientos sobre la administración de la infraestructura educativa. 9. Administrar las centrales didácticas y las centrales de aprestamiento tecnológico. 10. Orientar y gestionar programas y proyectos que aseguren el acceso, la permanencia y la calidad educativa, con pertinencia, de la población en condición de vulnerabilidad del Municipio. 11. Planear y ejecutar proyectos para la construcción, adecuación y/o mejoramiento de la infraestructura educativa. 12. Dirigir, planificar y prestar el servicio educativo en los niveles de preescolar, básica y media, en condiciones de equidad, pertinencia, eficiencia y calidad, en los términos definidos por la ley. 13. Participar en la definición de la política del

Gobierno Municipal en materia de educación, siguiendo los procedimientos establecidos. 14. Dirigir la realización de los estudios y evaluaciones necesarias que sirven de insumo para la formulación del Plan Sectorial de Desarrollo Educativo Municipal. 15. Orientar la administración del personal Docente, Directivo Docente y Administrativo conforme a lo establecido en la Ley General de Educación. 16. Orientar a las distintas dependencias de la Secretaría sobre la competencia, deberes, funciones, prohibiciones y procedimientos a los cuales deben adecuar sus actuaciones para asegurar el mejor cumplimiento de las normas y el objetivo general del organismo. 17. Verificar que la prestación del servicio educativo, se cumpla dentro del ordenamiento constitucional, legal y reglamentario. 18. Elaborar e impartir los lineamientos sobre la administración de la infraestructura educativa.

19. Administrar los convenios para la ampliación de la cobertura educativa. 20. Administrar los recursos financieros provenientes del Sistema General de Participaciones, con sujeción a la normatividad vigente. 21. Administrar y orientar la prestación del servicio de la educación inicial, en condiciones de equidad, eficiencia y calidad, en los términos definidos por la ley. 22. Desarrollar las demás funciones y negocios que le sean asignadas acordes con su competencia. La Subsecretaría de Planeación Sectorial tendrá por funciones, las siguientes: 1. Diseñar indicadores educativos y de gestión, para la medición y monitoreo de los logros, planes, programas y proyectos. 2. Diseñar y desarrollar instrumentos y estrategias que permitan la medición y monitoreo permanente de la calidad educativa en el Municipio, articulado a la Subsecretaría de Calidad Educativa.

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3. Realizar el seguimiento, control y evaluación de planes, programas y proyectos del sector educativo, siguiendo los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional. 4. Diseñar y ejecutar proyectos para la construcción, adecuación y/o mejoramiento de la infraestructura educativa. 5. Realizar el diseño, análisis e implementación del Plan Estratégico del sector educativo, articulado con las Subsecretarías de Calidad y Cobertura Educativa. 6. Acompañar las diferentes dependencias de la Secretaría de Educación y a la comunidad en general, en la definición de los objetivos, la gestión de los planes, programas y proyectos del sector educativo, que permitan el cumplimiento del plan de desarrollo municipal en materia educativa. 7. Participar en la elaboración del presupuesto de la Secretaría de Educación.

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8. Viabilizar los proyectos de inversión del sector educativo. 9. Consolidar al interior de la dependencia los requerimientos de los Órganos de Control hechos al organismo. 10. Ejecutar los lineamientos relacionados con la gestión de recursos técnicos o financieros, internacionales o nacionales, de la Oficina de Relaciones y Cooperación de la Secretaría de Gobierno y los Departamentos Administrativos de Hacienda y Planeación municipales. 11. Desarrollar las demás funciones y negocios que le sean asignadas acordes con su competencia. La Subsecretaría de Cobertura Educativa tendrá por funciones, las siguientes: 1. Identificar y ejecutar las estrategias necesarias para asegurar la prestación del servicio educativo de acuerdo con los lineamientos establecidos. 2. Proyectar, proponer, ejecutar y hacer seguimiento a los lineamientos para motivar el acceso de

la comunidad en general, la permanencia de los estudiantes en el sector educativo y la disminución de la deserción escolar. 3. Definir estrategias que permitan responder por la cobertura del sistema educativo del Municipio de Santiago de Cali. 4. Coordinar, supervisar y controlar las actividades relacionadas con la gestión de matrícula de cupos oficiales, para garantizar la cobertura. 5. Definir, ejecutar y hacer seguimiento a programas que promuevan la educación formal de adultos y de alfabetización para jóvenes y adultos iletrados. 6. Definir, implementar y hacer seguimiento a los lineamientos generales para la organización de la matrícula oficial. 7. Direccionar y hacer seguimiento a la cobertura contratada. 8. Hacer seguimiento, identificar inconsistencias y oportunidades de mejora a los procesos de cobertura del sector educativo.


9. Coordinar, supervisar y controlar los procedimientos relacionados con la solicitud, reserva, traslado y asignación de cupos oficiales dentro del aplicativo SIMAT. 10. Desarrollar las demás funciones y negocios que le sean asignadas acordes con su competencia. La Subsecretaría Administrativa y Financiera tiene por funciones, las siguientes: 1. Establecer estrategias de seguimiento y controles del personal docente, directivos docentes y administrativos conforme a lo establecido en Ley General de Educación. 2. Proyectar los costos presupuestales del personal docente, directivos docentes y administrativos de planta, para atender el servicio educativo, conforme con las disposiciones legales. 3. Aplicar la evaluación de desempeño de los docentes y directivos docentes en periodo de prueba de acuerdo con la normatividad vigente y las orien-

taciones emitidas por el Ministerio de Educación Nacional y analizar los resultados. 4. Establecer las actividades relacionadas con la elaboración del proyecto de presupuesto de la Secretaría y con el control de su ejecución. 5. Elaborar y ejecutar el presupuesto conforme a los lineamientos impartidos. 6. Ejecutar los recursos del Sistema General de Participaciones, asignado a la Secretaría de Educación, de acuerdo a las directrices y lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. 7. Desarrollar las demás funciones y Negocios que le sean asignadas acordes con su competencia. Parágrafo. Esta dependencia deberá observar para el ejercicio de las tareas a su cargo los lineamientos dictados por las autoridades competentes, que aplican para las Unidades de Apoyo a la Gestión.

La Subsecretaría de Calidad Educativa tiene por funciones, las siguientes: 1. Direccionar la política de mejoramiento permanente de la calidad educativa, con pertinencia, en el Municipio de Santiago de Cali. 2. Articular la gestión del Proyecto Educativo Institucional – PEI, en las Instituciones Educativas, con el desarrollo de proyectos transversales pertinentes de acuerdo con las necesidades, intereses de las comunidades y las políticas educativas municipales y nacionales. 3. Formular, implementar y evaluar el Plan de Apoyo al Mejoramiento – PAM de la calidad de la educación en las Instituciones Educativas, a partir del análisis de los resultados de la caracterización y perfil del sector educativo. 4. Analizar los resultados de pruebas que miden la calidad educativa para orientar la toma de decisiones de la Secretaría de Educación.

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5. Orientar a las instituciones educativas para que analicen y usen los resultados de las evaluaciones de estudiantes, tanto internas como externas, con el fin de generar estrategias enfocadas al mejoramiento continuo de la calidad educativa. 6. Participar en la aplicación del sistema nacional de evaluación orientado al mejoramiento de la calidad educativa. 7. Realizar acompañamiento técnico a la ejecución, seguimiento y evaluación de los planes de mejoramiento institucional de las instituciones educativas oficiales del Municipio. 8. Formular, implementar y evaluar el plan de formación docente territorial. 9. Ejecutar la política de educación inicial en el marco de la atención integral, coordinando sus acciones con la Subsecretaría de Primera Infancia de la Secretaría de Bienestar Social. 10. Diseñar y evaluar estrategias pedagógicas que contribuyan a enriquecer los ambientes de aprendizaje, estimulen la creativi-

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dad y el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias. 11. Desarrollar estrategias que permitan la incorporación de los medios y tecnologías de la información y las comunicaciones en los procesos educativos y pedagógicos. 12. Hacer el análisis de los resultados de las evaluaciones de desempeño anual de docentes y directivos. 13. Diseñar, ejecutar y hacer seguimiento a programas y proyectos para la articulación de niveles en la educación preescolar, básica y media con la educación inicial, la educación terciaria y el sector productivo. 14. Diseñar y ejecutar las estrategias de acompañamiento a las prácticas pedagógicas y de gestión de los docentes y directivos del Municipio orientadas al mejoramiento de la calidad educativa. 15. Fomentar la investigación y la innovación pedagógica en las instituciones educativas oficiales.

16. Hacer seguimiento, con la Subsecretaría de Planeación Sectorial, a los indicadores de gestión de la calidad educativa y a la ejecución del Plan de Apoyo al Mejoramiento. 17. Diseñar estrategias que permitan el seguimiento y evaluación de la política de calidad educativa en el Municipio, en diálogo con los distintos actores de la comunidad educativa. 18. Desarrollar las demás funciones y negocios que le sean asignadas acordes con su competencia. Comité Territorial de Formación Docente –CTFD Es un comité asesor que tiene como funciones acompañar a la Secretaría de Educación para formular, ejecutar y hacer seguimiento al PTFD, según lo indica el capítulo V del Decreto 709 de 1996 y la Directiva Ministerial 28 de 2009; este comité está conformado y reglamentado mediante acto administrativo expedido por la Secretaría de Educación de la Entidad Territorial Certificada. El Decreto 709 de 1996, al respecto, expresa


en su artículo 20: “se creará un comité de capacitación de docentes, que estará bajo la dirección de la Secretaría de Educación respectiva. A este comité se incorporarán de manera permanente, representantes de las universidades, de las facultades de educación, de las escuelas normales superiores y de los centros especializados en investigación educativa, con sede e influencia en la respectiva entidad territorial y del correspondiente centro experimental piloto o del organismo que haga sus veces”.

Funciones de los Comités Territoriales de Formación de Docentes (MEN, 2013): • Asesorar y dinamizar la construcción de la política de formación docente en la secretaria de educación a nivel académico y pedagógico para ser materializada a través del Plan Territorial de Formación Docente. • Apoyar el análisis de la identificación y priorización de las necesidades de formación en las instituciones educativas, de los docentes y directivos docentes. • Liderar la construcción de parámetros de organización, funcionamiento interno y reglamento relacionado con los procesos y procedimientos que debe seguir cualquier oferta de formación permanente que llegue a la secretaría de educación. • Acompañar el proceso de selección, aprobación y evaluación de los programas de formación permanente, presentados por las instituciones formadoras de educadores. • Generar mecanismos para el seguimiento y evaluación de la formación ofrecida por las instituciones formadoras, así como de la aplicabilidad de esta formación en la práctica cotidiana del docente en la institución educativa. • Consolidar alianzas interinstitucionales con entidades y organizaciones del territorio, con reconocimiento y trayectoria en el ámbito educativo y de formación de educadores. • Establecer mecanismos para el intercambio de saberes y experiencias innovadoras de trabajo del comité territorial de formación con otros pares.

Para el MEN, estos Comités son los escenarios para materializar el concepto de calidad educativa, respondiendo a expectativas, necesidades de actualización, investigación, retos personales y profesionales de los educadores de acuerdo al grupo poblacional de su experiencia pedagógica. Es un escenario de encuentro, aprendizaje, participación, discusión y creación de acciones pedagógicas para dinamizar la formación docente desde el territorio. El CTFD es la oportunidad de encuentro entre distintos actores que promueven el desarrollo de la educación en el territorio local o regional como: la academia, la Secretaría de Educación, los centros de investigación educativa, los docentes investigadores, las comunidades étnicas y las instituciones formadoras, para orientar, implementar y valorar las propuestas de política nacional y regional de formación docente desde el conocimiento pedagógico y la gestión educativa.

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6.

Metodología para la elaboración del PTFD

¿Cómo construir entonces, una propuesta de formación que responda a todas las demandas y se oriente a una educación de calidad? (MEN, 2011:10) se pregunta el MEN en la guía de elaboración del PTFD, y señala una ruta para brindar la respuesta en tres “pasos”: 1. Tener una visión integral y de totalidad de lo humano y de los proceso educativos; 2. Identificar las necesidades de formación de sus docentes y directivos docentes desde la postura de educación para la integralidad; y 3. Responder a las necesidades con una política de formación que marque los derroteros para la actualización, profundización, investigación e innovación de los docentes y directivos docentes, y en unas estrategias de formación pertinentes, coherentes y viables de acuerdo a los objetivos y metas establecidos. Para el caso concreto del PTFD del municipio de Cali el equipo de Formación Docente de la SEM, estableció la siguiente ruta de trabajo: Momento 1: recopilación y análisis de información de estudios previos y diagnósticos institucionales, realizado por los miembros del CTFD. Los miembros del comité consideraron varios aspectos importantes para identificar las necesidades y expectativas de formación, actualización y profesionalización docente del municipio, como se expresa en la siguiente gráfica, que corresponde al procedimiento oficial del MEN (2011:21):

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Momento 2: Como resultado del momento anterior se produjo un primer acercamiento a las necesidades de formación, que se expresaba bajo el título de caracterización del sector educativo. Sin embargo, para responder a las condiciones de “Participación activa, liderazgo (…) mentalidad estratégica, proyección de acciones tendientes a superar las problemáticas, construcción lógica, y esfuerzo sistemático de continua caracterización” (MEN, 2011:14-16), la SEM, a través de la Subsecretaría de Calidad Educativa, realizó la convocatoria a las 91 IEO para participar de un evento para recolección de información que sirviera de “línea base”, a través de la estrategia de mesas de trabajo por zonas educativas. Momento 3: El ejercicio realizado en el momento anterior, a saber, la identificación colectiva de necesidades en mesas de trabajo por zonas educativas, como complemento de la caracterización inicial realizada por el CTFD, coadyuvó no sólo a valorar la participación de la comunidad educativa, escu-

char las voces y sentires de los participantes en el proceso para conocer mejor las necesidades y los problemas que los afectan, sino que se convirtió en una plataforma indicada para resaltar algunos aspectos del sector que requieren de un tratamiento especial, al menos para proyectar acciones más pertinentes, por su naturaleza distintiva. Es el caso de las necesidades especiales de las Escuelas Normales, las Escuelas Rurales, los enfoques de atención diversa y necesidades educativas especiales, entre otros. Como resultado de este momento, y teniendo en cuenta, entre otras fuentes de información: los resultados de las pruebas Externas (Saber), Evaluación de Docentes, Planes de Mejoramiento Institucional (PMI) , resultados de las Mesa de Trabajo sobre Formación Docente realizada en el marco del Plan Decenal y de las mesas de Trabajo efectuada con representantes de la comunidad Educativa y académica de la ciudad (por zonas, por temáticas, por poblaciones o sectores con necesidades educativas específicas), se completó el diagnóstico de la situación educativa del municipio, sobre el cual surgieron las denominadas “Brechas educativas”, como señaladores de las principales necesidades que se deben abordar en el PTFD. Momento 4: Como momento final del proceso, y posterior al análisis de la información recolectada se trabajó en la consolidación de las líneas de formación, sobre las cuales se señalaría la ruta (a través de proyectos/programas/ acciones) de formación para los docentes del municipio de Santiago de Cali, respondiendo también con la lógica requerida a los criterios de “mentalidad estratégica, compromiso de las instancias ejecutivas de la entidad territorial, articulación con los demás planes, trabajo en equipo y responsabilidad social” que señala el MEN para este asunto (MEN, 2011:14-16).  

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7.

Definición de políticas y líneas de formación

7.1 Brechas Formativas Entendiendo una brecha formativa como el espacio en el cual se presentan claramente condiciones de inequidad, en los diferentes ejercicios realizados para la construcción de este PTFD se identificaron brechas de tipo conceptual, disciplinar y pedagógico, que llevaron a determinar un conjunto de acciones que debe articularse a la heterogeneidad en las dimensiones que administran las IEO, en los diferentes contextos donde se forman los estudiantes. Estas brechas se configuran a partir de la identificación de necesidades de formación, que a la luz de lo señalado por Facundo (citado por MEN, 2011:20) corresponden a “un estado de tensión o de deseo de satisfacción sentido por el individuo, como resultado de su estructura eco-bio-psico-social que lo mueve a alcanzar una meta que él considera satisfacerá esa carencia”. En el caso concreto, esas “tensiones” buscan ser reducidas, las necesidades tienden a ser satisfechas, y las brechas pretenden ser cerradas a través de las líneas de formación que este PTFD señala más adelante. Ahora bien, en las últimas décadas y con mayor énfasis en la actual coyuntura socio/ política de este país, se ha planteado la necesidad de reorientar las políticas y la institucionalidad en varios sectores, entre ellos la educación, dándole la responsabilidad de una adecuada formación de la niñez y la juventud acorde con las nuevas condiciones del país y del mundo. Se trata de transformar el sistema educativo tradicional hacia un modelo que dé paso a la formación integral, al desarrollo productivo, y a la creación de nuevas formas de hacer las cosas. Una de las expresiones de la reorientación que se debe efectuar en las políticas educativas se encuentra en las instituciones educativas y, específicamente, en el Proyecto Educativo Institucional –PEI, que hoy no solo debe partir de supuestos científicos y tecnológicos sino del reconocimiento de la condición holística, espiritual y gregaria de los seres humanos y del compromiso de responder a las necesidades particulares de cada comunidad académica y su entorno. Trabajar en torno al redimensionamiento y relevancia del PEI, es un primer aspecto que permitirá, a través de las prácticas de maestros y estudiantes, fortalecer el proceso de desarrollo humano y transformar la realidad actual. El ejercicio de trabajo sobre el PEI, con el propósito de lograr la formación integral de los estudiantes, exige asumir una estrategia de trabajo que permita el cambio en el quehacer institucional actual, a partir del redimensionamiento del papel de la educación, la conexión de la escuela con el contexto, el empoderamiento de las comunidades como escenarios de convivencia, paz y democracia, el fortalecimiento del rol docente in-

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vestigador educativo, entre otras nuevas dinámicas que el sistema contemporáneo debe asumir. Esta actividad, obviamente, estará supeditada a la capacidad analítica y crítica de la escuela para mirarse y construir la prospección de su imagen actual, y al mismo tiempo, proponer opciones y prioridades académico-investigativas y de intervención respecto de la realidad que le es propia. Este ejercicio es, también, el producto de la recreación e innovación de la cultura institucional para plantearse y enfrentar nuevos retos a partir del seguimiento académico, sistemático y riguroso de las diversas propuestas y prioridades surgidas a su interior por parte de la colectividad misma que las genera y establece, lo cual supone el desarrollo de una nueva competencia. Se debe asumir como un pretexto para repensar la educación de tal manera que se alcance a trascender la forma tradicional de construir conocimiento (pensamiento fragmentado) a otras formas de conocimiento interrelacionado (pensamiento complejo) que partan de la realidad que viven las comunidades, es decir, desde sus

intereses, problemáticas, expectativas y potencialidades. En ese sentido, el PTFD debe propiciar nuevos escenarios para que a través de la formación docente, se promueva un clima institucional propicio para actualizar y ajustar los PEI con base en principios investigativos, pedagógicos y curriculares acordes con las necesidades de la institución y del medio, que favorezcan el ejercicio de su autonomía escolar y de la formación integral. En términos generales, para asumir este reto central del proceso de transformación educativa, en el presente PTFD, se han identificado los siguientes grandes grupos de brechas educativas, sobre las cuales la SEM debe actuar prioritariamente, y orientar los programas de formación, en articulación con los requerimientos de las mismas instituciones y necesidades del contexto local, las particularidades de los entornos y la diversidad de las poblaciones con las cuales los docentes interactúan en su quehacer; desde allí, en sintonía con el sistema de formación docente del MEN, se proyectan las acciones estratégi-

cas en función de los ejes transversales del sistema: pedagogía, investigación y evaluación. Brechas educativas con referencia al contexto social, económico y cultural: este apartado abarca aquellas necesidades asociadas a la falta de pertinencia de la educación con el entorno socioeconómico. Se ha reconocido que los planes de estudio, los proyectos educativos, y la oferta de formación integral en las instituciones educativas, no obedecen a las necesidades del desarrollo socioeconómico ni cultural de la región. Los saberes, conocimientos y demás informaciones que se exponen en las áreas obligatorias y fundamentales incluidas en los currículos escolares, siguen ancladas en modelos transmisionistas relacionados más con las especialidades académicas de unas disciplinas, y desde un enfoque centralista, que desde lo arrojado por un diagnóstico socioeconómico del entorno y de las comunidades particulares. Este apartado implica construir escenarios de reflexión crítica, sobre las situaciones que condicionan y supedi-

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tan las posibilidades de transformación del entorno en el ámbito de actuación del docente. Estos vacíos conceptuales y metodológicos exigen un significativo esfuerzo de comprensión sobre la construcción histórica del sentido de lo crítico en la interpretación de realidades circunscritas al entorno de las instituciones educativas. Uno de los caminos para abordar esta brecha se instala en la lectura comprensiva de la realidad, que académicamente va desde los presupuestos que teóricamente se han instalado a la luz de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, pasando por el pensamiento crítico, hasta llegar a lo que se ha denominado pensamiento crítico latinoamericano. Brechas educativas acerca de la producción de conocimiento: la respuesta a las necesidades actuales de la sociedad y de los individuos que participan en los procesos educativos contemporáneos, requiere tener en cuenta el desarrollo de competencias para la adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos más avanzados, sin dejar de lado aquellos referentes humanísticos, históricos, sociales, y culturales que combinan otras formas de saber. Los docentes no pueden quedar anclados en el consumo de información investigativa, sino fortalecer el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance en el conocimiento como producto de la investigación, orientada con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país. Como afirma el MEN (2013:64), en torno a tres ámbitos se puede relacionar la investigación como campo relevante para la formación docente: “en la definición de la disposición de indagación y la actitud reflexiva del educador en torno a su praxis”, que permitirá pasar del nivel de la acción, a la reflexión sobre la acción, con un sentido investigativo, para “avanzar desde la elaboración de estructuras conceptuales derivadas de la experiencia hacia la construcción y afianzamiento del conocimiento”. Una segunda oportunidad para profundizar en la importancia de la investigación para los educadores, consiste

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en conectarla con el papel intelectual del docente, que permita afianzar su ejercicio como “productor de conocimiento académico, con claros avances y apropiación teórica y práctica para la consolidación de la pedagogía como disciplina”. Finalmente, proponer líneas de acción desde la investigación educativa y la investigación formativa, ayudará a mejorar la calidad educativa del quehacer diario de los docentes, toda vez que es un “reconocimiento de la investigación como una alternativa didáctica para el desarrollo de la práctica pedagógica”. Brechas educativas en torno a las Comunidades académicas, de saber pedagógico y de aprendizaje: en este apartado encontramos las necesidades del siglo XXI en torno a las competencias de trabajo colaborativo, generación de redes y construcción colectiva del conocimiento. Muchos docentes se caracterizan por entregar su tiempo y dedicar sus esfuerzos a mejorar sus prácticas y consolidar innovadoras propuestas de enseñanza, pero muchas veces se encuentran aislados de la comunidad académica en general, y se


aíslan a la manera de investigadores en su laboratorio pedagógico. La comprensión crítica del mundo como acto hermenéutico exige también la interacción para construir sentido de la práctica docente en el aula con otros actores y protagonistas que contribuyen en la construcción intersubjetiva del conocimiento y de los saberes que se movilizan en los escenarios educativos. Construir comunidades académicas de docentes debe ser también una preocupación del PTFD, para compartir conocimientos, experiencias y aprender conjuntamente.

profesoral y estudiantil, comunidad de padres de familia y Entorno social y laboral, conducentes a facilitar el desarrollo curricular la definición y la puesta en marcha de una propuesta pedagógica particular, pertinente, contextualizada y coherente con el enfoque del desarrollo humano.

Brechas educativas sobre la articulación y coherencia entre el horizonte institucional, el modelo pedagógico y las prácticas de aula: ya se ha mencionado que hay que desarrollar un trabajo de reconceptualización del PEI a partir de la discusión y el análisis que efectúen todos los integrantes de la comunidad educativa, con el fin de compartir criterios para la toma de decisiones a nivel de los distintos factores institucionales planteados por el MEN a saber: horizonte institucional, estrategias organizativa y operativa, desarrollo

Brechas educativas sobre la Formación especializada de maestros del sector rural y en zonas de conflicto: en el caso concreto del municipio, se puede referenciar que el sector rural es altamente complejo para los docentes, debido a las dinámicas particulares que se producen y reproducen en esos entornos y que, muchas veces, generan tensiones entre los deseos de acción de las propuestas concretas de los docentes, y los ritmos de trabajo y aprendizaje propios del campo. Esto requiere un reflexión diferenciada sobre las prácticas pedagógicas para el sector rural, que vincule otros saberes diferentes y complementarios a los tradicionales conocimientos cognitivos, otras maneras de asumir la educación y las finalidades mismas del acto de enseñanza, las perspectivas de futuro y las posibilidades de proyección de los estudiantes; todo, con una nueva mirada de la innovación que esos entornos y las regiones mismas están solicitando.

Reflexionar el PEI como horizonte de trabajo por el desarrollo humano, implica pensar reflexivamente y críticamente el modelo de desarrollo económico que subyace en las actuales momentos de la globalización y la economía de mercado, donde lo educativo y pedagógico, -al parecer- responden a las lógicas y racionalidades que le son propias y que se distancian de los retos formativos que pregonan por un reconocimiento de lo humano como escenario no agotado y de posible construcción en otro lugares alternativos al crecimiento de la economía. Trabajar, por tanto, en la búsqueda de la coherencia interna entre las diversas gestiones y componentes del PEI, en sintonía con las demandas externas a la institución educativa, es otro interés particular del PTFD.

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Brechas educativas acerca de la relación empresa y sociedad: en este apartado se recogen las necesidades concretas relacionadas con la industria y el sector empresarial en general, pues es un factor importante a tener en cuenta para la generación de estrategias de aquellas instituciones que, formalmente, orientan sus procesos de enseñanza con intereses técnicos, tecnológicos y laborales; generando también una correspondencia con las necesidades del sector, las economías que han cambiado y requieren, por ejemplo, el uso de herramientas tecnológicas, diseño de app, uso de aprendizaje en línea, como herramientas y estrategias de vida de la realidad globalizada en la que se mueven muchas comunidades contemporáneas. Bajo esta premisa es necesario que los docentes, y con mayor razón los de las especialidades, deban incorporarse a nuevas formas de disponer el conocimiento a los estudiantes y poder desarrollar rápidamente las competencias que requiere un mundo tan competitivo, además que no solo es de interés las competencias específicas sino también las correspondientes al desarrollo en sitios de trabajo, que son vitales para que aquellos que se deben visualizar trabajando y estudiando, deban ser capacitados en ambientes donde se motive la competitividad y el trabajo en equipo como mecanismos para poder alcanzar sus metas y llevar a cabo su proyecto de vida.

• Formación en Pedagogía, Currículo, Didáctica y Evaluación • Formación Científica e Investigativa • Formación en Lenguas Extranjeras • Formación en el uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) • Formación para la Ética ciudadana y la Construcción de Paz • Formación Estética, artística y deportiva • Formación para Escuelas Normales, Técnicas y Rurales • Formación para la Diversidad y la Inclusión.

7.2 Líneas de Formación El CTFD, integrado por representantes de la academia, de la pedagogía y de la investigación, como señala el MEN (2011:22), apoya a la SEM para contribuir conjuntamente a la mejora de la calidad educativa del municipio. En esa tarea, y luego de hacer un análisis de los insumos disponibles y de establecer relaciones entre los resultados de los diagnósticos reseñados previamente, identificar las problemáticas del contexto educativo y señalar las necesidades de formación de los docentes de la localidad, se han priorizado ocho líneas de formación sobre las cuales se proyectan el trabajo formativo de los docentes y directivos docentes para la vigencia 2018-2020:

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7.2.1 Formación en Pedagogía, Currículo, Didáctica y Evaluación La formación pedagógica es un proceso continuo que permite al maestro reflexionar sobre sus prácticas y colocarlas bajo la lupa y el tamiz de los referentes teóricos y prácticos. Es importantes volver permanentemente sobre el campo de acción del maestro y los re-


ferentes epistemológicos de la pedagogía que sustentan la práctica del maestro. En la misma perspectiva es importante considerar el currículo como campo y en su análisis tener en cuenta que no se pueden tomar decisiones relacionadas con la formación sin incluir los debates que se desarrollan en todos los rincones del mundo sobre este tema. El debate constante que permite relacionar este concepto con la pedagogía y la didáctica facilitan los procesos de mejora o transformación de la escuela. Para hacer la diferencia con el significado tecnocrático del currículo, hoy se cree firmemente que el currículo debe corresponder a un ejercicio de pensar y hacer el proceso de formación del ciudadano que la sociedad requiere y que eso se puede lograr si al comienzo se efectúan análisis serios de las necesidades, expectativas e intereses de los miembros de la sociedad y específicamente de los contextos que rodean la escuela. Es decir, que, en los procesos de construcción curricular, se construye conocimiento acerca del contexto y de las prácticas educativas, se identifican tendencias educacionales, necesidades sociales y de conocimiento, de las características socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el análisis de información contextual, de aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes), de aspectos histórico – culturales, de la normativa vigente que obstaculiza o promueva los ideales y posibilidades de formación. Pensar el afuera, el contexto y los estudiantes, no tiene la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad debe ser analizada en la escuela para pensar y dar oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja. El análisis del contexto debe recuperar a otros actores políticos que tienen incidencia en nuestra sociedad y las instituciones. En ese sentido cabría preguntarse entonces cuáles son las prioridades de la política curricular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos

de diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de las prácticas de los maestros (Torres, 20114). Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto. El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulación del saber. La construcción del currículo afronta un sin número de dimensiones de riesgo e incertidumbre que hace que se constituya en una hipótesis de trabajo que en todo momento requiere ajustes. Adicionalmente, uno de los temas de mayor controversia en el debate acerca de la educación y de los programas de acción social, corresponde, sin lugar a dudas, a la evaluación. Varias razones podrían ayudar a comprender esta situación: la evaluación es una práctica institucional justificada, casi exclusivamente, por la necesidad de contrastar los resultados previstos (objetivos) en el contexto del diseño del proceso de formación con los realmente (objetivamente) logrados; por lo general, se le asume o asocia con la emisión de

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juicios, solamente; su objetividad está determinada por normas de tipo estadístico, fundamentalmente, y como tal, siempre existe la posibilidad de relativizarla; su función se reduce, mayormente, al campo instrumental; se le asume como control y como medida, lo cual desvirtúa su propia acepción; la racionalidad de las discusiones que generan los resultados se confunden con los resultados mismos, reduciendo la capacidad decisional a la capacidad de evaluar; igualmente, se le confunde con investigación aun cuando no incorpore el rigor, la fundamentación y los propósitos y estrategias de ésta. Con todo, indistintamente de los usos y acepciones, la evaluación es una práctica que ha estado -y estápresente en toda actividad relacionada con los intereses, preferencias, creencias, deseos y realizaciones de la capacidad humana. Esta relación hace pensar que dicha práctica es histórica, y como tal, se llena de nuevos contenidos. En este contexto, y al hacer referencia a la evaluación académica, se insinúa una tendencia distinta de la

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tradicional respecto de las prácticas evaluativas, fundamentalmente, a partir de las nuevas justificaciones y fundamentaciones impuestas por el cambio de paradigma a nivel de las ciencias sociales y el reordenamiento de saberes en torno a la educación en tanto práctica social. 7.2.2 Formación Científica e Investigativa La academia ha mostrado que los científicos deben poseer un conocimiento en profundidad de las teorías, los conceptos y los métodos de trabajo propios del tipo de problemas que intentan resolver, y que deben dominar el lenguaje propio con el cual se analizan y resuelven los problemas con los cuales se ve enfrentado. En el campo de la educación los maestros asumen el rol también de científicos, y en este caso, se busca que puedan desarrollar las competencias propias de la labor que como científicos están llamados a desempeñar y lo que esto significa en aras de fortalecer la reflexión sobre su quehacer diario. Las investigaciones actuales sobre educación, consideran que el conocimiento científico responde a concepciones de mundo desde las que se interpretan fenómenos y se elaboran teorías, alejándose de la vieja interpretación del “conocimiento único y verdadero”, aspecto que incide y transforma la manera de intervenir en la formación docente. La reflexión que orienta la filosofía de la ciencia, en cuanto a la pregunta por la naturaleza de la ciencia y la actividad científica, está marcada por corrientes de pensamiento que la determinan y cuya incidencia es evidente en los procesos de formación docente. En el ámbito de la formación científica, existen distintos enfoques como, por ejemplo, el positivista, el instrumentalista, el relativista y el sociocultural. Se resalta este último porque considera que la ciencia es una actividad en la que el conocimiento científico está mediado por las relaciones sociales, intereses, tensiones y controversias que se presentan en los contextos donde se valida el conocimiento. Se hace necesario que los docentes aprecien que la ciencia es una actividad humana y cultural, como


lo plantea Elkana (1983), donde el conocimiento es una construcción que se valida y se legitima socialmente. La tendencia actual de la enseñanza de las ciencias está orientada la mayoría de las veces por una transmisión del conocimiento científico y el establecimiento de una serie de reglas y valores que afectan al individuo en su comportamiento social y su relación con el entorno. Por tanto, la importancia de la formación científica del maestro se sustenta en la necesidad de reflexionar y proponer acciones conjuntas en torno al tema educativo, como una posibilidad de construir conocimiento desde el quehacer mismo del educador apoyándose en la ciencia, pero también en el saber que se construye al interior de las comunidades educativas de manera específica. La corriente holística, por ejemplo, posibilita reconocer no solo las realidades abordadas desde una disciplina concreta o en particular, sino las diversas dimensiones de la persona, a partir de la complejidad de su ser en el mundo, por ello se pretende que los programas de formación de

maestros aborden la educación científica desde la confluencia de diversas dimensiones del ser humano y del entorno en donde se mueve, como por ejemplo la dimensión afectiva, que se debe abordar con profundo sentido de observación y análisis. Esta mirada implica pensar también en programas de formación que articulen el trabajo y los aportes que las disciplinas han tenido para el avance de las ciencias, pero exige también buscar horizontes de mayor integración de los saberes, con propuestas de índole interdisciplinar y experiencias transdisciplinares. Abordar, entonces, la formación desde esta perspectiva, se convierte actualmente en un requerimiento para poder comprender un problema y darle posible solución. Para el caso del maestro que se ve enfrentado a un mundo complejo de variables como son el entorno del aula, los padres de familia, las conductas, los comportamientos, el medio ambiente, toda esta red de situaciones hacen que pensar en la formación del maestro solo en lo disciplinar no sea la

ruta, se requiere además el dominio de los elementos que lo pueden llevar a dialogar con otras disciplinas o con otros campos del conocimiento, para poder comprender las situaciones con las cuales se enfrenta cada día. Las acciones que se desarrollan a través de la educación tienen todas como fin contribuir de manera armónica y sistémica a la formación integral de la persona. Lo que hoy se puede afirmar sin posibilidades de errar, es que la escuela tal como está concebida hoy, no facilita la formación integral toda vez que entrega el conocimiento fragmentado a los estudiantes. Por ellos, se hace necesario buscar formas distintas de construir conocimiento pertinente y holístico. En esta dirección la interdisciplinariedad ha tomado mucha fuerza como tema educativo. Se ha planteado que las distintas áreas de conocimientos deben mantener una estrecha relación entre sí para dar coherencia al proceso educativo y formar integralmente al estudiante. La interdisciplinariedad se asume como

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un fenómeno que se concreta en las relaciones entre las diferentes disciplinas o materias que contempla el proceso formativo, es un elemento de vital importancia en la formación integral de la personalidad de las nuevas generaciones. En este sentido, Morín (2009) señala que la complejidad es un rasgo general de toda la realidad; la ciencia es un punto de vista de la complejidad; la visión de la complejidad implica percibir al mismo tiempo todo el sistema, así como lo singular, lo temporal y lo local de este; la complejidad exige conjurar la visión totalizadora con la contextual; la complejidad lleva a la apertura metodológica porque no tiene un método propio; privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos; rompe con los compartimientos estancos; integra al observador con lo observado; se apoya en la transdisciplinariedad; propende por la reconstrucción y la centralidad del sujeto y se orienta a comprender totalidades concretas. En la transdisciplinariedad, los problemas se explican o comprenden no solo desde las múltiples disciplinas, sino que a su

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alrededor también gravita el conocimiento no disciplinar (el sentido común, el conocimiento ancestral, tradicional). Hacia estas esferas complejas de la realidad debe volcarse le fenómeno educativo y la formación de los docentes, para abordar el mundo con estrategias más complejas, complementarias y de maneras conjuntas; haciendo posible la construcción de otra escuela diferente a la tradicional, otros procesos diferentes a los lineales clásicos, y con la producción de nuevos conocimientos más innovadores y pertinentes a los entornos y a los sujetos que los habitan. 7.2.3 Formación en Lenguas Extranjeras El siglo XXI arribó a la vida de las naciones exigiendo la actualización de sus dinámicas en todos los frente de funcionamiento social, dadas las características propias de un nuevo sujeto, nuevas dinámicas de interacción entre ellos y un nuevo perfil de sociedad, determinado por los avances tanto en la ciencia y la tecnología, como en el rol y perspectiva de las disciplinas tanto humanas como exactas.

En el marco de esta nueva realidad social, la comunicación efectiva entre los diferentes actores de la comunidad mundial ocupa un lugar protagónico, que obliga al desarrollo de habilidades socio-afectivas, comunicativas y digitales, en particular. En esa medida, la capacidad de ser bilingüe o multilingüe es cada vez más necesaria para el estudio, el trabajo y la convivencia. Los cambios educativos y las nuevas perspectivas del mundo globalizado enfatizan la necesidad de desarrollar una competencia en una lengua extranjera, que contribuya en el proyecto de vida de todo joven del siglo XXI y en el desarrollo de las sociedades, pues ver el mundo con la mirada de otras latitudes, y con la comprensión del mismo desde los aportes de una segunda lengua, no sólo permite la comunicación y competencia social, académica y laboral, sino que posibilita la diversificación cultural, la mentalidad internacional y la ciudadanía universal. Colombia ha tenido una larga tradición de incluir lenguas extranjeras, como


el inglés, el francés, el alemán, el italiano en el currículo escolar, para que los estudiantes tengan una visión pluralista del mundo y entren en contacto con otras maneras de pensar y de expresarse, a fin de que este reconocimiento de la diversidad lleve a un reconocimiento de la tolerancia y del respeto del otro. Por ello, se requieren maestros capaces de experimentar nuevos modelos de enseñanza, que permitan al estudiante tomar un lugar en el mundo globalizado y acercarse al conocimiento desde otra lengua. Se debe trabajar por el fortalecimiento del docente de inglés en los aspectos lingüísticos, didácticos, metodológicos, investigativos, evaluativos y tecnológicos para la enseñanza de una lengua extranjera. Es importante avanzar en el conocimiento de una segunda lengua, como por ejemplo el inglés, en los docentes de básica primaria, pues en este nivel se encuentran los estudiantes con las edades más propicias para el aprendizaje de una lengua extranjera, según los estudios realizados por expertos en el tema.

Adicionalmente es importante abordar el reto que tiene el municipio para incentivar el surgimiento de nuevos espacios que permitan a los docentes de lengua extranjera, su formación permanente, los cuales se orienten al desarrollo de un alto nivel de competencias comunicativas, pedagógicas y curriculares para la enseñanza del inglés, por ejemplo, clubes de conversación, inmersiones, congresos, intercambios con países del exterior, entre otras estrategias. 7.2.4 Formación en el uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) El desarrollo de las TIC aplicadas a la educación en Colombia es tardío y débil en relación con otros países del continente, dentro de los cuales se destacan Canadá, USA, México y Argentina. Aunque en el país se identifique un buen número de instituciones educativas que cuentan con herramientas tecnológicas, no siempre éstas han sido convertidas en recursos educativos coherentes (Maldonado, 2001).

El uso de las TIC sigue siendo una necesidad marcada en distintos frentes de la educación como por ejemplo en el desarrollo de estrategias para mejorar las competencias, para generar estructuras lógicas del pensamiento, para resolver problemas. Se busca entonces profundizar en el uso de la herramienta y particularmente en la manera como se aplica en el aula para que también sirva como medio de comunicación con el estudiante y la comunidad educativa, en los contextos cercanos, pero también en relación con la globalidad. Sin embargo, más allá del uso instrumental y pragmático de la tecnología, se encuentra la reflexión sobre el sentido de la misma y sus aportes a la formación de las nuevas generaciones. Como lo menciona el MEN al señalar la importancia del uso pedagógico de las TIC para configurar las prácticas pedagógicas, “Las transformaciones que se asocian a la uso de TIC en las prácticas educativas y pedagógicas no son efectos automáticos de incluir nuevos dispositivos, redes o sistemas en los ambientes educativos. Por el contrario,

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el verdadero potencial del uso de estas tecnologías está relacionado con la forma como cada docente las integra en su quehacer y el de sus estudiantes. Esta integración implica una tensión permanente entre las concepciones pedagógicas del docente y las nuevas posibilidades que se abren con las TIC”. En esa medida, el PTFD se enfrenta al reto contemporáneo de orientar la formación de los docentes para incorporar en sus clases nuevas herramientas de aprendizaje, pero también exige la consolidación de nuevos ambientes y estilos de trabajo colaborativo. Así, la formación en este campo requiere la adquisición de nuevos recursos y habilidades, y una cuidadosa planificación, como lo señala la UNESCO (2004:14), pues implica comprender, entre otros aspectos: “El impacto de la tecnología en la sociedad global y sus repercusiones en la educación; el amplio conocimiento que se ha generado acerca de la forma en que los individuos aprenden y las consecuencias que ello tiene en la creación de entornos de aprendizaje más efectivos y

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atractivos, centrados en el alumno; las distintas etapas del desarrollo docente y los grados de adopción de las TIC por parte de los profesores; la importancia del contexto, la cultura, la visión y liderazgo, el aprendizaje permanente y los procesos de cambio al momento de planificar la integración de las tecnologías a la capacitación docente; las habilidades en el manejo de las TIC que los docentes deben adquirir tanto en lo que refiere al contenido como a la pedagogía, los aspectos técnicos y sociales, el trabajo conjunto y el trabajo en red”. 7.2.5 Formación para la Ética ciudadana y la Construcción de Paz La formación ciudadana tiene como objetivo principal que “los principios democráticos y de convivencia pacífica en la pluralidad que define la Constitución sean parte de la vida cotidiana en las instituciones educativas” (Ruiz y Chaux, 2004:7). De allí se desprende que los sujetos que conforman las comunidades educativas deben estar en capacidad de comprender y transformar su realidad y las de sus congéneres

en la búsqueda de un bien común, dentro de un marco de formación de sujetos autónomos y activos en los espacios de poder de sus comunidades educativas. Se apunta, entonces, a la formación del sujeto político como responsabilidad adicionada a las instituciones educativas La formación ciudadana tiene como fin último que los estudiantes se encuentren en capacidad de participar activamente en la vida política de sus comunidades, tomando como fundamento la búsqueda de un bien común que mejore la calidad de vida de todos los miembros de las comunidades educativas. La formación ciudadana, entonces, guarda relación estrecha con la formación de sujetos políticos autónomos y comprometidos con el bienestar de sus comunidades académicas y de su sociedad, en general, y en esa medida, en este PTFD se opta por la orientación de la formación docente en el campo de la ética como eje fundamental para la construcción de ciudadanía y la convivencia en sociedad.


Esta línea de formación conlleva también a la Cultura de Paz, entendida como el concepto síntesis --suma de derechos humanos, democracia, desarme y desarrollo humano sostenible--, que demanda, como respuesta humanizadora de la globalización, importantes esfuerzos de los sistemas educativos hacia la consecución de cuatro contratos sociales mundiales (Grupo de Lisboa, 1995): el contrato de las necesidades básicas destinado a suprimir las desigualdades, el contrato cultural destinado a promover la tolerancia y el diálogo entre culturas, el contrato de la democracia encaminado hacia un sistema de gobierno mundial; y, el contrato de la Tierra para promover un desarrollo humano estable y duradero. Por otro lado, los marcos de la paz y la ciudadanía a pesar de ser conceptos con los cuales el maestro ha relacionado su trabajo en el aula, son dinámicos y poseen unos enfoques que requieren de definiciones conceptuales más amplias para identificar su implicación en la labor docente; ejemplo de ellos está la cátedra para la paz, que

surgió como una asignatura independiente (aunque con un pensamiento reduccionista) pero que se convirtió en un conjunto de saberes y teorías que se acumulan y se guardan junto a aquellos otros conocimientos impartidos de manera fragmentada y memorísticamente. Es menester entonces del PTFD trabajar por la reconceptualización y reorientación de esta línea de formación, que coadyuve en los procesos de construcción real de la paz deseada, desde el cultivo de las competencias para la convivencia, la resolución de conflictos y el reconocimiento de los otros como sujetos. En sintonía con lo anterior, entonces, la formación docente también debe consolidar procesos de afianzamiento de la Cultura de Paz, concepto que establece el modo y los niveles de análisis de las relaciones entre la educación y la cultura, incluyendo la dimensión cultural de un modelo de desarrollo que debe ser compatible tanto con el derecho humano a la paz como con el derecho a un desarrollo humano sostenible. Esta relación señala no sólo las finalidades de

la educación sino las metas de la sociedad. Esta tendencia representa una nueva forma de entender el concepto de una nueva ciudadanía emergente caracterizada por una ecuación entre el principio de igualdad y la cohesión social. Los docente, concebidos como actores sociales también, y formadores de otros actores de transformación social, deben sintonizar con las profundas transformaciones que están produciendo redefiniciones en relación con el ejercicio de la ciudadanía, que van más allá de su significado tradicional como expresión de un conjunto de derechos y deberes consagrados por las leyes. 7.2.6 Formación estética, artística y deportiva Fomentar la formación de los docentes y directivos docentes en las dimensiones estética, artística y deportiva del ser, exige repensar al ser humano como un conjunto de diversos aspectos que le ayudan en su proceso de “perfeccionamiento” desde el ser, sentir, pensar y actuar; aspectos que conjuntamente se han

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articulado al concepto de formación integral. Como lo expresa en Plan Nacional de Educación Artística (2007), la dimensión artística del ser humano, en relación a los procesos educativos, hace referencia a aquel “campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio”. En esa medida, el maestro en esta línea de formación deberá propender por desarrollar una visión que conlleve a que el estudiante pueda dimensionar el desarrollo de la estética para poder tener una manera de comunicarse con su entorno, poder apreciarlo y descubrir cómo se moviliza en él. Exige pesar cómo el contacto con la música, artes plásticas, danza y teatro, en otras expresiones del arte, se convierten en

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estrategias pedagógicas para la construcción de valores colectivos necesarios para la convivencia actual y la generación de acciones comunitarias, que permitan diversos procesos de formación en los niños y jóvenes y en donde se conviertan en escenarios para el buen aprovechamiento del tiempo libre. Este tipo de formación, debe permitirle a los docentes y directivos docentes generar una reflexión contextualizada en torno a la formación integral, a partir de la priorización de contenidos esenciales y el aporte en el fortalecimiento de las competencias básicas, que además de mejorar los aprendizajes en los estudiantes, les permita encontrar espacios de expresión simbólica personal, opciones para la utilización del tiempo libre y arraigo e identificación cultural, familiar, social, regional y nacional, para responder a las demandas de la sociedad actual. Adicionalmente, en el orden del deporte, es importante reconocer que la visión histórica, ha mostrado que la educación a través del deporte y la recreación,

formalizadas en las asignaturas de educación física, han desarrollado propuestas de acción desde el ejercicio y el movimiento, pero en la actualidad también es necesario realizar la reflexión de las relaciones de la educación física con la sociedad, desde una mirada sobre los estilos de vida que se han ido imponiendo, para derivar de ellos las consecuencias sobre la salud pública como factor fundamental de la calidad de vida, y la importancia de la educación física en las tareas de la educación, productividad, la recreación, la cultura y en general del cultivo de la dimensión corporal del hombre, como lo han señalado los expertos en el campo: “se trata de enfocar la atención hacia aspectos que atañen a la población en general, como condición necesaria para toda realización en la búsqueda del bienestar común” (Plan Nacional de desarrollo de la Educación Física, 2006) Se busca, entonces, abrir nuevos espacio de reflexión para reconocer cómo los estudiantes están inmersos en la tendencia a la condición estática de esta modernidad, llena de in-


adecuados hábitos, poco saludables; por ello que los espacios escolarizados en torno a estas posibilidades de transformación, impliquen también herramientas para el mejoramiento del campo de la salud, en general, y de la física y mental, en particular, como insumos para que el maestro diseñe planes de actividades que tengan efecto en la salud integral del estudiante. Esto implica, también, abordar este campo de conocimiento como “una práctica social y cultural, inherente a la naturaleza humana para la supervivencia, adaptación, desenvolvimiento y transformación de las condiciones de vida en una interacción inseparable con el medio, a través del movimiento corporal y sus múltiples manifestaciones”; tal como lo señala el Plan Nacional de desarrollo de la Educación Física (2006:22), pues en esa interacción se producen prácticas, técnicas y usos del cuerpo, formas de vida, convivencia y organización social, determinadas por las características de cada cultura.

7.2.7 Formación para educadores de Escuelas Normales, Técnicas y Rurales Teniendo en cuenta que las Escuelas Normales se constituyen en instituciones destacadas para la formación inicial de maestros donde se cimientan las bases para los futuros aprendizajes y formación para la vida, y que estas instituciones sufrieron una transformación que debe dar cuenta de los procesos en los cuales están enmarcados en la actualidad, se recalcan dos elementos primordiales de trabajo, como lo son la identificación de las vocaciones tempranas, y la profundización en investigación en la formación de maestros. Sobre estos ejes se busca que las prácticas pedagógicas en las Escuelas Normales den cuenta de las exigencias actuales que les permitiría incluso inscribir sus grupos de investigación a Colciencias para incrementar su producción en el conocimiento pedagógico y didáctico. En esa misma medida, la especialidad técnica se ha convertido en la posibilidad que los estudiantes encuentren una manera de capa-

citarse y poder acceder al mundo laboral al terminar su grado 11°; por tal motivo los maestros a cargo de la misma, deben propender por entregar formación acorde con las necesidades de competitividad global. Se reconoce que de acuerdo con cada especialidad que pueden surgir requerimientos específicos de recursos, dotaciones e instalaciones; sin embargo, es necesario asumir este reto para poder brindar a los estudiantes mayores herramientas para transformar su entorno y ampliar sus opciones laborales. Adicionalmente, para los educadores de las Escuelas Rurales, vale la pena mencionar que el MEN ha reconocido que la ruralidad posee unas dinámicas propias que deben ser atendidas por los maestros que se desempeñan en dichos entornos, por ello deben desarrollar competencias para poder comprender las prácticas en estos sitios y consolidar herramientas para poder entender sus particularidades y necesidades de formación. La educación en la zona rural es un asunto de equidad y de desarrollo para el país, las regiones y los ciudada-

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nos. Es tan clara la condición de asimetría social que enfrenta la población rural que los planes de desarrollo que por obligación legal formulan las administraciones de las entidades territoriales, suelen contener un apartado que se refiere a educación, en el cual se hace referencia específicamente a ella. Hoy día se acepta la emergencia de una nueva ruralidad. Mendosa (2004) dice que la educación rural sigue revelando la misma problemática del pasado, corroborándose la incapacidad del Estado, la sociedad y la institución escolar para desarrollar mecanismos que permitan ir reconfigurando la oferta a la luz de los nuevos referentes. Con todo, se precisa pues, una educación alternativa que favorezca el acceso de la población rural a mejores y nuevos beneficios del sistema educativo; una población históricamente víctima de pobreza, inequidad, abandono y desigualdad. Además, una educación rural que permita a las personas desmovilizadas brindar nuevas oportunidades para su ingreso en paz y con opciones laborales. El municipio de Santia-

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go de Cali, a través de su PTFD debe incluir las políticas públicas de educación rural que garanticen este proceso y cuenten con los proyectos que permitan potenciarlo como un municipio mejor educado, más equitativo, productivo y en paz. 7.2.8 Formación para la diversidad y la inclusión Los estándares básicos de competencias propician un conjunto de criterios comunes acerca de lo que todos los estudiantes pueden lograr en su paso por el sistema educativo; con estos criterios los docentes diseñan estrategias pedagógicas pertinentes para lograr que sus estudiantes las desarrollen. En este marco de acción, pensar el concepto de inclusión educativa desde la educación especial a espacios relacionados con la educación general (o regular) ha producido avances en la comprensión del fenómeno educativo contemporáneo al abordar la variabilidad que existe en el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, se asume el hecho de que es preciso empoderar a los maestros,

los docentes de apoyo y a todos los agentes educativos a que haya lugar, incluida la familia, para que trabajen, de modo mancomunado, en la puesta en marcha de diversas estrategias pedagógicas, emocionales y sociales, con el fin de potenciar el aprendizaje y una vida feliz para los estudiantes que presentan alguna discapacidad o necesidad especial, aprovechando todas y cada una de sus fortalezas e intereses, más allá de los déficits que puedan presentar. El principal reto de los equipos directivos y docentes en nuestro país será el de ofrecer un ambiente de educación inclusiva, donde se cumpla, sin discriminaciones de ningún tipo, con el derecho a la educación. La educación para contrarrestar las desigualdades, no puede simplemente ser homogénea, igual para todos, sino una educación que aceptando la diversidad, responda de manera diferenciada ante las necesidades individuales y conduzca al éxito de cada uno. Como se mencionó anteriormente, es importante reconocer que la inclusión como perspectiva de trabajo educativo debe pro-


mover acciones pedagógicas que incluyan a la población que ha sido invisibilizada y excluida del sistema, para hacer posible los aprendizajes necesarios y pertinentes. Para ello este plan de formación docente debe contemplar reconocimiento de la legislación vigente, las distintas propuestas conceptuales y las distintas herramientas pedagógicas que desde el diseño universal del aprendizaje se conocen, así como también las guías de orientación pedagógica para atender de manera especial los casos de discapacidad que se presentan en el aula. El desafío es, entonces, poder fecundar la idea de educación inclusiva como un derecho que no se cumple solamente con el ingreso de estos niños, niñas, jóvenes y adultos al sistema escolar, sino que obliga a considerarlos como capaces de aprender y de relacionarse, es decir, como sujetos plenos de derechos.

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7.3 Propuestas formativas, Indicadores y Metas A manera de propuesta se sugiere la siguiente ruta de trabajo en cada una de las líneas de formación: 7.3.1 Línea de Formación en Pedagogía, Currículo, Didáctica y Evaluación Propuestas de Formación

Objetivo

“Docencia integral”: Formación Contribuir al fortalecimiento del en didácticas y metodologías docente para la integración de para la formación integral saberes con la apropiación de estrategias metodológicas y didácticas “Proyectos pedagógicos en la Fortalecer las habilidades doescuela”: Formación en diseño centes para la integración de y desarrollo de proyectos peda- saberes y metodologías que gógicos integradores apunten al desarrollo de proyectos pedagógicos “La evaluación y la escuela” Desarrollar habilidades conFormación en la comprensión ceptuales en docentes para la conceptual de la evaluación implementación de procesos de formativa evaluación formativa en las IEO “Metodologías Flexibles” Contribuir a la formación de los Formación en diseño y desa- docentes oficiales en metodolorrollo de estrategias educativas gía flexibles que respondan a y metodologías innovadoras y las nuevas dinámicas sociales y educativas flexibles

Indicadores Número de docentes cualificados por año

Número de proyectos pedagógicos acompañados in situ por año Número de docentes cualificados por año Número de docentes cualificados por año

M e t a s 2018-2020

100

100

60

200

7.3.2 Línea de Formación Científica e Investigativa Propuestas de Formación “La ciencia y la sociedad” Formación en procesos de pensamiento social desde la ciencia “Investigación formativa” Formación en metodologías de la investigación aplicada a contextos escolares

90

Objetivo

Indicadores

Fortalecer las competencias do- Número de docencentes desde el enfoque socio- tes cualificados por cultural de la ciencia año Contribuir al desarrollo de procesos de investigación escolar desde la perspectiva de la investigación formativa

Número de experiencias investigativas acompañadas in situ por año

M e t a s 2018-2020

50

100


7.3.3 Línea de Formación en Lengua Extranjera

Propuestas de Formación “Habilidades para la enseñanza de lenguas extranjeras” Formación en pedagogía, didáctica y metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras “El bilingüismo como cultura” Formación en bilingüismo (cultura y sociedad)

Objetivo

Indicadores

Fortalecer la didáctica y meto- Número de docendología de los maestros en len- tes cualificados por guas extranjeras año

Desarrollar una relación entre Número de IEO el bilingüismo, la cultura y la acompañadas in sociedad situ por año

M e t a s 2018-2020

25

25

7.3.4 Línea de Formación en uso pedagógico de las TIC

Propuestas de Formación

Objetivo

Indicadores

“Las TIC y la Escuela” Formación en mediación pedagógica de las TIC “Educación y TIC” Formación en desarrollo de objetos virtuales (OVA) de aprendizaje y ambientes virtuales de aprendizaje (AVA).

Fortalecer el conocimiento de mediación pedagógica usando las TIC por parte de docentes Contribuir al desarrollo de habilidades para el diseño y la implementación de objetos y ambientes virtuales en la escuela

Número de docentes cualificados por año Número de experiencias tecnológicas acompañadas in situ por año

“Las plataformas virtuales y la Incentivar el uso pedagógico de Número de IEO escuela” plataformas virtuales en la en- acompañadas in Formación en el uso de plata- señanza escolar situ por año formas virtuales de aprendizaje.

M e t a s 2018-2020 300

100

200

91


7.3.5 Línea de Formación para la Ética ciudadana y la Construcción de Paz Propuestas de Formación “La escuela como territorio de paz” Formación en estrategias de resolución de conflictos y construcción de paz “Escuela de ciudadanía” Formación y reflexión ética para la implementación de nuevas prácticas ciudadanas desde la escuela

Objetivo

Indicadores

Generar estrategias que permi- Número de IEO tan agenciar los conflictos de acompañadas in manera creativa, alternativa y situ por año pacífica.

Contribuir al fortalecimiento de competencias en los maestros para la implementación de metodologías que incentiven la cultura ciudadana desde la integración de saberes y valores en la escuela. “Ética y Desarrollo Humano” Generar un espacio de encuenFormación que facilite el desa- tro personal e íntimo, que perrrollo integral individual y co- mita a los docentes reconocerse como seres humanos únicos lectivo de los actores del proce- con dificultades y potencialidaso educativo des; que ayude a explorar las creencias que limitan las acciones de los docentes y pueden sesgar su percepción de la realidad del contexto donde se desempeñan; y que contribuya a identificar los aspectos de la comunicación que inciden en el adecuado manejo de las relaciones.

Número de docentes cualificados por año

M e t a s 2018-2020

100

100

Número de docentes cualificados por año

200

7.3.6 Línea de Formación Estética, Artística y Deportiva Propuestas de Formación “Arte, cultura y patrimonio” Formación acerca de las relaciones existentes entre las expresiones artísticas y la identidad colectiva

Objetivo

Contribuir a la reflexión acerca de la importancia de la música, las artes plásticas, la danza y el teatro, en otras expresiones del arte, como estrategias pedagógicas para la construcción de valores colectivos necesarios para la convivencia actual “Deporte y salud” Fortalecer las iniciativas de deFormación para la integración sarrollo de competencias en el de saberes desde el enfoque de maestro para la implementación de hábitos saludables a la salud integral y el deporte. través del deporte, como estrategias pedagógicas para el bienestar integral de los estudiantes.

92

Indicadores

M e t a s 2018-2020

Número de docentes cualificados por año

150

Número de IEO acompañadas in situ por año

25


7.3.7 Línea de Formación para Educadores de Escuelas Normales, Técnicas y Rurales Propuestas de Formación “La vocación de ser maestros “ Formación a los docentes de Escuelas Normales entorno al modelo pedagógico institucional. “Proyectos pedagógicos en la escuela rural con enfoque diferencial” Formación en diseño e implementación de proyectos pedagógicos productivos (PPP) “Escuela Nueva y PEIR” Formación en enfoques de Escuela Nueva e integración al PEIR.

Objetivo

Indicadores

Potenciar en los docentes el Número de docendesarrollo de competencias en tes cualificados por año pedagogía problémica Capacitar a los maestros para Número de PPP el diseño e implementación de acompañadas in PPP enfoque diferencial para el situ por año sector rural Fortalecer los procesos de for- Número de IEO mación metodológica de Es- acompañadas in cuela Nueva, y sistematización situ por año de experiencias que ayuden al desarrollo de competencias ciudadanas que se articulen a los PEIR

M e t a s 2018-2020

30

20

350

7.3.8 Línea de Formación para la diversidad y la inclusión. Propuestas de Formación “Nuevas y múltiples inteligencias en la Escuela” Formación en la comprensión de las Inteligencias múltiples y Estilos de aprendizaje

Objetivo

Contribuir en el desarrollo de competencias para que los docentes vinculen estrategias pedagógicas para la población con necesidades educativas especiales o en situación de discapacidad Fortalecer la reflexión acerca “Diversidad y Educación” Formación para la diversidad de las orientaciones pedagógicas requeridas para la Diversisensorial, cognitiva y motriz dad sensorial, Baja audición y sordera, Baja visión y ceguera, atención a personas Sordo mudas; Diversidad cognitiva o intelectual: autismo, síndrome Down, por contexto o por patologías asociadas; Diversidad motriz. Conocer la política pública en “Inclusión y Educación” Formación en política pública la cual se enmarcan los procesos de inclusión a través de la de inclusión enseñanza

Indicadores Número de docentes cualificados por año

Metas 2018-2020

10

Número de docentes cualificados por año 50

Número de docentes cualificados por año

Formación en formulación de Impulsar el diseño de proyec- Número de docenproyectos en saberes ancestra- tos que estén vinculados a los tes cualificados por les saberes ancestrales de una co- año munidad

50

50

93


8. Seguimiento y evaluación

1) Retroalimentar el proceso del PTFD, es decir, analizar, medir o apreciar:

El PTFD tendrá un sistema de evaluación y seguimiento a cargo dela subsecretaría de calidad educativa, con apoyo del CTFD. En principio incluirá las estrategias de evaluación de gestión y evaluación de resultados, para la entrega formal de los impactos que los programas de formación implementados puedan entregar en sus reportes.

• El impacto del PTFD en la calidad de la educación, mediante el análisis de la contribución a la mejoría de las condiciones de aprendizaje de los estudiantes y a la satisfacción, de las necesidades de formación docente

Esta información permitirá la retroalimentación que el CTFD pueda entregar para enriquecer los procesos, corregir las fallas que se puedan presentar en el proceso y determinar los alcances de los programas desarrollados, medir los aprendizajes obtenidos e identificar la superación de las brechas descritas en este documento y que se consideran las necesidades de formación de los docentes y directivos del municipio. Desde esta perspectiva, como lo señala el MEN (2011:43) dos son los propósitos principales de este ejercicio de evaluación:

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• La viabilidad del mismo plan y, por consiguiente, los ajustes que requiere en su ejecución. • La eficiencia en relación con las metas, considerando los factores endógenos del sistema de formación docente, la adecuación de los resultados a las necesidades económicas y sociales, y la valoración de las estrategias y acciones definidas. • El grado de implementación de los programas y proyectos y los problemas que se presentan durante la ejecución de éstos. • Los Niveles en que se realiza. Al igual que cualquier otro plan del sistema educativo en general, la evaluación puede llevarse a cabo en los diferentes niveles de gestión: nacional, departamental, municipal e institucional. • En cada uno de estos niveles, los objetivos que se persiguen dentro del proceso de evaluación son diferentes. • La determinación precisa de las causas, tanto en lo que concierne a los resultados obtenidos como a las dificultades enfrentadas 2) Establecer un proceso de planificación continua y permanente, es decir, mediante la evaluación se obtienen informaciones sobre las desviaciones significativas que se observan, las causa de esas distorsiones, las acciones correctivas que deben introducirse para asegurar la realización de los objetivos y metas del plan, así como elementos de precisión para la elaboración del plan siguiente.


Para el caso concreto del PTFD 2018-2020, la SEM con al apoyo del CTFD realizará la evaluación y el seguimiento de plan en tres momentos específicos:

1.

FORMULACIÓN

Evaluación Previa

2.

EJECUCIÓN

Evaluación Continua (seguimiento)

3.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Evaluación Posterior

MOMENTO 1: luego de la formulación del documento, organización de la información y proyección de la ruta de formación para los docentes y directivos del municipio, el CTFD realizará la primera evaluación, de manera previa, que corresponde al análisis básico de la coherencia, la pertinencia y la viabilidad del PTFD. Como lo señala el MEN (2011:45) “la evaluación previa trata de examinar la factibilidad del plan, si los objetivos han sido adecuadamente formulados y si responden a los problemas encontrados durante la caracterización, si las metas, programas y proyectos, corresponden a los objetivos del plan y si será posible su ejecución en virtud de la disponibilidad de recursos”. Este primer momento le permitirá a la SEM visualizar críticamente el desarrollo de la formulación desde una situación actual hacia una situación deseada en lo que respecta a la calidad educativa del municipio, y la posibilidad de superación de las necesidades en la vigencia 2018-2020. MOMENTO 2: luego de la aprobación formal del PTFD por parte de las instancias respectivas, y durante su proceso de implementación, es importante que la subsecretaría de calidad educativa y el CTFD realicen un “monitoreo” de las actividades realizadas, de los programas y proyectos que se lleven a cabo, evaluando principalmente los objetivos a través de los indicadores seleccionados. Este “balance” continuo, que deberá reportarse con informes anuales, permitirá valorar las modificaciones (variaciones o dinámica) en términos de avances o logros de las unidades de análisis predeterminadas para determinar el cumplimiento de las líneas de formación diseñadas para la superación de las dificultades identificadas en la caracterización. Como lo señala el MEN (2011:46) “Los indicadores permiten analizar la eficiencia del proyecto en términos de tiempo, calidad, cantidad y costo, para ir monitoreando el cumplimiento de actividades, el proceso y las estrategias”.

95


MOMENTO 3: el MEN expone que “La evaluación posterior coincide con la fase final de la evaluación continua o seguimiento y trata de analizar los logros ó resultados alcanzados, problemas, dificultades e incoherencias registradas durante la implementación, para mejorar los planes posteriores. Además está orientada hacia la evaluación del desarrollo del sistema de formación docente, para identificar los problemas principales con el fin de superarlos” (MEN, 2011:51). En esa medida, el CTFD al finalizar la vigencia 2020 del PTFD debe centrar su atención en los resultados reportados por los programas implementados por la SEM para la superación de las brechas educativas del municipio, este ejercicio permitirá evidenciar el impacto de la ejecución del PTFD para el mejoramiento de la calidad de la educación, al menos durante el periodo 2018-2020. Finalmente, el MEN recuerda que la evaluación de producto está referida a los resultados concretos, observables y tangibles, obtenidos como consecuencia de las actividades (productos intermedios) desarrollados para cada objetivo específico; y la evaluación de efectos del Plan, se relaciona con los cambios atribuibles al culminar el plan, es decir el estado final alcanzado (logro alcanzado); y para tal fin, señala siete “pasos” que determinan la ruta metodológica de la evaluación del PTFD (MEN, 2011:53): 1) Formulación o reformulación de políticas, plan, programas, proyectos y presupuesto, que si bien entran en la evaluación no forman parte exclusiva de la misma. En efecto, son instrumentos que se utilizan a lo largo del proceso del plan. 2) Determinación de los objetivos y niveles de evaluación ya enunciados anteriormente (estos objetivos son los de la evaluación y son diferentes a los del PTFD). 3) Selección de indicadores, entre los que han sido utilizados en el curso de la caracterización y de la elaboración del plan y que corresponda a los objetivos de evaluación fijados.

96

4) Es necesario establecer un conjunto de criterios de valoración, ya que el concepto mismo de evaluación implica una comparación con niveles mínimos, medianos, óptimos, por medio de los indicadores. 5) La elaboración de los indicadores debe tener en cuenta, entre otros, criterios tales como precisión, objetividad, comparación y disponibilidad (estos nuevos indicadores son para medir después los resultados de la evaluación y son diferentes a los que están contenidos en el PTFD). 6) La etapa siguiente en el proceso consiste en la medición y análisis propiamente dicha, gracias a la utilización de los criterios y de los indicadores formulados. 7) La evaluación se concluye o concreta en un conjunto de conclusiones y recomendaciones que deben servir de base a la toma de decisiones, por parte de los responsables, para que se proceda a una nueva formulación del plan, con el propósito de superar los problemas y distorsiones encontradas durante la evaluación.


9.

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Plan Territorial de Formación Docente 2018 - 2020  

Publicación recopilatoria realizada para el Instituto de Educación [IEP] de la Universidad del Valle. UNIVALLE - INSTITUTO DE EDUCACIÓN | IE...

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