Yr Athro David Egan
Dr Kate Attfield
Dr Laura Rees Davies
Katharine Young
Dr Ellen Bristow
Christian Farrell
Adroddiad Cychwynnol y Prosiect Ymchwil
Recriwtio a Chadw Athrawon Uwchradd (SRRP)
Rhagfyr 2024
ADRAN A Cyflwyniad
1. Rhagair
2. Cefndir a Chyd-destun
ADRAN B Y Sefyllfa Bresenno
3. Recriwtio i Addysg Gychwynnol i Athrawon (AGA)
4. Recriwtio i’r Proffesiwn Addysgu
5. Cadw Athrawon mewn Ysgolion
6. Datblygiad a Chynnydd y Gweithlu
7. Goblygiadau
ADRAN C Opsiynau ar Gyfer Newid
8. Recriwtio i Addysg Gychwynnol i Athrawon
9. Recriwtio a Chadw Athrawon mewn Ysgolion
10. Cynllun Datblygu’r Gweithlu Athrawon i Gymru
11. Goblygiadau
ADRAN D Prif Ganfyddiadau, Argymhellion a’r Camau Nesaf
12. Prif Ganfyddiadau
ATODIADAU Bywgraffiadau awduron
1.1. Comisiynwyd y gwaith ymchwil hwn gan Brifysgol Metropolitan
Caerdydd a’i gynnal gan dîm ymchwil o Ysgol Addysg a Pholisi
Cymdeithasol Caerdydd ac Ysgol Gwyddorau Chwaraeon ac Iechyd
Caerdydd. Credwn fod y data a gasglwyd yn cynrychioli’r sylfaen
dystiolaeth empirig gryfaf sy’n bodoli ar ddatblygiad athrawon yng
Nghymru. Rydym hefyd yn ddiolchgar i amrywiol gydweithwyr yn
Ysgol Addysg a Pholisi Cymdeithasol Caerdydd am eu hanogaeth, eu
cefnogaeth a’u barn, ac i Swyddfa Partneriaeth Prifysgol Metropolitan
Caerdydd am gymorth i weinyddu arolygon cyfranogwyr.
1.2. Yn allanol, rydym wedi elwa ar gyllid gan Lywodraeth Cymru i gefnogi gwaith ein cynorthwywyr ymchwil, ac o gymorth Cymdeithas
Cyfarwyddwyr Addysg Cymru, a oedd wedi dosbarthu arolwg a oedd yn ein galluogi i gasglu data cyfoethog gan bedwar ar bymtheg o’r
22 awdurdod lleol yng Nghymru. Rhoddodd yr holl gyfranogwyr i’r
gwaith ymchwil, yr ydym yn eu rhestru yng nghyflwyniad yr adroddiad hwn, gan gynnwys sawl ysgol astudiaeth achos, eu hamser yn barod ac yn gadarnhaol, ac er na allwn eu henwi, yn unol â’n prosesau moesegol, rydym yn hynod ddiolchgar am eu cydweithrediad.
1.3. Fel y nodir yn fanylach yn yr adran nesaf, daw’r data empirig rydym wedi’i gasglu o ffynonellau Cymru gyfan, a Phartneriaeth Caerdydd ar gyfer Addysg Gychwynnol i Athrawon (AGA) ym Mhrifysgol Metropolitan Caerdydd. Nid oedd yn bosibl ar y cam hwn yn y gwaith ymchwil i gasglu data gan y partneriaethau addysg gychwynnol i athrawon eraill yng Nghymru.
1.4. Bwriedir i’r adroddiad fod yn gyfraniad cychwynnol i hysbysu ac ysgogi trafodaethau ar ddyfodol y proffesiwn addysgu yng Nghymru. Gan gofio y bydd ei chynulleidfa darged arfaethedig yn cynnwys athrawon, penaethiaid, sefydliadau yn y system addysg a llunwyr
polisi yng Nghymru, caiff ei chyflwyno mewn arddull hygyrch ac nid yw’n cynnwys llawer o gyfeiriadau a throednodiadau manwl. Rydym wedi casglu ystod eang o ddata empirig, a’n bwriad yw ei gyflwyno mewn mannau eraill mewn fformatau academaidd ac ysgolheigaidd traddodiadol.
1.5. Wrth gwrs, ein canfyddiadau ni yw’r rhain ac, er ein bod yn hyderus eu bod yn cael eu cefnogi gan dystiolaeth sylfaenol ac eilaidd helaeth, rydym yn cymryd cyfrifoldeb llawn am y canfyddiadau a’r argymhellion rydym yn eu cyflwyno.
Cefndir
2.1. Derbynnir yn gyffredinol, ym meysydd cydberthynol ymarfer, polisi ac astudiaethau academaidd, fod addysg ymhell o fod yn wyddor fanwl. Dyma pam mae’r wireb ‘mae popeth yn gweithio yn rhywle, a dim byd yn gweithio ym mhobman’, mewn perthynas ag ymarfer addysgol, yn taro tant.
2.2. Fodd bynnag, yr hyn sy’n cael ei dderbyn yn gyffredinol, fel y’i cefnogir gan ystod eang o waith ymchwil a thystiolaeth arall, yw ‘na all ansawdd system addysg ragori ar ansawdd ei hathrawon’1 .
2.3. Yn anochel, mae hyn yn golygu y dylai systemau addysg recriwtio digon o athrawon ac – yn bwysicach fyth – y dylent fod o’r ansawdd uchaf posibl.
2.4. Fel y mae’r adroddiad hwn yn ei amlygu, nid dyma’r sefyllfa yn y system yng Nghymru ar hyn o bryd, yn enwedig yn y sector addysg uwchradd. Er bod hyn hefyd yn wir yn systemau addysg eraill y DU a, gyda rhai eithriadau, yn rhyngwladol, mae’n arbennig o broblemus yng Nghymru.
1 Barber,M. and Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. London: Mckinsey and Company. how_the_world_s_best-performing_school_systems_come_out_on_top.pdf (mckinsey.com)
Cyd-destun
2.5. Oherwydd y diffygion a brofwyd wrth geisio recriwtio i addysg gychwynnol i athrawon (AGA) uwchradd, gofynnwyd i’r tîm ymchwil ystyried y rhesymau dros y sefyllfa hon a pha atebion posibl y gellid eu hystyried i fynd i’r afael â hi.
2.6. O’r cychwyn cyntaf, roeddem o’r farn na ellid ystyried yr heriau recriwtio hyn ar gyfer addysg gychwynnol i athrawon ar wahân. Byddai angen ystyried recriwtio athrawon i swyddi addysgu cyntaf mewn ysgolion, cadw’r athrawon hyn o fewn y proffesiwn, a datblygiad ehangach y gweithlu addysgu yng Nghymru fel continwwm rhyngberthynol.
2.7. Cytunwyd, felly, y dylai’r gwaith ymchwil gwmpasu pob un o’r meysydd hyn – recriwtio, cadw a chynnydd – fel y gellid ystyried y synergedd sy’n bodoli rhyngddynt yn gyfannol.
Cwestiynau Ymchwil
2.10. Ystyriwyd y cwestiynau ymchwil canlynol:
• CY1: Beth yw’r sefyllfa bresennol yng Nghymru o ran recriwtio, cadw a datblygu athrawon uwchradd?
• CY2: Pa opsiynau y gellid eu hystyried mewn perthynas â gwella’r broses o recriwtio, cadw a datblygu athrawon uwchradd yng Nghymru?
• CY3: Pa argymhellion a chamau nesaf a awgrymir gan y gwaith ymchwil?
Y Data a Gasglwyd
2.11. Mae’r data canlynol wedi cael ei gasglu:
Ffocws
2.8. Er bod ffocws ein gwaith ymchwil hyd yma wedi bod ar y sector addysg uwchradd, mae’n anochel bod rhai o’r opsiynau ar gyfer newid a gyflwynir gennym yn rhai generig a bydd angen iddynt gwmpasu’r proffesiwn addysgu yn ei gyfanrwydd - ysgolion cynradd, ysgolion uwchradd, ysgolion arbennig ac, yn wir, y sector ôl-16 mewn perthynas ag Addysg a Hyfforddiant Ôl-orfodol (AHO).
2.9. Yn hyn o beth, er bod y sefyllfa gyda recriwtio ar gyfer AGA cynradd yn llawer iachach, gyda’r cwrs TAR a rhaglenni israddedig (BA Addysg 3 blynedd gyda Statws Athro Cymwysedig) yn recriwtio o leiaf i, ac fel arfer yn uwch, na’r niferoedd a ddyrannwyd gan y Cyngor Gweithlu Addysg (CGA) ar ran Llywodraeth Cymru, mae penaethiaid ac awdurdodau lleol hefyd wedi nodi’r hyn y maent yn ei ystyried yn ostyngiad yn ansawdd y rhai sy’n ymuno â’r cyfnod hwn o addysg.
Adolygiad Llenyddiaeth
Cynhaliwyd adolygiad systematig o lenyddiaeth academaidd a llenyddiaeth lwyd.
Data’r Arolwg
• Arolwg o Awdurdodau Lleol yng Nghymru.
• Arolwg o Fyfyrwyr Uwchradd Presennol (2023-2024) Tystysgrif Addysg i Raddedigion (TAR) Prifysgol Metropolitan Caerdydd.
• Arolwg o gyn-fyfyrwyr uwchradd TAR Prifysgol Metropolitan Caerdydd.
• Arolwg o Athrawon Uwchradd Newydd Gymhwyso (2023-24) yng Nghymru.
• Arolwg o sampl fach o israddedigion nad ydynt yn astudio AGA ym Met Caerdydd, Prifysgol Abertawe, Prifysgol Bangor, Prifysgol Aberystwyth a Phrifysgol De Cymru.
• Arolwg o Fentoriaid TAR Uwchradd ym Mhartneriaeth AGA Prifysgol Metropolitan Caerdydd.
• Arolwg o Benaethiaid ym Mhartneriaeth TAR Uwchradd Prifysgol Metropolitan Caerdydd.
Grwpiau Ffocws
• Grŵp Ffocws gyda Thiwtoriaid Uwchradd TAR Prifysgol Metropolitan Caerdydd.
• Grwpiau Ffocws gyda myfyrwyr TAR Uwchradd presennol Prifysgol Metropolitan Caerdydd.
• Grŵp Ffocws gyda Phenaethiaid Ysgolion Uwchradd Bwrdd Partneriaeth Strategol Prifysgol Metropolitan Caerdydd.
• Grŵp Ffocws gyda Phwyllgor Recriwtio a Chadw Prifysgol Metropolitan Caerdydd.
• Grwpiau Ffocws (3) gyda Swyddogion Awdurdodau Lleol.
• Grŵp Ffocws gyda Chonsortia Addysg Rhanbarthol / Partneriaeth Gwella Ysgolion / Athrawon Newydd Gymhwyso / Arweinwyr Ymsefydlu.
• Grŵp Ffocws gyda Chyngor Cenedlaethol yr Undeb Addysgu.
• Grŵp Ffocws gyda Swyddogion Gwasanaeth Gyrfaoedd Prifysgolion.
• Grŵp Ffocws gyda Swyddogion y Cyngor Gweithlu Addysg.
• Grŵp Ffocws gyda Bwrdd Achredu Athrawon y Cyngor Gweithlu Addysg.
• Grwpiau Ffocws gydag Uwch Arweinwyr, Athrawon a Disgyblion mewn sampl o 5 ysgol astudiaeth achos (3 cyfrwng Saesneg a 2 gyfrwng Cymraeg) mewn lleoliadau trefol, Cymoedd De Cymru a gwledig.
Cyfweliadau
Cyfweliadau â sampl o 5 pennaeth uwchradd (1 cyfrwng Cymraeg) mewn amrywiaeth o leoliadau / cyd-destunau ledled Cymru. Cyflwynwyd y sampl
gan Academi Genedlaethol ar gyfer Arweinyddiaeth Addysgol Cymru.
Cyflwyniadau ac Adborth
• Gyda’r Tîm AGA yn Estyn
• Gyda’r Bwrdd Cyflogau ac Amodau Athrawon
• Gyda grwpiau o benaethiaid uwchradd mewn dau awdurdod lleol
Cyfyngiadau
2.12. Daw data’r bartneriaeth AGA o Brifysgol Metropolitan Caerdydd yn unig, ond fel y bartneriaeth fwyaf (gydag oddeutu 50% o gyfanswm capasiti’r AGA uwchradd) yng Nghymru, gellir ystyried bod hyn yn cynrychioli’r sector yn fras.
2.13. Roedd y cyfraddau ymateb i arolwg yr awdurdod lleol yn uchel (ymatebodd 19 o’r 22 awdurdod lleol) ond fel arall, mae’r cyfraddau ymateb wedi bod yn isel. Yn y rhan fwyaf o achosion, fodd bynnag, ochr yn ochr â’r dystiolaeth o grwpiau ffocws a chyfweliadau, gellir eu hystyried yn eithaf cynrychioliadol o’r grwpiau cyfranogwyr a dargedwyd.
2.14. Er nad yw hon yn set ddata berffaith ac mae llawer mwy y gellid bod wedi’i chasglu / y gellir ei chasglu yn y dyfodol, dyma’r sylfaen dystiolaeth empirig gryfaf ar recriwtio, cadw a chynnydd athrawon yng Nghymru hyd yma.
Data Recriwtio
3.1. Mae recriwtio i addysgu mewn ysgolion uwchradd yn her sy’n wynebu
llawer o systemau addysg rhyngwladol ar hyn o bryd, gan gynnwys holl wledydd y DU. Mae’r sefyllfa mor ddifrifol yn Lloegr fel bod
Llywodraeth Lafur newydd y DU, a ddaeth i rym ym mis Gorffennaf 2024, wedi cynnwys recriwtio athrawon uwchradd ychwanegol fel un o’i phum cenhadaeth ddiffiniol.
3.2. Yng Nghymru, mae’r data recriwtio diweddaraf, ar gyfer blwyddyn academaidd 2023-2024, yn dangos bod tua 62% o ddiffyg mewn recriwtio ar gyfer y rhaglen TAR AGA uwchradd blwyddyn o hyd, gyda dim ond 424 o’r 1,109 o leoedd a ddyrannwyd yn cael eu llenwi.
3.3. Yn 2022/2023, methodd pob maes pwnc uwchradd yng Nghymru, ac eithrio Addysg Gorfforol, i recriwtio digon o athrawon, ac mae’r rhan fwyaf o’r rhain bellach yn feysydd pwnc lle mae ‘diffyg’ amlwg. Ym meysydd pwnc craidd y cwricwlwm, llwyddwyd i recriwtio dim ond 25% o athrawon newydd gymhwyso mewn Saesneg, 28% mewn Mathemateg, 27% yn y Gwyddorau a 15% yn Gymraeg o’r niferoedd a fwriadwyd. Technoleg Gwybodaeth oedd â’r proffil recriwtio gwaethaf, gyda dim ond 10%, o gymharu â’r nifer dymunol o athrawon newydd gymhwyso.
3.4. Fel y dadleuir drwy gydol yr adroddiad hwn, mae ansawdd yr ymgeiswyr yr un mor bwysig, os nad yn bwysicach, na niferoedd yr ymgeiswyr, wrth recriwtio i addysgu. Gellid tybio, oherwydd bod cyn lleied o raddedigion yn gwneud cais ar gyfer y meysydd pwnc hyn o flwyddyn i flwyddyn, bod hyn yn arwain at ostwng y trothwy mynediad. Mae Tiwtoriaid TAR, sydd wedi bod yn ymwneud â recriwtio athrawon i bynciau lle mae ‘diffyg’ amlwg ers sawl blwyddyn, a phenaethiaid ysgolion uwchradd ac awdurdodau lleol sy’n recriwtio athrawon i swyddi addysgu cyntaf, wedi cadarnhau’r dybiaeth hon.
3.5. Adlewyrchir hyn mewn gwaith ymchwil arloesol diweddar ar garfan un flwyddyn o ddisgyblion ysgol yn Lloegr, sy’n datgelu bod y cyflawnwyr uchaf yn y grŵp blwyddyn yn llawer llai tebygol o ddilyn addysgu fel gyrfa, tra bod y rhai sydd yn dilyn addysgu fel gyrfa, yn llawer mwy tebygol o adael o fewn y 4 blynedd gyntaf.
3.6. Yn hyn o beth, roedd yn ddadlennol clywed gan diwtoriaid Ieithoedd
Tramor Modern (ITM) TAR Uwchradd yng Nghymru pan y daethant ynghyd (am y tro cyntaf erioed fel grŵp) fel rhan o drafodaeth gyda’r Rhaglen Fentora ITM, a ariennir gan Lywodraeth Cymru, sy’n gosod myfyrwyr israddedig mewn ysgolion i hyrwyddo’r niferoedd sy’n astudio ieithoedd ar lefel TGAU, bod ganddynt bryderon cynyddol am y diffyg cyfatebiaeth rhwng proffil graddedigion iaith a natur cyrsiau ITM TAR. Roeddent o’r farn bod hyn yn golygu nad oedd cyrsiau presennol yn addas i’r diben ac, yn eu barn nhw, y dylai cyrsiau 2 flynedd fod ar gael i alluogi’r graddedigion hyn i fod yn barod ar gyfer gofynion y ddarpariaeth ITM mewn ysgolion, gan gynnwys y Cwricwlwm i Gymru.
3.7. Mae’r data rydym wedi’i gasglu yn awgrymu bod gostyngiad sylweddol wedi bod yn nifer y graddedigion sydd â diddordeb dilyn gyrfa ym maes addysg. Mae’n ymddangos bod ffactorau gwthio a thynnu ar waith yma.
3.8. Mae ffactorau gwthio yn cynnwys canfyddiadau o addysgu fel proffesiwn gyda llwyth gwaith uchel, cyflogau cymharol isel, prinder o ran cyllid ac adnoddau, yn aml mewn adeiladau o ansawdd gwael a lle mae cyfleoedd cyfyngedig i ddatblygu gyrfa. Mae rhai israddedigion hefyd yn sôn am effaith ymddygiad gwael ymysg disgyblion a’r hyn y maent yn ei ystyried yn ddiffyg parch cynyddol tuag at athrawon.
3.9. Cyfeiriodd israddedigion hefyd at achosion lle’r oedd eu hathrawon yn eu hannog i beidio â dilyn gyrfa ym maes addysg, a rhieni (rhai ohonynt yn athrawon) a oedd hefyd yn mynegi barn debyg.
Mae’n llesol cofio mai addysgu yw’r unig swydd y mae pob myfyriwr graddedig wedi cael profiad uniongyrchol ohoni, ac y digwyddodd hynny’n ddiweddar i’r rhan fwyaf.
3.10. Roedd disgyblion o bob oed, yn yr ysgolion uwchradd lle cynhaliwyd ymchwil astudiaethau achos, gan gynnwys ysgolion mewn ardaloedd cyfoethog iawn, yn cynnig yr un canfyddiadau ynghylch pam nad oeddent yn ystyried dilyn gyrfa ym maes addysg. Mewn rhai ysgolion, nid oedd gan yr un o’r disgyblion ddiddordeb mewn addysgu fel gyrfa, gan nodi diffyg bodlonrwydd yn y swydd, ymddygiad gwael ymysg disgyblion, portreadau negyddol yn y cyfryngau o athrawon, a chyflogau nad ydynt yn gymesur â’r cyfrifoldebau a’r llwyth gwaith dan sylw, fel y rhesymau dros eu diffyg diddordeb.
3.11. Mae’r ffactorau tynnu yn cynnwys pa mor ddeniadol yw gyrfaoedd graddedig eraill, gyda chyflogau cychwynnol uwch, gwell cyfleoedd i ddatblygu gyrfa a gofynion gweithio mwy hyblyg. Mae’r agwedd olaf wedi dod yn fwy amlwg yn ystod y blynyddoedd diwethaf drwy dwf gweithio gartref a gweithio hybrid. Mae gwaith ymchwil diweddar wedi nodi bod myfyrwyr Cenhedlaeth Z yn gwerthfawrogi hyblygrwydd posibl o ran gwaith, yn ogystal â sicrwydd swydd a chyflog da.
3.12. Er bod rhai meysydd pwnc (fel Mathemateg, Ffiseg a Chymraeg) wedi wynebu heriau recriwtio yn ddiweddar, mae’n amlwg bod y twf yn nifer y proffesiynau i raddedigion wedi arwain at fwy o gystadleuaeth ac ystod llawer ehangach o feysydd pwnc. Nododd gwasanaethau gyrfaoedd prifysgolion, er enghraifft, yr ystod eang o feysydd gwasanaeth, gan gynnwys archfarchnadoedd a’r sector cyllid, sy’n hyrwyddo ac yn denu graddedigion yn effeithiol.
3.13. O ran recriwtio i faes pwnc cyrsiau Cymraeg a chyfrwng Cymraeg yn gyffredinol, mae twf y cyfleoedd i raddedigion Cymraeg eu hiaith yn ymddangos, ynghyd â’r ffactorau gwthio a nodir uchod, i fod wedi gwneud mwy na gwrthweithio’r twf yn y sector ysgolion cyfrwng Cymraeg, gan arwain at fwy o ddiffyg nag erioed o’r blaen o ran y Gymraeg fel pwnc, a darpariaeth cyfrwng Cymraeg yn gyffredinol.
3.14. Mewn meysydd pwnc eraill, mae’r gostyngiad yn nifer y disgyblion sy’n dilyn meysydd pwnc traddodiadol hyd at Safon Uwch a mynediad prifysgol hefyd yn ffactor wrth recriwtio athrawon graddedig, gyda’r duedd hon yn effeithio ar y Gymraeg, Ieithoedd Tramor Modern, Ffiseg, Cerddoriaeth a Daearyddiaeth.
3.15. Mae’n amlwg hefyd, i rai graddedigion a allai fod yn chwilfrydig am y posibilrwydd o gael gyrfa ym maes addysg, fod mynd i ddyled sylweddol yn ystod y flwyddyn TAR yn anghymhelliad mawr. Mae tiwtoriaid a myfyrwyr TAR yn nodi bod hyn yn wir ac yn tynnu sylw at y ffaith bod israddedigion yn aml yn tybio na fydd ffioedd cwrs oherwydd eu bod yn bwriadu mynd i wasanaeth cyhoeddus lle mae prinder hysbys.
Denu i Addysgu
3.16. Fodd bynnag, dylid gosod y darlun pesimistaidd hwn ochr yn ochr â’r ffaith bod llawer o israddedigion a graddedigion yn dal i ganfod gyrfa addysgu sy’n apelio at eu dyheadau cynhenid i wneud gwahaniaeth i bobl ifanc ac i gymdeithas yn gyffredinol ac felly, drwy wasanaeth cyhoeddus ac ymgysylltiad deallusol, i feithrin eu datblygiad personol eu hunain. Teimlant fod y cyflog cychwynnol i raddedigion a manteision ehangach addysgu, gan gynnwys hawliau gwyliau, yn wobr ddigon deniadol. Cadarnhaodd y myfyrwyr TAR ac Athrawon Newydd Gymhwyso (ANG) a holwyd a’u cyfweld yr agwedd gadarnhaol hon, gan gynnwys eu cariad at eu pynciau arbenigol.
3.17. Mae hefyd yn glir o ddata a adroddwyd gan y Swyddfa Ystadegau Gwladol a’r Sefydliad Cyflogwyr Myfyrwyr, mai dim ond 61% o raddedigion 2022 oedd mewn swyddi llawn amser bymtheg mis yn ddiweddarach ac roedd llawer o’r rhain wedi cymryd swyddi (gan gynnwys gweithio fel cynorthwywyr addysgu) lle nad oedd angen cymwysterau i raddedigion. Maent hefyd yn adrodd bod 86 o geisiadau ar hyn o bryd yn cael eu derbyn ar gyfartaledd ar gyfer pob
swydd wag i raddedigion. Efallai nad yw addysgu’n gynnig deniadol i raddedigion ar hyn o bryd, ond mae marchnad lafur fawr iawn o raddedigion yn bodoli, a allai gael eu hannog i ymuno â’r proffesiwn.
3.18. Mae hefyd yn berthnasol ystyried pam mae gan gyrsiau AGA cynradd, a nifer fach o feysydd pwnc uwchradd (yn enwedig Addysg Gorfforol), broffil recriwtio cryf.
3.19. Mae gan fyfyrwyr Addysg Gorfforol, o oedran cymharol gynnar ac yn sicr erbyn TGAU a Safon Uwch, ymrwymiad cryf i fentora a hyfforddi eraill, ac mae hyn yn aml yn cael ei gynnwys yn eu rhaglenni israddedig. Roedd disgyblion a gyfwelwyd fel rhan o’n hastudiaethau achos ysgol, yn aml yn teimlo bod y pwnc yn ‘diddorol a ‘ddim yn ddiflas’, gyda disgyblion yn ymgysylltu’n llawer cryfach â’r dysgu, gydag amrywiaeth o brofiadau yn yr ystafell ddosbarth a phrofiadau y tu allan i’r ystafell ddosbarth.
3.20. Bydd llawer o israddedigion cynradd wedi ymgymryd â phrofiad gwaith mewn ysgolion cynradd neu wedi gweithio fel cynorthwywyr addysgu cyn dechrau ar eu rhaglenni gradd. Mae myfyrwyr ôlraddedig cynradd hefyd yn aml wedi cael profiadau cyn cwrs tebyg, a gallai’r rhai sydd ychydig yn fwy aeddfed wrth gael mynediad hefyd fod yn rhieni i blant ifanc. Felly, mae’n ymddangos bod rhywbeth am ddiwylliannau pynciau a phrofiadau blaenorol sydd, â chymhelliant cynhenid, yn dylanwadu ar israddedigion a graddedigion o ran eu dymuniad i ymuno â’r sector addysgu.
3.21. Mae ymdrechion hirsefydlog i gymell mynediad i AGA, yn enwedig mewn meysydd o brinder mewn addysg uwchradd. Tra bod tystiolaeth o Loegr (nid oes gwaith ymchwil tebyg wedi’i wneud yng Nghymru) yn dangos, er bod amrywiaeth rhwng meysydd pwnc, bod bwrsariaethau cymhelliant yn gyffredinol yn denu mwy o unigolion i raglenni uwchradd, a’u bod wedyn yn parhau i addysgu ychydig yn hwy na’r rhai nad sydd wedi cael bwrsariaethau cymhelliant.
3.22. Fodd bynnag, nid yw effaith bwrsariaethau wedi bod yn drawsnewidiol yng Nghymru na Lloegr o ran cyfraddau recriwtio gwell. Yn wir, mae rhywfaint o dystiolaeth y byddai llawer o ymgeiswyr wedi ymuno â’r rhaglenni heb fwrsariaeth a bod rhai graddedigion sydd mewn dyled (a elwir yn ‘dwristiaid bwrsari’) yn mynd ar drywydd y cymhellion mwyaf (yn gyffredinol, maent yn uwch ac yn cwmpasu mwy o feysydd pwnc yn Lloegr nag yng Nghymru), ac nad oes ganddynt unrhyw fwriad i ymuno â’r sector addysgu.
Crynodeb o Benawdau
• Mae rhaglenni AGA uwchradd yng Nghymru yn recriwtio llawer yn is na’r niferoedd targed cyffredinol, ac ym mhob maes pwnc bron
• Mae angen gwella ansawdd newydd-ddyfodiaid i addysgu yn barhaus ar gyfer pob cyfnod addysgol yng Nghymru
• Mae ystod o resymau sy’n esbonio’r sefyllfa hon, gan gynnwys atynfa proffesiynau eraill a’r reddf i wthio yn erbyn gyrfa mewn addysgu sy’n deillio o ganfyddiadau negyddol gan raddedigion a lefelau uchel o ddyled myfyrwyr
• Serch hynny, mae gan lawer o fyfyrwyr gymhellion cryf i ymuno â’r sector addysgu, a gallai’r farchnad lafur i raddedigion gynnig cryn botensial i adeiladu ar hyn
• Ceir rhai meysydd pwnc a chyfnodau AGA sydd â phroffil recriwtio cryf
• Mae effaith bwrsariaethau fel cymhelliant i ymuno ag AGA yn cyflwyno darlun cymysg, ond, yn gyffredinol, ymddengys nad ydynt wedi cael fawr o effaith.
Y Darlun Cyffredinol
4.1. Efallai nad yw’n syndod, o ystyried y sefyllfa a amlinellir uchod mewn perthynas â recriwtio ar gyfer AGA, bod ysgolion yn wynebu problemau sylweddol a chynyddol wrth recriwtio athrawon. Mae ystadegau Cymru gyfan ar gyfer 2022/2023 yn dangos bod 5.1 o geisiadau wedi dod i law, ar gyfartaledd, ar gyfer swyddi a hysbysebwyd mewn ysgolion uwchradd (o’i gymharu ag 13.3 o geisiadau ar gyfer swyddi mewn ysgolion cynradd). Roedd tri ar ddeg o’r awdurdodau lleol a gwblhaodd ein harolwg (tua 60% o’r holl awdurdodau lleol yng Nghymru) yn credu bod y sefyllfa recriwtio roeddent yn ei hwynebu yn ‘anfoddhaol’ a dim ond un awdurdod lleol ddywedodd fod y sefyllfa’n ‘dda’.
4.2. Mae penaethiaid yn dweud bod yn rhaid iddynt hysbysebu ar 2 neu 3 achlysur cyn iddynt gael un cais ar gyfer rhai swyddi. Mae penaethiaid ysgolion uwchradd cyfrwng Cymraeg yn nodi (ar wahân i Addysg Gorfforol) mai anaml iawn y maent yn cael mwy nag un ymgeisydd ar gyfer unrhyw swydd a hysbysebir ac, yn aml, ni ellir penodi’r ymgeisydd.
4.3. Yn gyffredinol, maent yn nodi bod nifer cynyddol o fyfyrwyr TAR (gyda nifer ohonynt wedi ymgymryd â lleoliadau gyda nhw) yn penderfynu addysgu y tu allan i’r DU, gan gynnwys yn y sector Ysgolion Rhyngwladol sy’n ehangu. Mae Athrawon Newydd Gymhwyso (ANG) yn ymwybodol iawn eu bod mewn ‘marchnad y prynwr’ ac, yn aml, nid yw’r rhai sydd wedi’u lleoli yn Ne Cymru yn barod i dderbyn swydd i ffwrdd o ‘goridor yr M4’, gyda’r goblygiadau anochel i ysgolion sy’n ceisio recriwtio yng nghefn gwlad Cymru neu gymoedd de Cymru.
4.4. Am y rhesymau hyn, nid yw rhai ysgolion yn hysbysebu swyddi mwyach. Mae eraill yn hysbysebu swyddi Addysg Gorfforol gan wybod y byddant yn denu nifer rhesymol o geisiadau, pan fyddant
mewn gwirionedd yn awyddus i benodi rhywun ar gyfer Mathemateg neu Wyddoniaeth neu feysydd pwnc eraill, gan obeithio y bydd CVs yr ymgeiswyr yn dangos rhywfaint o botensial ar gyfer addysgu’r meysydd hyn fel pwnc cyntaf neu ail bwnc. Mae hyn hefyd yn digwydd mewn perthynas â hysbysebion ar gyfer swyddi Drama, pan mai arbenigwr Saesneg yw’r targed mewn gwirionedd.
4.5. Nododd awdurdodau lleol fod nifer cynyddol o fyfyrwyr sydd wedi cwblhau cwrs AGA cynradd bellach yn cael eu penodi i swyddi mewn ysgolion uwchradd oherwydd prinder ymgeiswyr ar gyfer y swyddi hyn. Er bod hyn wedi bod yn nodwedd o’r system addysg erioed (roedd rhai penaethiaid uwchradd wedi cael hyfforddiant ym maes addysg gynradd), mae deinameg y farchnad lafur wedi cynyddu’r duedd hon.
4.6. Mae awdurdodau lleol hefyd yn adrodd, er y gallai’r ymgeiswyr hyn ganolbwyntio i ddechrau ar addysgu sgiliau sylfaenol fel llythrennedd a rhifedd a darparu cymorth lles i ddisgyblion, mae ysgolion wedyn yn eu datblygu i allu addysgu pynciau gyda phobl ifanc rhwng 11 ac 16 oed. Gan y bydd llawer o fyfyrwyr cyrsiau TAR cynradd wedi ymgymryd â chyrsiau gradd mewn pynciau penodol, mae hyn yn rhoi gwybodaeth briodol iddynt am y pwnc y gellir ei defnyddio.
4.7. Mewn rhai achosion, ac o ystyried y sefyllfa anodd y maent yn ei hwynebu, mae ysgolion yn defnyddio strategaethau recriwtio a fydd yn cael effaith negyddol ar y system addysg ehangach. Efallai y bydd ysgolion cyfrwng Cymraeg yn ystyried cyflogi’r holl fyfyrwyr cyfrwng Cymraeg o’r AGA y gallant, ac yna eu defnyddio lle mae ganddynt fylchau mewn pynciau, gan atal ysgolion, sy’n addysgu drwy gyfrwng y Saesneg, rhag recriwtio arbenigwyr pwnc Cymraeg.
4.8. Arweiniodd y darlun cyffredinol hwn o brinder pynciau yn 2022/2023 at sefyllfa lle’r oedd 16.8% o swyddi uwchradd yn wag yng Nghymru. Mae’r cyfraddau hyn yn uwch mewn rhai cyfnodau addysg (24.4% mewn ysgolion cyfrwng Cymraeg) ac, mewn rhai awdurdodau lleol ac yn gyffredinol, maent yn llawer uwch mewn ysgolion sy’n wynebu’r amgylchiadau economaidd-gymdeithasol mwyaf heriol. Wedi dweud
hynny, mewn ysgol uwchradd sy’n gwasanaethu un o gymunedau mwyaf breintiedig Cymru o safbwynt economaidd-gymdeithasol, ni dderbyniwyd un cais am swydd Cemeg a hysbysebwyd yn ddiweddar. Mae’n amlwg hefyd o’r dystiolaeth a gyflwynir uchod mai cyfraddau swyddi gwag yw’r rhain ar gyfer swyddi, yn hytrach na darlun cywir o ran cyfraddau swyddi gwag ar gyfer pynciau.
Rhesymau
4.9. Gwelir bod llawer o’r un canfyddiadau negyddol sy’n atal darparddyfodiaid i raglenni AGA hefyd yn berthnasol i geisiadau am swyddi addysgu. Disgrifiodd un undeb addysgu’r rheini fel ‘triawd sanctaidd’ o gyflog cymharol isel, llwyth gwaith gormodol a materion cynyddol yn ymwneud ag ymddygiad disgyblion.
4.10. Am y rhesymau hyn, nid yw rhai myfyrwyr TAR yn gwneud cais am swyddi addysgu. Mae hwn yn faes lle mae angen gwneud llawer mwy o waith ymchwil, ond mae’n debygol bod y canfyddiadau negyddol o fywyd fel athro a’r diffyg cefnogaeth ar gyfer datblygu gyrfa yn y dyfodol mewn ysgolion, yn chwarae rhan yn hyn, fel yr awgrymwyd gan rai o’r myfyrwyr TAR presennol a gyfwelwyd fel rhan o’r gwaith ymchwil hwn.
4.11. Darparwyd persbectif arall ar y mater hwn gan staff yr Awdurdod
Lleol sydd â chyfrifoldeb dros athrawon yn eu blwyddyn gyntaf fel ANG. Maent wedi nodi bod nifer cynyddol o ANG (cynradd, yn ogystal ag uwchradd) bellach yn dewis gweithio fel Athrawon Cyflenwi, er y bydd telerau ac amodau eu cyflogaeth yn llawer gwaeth na chael swydd amser llawn.
4.12. Mae’n ymddangos mai’r rhesymau pam maen nhw’n gwneud y penderfyniad hwn yw nad ydyn nhw’n teimlo’n barod i addysgu yn ystod y cam cynnar hwn o’u datblygiad, eu bod am gael gwell cydbwysedd rhwng bywyd a gwaith nag y byddent fel arall, ac maent yn ceisio osgoi’r llwyth gwaith, y marcio a’r atebolrwydd sy’n gysylltiedig â chyflogaeth amser llawn.
4.13. Mae penaethiaid hefyd yn ymwybodol y gallai athrawon (ANG a’r rheini yn eu blynyddoedd cynnar o addysgu) ddod o hyd i gyflogaeth addysgu sy’n talu’n well mewn proffesiynau graddedig eraill sydd â diddordeb yn eu pwnc a’u cefndir addysgu. Gall y rhain gynnig pecynnau cyflogaeth, gan gynnwys gweithio hyblyg, cymhellion cadw a hyd yn oed mynediad at hyfforddwyr personol a gofal iechyd am ddim, na all ysgolion wneud. Maent yn credu mai’r atyniadau hyn, yn hytrach na lefelau cyflog yn unig, sy’n denu pobl i ffwrdd.
4.14. Maent hefyd yn awgrymu bod y gwahaniaeth rhwng y systemau addysg yng Nghymru a Lloegr hefyd wedi arwain at oblygiadau o ran recriwtio. Gall Academy Chains yn Lloegr gynnig ‘cyfradd cyflog unigol’ (spot salary) sy’n eu galluogi i dalu arbenigwyr mewn pynciau sy’n destun prinder ar gyfradd llawer uwch nag a fyddai’n bosibl yng Nghymru. Mae hyn yn arwain at athrawon sy’n ymgymryd ag AGA yn Lloegr (gan gynnwys brodorion o Gymru) yn peidio â gwneud cais am swyddi yng Nghymru, ac at golli athrawon sydd yn aelodau staff ar hyn o bryd sy’n chwilio am gyfleoedd i ddatblygu eu gyrfaoedd. Maent yn credu bod newidiadau i’r cwricwlwm sy’n gysylltiedig â chyflwyno’r Cwricwlwm i Gymru hefyd yn dechrau cael effaith negyddol ar recriwtio trawsffiniol.
Priodoldeb Cyfredol y ddarpariaeth Addysg Gychwynnol i Athrawon
4.15. Yn gyffredinol, mae ysgolion yn awyddus i fod yn rhan o bartneriaethau AGA, oherwydd eu bod yn credu bod hyn yn eu cynnwys yn y gwaith o lunio dyfodol y proffesiwn ac yn rhoi cyfle llawer gwell i recriwtio ar gyfer swyddi gwag.
4.16. Er bod gan lawer o’r cyfranogwyr yn ein gwaith ymchwil (athrawon dan hyfforddiant presennol a blaenorol, mentoriaid, athrawon a phenaethiaid) farn gadarnhaol am raglenni AGA cyfredol, roedd eraill yn credu bod natur y cyrsiau hyn, yn enwedig y rhaglen TAR, yn cyfrannu at broblemau recriwtio a chadw staff.
4.17. Roedd y rhesymau a gynhigiwyd ganddynt dros eu safbwyntiau
yn cynnwys:
• Canfyddiad nad oedd digon o ffocws yn cael ei roi ar gymwyseddau addysgu ymarferol.
• Canfyddiad, oherwydd gofynion atebolrwydd a roddwyd ar bartneriaethau AGA, bod myfyrwyr yn aml yn ‘boddi mewn gwaith papur’.
• Teimlad (90% o’r myfyrwyr TAR Uwchradd presennol a ymatebodd i’r arolwg) bod y cwrs yn ‘frysiog’ ac yn cael ei ‘yrru gan waith papur’.
4.18. Dylid pwysleisio bod y cyfranogwyr hyn i gyd yn gadarnhaol ynghylch yr angen i addysgu fod yn broffesiwn sy’n seiliedig ar waith ymchwil. Fodd bynnag, mae eu safbwyntiau’n codi’r mater hirsefydlog ynghylch a ddylid gofyn i athrawon dan hyfforddiant ddangos cymwyseddau ymchwil yn ogystal â meistroli’r gofynion galwedigaethol o fod yn athro cymwysedig mewn blwyddyn hynod o ddwys.
4.19. Adlewyrchir y safbwyntiau hyn hefyd yn narnau o’r llenyddiaeth ymchwil ar recriwtio a chadw, sy’n pwysleisio pwysigrwydd rhoi cyfle i athrawon dan hyfforddiant i ymarfer technegau sy’n seiliedig ar dystiolaeth mewn amgylcheddau realistig, gyda chymorth hyfforddwr arbenigol, fel cydran allweddol o baratoi ar gyfer y proffesiwn, ac i gadw athrawon o fewn y proffesiwn.
4.20. Mae’r pwyslais hwn ar bwysigrwydd hyfforddi a mentora yn un a rennir gan brifysgolion, Estyn, y CGA ac awdurdodau lleol. Mae corff cryf o dystiolaeth ymchwil ac arolygu ar beth yw mentora o ansawdd uchel, gan gynnwys gosod disgwyliadau, darparu adborth cyfoethog, modelu strategaethau dysgu ac addysgu effeithiol ac arwain myfyrio ar ymarfer. Mae hyn yn cael ei ddefnyddio ar hyn o bryd gan bartneriaethau AGA i ddatblygu modelau o sut mae athrawon dan hyfforddiant yn dysgu.
4.21. Fodd bynnag, mae’n amlwg hefyd bod ansawdd y mentora o fewn rhaglenni AGA yn amrywio’n fawr. Mae hyn yn aml yn ganlyniad i ddyrannu staff amhriodol i’r rôl gan uwch athrawon, y diffyg amser a ddarperir i ymgymryd ag ef i safon uchel, a chyfleoedd cyfyngedig i fentoriaid ymgymryd â datblygiad proffesiynol, gan gynnwys cydweithio â mentoriaid eraill.
Crynodeb o Benawdau
• Mae ysgolion uwchradd yn wynebu problemau cynyddol wrth recriwtio ar gyfer swyddi yn yr ystafell ddosbarth a rhaid iddynt ddefnyddio ystod o strategaethau wrth geisio goresgyn y sefyllfa hon
• Mae cyfraddau swyddi gwag yn uchel yn gyffredinol ac, mewn rhai meysydd pwnc, maent yn arbennig o uchel
• Mae gan y sefyllfa hon amrywiaeth o achosion, gan gynnwys y canfyddiad negyddol o addysgu sydd hefyd yn effeithio ar recriwtio AGA, y ffaith nad yw llawer o ANG yn mynd ymlaen i swyddi cyflogedig amser llawn, a pha mor ddeniadol yw cyfleoedd cyflogaeth eraill
• Mae gan rai gweithwyr proffesiynol a myfyrwyr AGA presennol bryderon hefyd am natur y rhaglenni AGA presennol fel paratoad ar gyfer dechrau addysgu
• Mae cytundeb cyffredinol bod angen gwella ansawdd mentora myfyrwyr AGA.
Y Darlun Cyffredinol
5.1. Mae targedau recriwtio AGA Llywodraeth Cymru, y dystiolaeth ar gyfraddau swyddi gwag a gyflwynir uchod, a data a gasglwyd gan benaethiaid a’r cymdeithasau addysgu, i gyd yn awgrymu bod yr heriau presennol sy’n cael eu hwynebu wrth recriwtio i ysgolion uwchradd yn cael eu sbarduno gan y ffaith bod ysgolion yn wynebu problemau cynyddol o ran cadw staff. Mae data Llywodraeth Cymru ar gyfer 2021/2022 yn dangos bod 71.8% o athrawon sy’n gadael y proffesiwn wedi gwneud hynny cyn yr oedran ymddeol arferol.
5.2. Mewn un achos, dywedodd ysgol gyda 65 aelod o staff fod ganddynt 11 o athrawon sydd newydd gymhwyso i’w cefnogi mewn un flwyddyn; mewn achos arall, collodd ysgol gyda 60 aelod o staff 13 o athrawon mewn blwyddyn, a dim ond 2 athro amser llawn newydd llwyddodd yr ysgol i’w recriwtio yn eu lle. Dywedodd un awdurdod lleol fod un o bob chwech o’i athrawon newydd gymhwyso wedi gadael y sector addysgu yn ystod y 3 blynedd diwethaf. Er nad yw prifysgolion / y
CGA yn olrhain cynnydd myfyrwyr TAR yn dilyn eu cyrsiau (rhywbeth y dylid mynd i’r afael ag ef), mae tiwtoriaid mewn meysydd lle mae prinder yn adrodd mai ychydig iawn o raddedigion sydd wedi aros yn y sector addysgu 5 mlynedd ar ôl ymgymryd â’r cwrs.
5.3. Fodd bynnag, mae Data Gweithlu’r CGA yn dangos bod 75% o athrawon newydd gymhwyso (ANG) yn dal i fod wedi’u cofrestru fel athrawon bum mlynedd yn ddiweddarach, a 57% ar ôl deng mlynedd o wasanaeth, a bod y canrannau hyn yn uwch na’r rhai yn Lloegr, er enghraifft. Mae Corff Adolygu Cyflogau Annibynnol (IPRB) Cymru wedi nodi cysondeb yn y duedd o’r niferoedd sy’n gadael y sector addysgu ers 2012, ac eithrio ar gyfer ymddeol yn 60 oed.
5.4. Fodd bynnag, mae Swyddogion CGA yn cydnabod bod llawer o’r rhai sy’n gadael y proffesiwn yn gwneud hynny yn ystod blynyddoedd cynnar addysgu ac maent yn poeni bod y niferoedd hyn ar gynnydd
ar hyn o bryd. Mae’r IPRB wedi cyflwyno data tebyg ac mae hyn yn adleisio gwaith ymchwil ddiweddar sy’n awgrymu bod un o bob tri athro yn bwriadu gadael y proffesiwn yn ystod y 5 mlynedd nesaf.
5.5. Fodd bynnag, mae’n ymddangos nad yw’r darlun cadw athrawon
cyffredinol, er ei fod yn peri pryder, mor ddifrifol ag yn Lloegr. Er enghraifft, yn Lloegr, mae un o bob pump ANG yn gadael addysgu yn eu 2 flynedd gyntaf, a 4 o bob deg ar ôl 5 mlynedd, gyda’r cyfrannau hyn yn parhau i godi o un flwyddyn i’r llall. Mae’r arolwg a gynhaliwyd gennym gydag awdurdodau lleol yng Nghymru hefyd yn adlewyrchu hyn, gydag 13 o’r 19 awdurdod a ymatebodd yn nodi bod cyfraddau cadw naill ai’n ‘foddhaol’ neu’n ‘dda’, a chwech yn ei ddisgrifio fel ‘anfoddhaol’.
5.6. Fodd bynnag, mae ein data’n awgrymu, fel sy’n wir mewn gwledydd eraill, bod tuedd gynyddol i athrawon newydd gymhwyso yng Nghymru naill ai beidio ag ymuno â’r sector addysgu’n llawn amser neu adael yn gynnar yn ystod eu gyrfaoedd. Dangosodd tua un rhan o dair o’r ANG a holwyd ar gyfer y gwaith ymchwil hwn eu bod yn ansicr a fyddent yn parhau i addysgu.
5.7. Mae’r data hefyd yn awgrymu bod cadw staff yn debygol o fod yn fwy problemus mewn ysgolion / ardaloedd sydd â’r anfantais economaiddgymdeithasol fwyaf, mewn lleoliadau mwy gwledig / ynysig lle mae athrawon yn ei chael yn anodd teithio i’r gwaith, ac mewn ysgolion cyfrwng Cymraeg lle gall athrawon fanteisio ar gyfleoedd gyrfa y tu allan i fyd addysg.
5.8. Yn gyffredinol, rydym yn ystyried bod problem sylweddol a chynyddol o ran cadw staff yn y proffesiwn addysgu yng Nghymru, sydd yn ddifrifol iawn mewn rhai cyd-destunau ysgol. Fodd bynnag, mae angen dybryd am gasglu tystiolaeth empirig fwy cadarn ar gadw athrawon yng Nghymru.
Rhesymau
5.9. Yn yr un modd â recriwtio i AGA ac i ysgolion, mae cyfraddau cadw yn cael eu heffeithio gan realiti addysgu o ddydd i ddydd, fel proffesiwn sy’n wynebu materion llwyth gwaith sylweddol sy’n cael effaith negyddol ar les athrawon, bywyd teulu a bywyd cymdeithasol. Canfu arolwg a gynhaliwyd gan Gyngres yr Undebau Llafur yn 2024 mai athrawon sy’n ymgymryd â’r goramser mwyaf di-dâl o unrhyw broffesiwn.
5.10. Mae athrawon iau yn aml yn gweld addysgu fel proffesiwn ‘hen ffasiwn’ heb fawr o gydbwysedd rhwng bywyd a gwaith, nad sydd bellach yn ddeniadol i raddedigion. Roedd hefyd yn amlwg o’r data ymchwil a gasglwyd gan fyfyrwyr TAR cyfredol mai dyma’r canfyddiad mae llawer ohonynt eisoes wedi datblygu, ac a allai esbonio pam - fel sy’n cael ei adlewyrchu mewn mannau arall yn yr adroddiad hwn - bod llawer naill ai’n penderfynu peidio ag ymuno â’r sector addysgu neu weithio fel athrawon cyflenwi.
5.11. Mae penaethiaid, athrawon ac awdurdodau lleol yn cyfeirio at faich gormod o ofynion gweinyddol, cynllunio ac asesu, sy’n aml yn cael eu gyrru gan ofynion atebolrwydd allanol a’r angen i gyflwyno diwygiadau addysgol mawr fel y Cwricwlwm i Gymru a’r Ddeddf Anghenion Dysgu Ychwanegol.
5.12. Mae athrawon yn cyfeirio at ddosbarthiadau mwy o faint, gan gynnwys cynnydd yn nifer y disgyblion ag anghenion dysgu penodol, a fyddai wedi cael eu diwallu yn y gorffennol gan ddarpariaeth arbenigol, a chynnydd mewn grwpiau cyrhaeddiad cymysg, heb iddynt fod wedi cael addysg broffesiynol ar addysgeg briodol.
5.13. Maent hefyd yn tynnu sylw at broblemau cynyddol gydag ymddygiad disgyblion, sydd wedi gwaethygu oherwydd bod y cyfyngiadau symud yn ystod pandemig Covid-19 wedi cael effaith negyddol ar allu disgyblion i gynnal eu sylw. Credant fod rhai disgyblion a’u rhieni yn datblygu ‘diwylliant hawl’ sy’n lliniaru yn erbyn defnyddio sancsiynau yn erbyn disgyblion ac sy’n arwain at gwynion mynych am athrawon
sy’n herio ymddygiad annerbyniol disgyblion. Ym marn un pennaeth ysgol sy’n perfformio’n dda mewn ardal gyfoethog, mae ysgolion ac athrawon yn cael eu gweld fel ‘penseiri llawer o’r hyn y mae plant yn ei weld yn anghywir mewn cymdeithas’.
5.14. Maent hefyd yn teimlo bod rhai disgyblion yn gaeth i’r defnydd o’u ffonau clyfar ac, yn fwy cyffredinol, yn cyfeirio at y dylanwad niweidiol y gall cyfryngau cymdeithasol ei gael ar danseilio athrawon a’u hawdurdod.
5.15. Fel y nodwyd yn gynharach, nododd disgyblion yn yr ysgolion astudiaethau achos yr ymwelwyd â hwy fel rhan o’r gwaith ymchwil, yr un ffactorau â’r rhai uchod fel y rhesymau pam nad ydynt yn cael eu denu at addysgu fel gyrfa a pham mae athrawon yn gadael eu hysgolion.
5.16. Yn ogystal, myfyriodd penaethiaid ar y gofyniad cynyddol sydd arnynt i weithio gyda rhieni a darparwyr gwasanaethau allanol / sefydliadau cymunedol. Er bod y rhan fwyaf yn cydnabod gwerth hyn, maent yn credu mai nhw yw’r ‘pedwerydd gwasanaeth brys’ erbyn hyn, heb unrhyw gynnydd mewn cyllid i gyflawni’r rôl hon.
5.17. Mae’r diffyg cyllid ac adnoddau hefyd wedi arwain at golli staff cymorth gwerthfawr iawn, llai o gyfleoedd i athrawon gael eu rhyddhau ar gyfer gweithgareddau dysgu a rhwydweithio proffesiynol ac, oherwydd bod cymaint o swyddi gwag o ganlyniad i ostyngiadau nad ydynt yn ymwneud â recriwtio mewn amser, llai o amser oddi wrth addysgu.
5.18. Er bod y canfyddiadau hyn yn gyffredin mewn amrywiaeth o gyddestunau ysgol, mae’r dystiolaeth yn dangos eu bod yn effeithio fwyaf ar gyfraddau cadw athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd, ac athrawon sy’n gweithio yn y cyd-destunau mwyaf economaidd-gymdeithasol heriol.
5.19. Efallai ei bod yn syndod bod ‘lefelau cyflog’ yn cael ei godi’n llai aml o gymharu â’r pryderon eraill a amlinellir uchod. Mae penaethiaid yn credu bod y rhan fwyaf o staff sy’n gadael yn gynnar yn ystod eu
gyrfaoedd yn symud ymlaen i swyddi sy’n talu llai, a’u bod yn cael eu cymell gan faterion cysylltiedig â chydbwysedd bywyd / gwaith.
5.20. Fodd bynnag, mae’r dystiolaeth yn glir bod gwir werth cyflog athrawon wedi gostwng yn gyson ers 2010/2011 ac, yn y blynyddoedd diwethaf, oherwydd marchnad lafur gystadleuol iawn i raddedigion, mae cyflogau llawer uwch yn cael eu cynnig mewn proffesiynau eraill. Ymddengys hefyd, o gymharu â’r proffesiynau hyn, nad yw addysgu yn cynnig cynyddrannau cyflog deniadol.
5.21. Gall hyn arwain at sefyllfa lle mae athrawon ifanc, ar ôl tair blynedd yn y proffesiwn, yn wynebu pwysau trwm o ran llwyth gwaith, yn canfod nad oes ganddynt ddigon o adnoddau o hyd i brynu cartref cyntaf. Ar y pwynt hwn, os cynigir cyflogau uwch mewn proffesiynau eraill, gall hyn fod yn bwynt sbardun o ran y methiant i gadw staff.
5.22. Fodd bynnag, mae’r Sefydliad ar gyfer Cydweithrediad a Datblygiad Economaidd (OECD), er ei fod yn cydnabod bod y tueddiadau hyn yn nodweddiadol o’r rhan fwyaf o wledydd dros y degawd diwethaf, yn nodi tystiolaeth bod ffactorau eraill fel statws a datblygiad gyrfa’r un mor bwysig â chyflogau o ran dylanwadu ar gyfraddau cadw staff / methiant i gadw staff.
5.23. Mae gwaith ymchwil ar pam mae athrawon yn aros yn y sector addysgu yn nodi ffactorau cynhenid (e.e. ‘gwneud gwahaniaeth i bobl ifanc’), emosiynol (eu cysylltiadau â disgyblion, cydweithwyr ac ati), cefnogol (dysgu proffesiynol ac ati) a phrofiadol (cydnabyddiaeth, gwerthfawrogiad ac ati). Yn ei hanfod, mae gan y mwyafrif o athrawon sy’n aros yn y proffesiwn, er gwaethaf yr holl bwysau a nodwyd uchod, ymdeimlad dwfn o ‘alwedigaeth’ ac ymrwymiad, ac mae’n ymddangos bod hyn yn wir ym mhob math o gyd-destunau ysgol, gan gynnwys ysgolion dan anfantais economaidd-gymdeithasol ac ysgolion cyfrwng Cymraeg.
5.24. Mae gwaith ymchwil hefyd yn tynnu sylw at bwysigrwydd cadw staff sy’n arweinwyr ysgol. Mewn ysgolion lle mae athrawon yn cael eu grymuso, yn cael eu hymddiried, ac yn cael eu parchu, lle mae pobl yn gwrando arnynt, yn cyfathrebu â nhw, ac yn cael cyfleoedd dysgu proffesiynol a chyfleoedd i wneud cynnydd o ran eu gyrfaoedd, mae cyfraddau cadw yn llawer uwch.
5.25. Os nad yw arweinwyr ysgol yn llwyddo i greu diwylliant ysgol o’r fath, dim ond ymlyniad cryf â chydweithwyr a disgyblion y mae athrawon yn ei deimlo, ac nid yr ysgol, ac efallai na fydd hyn yn ddigon i’w cadw yn y proffesiwn. Am y rhesymau hyn, rydym wedi clywed y farn y dylid dal penaethiaid / arweinwyr ysgolion yn atebol am iechyd a lles eu gweithwyr, mewn ffordd debyg i gyflogwyr mewn diwydiannau eraill. Mae hyn yn adlewyrchu tystiolaeth o waith ymchwil ehangach ar gyfraddau cadw yn y farchnad lafur sydd wedi’i grynhoi yn y wireb ‘nid yw pobl yn rhoi’r gorau i swyddi... maen nhw’n rhoi’r gorau i reolwyr!’
5.26. Ar lefel sylfaenol, gallai hyn olygu penaethiaid yn darparu cymorth ffordd o fyw i staff, megis cyfleoedd ar gyfer gofal iechyd preifat, mynediad i gampfa, gwasanaethau golchi a smwddio, ac offer personol fel gliniaduron. Gallai hefyd olygu darparu amser digyswllt i fynd i apwyntiadau meddygol neu ddiwrnodau chwaraeon ysgol plant, neu hyd yn oed ddiwrnodau siopa Nadolig!
5.27. Mae’r enghreifftiau hyn yn codi eto i ba raddau y gellir cyflwyno patrymau gweithio hyblyg i’r sector addysgu. Mae gwaith ymchwil yn awgrymu y gall symud i’r cyfeiriad hwn wella cydbwysedd rhwng bywyd a gwaith, lles, boddhad, recriwtio, cadw a hyd yn oed deilliannau myfyrwyr.
5.28. Mae’n amlwg bod hyn yn digwydd i ryw raddau yn llechwraidd yng Nghymru, gyda rhai athrawon yn penderfynu gweithio fel athrawon cyflenwi, yn hytrach na gadael y proffesiwn, fel y gallant wella eu lles a chael mwy o hyblygrwydd o ran pryd y maent yn gweithio a phryd y maent yn cymryd gwyliau. Mewn meysydd pwnc fel Mathemateg,
Gwyddoniaeth a Saesneg, efallai y byddant hefyd yn ychwanegu at eu hincwm, neu hyd yn oed yn gadael addysgu’n gyfan gwbl, i weithio fel tiwtoriaid preifat lle mae cyfraddau bellach yn cael eu hadrodd ar £50 yr awr, a lle gallant benderfynu pryd a pha mor hir i weithio.
5.29. Mae gan Gymru ganran llawer uwch o staff addysgu rhan-amser nag yn Lloegr, ac mae penaethiaid, drwy ddewis neu anghenraid, yn gorfod archwilio trefniadau gweithio staff mwy hyblyg. Yn un o’n hysgolion astudiaeth achos, mae pedwar ar hugain o’r wyth deg o staff bellach ar / neu’n dymuno bod ar gontractau hyblyg.
5.30. Mae llawer o ysgolion yn archwilio posibiliadau yn y maes hwn drwy, er enghraifft, ddechrau’n hwyr a gorffen yn gynnar ar gyfer staff (sy’n gysylltiedig â gofal plant), yn ogystal â chontractau rhan-amser a rhannu swyddi. Teimlant, fodd bynnag, fod cyfyngiadau logistaidd a chyllido o ran i ba raddau y gallant wthio’r addasiadau hyn, a’u bod yn brin o gefnogaeth eu hawdurdodau lleol wrth symud i’r cyfeiriadau hyn.
5.31. Fel y nodwyd uchod, mae cyfleoedd ar gyfer dysgu proffesiynol, rhwydweithio, cydweithio a datblygu gyrfa yn bwysig iawn o ran boddhad a chyfraddau cadw athrawon. Mae hyn yn fwyaf effeithiol pan gaiff ei deilwra i gyd-destunau ysgol penodol (megis ysgolion mewn amgylchiadau economaidd-gymdeithasol heriol) ac anghenion unigol.
5.32. Mae athrawon yn chwilio am amser penodedig (ffactor arall y mae athrawon yn nodi fel rhywbeth gwerthfawr iawn, ond yn fwyfwy anodd dod o hyd iddo) ar gyfer y mathau hyn o ddysgu proffesiynol. Er nad yw wedi cael ei werthuso’n annibynnol eto, a bod pryderon yn bodoli ynghylch ei effaith ar bresenoldeb disgyblion, mae cyflwyno amser penodedig ar gyfer dysgu proffesiynol drwy docio amserlen yr ysgol ar ddydd Gwener (a elwir yn ‘wythnosau anghymesur’) yn arloesiad diddorol yn hyn o beth. O safbwynt y rhai sydd wedi arloesi’r arbrawf hwn, mae wedi arwain at welliannau mewn dysgu proffesiynol, ansawdd dysgu ac addysgu, boddhad staff, a chyfraddau cadw a recriwtio athrawon.
5.33. Mae’r uchod yn ddatrysiad cymharol isel ei gost o ddarparu amser ar gyfer dysgu proffesiynol, a gall yr un peth fod yn wir hefyd mewn perthynas â defnyddio athrawon arbenigol mewn ysgol i fod yn hyfforddwyr i athrawon newydd gymhwyso ac athrawon mwy profiadol. Mae hyfforddi o’r fath yn ddull sy’n cael ei werthfawrogi’n fawr gan athrawon, ond nid yw wedi cael ei ddatblygu’n ddigonol mewn ysgolion ar hyn o bryd.
5.34. Ni all pob datrysiad dysgu proffesiynol fod yn gost isel neu’n niwtral o ran cost ac efallai y bydd angen cyllid ychwanegol ar gyfer profiadau o ansawdd, er bod penaethiaid yn ei chael yn fwyfwy anodd cyrchu cyllid o’r fath yn yr amgylchedd ariannol heriol presennol.
5.35. Agwedd ar ddysgu a datblygu proffesiynol a allai hefyd gefnogi cyfraddau cadw staff yw seicoleg addysgol arbenigol a darpariaeth gwnsela i athrawon. Mae rhai athrawon profiadol a gymerodd ran yn y gwaith ymchwil hwn yn teimlo bod athrawon ifanc weithiau’n brin o gadernid, yn fwy tebygol o gymryd absenoldeb oherwydd salwch, ac efallai’n gadael y proffesiwn yn llwyr yn y pen draw neu’n symud i gontractau cyflenwi neu ran-amser.
5.36. Mae gwaith ymchwil yn dangos bod dylanwadau aml-ffactorol yn effeithio ar les athrawon, gan gynnwys cydadwaith cymhleth o nodweddion unigol, ffactorau sy’n gysylltiedig â’r swydd, diwylliant sefydliadol a normau cymdeithasol. Gall cefnogaeth arbenigol i athrawon sy’n cydnabod yr anghenion hyn fod yn llwyddiannus o ran cryfhau lles, gwytnwch a chyfraddau cadw staff, ond mae angen llawer mwy o ddarpariaeth a gwerthuso yn y maes hwn os yw am chwarae rhan sylweddol yn y gwaith o gadw athrawon.
5.37. O ystyried y dystiolaeth bod cadw staff yn broblem benodol gydag athrawon ar ddechrau eu gyrfa, mae ansawdd y broses ymsefydlu a datblygiad gyrfa cynnar athrawon newydd yn amlwg yn bwysig iawn. Dangosodd adolygiad a gynhaliwyd ar ran Llywodraeth Cymru yn 2020 nad oedd ansawdd y ddarpariaeth hon yn gryf ar y cyfan ac felly mae gofynion a chanllawiau newydd wedi cael eu cynhyrchu ar gyfer yr awdurdodau lleol / gwasanaethau gwella ysgolion rhanbarthol sydd
â’r cyfrifoldeb dros ymsefydlu athrawon newydd gymhwyso.
5.38. Fodd bynnag, er bod y canllawiau hyn yn cynnwys llawer o’r arferion effeithiol ar gyfer cymorth proffesiynol a chadw athrawon a amlygwyd uchod, mae’n ymddangos bod profiad gwirioneddol athrawon newydd gymhwyso yn amrywio’n fawr o ran faint o amser ac ansawdd y gefnogaeth a gânt.
5.39. Am y rhesymau a nodir uchod, mae gan ysgolion lai o amser nag a wnaethant yn y gorffennol i gefnogi ANG yn ffurfiol ac yn anffurfiol.
Mae’n ymddangos bod bwlch penodol mewn perthynas â hyfforddiant gan athrawon arbenigol. Nid yw ychwaith yn glir sut mae hawl athrawon newydd gymhwyso i gael cymorth o ansawdd uchel yn cael ei werthuso a’i warantu.
5.40. Ymddengys, felly, fod meithrin athrawon ifanc yng nghyd-destun heriol eu blynyddoedd cynnar yn y proffesiwn yn dipyn o loteri, ac nid yw’n syndod bod cyfraddau gadael mor uchel yn ystod y blynyddoedd hyn.
Y Sefyllfa Bresenno in Teaching
6.1. Gellir dadlau bod datblygiad y proffesiwn addysgu yng Nghymru yn
fratiog ar hyn o bryd, yn hytrach nag yn broses gydlynol a chyfannol. Mae athrawon yn ymgymryd ag AGA, mae ganddynt hawl i gyfnod ymsefydlu a gallant gael mynediad at wahanol fathau o ddysgu proffesiynol. Os ydynt yn dymuno symud i rolau arwain, mae ystod o raglenni datblygiad proffesiynol ar gael iddynt, gan gynnwys gofyniad i gwblhau’r Cymhwyster Proffesiynol Cenedlaethol ar gyfer
Prifathrawiaeth (CPCP) os ydynt yn dymuno bod yn bennaeth.
Crynodeb o Benawdau
• Er nad yw’r natur a’r graddau’n gwbl hysbys, mae problemau sylweddol o ran cadw athrawon mewn ysgolion, ac mewn rhai cyd-destunau ysgol mae’r rhain yn ddifrifol
• Mae’n ymddangos bod amrywiaeth o bwysau sy’n gysylltiedig â gwaith a llai o gyfleoedd proffesiynol yn achosi diffyg o ran cadw athrawon
• Er bod lefelau cyflog, yn enwedig eu cynnydd cynyddrannol ym mlynyddoedd cynnar addysgu, yn cyfrannu at gyfraddau gadael athrawon uchel, ymddengys nad ydynt yn bwysicach na materion sy’n ymwneud â statws, llwyth gwaith a datblygiad proffesiynol
• Mae strategaethau cadw staff llwyddiannus yn dibynnu ar arweinyddiaeth effeithiol yn yr ysgol, cyfleoedd dysgu proffesiynol cyfoethog, trefniadau gweithio hyblyg, datblygu gwytnwch personol athrawon a ffocws cryf ar gefnogi athrawon newydd gymhwyso ac athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd.
6.2. Nid yw hwn yn llwybr di-dor nac integredig. Ar ôl i athrawon dan hyfforddiant gwblhau eu cyrsiau AGA, efallai na fydd prifysgolion yn cael unrhyw gyswllt ffurfiol pellach â nhw, a dim ond yn achlysurol y byddant yn ymwybodol o’u cyrchfannau yn y dyfodol. Nid oes unrhyw gyswllt na pharhad ffurfiol rhwng tiwtoriaid prifysgol sydd wedi gweithio’n agos gyda nhw dros y flwyddyn (ôl-raddedig) neu’r tair blynedd (israddedig) flaenorol, a’r rheini sy’n gyfrifol am eu hymsefydlu fel athrawon newydd gymhwyso mewn ysgolion ac awdurdodau lleol.
6.3. Mae dysgu proffesiynol gydol gyrfa, y mae adran flaenorol yr adroddiad hwn wedi tynnu sylw ato, yn ffactor allweddol o ran cadw athrawon, yn rhywbeth y gellir ei gynnig i athrawon, neu y gallant ei gyrchu eu hunain. Gall hyn gael ei ddarparu mewn ysgolion neu gan ddarparwyr allanol.
6.4. Nid yw llawer o’r dysgu proffesiynol sydd ar gael yn cynnig credydau tuag at gymwysterau ffurfiol, oni bai bod athrawon yn ymgymryd â rhaglenni lefel ôl-raddedig, gan gynnwys yr MA Cenedlaethol mewn Addysg, a ariennir gan Lywodraeth Cymru. Gall rhai athrawon ymgymryd â chymwysterau ar lefel ddoethurol a bydd Doethuriaeth mewn Addysg, a gefnogir gan Lywodraeth Cymru ac a ddatblygwyd gyda phartneriaid prifysgol, yn dechrau ym mis Ionawr 2025.
6.5. Er bod gwelliannau wedi cael eu gwneud, ac yn parhau i gael eu gwneud, ym maes dysgu proffesiynol i athrawon, nid yw’n orfodol, ac mae’n gyfyngedig o ran maint o’i gymharu â llawer o wledydd y Sefydliad ar gyfer Cydweithrediad a Datblygiad Economaidd (OECD).
Mae llawer o systemau addysg sy’n perfformio’n dda yn mynnu bod athrawon yn cymryd rhan mewn o leiaf 100 awr y flwyddyn o ddysgu proffesiynol o ansawdd uchel.
6.6. Mae rhaglenni arweinyddiaeth, gan gynnwys y CPCP, yn canolbwyntio’n bennaf ar rolau arwain a rheoli traddodiadol mewn ysgolion: Penaethiaid Cynorthwyol, Dirprwyon a Phenaethiaid llawn.
Mae rhai wedi’u targedu at arweinwyr canol (penaethiaid adran mewn ysgolion uwchradd ac arweinwyr pwnc mewn ysgolion cynradd).
Nid oes cyfleoedd – sy’n bodoli mewn systemau addysg eraill – i ymgymryd â rolau arwain ffurfiol fel athrawon rhagorol / arbenigol, hyfforddwyr, mentoriaid, arweinwyr addysg cenedlaethol neu arweinwyr systemau.
6.7. Fodd bynnag, er bod rhai agweddau ar ddatblygiad gyrfaoedd athrawon yn hawl, rhaid i eraill gael eu hariannu gan yr athro neu ei gyflogwr. Gall cyllid ar gyfer dysgu proffesiynol gael ei ddarparu gan ysgol neu gan y llywodraeth, ond yn aml mae’n rhaid i’r athro ei ariannu ei hun. Dim ond drwy hunanwerthuso neu werthusiad annibynnol achlysurol y mae ansawdd y ddarpariaeth (y tu allan i AGA) yn cael ei fesur, er bod Llywodraeth Cymru yn datblygu proses nod barcud ansawdd ar hyn o bryd. Bydd y cyngor y mae athrawon yn ei gael ar ddatblygu eu gyrfaoedd yn dibynnu ar ba brosesau bynnag sydd ar waith yn eu hysgolion neu, gan staff y brifysgol os ydynt yn ymgymryd â chymwysterau ffurfiol.
6.8. Nid yw’r hyn a amlinellir uchod yn debyg i’r dulliau ‘rheoli a datblygu doniau’ sydd ar waith mewn llawer o broffesiynau graddedig eraill a systemau ysgolion, sydd â’r bwriad o sicrhau’r canlyniadau recriwtio, cadw a chynnydd gyrfa gorau posibl.
6.9. Mae Gwaith Cymdeithasol, fel proffesiwn yng Nghymru, yn wynebu’r un problemau recriwtio a chadw ag addysgu. Mae gweithwyr cymdeithasol yn cael eu hyfforddiant cychwynnol naill ai drwy raglen israddedig 3 blynedd neu gwrs ôl-raddedig 2 flynedd sy’n arwain at MSc. Mae datblygiad proffesiynol parhaus dan arweiniad cyflogwyr yn ofyniad ar gyfer pob gweithiwr cymdeithasol cofrestredig ac mae’n cael ei ddarparu drwy’r Fframwaith Addysg a Dysgu Proffesiynol Parhaus (CPEL), sy’n dechrau gyda’r Fframwaith Tair Blynedd Gyntaf mewn Ymarfer. Mae hyn yn cynnwys cyfnod ymsefydlu, cynllun datblygu unigol ar gyfer y flwyddyn gyntaf mewn ymarfer, a rhaglen atgyfnerthu dros y ddwy flynedd nesaf, sy’n arwain at adnewyddu cofrestriad. Mae’r Rhaglen Gadarnhau yn cael ei harwain gan ddau glwstwr o awdurdodau lleol ac yn cael ei hachredu gan ddwy brifysgol. Mae rhagor o ddysgu proffesiynol nad yw’n orfodol, gyda sicrwydd ansawdd, ar gael drwy’r Fframwaith CPEL.
6.10. Mae gan nyrsio’r un heriau recriwtio a chadw ag addysgu a gwaith cymdeithasol. Nid oes rhaid i fyfyrwyr sy’n hanu o Gymru dalu ffioedd cyrsiau gradd nyrsio israddedig a gallant hefyd wneud cais am fwrsariaethau. Ar ôl graddio a chofrestru, mae llwybrau dilyniant gyrfa yn cynnwys llwybrau clinigol, uwch ymarferydd nyrsio ac ymgynghorol. Mae amodau gwaith yn caniatáu ar gyfer gweithio hyblyg, talebau gofal plant, cynlluniau cydbwysedd bywyd a gwaith a chyfleusterau crèche ar y safle. Yn ystod eu datblygiad gyrfa cynnar, mae nyrsys yn ymgymryd â rhaglen diwtoriaeth lle cânt eu hyfforddi gan ymarferydd profiadol, sy’n gyfrifol am addysgu, mentora, hyfforddi, goruchwylio a gwerthuso newydd-ddyfodiaid. Mae’n ofynnol i nyrsys ymgymryd â datblygiad proffesiynol gydol gyrfa i gynnal eu cofrestriad.
6.11. Mae nyrsio yn rhan o Addysg a Gwella Iechyd Cymru (AaGIC), a ariennir gan Lywodraeth Cymru, sydd wedi disodli hen Ddeoniaethau Ysgolion Meddygol y Brifysgol. Mae gan AaGIC drosolwg strategol o recriwtio a datblygu’r gweithlu ar gyfer ystod eang o broffesiynau meddygol, clinigol a chysylltiedig yng Nghymru, gan gynnwys trosglwyddo myfyrwyr meddygol i bractis, hyfforddiant meddygon teulu, hyfforddiant arbenigol (dros 60 o raglenni), gofal sylfaenol a chymunedol, fferylliaeth, cymdeithion meddygol a rhaglenni dysgu a phrentisiaethau seiliedig ar waith. Fel y dengys gwefan AaGIC, mae’n cynnig ystod eang o gyfleoedd i’r gweithwyr proffesiynol hyn ddatblygu eu hymarfer a chynnal eu cofrestriadau. Mae felly’n dangos i ddarpar-ddyfodiaid i’r proffesiynau hyn yr ystod eang o gyfleoedd datblygu gyrfa a fyddai ar gael iddynt.
Datblygiadau ym maes Addysgu
6.12. Mae rhai systemau addysg rhyngwladol sy’n wynebu problemau o ran recriwtio a chadw athrawon wedi cyflwyno cynlluniau datblygu’r gweithlu fel ffordd o fynd i’r afael â’r heriau hyn. Er enghraifft, daeth Gwlad yr Iâ â’r holl randdeiliaid at ei gilydd i ddatblygu Strategaeth
Proffesiwn Newydd sydd wedi arwain at gynnydd triphlyg mewn recriwtio i addysg gychwynnol athrawon ym mhrifysgolion y wlad.
6.13. Cyhoeddodd Awstralia Gynllun Gweithredu Cenedlaethol y Gweithlu
Athrawon yn 2023. Mae’n blaenoriaethu gwella’r cyflenwad o athrawon, cryfhau’r ddarpariaeth AGA a chadw athrawon, gwella enw da’r proffesiwn a gwella dealltwriaeth o anghenion y gweithlu. Mae ei bwyntiau gweithredu mewn perthynas â chadw athrawon yn cynnwys cefnogaeth gryfach i athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd, ystod ehangach o lwybrau gyrfa, gan gynnwys llwybrau Athrawon Arweiniol ac Athrawon Medrus Iawn, a mynediad haws at ddatblygiad proffesiynol.
6.14. Fe wnaeth Lloegr gyflwyno’r Initial Teacher Training and Early Career
Framework yn 2024. Mae hwn yn fersiwn diwygiedig o’r fframwaith a gyflwynwyd gyntaf yn 2019, na gafodd groeso cynnes gan ysgolion na darparwyr AGA gan ei fod yn gosod baich gwaith ychwanegol arnynt. Mae’r fframwaith yn nodi 8 safon y disgwylir i athrawon dan hyfforddiant / athrawon eu bodloni yn ystod eu AGA a’u datblygiad gyrfa cynnar, ac mae’n darparu ystod o gyfeiriadau academaidd ac eraill er mwyn egluro a chefnogi’r gwaith o gyflawni’r safonau. Mae’r fframwaith diwygiedig yn darparu amser addysgu wedi’i ariannu’n llawn ar gyfer cyfranogwyr yn eu hail flwyddyn o addysgu, a chefnogaeth estynedig gan fentoriaid. Ar hyn o bryd, mae’n cael ei dreialu mewn nifer cyfyngedig o ysgolion ac yn cael ei werthuso gan y Sefydliad Gwaddol Addysgol a’r Sefydliad Cenedlaethol er Ymchwil i
Addysg.
6.15. Yn sgil yr heriau penodol o recriwtio a chadw athrawon yn y sector cyfrwng Cymraeg, cyflwynodd Llywodraeth Cymru Gynllun y Gweithlu Cymraeg mewn Addysg yn 2022. Mae hwn yn nodi cyfres o amcanion a chamau gweithredu, gan gynnwys ehangu llwybrau AGA a gwella cyfraddau cadw athrawon yn y proffesiwn. Yn ei hanfod, mae’n strategaeth recriwtio gyda rhywfaint o ffocws ar gadw staff, gan gynnwys cyflwyno bwrsari cadw staff yn ddiweddar.
6.16. Os yw Cymru am wella’r broses o recriwtio a chadw athrawon a datblygu ansawdd yr addysgu yn ei hysgolion, mae achos dros sefydlu cynllun datblygu’r gweithlu sy’n mapio dilyniant gyrfa di-dor, ac sy’n helpu i wneud addysgu’n llawer mwy deniadol i ddarpar athrawon. Mae ein gwaith ymchwil yn dangos bod cefnogaeth unfrydol bron i ddatblygiad o’r fath ar draws y system addysg.
Crynodeb o Benawdau
• Nid oes llwybr datblygu gyrfa cydlynol a systematig ar gyfer athrawon yng Nghymru yn bodoli ar hyn o bryd
• Mae llawer o broffesiynau eraill i raddedigion yn darparu llwybrau o’r fath
• Mae gwledydd eraill yn datblygu cynlluniau datblygu gweithlu ar gyfer addysgu
• Mae cefnogaeth unfrydol i gyflwyno cynllun o’r fath yng Nghymru.
7. Goblygiadau
7.1. Mae goblygiadau’r heriau presennol o ran recriwtio a chadw athrawon yng Nghymru yn ddifrifol ac yn amryfal. Maent yn cynnwys effeithiau ar gyllid addysgol, llwyth gwaith athrawon, ansawdd addysgu, canlyniadau disgyblion, gwella ysgolion, tegwch addysgol, olyniaeth arweinyddiaeth a gweithredu polisïau’n llwyddiannus.
Cyllid
7.2. Bydd tan-recriwtio i raglenni TAR uwchradd yng Nghymru yn 20232024 wedi golygu na fydd tua £6.3 miliwn yn cael ei drosglwyddo i bartneriaethau prifysgol / ysgol gan Lywodraeth Cymru. Mae colli’r cyllid hwn o un flwyddyn i’r llall yn ddiffyg mawr o ran incwm posibl y mae mawr angen amdano ar gyfer ysgolion a phrifysgolion. Yn ogystal, mae ysgolion yn gorfod gwario adnoddau prin ar hysbysebu’n aml, a chost uchel o gyflogi athrawon cyflenwi ar gyfer swyddi gwag.
Oherwydd yr heriau staffio, mae arweinwyr canol ac uwch arweinwyr yn gorfod treulio mwy o amser yn cefnogi mwy o athrawon sydd newydd gymhwyso ac athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd. Pan fydd rhai o’r rhain yn gadael ar gam cynnar yn eu gyrfa, mae hyn yn golygu colled sylweddol o ran amser a buddsoddiad yn y staff hyn.
7.4. Mae’n anochel y bydd heriau recriwtio a cholli athrawon yn effeithio ar ansawdd athrawon. Mae rhai tiwtoriaid prifysgol yn dweud eu bod yn recriwtio ymgeiswyr na fyddent wedi cael eu derbyn yn y gorffennol, ac mae penaethiaid (ysgolion cynradd ac uwchradd) yn credu bod ansawdd unrhyw ymgeiswyr y maent yn eu derbyn wedi dirywio dros y blynyddoedd. Er enghraifft, mae un pennaeth yn cofio sut y penderfynodd ryddhau tri ANG o’u contractau tymor byr oherwydd, er gwaethaf yr holl gefnogaeth a roddwyd iddynt, roeddent yn dal i gael trafferthion. Llwyddodd pob un ohonynt i symud i swyddi newydd yn lleol o fewn cyfnod byr. Darparodd arfarniadau gonest o’r athrawon i’w gyd-brifathrawon, ond roeddent i gyd yn awyddus iawn i lenwi’r swyddi gwag, ac yn barod i gymryd risg.
7.5. Hyd yn oed mewn pynciau lle mae recriwtio’n gymharol iach, mae un arweinydd ysgol yn cofio pan gafodd ei phenodi i’w swydd gyntaf mewn ysgol lwyddiannus mewn ardal gyfoethog bod 78 o ymgeiswyr ac yn awr, yn yr un ysgol, y byddent yn disgwyl derbyn 2 neu 3. Nid yw Estyn bellach yn graddio ansawdd addysgu pynciau uwchradd. Pan wnaethant hynny, y pynciau a oedd â’r proffiliau recriwtio cryfaf (fel Addysg Gorfforol a Hanes) oedd â’r graddau ansawdd uchaf ar gyfartaledd: y rhai â’r problemau recriwtio mwyaf oedd â’r isaf ar y cyfan.
Llwyth gwaith
7.3. Mae swyddi gwag sy’n arwain at ddosbarthiadau mwy o faint a cholli amser oddi wrth addysgu yn effeithio ar lwyth gwaith athrawon.
7.6. Mae gwaith ymchwil addysgol a thystiolaeth arolygu yn nodi ansawdd yr addysgu fel y ffactor pwysicaf sy’n galluogi disgyblion i gyflawni eu potensial. Oherwydd eu bod yn wynebu lefelau uchel o swyddi addysgu gwag, yn gynyddol, mae uwch arweinwyr yn
gorfod defnyddio athrawon pwnc arbenigol a phrofiadol i addysgu dosbarthiadau TGAU a Safon Uwch, yn hytrach na’u galluogi i weithio gyda disgyblion iau. Mae hyn yn cael effaith anochel ar ansawdd yr addysgu y mae disgyblion iau yn ei dderbyn, ac mae’n mynd yn groes i dystiolaeth ymchwil sy’n awgrymu mai dyma’r oedran pan mae disgyblion yn debygol o ymddieithrio o addysg os nad yw eu diddordeb yn cael ei ysgogi.
7.7. Er bod yr adroddiad hwn yn awgrymu isod bod achos i’w gyflwyno lle byddai athrawon uwchradd yn cael eu datblygu i addysgu ail faes pwnc, mewn rhai achosion mae penaethiaid yn gorfod gofyn i athrawon addysgu 3 neu hyd yn oed 4 pwnc pan nad oes ganddynt lawer o gefndir yn y meysydd hyn. Mae hyn yn debygol o gael effaith negyddol anochel ar ansawdd yr athrawon, cyfraddau cadw athrawon a chanlyniadau disgyblion.
Gwella Ysgolion
7.8. Fel y nodwyd yn gynharach, os yw ysgolion a systemau addysg i wella eu canlyniadau, mae angen athrawon o safon uchel arnynt. Gellid crynhoi tystiolaeth ymchwil ac arolygu ar effeithiolrwydd ysgolion fel sefydlu bod ysgolion da yn canolbwyntio ar sicrhau addysgu da yn yr ystafell ddosbarth yn gyson, a phartneriaethau cryf gyda rhieni a chymunedau lleol. Mae gwaith ymchwil diweddar yng Nghymru ar ysgolion sydd wedi cael canlyniadau gwael o ran arolygiadau, neu lle mae gan eu hawdurdodau lleol bryderon difrifol y gallai hyn ddigwydd, yn nodi eu bod yn wynebu heriau o ran ansawdd yr addysgu, a bydd problemau recriwtio a chadw athrawon wedi effeithio ar lawer o hyn.
anfwriadol yn bodoli yn erbyn yr ysgolion hyn mewn perthynas â recriwtio a chadw staff. Mae’r meini prawf a ddatblygwyd gan Lywodraeth Cymru ar gyfer cymryd rhan mewn partneriaethau AGA yn ei gwneud yn llawer anoddach i’r ysgolion hyn gymryd rhan a chael y cyfle i gynnig swyddi iddynt (fel y mae ysgolion eraill yn ei wneud) yn ystod eu rhaglenni AGA. Mae hefyd yn atal myfyrwyr rhag cael y cyfle i brofi heriau a manteision addysgu yn yr ysgolion hyn.
7.10. Nid yn unig y mae’r ysgolion hyn yn wynebu’r her fwyaf o ran recriwtio athrawon, ond nhw yw’r ysgolion sydd â’r heriau mwyaf o ran cadw staff hefyd, sydd wedi gwaethygu oherwydd bod ganddynt gymaint o swyddi gwag, sy’n arwain at fwy o lwyth gwaith i athrawon a llai o gyfleoedd ar gyfer dysgu proffesiynol a datblygu gyrfa.
7.11. Mae gwaith ymchwil ar ansawdd athrawon ac effeithiolrwydd ysgolion yn dangos mai athrawon o ansawdd uchel sy’n gwneud y gwahaniaeth mwyaf i ddisgyblion o gefndiroedd difreintiedig. Mae’r sefyllfa bresennol o ran recriwtio a chadw staff yng Nghymru yn gwbl groes i’r corff hwn o wybodaeth. Mae ein hysgolion mwyaf difreintiedig yn ei chael hi’n anodd recriwtio unrhyw athrawon a chadw llawer o’r rhai sy’n gallu gwneud y gwahaniaeth mwyaf i ddisgyblion. Mae hyn, felly, yn cyfrannu’n sylweddol at y bwlch cyrhaeddiad eang sy’n bodoli yng Nghymru rhwng disgyblion o gefndiroedd dosbarth gweithiol a phlant o gefndiroedd mwy cefnog.
7.12. Mae Teach First yn rhaglen AGA sy’n ceisio recriwtio graddedigion o ansawdd uchel i addysgu yn yr amgylcheddau mwyaf economaiddgymdeithasol heriol. Mae’n elfen sefydledig o addysg athrawon yn Lloegr ac fe’i gweithredwyd yng Nghymru rhwng 2013 a 2020.
Tegwch Addysgol
7.9. Bydd y rhan fwyaf o’r ysgolion hyn mewn ardaloedd o anfantais economaidd-gymdeithasol ac mae heriau recriwtio a chadw athrawon yn cael effaith fawr ar yr ysgolion hyn. Gellid dadlau bod rhagfarn
7.13. Mae gwaith ymchwil helaeth wedi’i wneud ar Teach First yn Lloegr. Mae hyn yn dangos, er bod gan fyfyrwyr Teach First gyfradd cwblhau cyrsiau uwch na myfyrwyr AGA eraill, ac yn fwy tebygol o symud ymlaen i swyddi addysgu ar ôl eu TAR, maent hefyd yn llai tebygol o aros ym maes addysg ar ôl eu blwyddyn ANG o gymharu ag athrawon sydd wedi gwneud cynnydd drwy lwybrau eraill. Fodd bynnag, mae newidiadau i raglen Teach First dros y blynyddoedd diwethaf wedi
arwain at gyfraddau cadw llawer cryfach, sydd bellach yn well na llwybrau AGA eraill.
7.14. Mae’r gwaith ymchwil hefyd yn datgelu bod Teach First wedi cael effaith sylweddol ar gyfraddau recriwtio a chadw yn yr ysgolion mwyaf difreintiedig a’i fod, felly, wedi cyfrannu at wella cyflawniad ac ymddygiad myfyrwyr, ac at welliant cyffredinol yn yr ysgolion hyn.
Arweinyddiaeth
7.15. Mae’r gwaith ymchwil ar Teach First hefyd wedi datgelu bod y rhai sy’n parhau yn y maes addysgu yn llawer mwy tebygol o symud i rolau arwain canol ac uwch: 12 gwaith yn uwch ar ôl 3 blynedd yn y proffesiwn o gymharu ag athrawon o lwybrau AGA eraill. Mae hyn yn ddadlennol o ystyried y cyd-destun yng Nghymru lle mae ysgolion (cynradd ac uwchradd) yn ei chael yn fwyfwy anodd llenwi rolau arwain, gan gynnwys swyddi penaethiaid. Mae’n cefnogi’r gwaith ymchwil a wnaed ar gyfer yr Academi Arweinyddiaeth Genedlaethol yng Nghymru, sy’n awgrymu bod cronfa gyfyngedig o ymgeiswyr cymwys ar gael ar gyfer y rolau hyn.
7.16. Mae’n amlwg felly bod y problemau sy’n gysylltiedig â recriwtio a chadw’r ymgeiswyr gorau yn y sector addysgu yn cyfrannu at broblemau diweddarach gydag apwyntiadau arweinyddiaeth. Mae recriwtio a chadw staff yng Nghymru yn faterion system gyfan - yn ymestyn o recriwtio cychwynnol athrawon hyd at benodi penaethiaid - ac mae nifer cynyddol o awdurdodau lleol yng Nghymru yn gweld y broblem fel hyn ac, o ganlyniad, maent yn datblygu strategaethau cyfannol ar gyfer recriwtio a chadw staff.
Gweithredu’r Polisi
7.17. Yn olaf, ac yn anochel, bydd uchelgeisiau Llywodraeth Cymru ar gyfer addysg, fel y’u nodir yn ei chenhadaeth strategol 2 ac sy’n cofleidio deddfu’r Cwricwlwm i Gymru, gwella safonau addysgol (gan gynnwys canlyniadau’r Rhaglen ar gyfer Asesu Myfyrwyr Rhyngwladol) a chau’r bwlch cyrhaeddiad addysgol, yn anoddach i’w cyflawni oherwydd y sefyllfa recriwtio a chadw. Mae’r effaith ar wella tegwch mewn addysg eisoes wedi cael sylw uchod, fel y mae’r heriau a wynebir o ran gwella ansawdd yr addysgu i godi safonau, sydd, mewn perthynas â PISA, gyda’i ffocws ar sgiliau rhifedd, llythrennedd a gwyddonol plant 15 oed, yn cael ei wneud yn llawer anoddach gan brinder dybryd athrawon arbenigol yn y meysydd hyn.
7.18. O ran y Cwricwlwm i Gymru, ychydig o ystyriaeth a roddwyd i’r oblygiadau i AGA o gyflwyno’r cwricwlwm newydd, er y tynnwyd sylw at y rhain gan athrawon a oedd yn ymwneud â’i ddatblygiad. Mae hyn yn cynnwys yr anawsterau posibl, a godwyd gan rai penaethiaid, a allai ddeillio o fyfyrwyr AGA yn Lloegr yn teimlo efallai na fyddant yn gallu addysgu yng Nghymru mwyach. Mae’r ffactorau hyn a’r diffyg paratoi ar gyfer myfyrwyr AGA i addysgu mwy nag un pwnc uwchradd ac enghreifftiau o ble, yn wyneb swyddi gwag mewn pynciau, y mae ysgolion yn rhoi’r gorau i gynnig pynciau fel Cerddoriaeth a Drama, i gyd yn arwain at ganlyniadau o ran gweithredu’r cwricwlwm newydd yn llwyddiannus.
7.19. Am y rhesymau hyn, mae barn gref bod y sefyllfa bresennol o ran recriwtio a chadw staff yn ‘argyfwng dirfodol’ i’r system addysg yng Nghymru.
2 Llywodraeth Cymru (2023). Cenhadaeth ein cenedl: safonau a dyheadau uchel i bawb. Caerdydd: Llywodraeth Cymru. Cenhadaeth ein cenedl: safonau a dyheadau uchel i bawb | LLYW.CYMRU
Crynodeb o Benawdau
• Mae gan y sefyllfa heriol bresennol o ran recriwtio a chadw athrawon yng Nghymru oblygiadau difrifol o ran cyllid addysgol, llwyth gwaith athrawon, ansawdd yr addysgu, canlyniadau disgyblion, gwella ysgolion, tegwch addysgol, olyniaeth arweinyddiaeth a gweithredu polisïau’n llwyddiannus
• Ysgolion mewn ardaloedd o anfantais economaidd-gymdeithasol sy’n wynebu’r effeithiau mwyaf sylweddol
• Gall yr heriau hyn fod yn ‘argyfwng dirfodol’ i’r system addysg yng Nghymru.
8.1. Mae’r dystiolaeth rydym wedi’i chasglu yn awgrymu, os yw’r broses o recriwtio AGA i gael ei gwella a’i chynnal, bod angen ystyried yr opsiynau canlynol ar gyfer newid:
• Dylid datblygu ymgyrch genedlaethol i hyrwyddo addysgu fel proffesiwn statws uchel gyda phroffil gyrfa deniadol.
• Dylid datblygu cynnig cyllid ar gyfer darpar fyfyrwyr AGA ôl-raddedig sy’n cydnabod y ddyled myfyrwyr y byddant eisoes wedi’i hysgwyddo a’r gwerth posibl y gallant ei ddarparu drwy wasanaeth cyhoeddus fel athro.
• Gwelliant mewn marchnata proffesiynol a recriwtio i raglenni AGA ac addysgu fel gyrfa.
• Argaeledd ystod ehangach o lwybrau at addysgu.
Hyrwyddo Addysgu fel Proffesiwn
8.2. Mae angen ymgyrch genedlaethol i herio canfyddiadau negyddol o addysgu ac i annog darpar athrawon i ystyried addysgu fel gyrfa.
Dylai hyn hyrwyddo addysgu yn realistig fel proffesiwn heriol ond un sy’n gallu rhoi boddhad personol, sy’n gwneud gwahaniaeth i bobl ifanc ac i gymdeithas, yn enwedig y rheini sydd dan yr anfantais fwyaf, ac sy’n gallu rhoi boddhad deallusol ac ariannol.
8.3. Mae gwledydd eraill (Y Ffindir yw’r enghraifft amlycaf) wedi elwa’n addysgol ac yn gymdeithasol ers tro byd drwy hyrwyddo addysgu fel hyn, ac mae rhai gwledydd eraill (fel Gwlad yr Iâ) wedi gwrthdroi’r heriau y maent wedi’u hwynebu o ran recriwtio a chadw staff drwy ymgyrch o’r fath.
8.4. Mae gwaith ymchwil diweddar wedi dangos bod gan raddedigion dueddfryd cadarnhaol tuag at addysgu fel gyrfa ar y cyfan. Mae hyn oherwydd awydd cynhenid i wneud gwahaniaeth i fywydau
pobl eraill ac i gymdeithas. Maent yn arddel y safbwyntiau hyn yn llawer cryfach na’u cymheiriaid, sy’n ystyried llwybrau gyrfa eraill. Yn hytrach na dirywio, mae’r agweddau hyn yn cael eu harddel yn gryfach gan raddedigion Cenhedlaeth Z (y rheini a anwyd ar ôl 1997) na Chenhedlaeth y Mileniwm (y rheini a aned yn y 1980au a’r 1990au).
8.5. Yr hyn sy’n rhwystro’r graddedigion sy’n arddel yr agweddau cadarnhaol hyn tuag at addysgu rhag mynd i AGA yw pryderon ynghylch lefelau cyflog, llwyth gwaith a diffyg hyblygrwydd o ran gwaith. Fel yr ystyriwyd yn gynharach yn yr adroddiad hwn, mae’r effaith y mae lefelau cyflog yn ei chael ar gyfraddau recriwtio yn aneglur, a dim ond un o nifer o ffactorau ysgogol ydyw. Serch hynny, bydd setliadau cyflog diweddar (2023 a Gorffennaf 2024) yn cyfrannu rhywfaint at adfer cyflogau athrawon o’i gymharu â phroffesiynau graddedig eraill. Mae materion sy’n ymwneud â llwyth gwaith a gweithio hyblyg yn cael eu hystyried ymhellach isod, yn adrannau 9 a 10 yr adroddiad hwn.
8.6. Dylai’r ymgyrch genedlaethol gael ei harwain gan Lywodraeth Cymru (gwleidyddion a swyddogion) a chynnwys awdurdodau lleol, Estyn, y Cyngor Gweithlu Addysg, prifysgolion, y cymdeithasau addysgu, penaethiaid a’u hysgolion.
8.7. Mae graddedigion a allai fod â diddordeb cynhenid mewn gyrfa ym maes addysgu, ond sydd efallai â phryderon ynghylch ymuno â’r proffesiwn, hefyd yn cael eu dylanwadu gan y ffaith y bydd angen iddynt ysgwyddo rhagor o ddyled myfyrwyr. Ar gyfartaledd, amcangyfrifir bod hyn yn £48,740 erbyn i radd israddedig gael ei chwblhau, a bydd hyd yn oed yn fwy os bydd darpar fyfyrwyr TAR wedi ymgymryd ag astudiaethau ôl-raddedig. Gan nad ydynt yn sicr mai addysgu bydd eu dewis gyrfa yn y pen draw, neu os byddant yn llwyddo i gwblhau’r cwrs / dod o hyd i swydd addysgu, mae’n debyg bod hyn yn anghymhelliad sylweddol.
8.8. At ei gilydd, nid yw’r cymhellion bwrsari a gynigir ar hyn o bryd i raddedigion mewn meysydd pwnc â phrinder yn cael effaith gadarnhaol a pharhaus ar gyfraddau recriwtio na chadw yn y proffesiwn yn y tymor canolig i’r tymor hir.
8.9. O ystyried y sefyllfa sy’n cael ei hwynebu ar hyn o bryd o ran nifer ac ansawdd y myfyrwyr sy’n gwneud cais am gyrsiau AGA, gellid ystyried y posibilrwydd o gyflwyno cynnig heb gost neu gost isel ar gyfer darpar fyfyrwyr AGA.
8.10. Gellid cyfiawnhau hyn mewn termau cost a budd drwy:
• Y cyllid sy’n cael ei wario ar fwrsariaethau ar hyn o bryd.
• Y gost i ysgolion o gyflogi athrawon cyflenwi ar gyfer swyddi gwag a salwch athrawon sy’n deillio o lwyth gwaith cynyddol.
• Costau anweledig prinder athrawon / ansawdd is athrawon ar ganlyniadau disgyblion a gweithrediad effeithlon ysgolion.
• Addysgu fel gwasanaeth cyhoeddus sy’n cyfrannu at fanteision economaidd a chymdeithasol mawr i gymdeithas.
8.11. Mae’n ymddangos yn synhwyrol, felly, i Lywodraeth Cymru gomisiynu dadansoddiad cost a budd trylwyr o gyllid AGA ôl-raddedig, gan arwain at opsiynau ac argymhellion modelu ariannol. Dylai hyn ystyried y sefyllfa mewn perthynas â’r meysydd pwnc TAR Cynradd ac Uwchradd.
8.12. Byddai angen iddo hefyd sicrhau bod prifysgolion (a thrwyddynt eu hysgolion partneriaeth) yn parhau i gael eu hariannu i lefelau cyfredol o leiaf, er mwyn darparu’r cwrs. Fel sydd wedi digwydd yn y gorffennol yng Nghymru, ac sy’n gyffredin mewn gwledydd eraill lle mae cymhellion cyllido ar waith, efallai y bydd gofyn i raddedigion aros yn y proffesiwn am nifer o flynyddoedd cytunedig, a byddent yn gorfod talu iawndal pe na baent yn gwneud hynny.
8.13. Mae’n amlwg bod y sefyllfa bresennol o ran cyllid ar gyfer AGA ôlraddedig yn rhwystr sylweddol i recriwtio, ac mae’n bosibl y byddai cynnig digost neu gost isel, ochr yn ochr â’r ymyriadau eraill a
argymhellir yma, yn helpu i fynd i’r afael yn sylweddol â phroblemau recriwtio a chadw presennol.
Marchnata a Recriwtio
8.14. Mae gwaith ymchwil wedi dangos bod disgyblion ysgolion cynradd yng Nghymru yn rhoi addysgu fel eu dewis gyrfa ail uchaf. Er nad oes gwaith ymchwil tebyg wedi’i wneud gyda disgyblion ysgolion uwchradd, mae’n debyg bod y dyheadau hyn yn gostwng ymhlith y grŵp oedran hwn. Serch hynny, fel y nodwyd uchod, mae gan lawer o israddedigion / graddedigion agweddau cadarnhaol cynhenid tuag at addysgu.
8.15. Mae’n ymddangos nad yw manteisio ar y diddordeb posibl hwn mewn addysgu fel gyrfa wedi’i ddatblygu a’i gydlynu yng Nghymru. Nid yw’n glir i ba raddau y mae addysgu fel gyrfa yn cael ei hyrwyddo ymhlith disgyblion a rhieni mewn ysgolion uwchradd, a gan Gyrfa Cymru, ac mae dod â phrofiad gwaith i ddisgyblion Blwyddyn 10 i ben wedi dileu’r cyfle i brofi’r rôl yn uniongyrchol.
8.16. Dywedodd disgyblion yn ein hysgolion astudiaeth achos nad oedd y posibilrwydd o gael gyrfa mewn addysgu wedi cael ei awgrymu iddynt fel opsiwn, hyd yn oed mewn digwyddiadau gyrfaoedd yn yr ysgol. Mae’n amlwg hefyd, er bod ysgolion yn dathlu llwyddiant cyn-fyfyrwyr mewn llawer o feysydd galwedigaethol, mai anaml, os o gwbl, y byddant yn gwneud hynny mewn perthynas â chynddisgyblion sy’n dechrau addysgu.
8.17. Er bod y Cyngor Gweithlu Addysg yn gwneud gwaith cyhoeddusrwydd ar addysgu fel gyrfa, nid oes ymgyrch proffil uchel yn cael ei chynnal heddiw, fel ag oedd yn arfer cael ei chynnal gan yr Asiantaeth Hyfforddi Athrawon, sydd bellach wedi’i diddymu, ar ran Llywodraeth Cymru.
8.18. Fodd bynnag, mae gwasanaethau gyrfaoedd prifysgolion yn darparu gwybodaeth i israddedigion, yn trefnu ffeiriau gyrfaoedd, yn gwneud cysylltiadau â sefydliadau AGA ac yn cynnig cyfleoedd
i israddedigion gael profiadau ‘blasu’ mewn ysgolion lleol. Mae cyfranogiad Tiwtoriaid AGA yn y prosesau hyn yn amrywio ac yn dibynnu ar eu llwyth gwaith a’u cymhelliant. Maent yn derbyn nad oes ganddynt y wybodaeth, y sgiliau na’r profiad i fod yn recriwtwyr graddedigion llwyddiannus. Anaml, os o gwbl, y mae penaethiaid yn ymwneud â’r prosesau recriwtio hyn, yn wahanol i’r sefyllfa mewn proffesiynau eraill.
8.19. Mewn dau faes pwnc (Ieithoedd Tramor Modern a Ffiseg), mae rhaglenni mentora a ariennir gan Lywodraeth Cymru yn galluogi israddedigion i weithio gyda disgyblion mewn ysgolion lleol. Prifysgol Caerdydd sy’n arwain y rhaglenni hyn, ac maent yn cynnwys prifysgolion eraill yng Nghymru. Prif bwrpas y rhaglenni yw annog mwy o ddisgyblion i ddilyn y pynciau hyn ar lefel TGAU a Safon Uwch, ond maent yn cynnig cyfleoedd ‘blasu’ i israddedigion ym maes addysgu. Mae rhai o’r israddedigion hyn yn gwneud cais am AGA yn ddiweddarach. Mae cynllun tebyg ar gyfer y Gymraeg wedi cael ei ddatblygu gan y Coleg Cymraeg Cenedlaethol, unwaith eto gyda chefnogaeth Llywodraeth Cymru.
8.20. Er bod y rhaglenni hyn yn werth chweil, prin yw’r cysylltiad â sefydliadau AGA, ac nid yw’n glir pam nad ydynt wedi cael eu hymestyn i feysydd cwricwlwm eraill.
8.21. Mae’r darlun hwn o weithgarwch gyrfaoedd anghydweddol ac anghydlynol yn cymharu’n anffafriol iawn â recriwtio graddedigion ar gyfer gyrfaoedd mewn sectorau gwasanaethau cyhoeddus eraill a’r sector preifat. Yn yr achosion hyn, mae prosesau recriwtio yn hynod broffesiynol, gan ddefnyddio recriwtwyr proffesiynol ac uwchweithwyr proffesiynol i hyrwyddo cyfleoedd deniadol i ddatblygu gyrfa yn y farchnad lafur hynod gystadleuol i raddedigion.
8.22. O ganlyniad, mae’n amlwg bod angen yng Nghymru am raglen recriwtio genedlaethol, gydlynol ar gyfer addysgu yng Nghymru sy’n gweithio gydag ysgolion, awdurdodau lleol, Llywodraeth Cymru, y CGA, prifysgolion a sefydliadau eraill.
8.23. Ochr yn ochr ag ymgyrch genedlaethol ar gyfer addysgu, cynnig ariannol gwell i ôl-raddedigion a phroffil cynnydd gyrfa cryfach, o’r math a nodir isod yn adran 10 yr adroddiad hwn, dylai recriwtwyr proffesiynol fod yn gweithio gydag ysgolion a phrifysgolion i hyrwyddo addysgu fel gyrfa ac i recriwtio israddedigion ac ôlraddedigion i’r proffesiwn. Wrth gwrs, bydd angen i benderfyniadau mynediad terfynol i raglenni prifysgol barhau i gael eu gwneud gan y sefydliadau addysg uwch perthnasol.
Ehangach o Lwybrau i AGA
8.24. Er ein bod yn cydnabod yn llawn y dylid ystyried addysgu fel gweithgaredd deallusol ac nid technegol, ac y dylid parhau i ystyried addysgu yn y fath ffordd, mae cytundeb eang y dylid darparu ystod llawer ehangach o lwybrau i addysgu yng Nghymru. Dyma farn unfrydol yr awdurdodau lleol a’r ysgolion a gymerodd ran yn y gwaith ymchwil, ac fe’i cefnogwyd yn gryf hefyd gan y myfyrwyr TAR israddedig, blaenorol a phresennol, a holwyd.
8.25. Mae’r rhaglenni AGA presennol yng Nghymru yn gymharol newydd ac mae cryn amser ac egni wedi’u neilltuo i’w datblygu. Maent yn esblygu ac yn gwella’n barhaus, a bydd ganddynt gyfraniad pwysig i’w wneud at recriwtio a chadw staff yn y dyfodol.
8.26. Fel y nodwyd yn gynharach yn yr adroddiad hwn, fodd bynnag, mae llawer o’n hymatebwyr yn teimlo, oherwydd ei natur ddwys, efallai na fydd y cwrs TAR blwyddyn o hyd yn opsiwn deniadol i bob myfyriwr graddedig sy’n ystyried addysgu fel gyrfa, a gallai hefyd gyfrannu at fyfyrwyr yn methu â chwblhau’r rhaglen. Ar ôl ei gwblhau, mae llawer o ANG naill ai ddim yn dechrau addysgu neu’n dewis gweithio fel athrawon cyflenwi. Mae hefyd yn debygol bod cyfraddau cadw isel athrawon yn ystod 5 mlynedd gyntaf eu gyrfaoedd yn rhannol oherwydd nad ydynt wedi’u paratoi’n ddigonol ar gyfer addysgu gan y cwrs TAR a’u datblygiad gyrfa cynnar.
8.27. Am y rhesymau hyn, mae ein data’n dangos yn gryf, os yw arferion recriwtio a chadw athrawon yng Nghymru i gael eu gwella’n sylweddol, y dylai’r llwybrau presennol i AGA gael eu hategu gan raglenni ychwanegol sy’n ceisio:
• Darparu model amgen i’r TAR presennol.
• Ychwanegu at ansawdd cyffredinol y rhai sy’n ymuno â’r sector addysgu am y tro cyntaf.
• Mynd i’r afael â’r prinder dybryd o athrawon uwchradd yn yr ysgolion sydd dan yr anfantais economaidd-gymdeithasol fwyaf.
• Mynd i’r afael ag anghenion y rhai sy’n dymuno dilyn llwybrau sy’n seiliedig ar waith (sy’n ychwanegol at y ddarpariaeth bresennol a gynigir gan y Brifysgol Agored) a grwpiau a dangynrychiolir, gan gynnwys unigolion o’r gymuned ethnig leiafrifol.
• Diwallu anghenion ysgolion (e.e. wrth baratoi athrawon ar gyfer addysgu ail bwnc) a system addysg Cymru yn well (er enghraifft, paratoi athrawon i arbenigo mewn Meysydd Dysgu a Phrofiad o fewn y Cwricwlwm i Gymru).
8.28. Gallai hyn arwain at gynnig y llwybrau ychwanegol canlynol i addysgu, yn amodol ar gael eu dilysu gan brifysgolion ac ar achrediad:
• Cwrs TAR amgen sy’n rhan o ‘broses hir / tenau’ o ddatblygu athrawon sy’n fwy addas ar gyfer anghenion y proffesiwn modern. Trafodir hyn ymhellach yn Adran 10 yr adroddiad, isod.
• Rhaglenni israddedig uwchradd 3 blynedd o hyd, a fyddai’n galluogi myfyrwyr i arbenigo mewn mwy nag un maes pwnc.
• Rhaglenni israddedig generig 3 blynedd o hyd (yn debyg i’r cyrsiau Tystysgrif Addysg / BEd 3/4 blynedd o hyd a ddarparwyd yn y gorffennol) ar gyfer addysgu cynradd / uwchradd, gan gynnwys datblygu arbenigedd yn un o’r Meysydd Dysgu a Phrofiad yn y Cwricwlwm i Gymru.
• Cwrs TAR 2 flynedd o hyd a fyddai’n darparu modiwlau cyffredinol i fyfyrwyr, wedi’u hategu gan lwybrau arbenigol ym maes addysg gynradd, uwchradd ac ôl-16, gan eu galluogi i addysgu mewn un neu fwy o’r sectorau hyn. Dywedodd tua dwy ran o dair o’r myfyrwyr TAR Uwchradd a arolygwyd y byddai llwybr o’r fath wedi bod yn ddeniadol iddynt.
• Rhaglen 2 flynedd o hyd, Teaching4Wales, sy’n seiliedig ar waith, a fyddai’n ceisio recriwtio graddedigion medrus a llawn cymhelliant i weithio mewn ysgolion lle mae’r heriau recriwtio a chadw mwyaf sylweddol, gan gynnwys cyd-destunau ac ysgolion cyfrwng Cymraeg mewn ardaloedd sydd dan anfantais economaiddgymdeithasol.
• Prentisiaethau lefel gradd a phrentisiaethau ôl-raddedig mewn ysgolion. Roedd tua thri chwarter y myfyrwyr TAR Uwchradd a arolygwyd yn credu y byddai llwybrau o’r fath yn ddeniadol i ddarpar ymgeiswyr, gan ganiatáu mwy o amser ar gyfer cynnydd a datblygiad graddol, a bod yn ddeniadol yn ariannol. Mae prifysgolion sy’n ymwneud â’r rhaglenni hyn yn Lloegr yn credu eu bod yn darparu addysg academaidd o ansawdd uchel ac yn datblygu sgiliau cadarn sy’n apelio’n benodol at fyfyrwyr aeddfed a’r rheini o gefndiroedd dosbarth gweithiol, gan felly fod yn drawsnewidiol i unigolion ac o ran symudedd cymdeithasol.
• Pontio rhaglenni a fyddai’n galluogi disgyblion Cymraeg eu hiaith sydd wedi ymgymryd ag astudiaethau israddedig yng Nghymru ac mewn gwledydd eraill drwy gyfrwng y Saesneg, i gael mwy o amser i ddatblygu eu sgiliau Cymraeg i lefel lle gallent addysgu mewn ysgolion cyfrwng Cymraeg yng Nghymru.
8.29. Byddai archwilio’r posibiliadau hyn yn ei gwneud yn ofynnol i Lywodraeth Cymru a’r CGA wahodd prifysgolion, awdurdodau lleol ac ysgolion i weithio gyda nhw i ymgymryd â gwaith cwmpasu a pharatoi. Ar sail y dystiolaeth rydym wedi’i chasglu, mae angen meddwl arloesol a chreadigol o’r math hwn ar frys i fynd i’r afael â phroblemau recriwtio a chadw yn y proffesiwn addysgu yng Nghymru.
Crynodeb o Benawdau
• Gellid gwella recriwtio drwy gyfuniad o ymgyrch genedlaethol i hyrwyddo addysgu, cynnig cyllid mwy deniadol i raddedigion, ymgyrchoedd recriwtio a marchnata mwy proffesiynol a llwybrau ychwanegol at addysgu
• Dylai ymgyrch genedlaethol i hyrwyddo addysgu gael ei harwain gan Lywodraeth Cymru, a dylai bortreadu addysgu fel proffesiwn statws uchel sy’n cynnig proffil gyrfa deniadol a boddhaus
• Dylid cynnal dadansoddiad cost a budd i ystyried y posibilrwydd o gynnig cyfle di-gost neu gost isel i raddedigion ymgymryd ag AGA
• Dylid datblygu strategaeth recriwtio broffesiynol ar gyfer addysgu sy’n manteisio ar y cymhelliant cynhenid sydd gan lawer o bobl ifanc i ddilyn gyrfa ym maes addysgu
• Dylid cyflwyno llwybrau ychwanegol at addysgu sy’n cynnig cyfleoedd arloesol o ansawdd uchel i wella’r niferoedd sy’n dechrau addysgu yng Nghymru, ac ansawdd newydd-ddyfodiaid.
9.1. Mae’n hollbwysig bod ysgolion yn ymwneud yn ganolog â gwaith i hyrwyddo addysgu fel proffesiwn, i recriwtio myfyrwyr i gyrsiau AGA ac, wedi hynny, i’w hysgolion, ac i sicrhau’r cyfraddau uchaf posibl o gadw athrawon.
gynigir yn adran 8 yr adroddiad hwn, darparu cyfleoedd ar gyfer profiad gwaith ymarferol i fyfyrwyr, cymryd rhan gweithredol mewn partneriaethau AGA ac wrth ddatblygu llwybrau newydd, arloesol, ychwanegol i addysgu.
9.3. Mae rhai ysgolion yn annog disgyblion uwchradd i feddwl am yrfa mewn addysgu, gan roi profiadau ymarferol iddynt yn yr ystafell ddosbarth yn eu hysgolion eu hunain ac mewn ysgolion eraill. Mewn un gadwyn academi yn Lloegr, mae’r ysgolion yn cynnig rhaglen ‘Teachers for Tomorrow’ lle gall myfyrwyr uwchradd hŷn sydd â diddordeb mewn addysgu gael profiad o weithio gyda phobl ifanc eraill fel arweinwyr Sgowtiaid, hyfforddwyr chwaraeon, tiwtoriaid offerynnau cerddorol ac fel cynorthwywyr addysgu mewn ysgolion cynradd.
9.4. Dylai ysgolion hefyd fod yn rhan ganolog o weithgarwch hyrwyddo a wneir gan y llywodraeth ac asiantaethau eraill, gan roi cyfleoedd i’r rheini sydd â diddordeb mewn addysgu gael mewnwelediadau a phrofiadau realistig ac ymarferol o’r cyfleoedd a’r heriau sy’n gysylltiedig ag ysgolion. Dylid cymell ysgolion i gymryd rhan yn y gweithgareddau hyrwyddo hyn.
9.5. Mae llawer o ysgolion eisoes yn ymwneud â phartneriaethau AGA a dylid eu hannog yn gryf i gymryd rhan weithredol yn eu harweinyddiaeth a’u llywodraethu a chael cydnabyddiaeth am hyn gan Estyn ac eraill.
Recriwtio
9.2. Dylid annog pob ysgol, fel rhan o’u gweithgareddau gwella ysgol craidd, i gymryd rhan yn y gwaith o hyrwyddo’r proffesiwn addysgu fel gyrfa ac annog pobl ifanc i ymgymryd ag AGA. Gallai hyn gynnwys cymryd rhan mewn gweithgarwch hyrwyddo o’r math a
9.6. Dylai ansawdd uchel y gefnogaeth fentora a hyfforddi i athrawon dan hyfforddiant fod yn ganolog i hyn. Mae pwysigrwydd mentoriaid a hyfforddwyr o ran recriwtio a chadw staff, a’r angen i godi eu statws yn y proffesiwn addysgu, wedi cael ei amlygu’n gynharach yn yr adroddiad hwn a bydd yn cael ei ystyried yn fanylach yn adran 10, isod.
9.7. Os yw ysgolion i ymwneud yn fwy canolog ag AGA, yna dylai cynifer o ysgolion â phosibl fod yn rhan o bartneriaethau AGA. Er mai ysgolion fydd yn gyfrifol am y penderfyniad hwn yn y pen draw, ac efallai na chredir ei fod yn briodol i ysgolion sy’n wynebu heriau gwella ysgol, fel arall gallai fod yn synhwyrol rhagdybio y byddai pob ysgol yn ceisio bod yn rhan o bartneriaethau AGA fel rhan o’u gweithgareddau gwella ysgol.
9.8. Gallai hyn ei gwneud yn ofynnol i Lywodraeth Cymru a phrifysgolion ailedrych ar y meini prawf presennol ar gyfer cynnwys ysgolion mewn AGA. Fel y nodwyd yn gynharach yn yr adroddiad hwn, mae’r meini prawf presennol wedi arwain at sefyllfa lle mae llawer o’r ysgolion mwyaf difreintiedig yn economaidd-gymdeithasol yng Nghymru, sy’n wynebu’r heriau mwyaf o ran recriwtio athrawon, wedi’u heithrio o bartneriaethau AGA. O ystyried bod canran uchel iawn o athrawon dan hyfforddiant yn cael eu swyddi cyntaf yn yr ysgolion lle maent wedi ymgymryd ag AGA, mae hyn yn arwain at ddiffyg ymarfer cynhwysol ac yn llesteirio gwaith yr ysgolion hyn o ran gwella cyrhaeddiad disgyblion o gefndiroedd dosbarth gweithiol.
9.9. Yn y sefyllfa bresennol lle mae recriwtio i swyddi uwchradd yn gystadleuol iawn, mae angen i ysgolion sicrhau eu bod yn hyrwyddo’r swyddi y maent yn eu hysbysebu mor ddeniadol â phosibl. Mae’r dystiolaeth o’r farchnad recriwtio graddedigion yn awgrymu y dylai hyn ganolbwyntio nid yn unig ar y cyflog a gynigir a natur y swydd, ond hefyd ar yr hyn y gallai deng mlynedd gyntaf gyrfa yn yr ysgol ei gynnig, pa gefnogaeth a ddarperir yn ystod eu blynyddoedd cynnar o addysgu a sut y gallant gyfrannu at weledigaeth ehangach yr ysgol a’i strategaeth wella.
9.10. Mae tystiolaeth ymchwil yn awgrymu bod hyn yn arbennig o bwysig i ysgolion sy’n gwasanaethu’r cymunedau mwyaf difreintiedig. Maent yn aml yn hyrwyddo eu hysgolion fel llefydd sy’n darparu amgylcheddau gwaith cefnogol, cyfleusterau o ansawdd uchel,
cyfleoedd ar gyfer datblygu gyrfa, cymorth lles staff, gan gynnwys sylw i gydbwysedd rhwng bywyd a gwaith ac amrywiol gymhellion ariannol fel budd-daliadau gofal iechyd a gwasanaethau am bris gostyngol.
Cadw Athrawon
9.11. O ystyried yr amcangyfrifir nad yw tua 40% o’r rheini sy’n ymgymryd ag AGA yn gweithio mewn ysgolion a ariennir yn gyhoeddus yn y DU bum mlynedd yn ddiweddarach, mae pwysigrwydd cadw athrawon yn amlwg.
9.12. Fel y nodwyd yn adran 5 uchod, mae’r ffactorau sy’n cyfrannu at gyfraddau cadw staff gwell mewn addysgu yn cynnwys amodau gweithio hyblyg, cyfleoedd datblygu gyrfa a diwylliant ysgol lle mae uwch arweinwyr yn sicrhau bod y rhain ar waith.
9.13. Mae’r effaith niweidiol y gall llwyth gwaith gormodol ei chael ar les athrawon wedi’i hen sefydlu, ac fe’i hadlewyrchwyd yn gynharach yn yr adroddiad hwn. Rheoli hyn yw un o’r ffactorau sy’n cyfrannu at athrawon presennol a darpar athrawon yn chwilio am fwy o hyblygrwydd o ran cyflogaeth, sydd wedi cael ei amlygu gan y duedd i weithio hybrid mewn meysydd cyflogaeth eraill. Mae mwy a mwy o ddiddordeb gan athrawon mewn oriau gweithio hyblyg, rhannu swyddi, seibiant gyrfa ac amrywiadau eraill i’w telerau ac amodau cyflogaeth.
9.14. Er bod enghreifftiau o’r arferion hyn wedi bod yn cynyddu ym maes addysg cyn ac ar ôl y pandemig, yn anochel maent yn her i’r system ysgolion. Mae’n her y bydd angen ei diwallu, fodd bynnag, drwy feddwl ac ymarfer arloesol, er mwyn sicrhau nad yw dengarwch addysgu fel proffesiwn yn cael ei erydu ymhellach. Fel y nodwyd yn gynharach yn yr adroddiad hwn, mae llawer o athrawon newydd gymhwyso ac athrawon mwy profiadol eisoes yn dewis ymgymryd â chontractau cyflenwi yn hytrach na swyddi addysgu amser llawn, er mwyn iddynt allu rheoli eu horiau gwaith a mwynhau gwyliau a gweithgareddau teuluol eraill ar adegau o’u dewis eu hunain.
9.15. Yn Lloegr, mae sawl datblygiad yn digwydd i gyflwyno mwy o hyblygrwydd o ran addysgu. Er enghraifft, mae rhai ysgolion cadwyn academi ar hyn o bryd yn cyflwyno pythefnos gwaith 9 diwrnod i’w hathrawon, ac mae’r Ysgrifennydd Gwladol dros Addysg yn Lloegr wedi cyhoeddi’n ddiweddar y gall athrawon dreulio’r holl amser CPA (cynllunio, paratoi ac asesu) a neilltuwyd iddynt yn gweithio gartref os ydynt yn dymuno gwneud hynny. Fel y nodwyd mewn man arall yn yr adroddiad hwn, gall hyn arwain at ddenu staff addysgu presennol a darpar staff i ffwrdd o Gymru i addysgu yn Lloegr, yn enwedig mewn ardaloedd ar y ffin.
9.16. Mae llwybrau datblygu gyrfa deniadol a chefnogol yn hollbwysig o ran cadw athrawon. Y cam cyntaf hanfodol yw’r broses ymsefydlu ar gyfer ANG a datblygiad gyrfa cynnar. Mae gwaith ymchwil wedi dangos, os cânt y gefnogaeth gywir, bod athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd yn gwneud y datblygiad cyflymaf yn ystod y ddwy flynedd gyntaf o addysgu yn dilyn AGA. Mae hyn yn adlewyrchu’r sefyllfa mewn proffesiynau eraill lle mae’r cam hwn yn digwydd pan fo’r gromlin ddysgu ar ei mwyaf, a phan fydd angen meithrin a chyfoethogi recriwtiaid newydd.
9.17. Mae’r dystiolaeth ymchwil hefyd yn tynnu sylw at bwysigrwydd hanfodol y datblygiad gyrfa cynnar hwn yn yr ystafell ddosbarth, gyda chefnogaeth gan fentoriaid a hyfforddwyr a ddarperir gan athrawon profiadol a hynod gymwys. Dylai hyn fod yn berthynas ddwy ffordd, gydag anghenion a rolau mentoriaid / hyfforddwyr ac athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd yn cael llais er mwyn datblygu cyd-ddealltwriaeth.
9.18. Yn ei hanfod, mae hyn yn fath o brentisiaeth ac mae’n cynnwys amserlenni wedi’u cwtogi, hyfforddiant strwythuredig a dysgu proffesiynol wedi’i gynllunio a’i bersonoli, mewn ffordd sy’n gyffredin ym maes meddygaeth a phroffesiynau eraill. Mae’r dystiolaeth ymchwil yn nodi bod hwn yn ddull cadw allweddol ar gyfer athrawon yn gyffredinol, ond yn enwedig ar gyfer athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd, a’r rheini sy’n addysgu yn yr ardaloedd economaiddgymdeithasol mwyaf heriol.
9.19. Mae diffyg tystiolaeth arolygu neu ymchwil empirig gadarn ynghylch i ba raddau y mae’r dulliau hyn ar waith ar hyn o bryd yn system addysg Cymru, ond mae’r gwaith ymchwil sydd wedi cael ei wneud ar gyfer yr adroddiad hwn yn awgrymu bod ymarfer o’r fath yn gyfyngedig ac yn amrywiol o ran ansawdd.
9.20. Mae Llywodraeth Cymru wedi cyflwyno canllawiau diwygiedig i ysgolion ac awdurdodau lleol ar gefnogi athrawon newydd gymhwyso drwy’r cyfnod ymsefydlu, ac mae hyn yn adlewyrchu llawer o’r arferion y cyfeiriwyd atynt uchod. Mae ein tystiolaeth yn awgrymu, fodd bynnag, nad yw hyn yn cael ei gynrychioli’n dda yn gyffredinol ym mhrofiadau’r athrawon newydd hyn.
9.21. Mae’n hanfodol bod yr arferion hyn yn rhan ganolog o ddiwylliant a gweledigaeth ysgolion ar gyfer gwella, fel y’i datblygwyd gan ei huwch arweinwyr. Mae gwaith ymchwil diweddar wedi pwysleisio bod cael y gefnogaeth a’r datblygiad hwn ar waith yn aml yn bwysicach i gadw athrawon na chyflogau ac amodau gwaith.
9.22. Mewn ysgolion llwyddiannus, mae uwch arweinwyr yn datblygu’r hyn a ddisgrifir yn aml fel ‘strategaeth rheoli doniau’ sy’n adlewyrchu arferion arloesol mewn proffesiynau eraill. Mae hyn yn canolbwyntio ar nodi doniau’r holl staff, eu defnyddio i sicrhau’r effaith fwyaf, a darparu dysgu proffesiynol personol iddynt sydd wedi’i gynllunio i ddatblygu eu potensial.
9.23. Mewn ffederasiynau ysgolion, gallai hyn olygu symud staff ar draws ysgolion, gan roi cyfleoedd iddynt dyfu’n bersonol a chael yr effaith fwyaf. Mae hyn yn cael ei weld fel dull ‘lle mae pawb ar ei ennill’, sy’n gwella datblygiad athrawon a chyfraddau cadw athrawon, ac yn cefnogi prosesau gwella ysgolion. Mae’n golygu bod uwch arweinwyr yn gweld eu gweithlu fel un tîm cydlynol, neu fel y galwodd un pennaeth ef: ‘Cyfadran Addysg’.
9.24. Yn Lloegr, mae Prif Swyddogion Gweithredol Cadwyni Aml-Academi
wedi datblygu ‘Addewid Cadw’ yn ddiweddar ar gyfer eu holl staff addysgu presennol a darpar staff addysgu, yn seiliedig ar yr ymrwymiadau canlynol:
• Mynediad at gyfleoedd dysgu a datblygu.
• Cyfrannu at y gwaith o siapio’r diwylliant gwaith yn yr ysgol.
• Amgylchedd gweithio diogel.
• Help i reoli llwyth gwaith.
• Cefnogaeth ar gyfer gwell cydbwysedd rhwng bywyd a gwaith.
• Atebolrwydd yn cael ei ddefnyddio er daioni.
9.25. Fel yn yr achos hwn, gall hyrwyddo recriwtio a chadw athrawon, a chefnogi prosesau gwella ysgolion ar raddfa, ei gwneud yn ofynnol i ysgolion gydweithio mewn gwahanol fathau o gynghreiriau, a fyddai’n cynnwys awdurdodau lleol a sefydliadau addysg uwch.
Er y gellid strwythuro hyn o fewn fframwaith cenedlaethol, gellid ei leoleiddio i adlewyrchu’r ystod o gyd-destunau sy’n bodoli yng Nghymru. Rhoddir ystyriaeth bellach i’r materion hyn yn adran nesaf yr adroddiad hwn.
Crynodeb o Benawdau
• Dylid annog ysgolion i hyrwyddo addysgu fel gyrfa a mynediad i AGA fel rhan o’u gweithgareddau gwella ysgol craidd
• Dylid diwygio meini prawf Llywodraeth Cymru ar gyfer AGA er mwyn hwyluso cyfranogiad cynifer o ysgolion â phosibl yn yr AGA, gan gynnwys cymryd rhan lawn yn y gwaith o arwain a llywodraethu partneriaethau
• Dylai ysgolion sicrhau bod y mentora a’r hyfforddiant y maent yn eu darparu i athrawon dan hyfforddiant o’r ansawdd uchaf posibl
• Bydd angen i ysgolion ac awdurdodau lleol ddarparu mwy o hyblygrwydd o ran cyflogaeth i athrawon, er mwyn sicrhau nad yw dengarwch addysgu fel proffesiwn yn cael ei erydu ymhellach
• Mae cyfleoedd datblygu proffesiynol cefnogol yn bwysig o ran cadw athrawon drwy gydol eu gyrfaoedd, ond yn enwedig ar gyfer athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd, a’r rheini sy’n addysgu yn yr amgylchiadau mwyaf heriol
• Gall mentora a hyfforddi yn y dosbarth alluogi athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd i wneud cynnydd cyflym yn nwy flynedd gyntaf eu cyflogaeth
• Nid yw’r dulliau uchod wedi’u hen sefydlu yn y system addysg yng Nghymru ar hyn o bryd
• Mae arweinyddiaeth i ddarparu’r cyfleoedd hyn ar lefel leol ac ar raddfa yng Nghymru yn debygol o ofyn am waith ar y cyd rhwng ysgolion, awdurdodau lleol a phrifysgolion.
10. Cynllun Datblygu’r Gweithlu Athrawon i Gymru
Cyflwyniad
10.1. Fel y cynigiwyd yn adran 6 yr adroddiad hwn, ac sydd wedi bod yn thema ganolog yn y dystiolaeth sylfaenol a gasglwyd gan y gwaith ymchwil hwn, os yw’r heriau sy’n gysylltiedig â recriwtio a chadw athrawon yng Nghymru i gael eu goresgyn, mae angen Cynllun Datblygu’r Gweithlu Athrawon strategol ar gyfer Cymru.
10.2. Dylai hyn ymgorffori AGA, datblygiad gyrfa cynnar a dysgu proffesiynol gydol gyrfa (gan gynnwys ystod o lwybrau arweinyddiaeth) i greu system integredig a fyddai’n anelu i wella cyfraddau recriwtio a chadw staff ac ansawdd athrawon.
10.3. Byddai hyn yn adlewyrchu datblygiadau tebyg mewn proffesiynau eraill yn y DU, a rhai systemau addysg rhyngwladol. Rydym wedi canfod cefnogaeth unfrydol bron i ddatblygiad o’r fath gan yr holl unigolion a sefydliadau sydd wedi cymryd rhan yn y gwaith ymchwil hwn, gan gynnwys penaethiaid, awdurdodau lleol, prifysgolion, myfyrwyr israddedig, myfyrwyr AGA ac athrawon newydd gymhwyso.
Aildrefnu Addysg Athrawon a Datblygiad Gyrfa Gynnar
10.4. Mae tystiolaeth ymchwil yn awgrymu, yn hytrach na ‘blaenlwytho’ addysg gychwynnol athrawon, fel sy’n digwydd ar hyn o bryd, dylid ei strwythuro fel proses ‘hir a thenau’ sy’n cwmpasu datblygiad cychwynnol a dechrau gyrfa. Byddai hyn yn adlewyrchu ymarfer mewn rhai systemau addysg eraill a llawer o broffesiynau eraill, fel meddygaeth.
10.5. Byddai hyn yn adlewyrchu’r dystiolaeth ymchwil a gyflwynwyd yn gynharach yn yr adroddiad hwn ar y gromlin ddysgu a brofir gan weithwyr proffesiynol, gan gynnwys athrawon, lle gall llwybr eu datblygiad fod yn gyflym yn eu blynyddoedd cynnar yn y proffesiwn, yn dilyn eu haddysg a’u hyfforddiant cychwynnol. Mae hefyd yn adlewyrchu’r pwysigrwydd canolog y gall mentora seiliedig ar waith a hyfforddi arbenigol ei chwarae yn y broses hon.
10.6. Fel yr awgrymwyd uchod, mae’n well ystyried hyn fel math o ‘brentisiaeth’, lle mae gan athrawon newydd amserlenni wedi’u cwtogi, cyfleoedd strwythuredig ar gyfer cynnal gwaith ymchwil, i ymholi ac i fyfyrio, ac i gael cefnogaeth gan fentoriaid a hyfforddiant arbenigol gan athrawon profiadol a chymwys iawn. Dylai hyn hefyd hwyluso gwneud llawer mwy o ddefnydd, fel yr adroddwyd ar hyn o bryd, o Safonau Proffesiynol ar gyfer Athrawon Llywodraeth Cymru.
10.7. Ni fyddai hyn yn gwyro oddi wrth yr athroniaeth a’r addysgeg sy’n sail i raglenni addysg athrawon cyfredol yng Nghymru. Fodd bynnag, byddai’n aildrefnu’r dull hwn fel ei fod yn digwydd dros gyfnod hirach
o amser, yn gyson â’r hyn a wyddom am y ffordd y mae gweithwyr proffesiynol yn datblygu eu cymhwysedd, ac mewn ffordd sy’n lleihau’r llwyth gwaith presennol a materion lles cysylltiedig a nodwyd gan lawer o fyfyrwyr AGA ac athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd. Byddai’n cael ei gyfiawnhau gan y gobaith y gallai arwain at wneud addysgu yn broffesiwn mwy deniadol, cyfraddau cadw gwell a gwelliannau sylweddol yn safon yr addysgu.
10.8. Byddai mabwysiadu’r dull hwn yn golygu bod angen cyfuno’r trefniadau partneriaeth presennol ar gyfer AGA â’r rhai sydd ar waith ar gyfer ymsefydlu athrawon newydd gymhwyso i greu un proses sy’n cynnwys gweithio mewn partneriaeth rhwng ysgolion, awdurdodau lleol a phrifysgolion (y cwbl o bosibl). Er y dylai hyn ddigwydd o fewn fframwaith cenedlaethol, dylai hefyd ganiatáu ar gyfer trefniadau lleol a rhanbarthol sy’n adlewyrchu’r amrywiaeth o gyd-destunau sy’n bodoli yng Nghymru.
10.9. Wrth gwrs, bydd materion technegol i’w hystyried wrth symud i’r cyfeiriad hwn, megis camau cynnydd myfyrwyr AGA israddedig ac ôl-raddedig, proffil athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd a ymgymerodd ag AGA y tu allan i Gymru, yr angen i gwmpasu hyn mewn mathau newydd o ddarpariaeth AGA ac amseriad y dyfarniad ar gyfer Statws Athro Cymwysedig. Fodd bynnag, ni ddylai’r rhain fod yn anorchfygol.
10.10. Gallai’r datblygiadau hyn hefyd roi cyfle i integreiddio rhaglenni addysg athrawon sy’n canolbwyntio ar ysgolion ac addysg a hyfforddiant ôl-16 a ddarperir drwy raglenni Tystysgrif Proffesiynol mewn Addysg a Hyfforddiant (PCET).
10.11. Mae addysgu / darlithio yn unigryw ymhlith proffesiynau, oherwydd ei bod yn ofynnol i fyfyrwyr benderfynu cyn cael mynediad os ydynt yn dymuno cael eu paratoi ar gyfer y sector addysg gynradd, uwchradd neu ôl-16. Mae proffesiynau eraill yn darparu cyfleoedd paratoi generig, ystod o brofiadau, ac yn caniatáu i weithwyr proffesiynol newydd ddewis eu llwybr eu hunain at feysydd arbenigol a datblygiad proffesiynol pellach.
10.12. Yn ogystal, ceir sefyllfa ryfedd ble y gall y rheini sy’n ennill Statws
Athro Cymwysedig addysgu mewn sefydliadau addysg ôl-16, ond nid yw staff cymwysedig PCET, llawer ohonynt â sgiliau galwedigaethol a phrofiad a fyddai’n galluogi ysgolion i gynnig cymwysterau ychwanegol i bobl ifanc, yn gallu addysgu mewn ysgolion.
10.13. Mae Llywodraeth Cymru a’r Cyngor Gweithlu Addysg eisoes wedi ymgymryd â gwaith yn y maes hwn, a byddai aildrefnu addysg athrawon a datblygiad gyrfa cynnar yn galluogi mynd i’r afael â’r anghysondebau hyn er budd pawb (gan gynnwys pobl ifanc), ac er mwyn i sefydliadau addysg bellach a darparwyr ôl-16 eraill fod yn rhan o ddarpariaeth partneriaeth, ochr yn ochr ag ysgolion, awdurdodau lleol a phrifysgolion, mewn ffordd a fyddai’n gwella cynhwysiant mewn addysg yng Nghymru.
Datblygiad Proffesiynol Gydol Gyrfa
10.14. Mae’n hanfodol bod meithrin a chyfoethogi athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd yn parhau ar ffurf cyfleoedd datblygiad proffesiynol gydol gyrfa, sy’n cefnogi cyfraddau cadw athrawon ac yn gwella ansawdd athrawon.
10.15. I’r perwyl hwn, dylai’r ddarpariaeth a’r fframwaith dysgu proffesiynol presennol a ddarperir gan Lywodraeth Cymru a sefydliadau eraill, gan gynnwys yr Hawl Genedlaethol ar gyfer Dysgu Proffesiynol, yr MA Addysg Cenedlaethol, y Rhaglen Ymholiadau Proffesiynol Genedlaethol, y rhaglen EdD genedlaethol sy’n cael ei datblygu, a’r llwybrau arweinyddiaeth amrywiol sydd ar gael, gael eu hintegreiddio i’r cynllun datblygu gweithlu cenedlaethol.
10.16. Dylai’r cynllun hefyd ddarparu cyfleoedd a llwybrau ychwanegol sydd wedi’u cynllunio i wneud addysgu’n fwy deniadol fel gyrfa ac i wella ansawdd athrawon. I gydnabod y pwysigrwydd y dylai addysgu o ansawdd uchel ei chwarae yn safonau a gwelliannau ysgolion, dylai hyn gynnwys rhaglenni arweinyddiaeth ar gyfer:
• Statws Athro Rhagorol (Siartredig)
• Arweinwyr Addysg Cenedlaethol ac Arweinwyr Pynciau
Cenedlaethol
10.17. Gallai hefyd fod cyfleoedd dysgu proffesiynol eraill yn y cynllun datblygu, e.e. secondiadau, cyfnodau sabothol ymchwil, ac ymweliadau a lleoliadau gwaith rhyngwladol. Mae’r rhain wedi bod ar gael yn y gorffennol yn system addysg Cymru, ac maent yn nodwedd o lawer o broffesiynau eraill a chyd-destunau gyrfaoedd graddedigion. Mae eu habsenoldeb cyfredol yn rhywbeth y mae llawer o benaethiaid yn teimlo sydd wedi gwneud addysgu yn llawer llai deniadol fel gyrfa.
10.18. Dylai darpariaeth i athrawon ddatblygu fel mentoriaid a hyfforddwyr fod yn hollbwysig. Mae gan fentoriaid rôl hanfodol i’w chwarae mewn addysg gychwynnol ac addysg athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd. Mae’r mentoriaid sydd wedi cymryd rhan yn y gwaith ymchwil hwn wedi adrodd yn gyffredinol, fodd bynnag, eu bod yn teimlo nad yw eu rôl yn cael ei gwerthfawrogi gan nad ydynt yn cael unrhyw statws uwch na chymhellion ariannol ar gyfer ymgymryd â’r gwaith hwn, ac anaml y byddant yn cael unrhyw ostyngiad mewn amser addysgu i’w galluogi i gyflawni’r rôl. Nid yw’n syndod, felly, fod pryderon ynghylch ansawdd mentora wedi bod yn thema gyson yn adroddiadau Estyn ar AGA dros y 30 mlynedd diwethaf, ers iddo ddod yn rhan ffurfiol o raglenni AGA.
10.19. Fel y nodwyd yn gynharach yn yr adroddiad hwn, mae rôl athrawon arbenigol sy’n gweithredu fel hyfforddwyr i’w cyd-weithwyr proffesiynol yn hollbwysig o ran datblygiad ac ansawdd athrawon. Mae tystiolaeth ymchwil yn dangos bod hyfforddiant o ansawdd uchel yn gallu gwella ansawdd addysgu, deilliannau disgyblion, rheoli llwyth gwaith a lles staff, a gwella’r ysgol yn gyffredinol.
10.20. Mae’r dystiolaeth hefyd yn glir ynghylch yr hyn sy’n cyfrannu at hyfforddiant llwyddiannus, gan gynnwys datrys problemau ar y cyd, deialog a myfyrio, a sefydlu cysylltiadau cryf rhwng hyfforddwyr a’r
rheini y maent yn eu hyfforddi. Dylai gwmpasu gofynion cyffredinol a phenodol i bynciau athrawon, sy’n cyd-fynd â’u hanghenion a’r cyddestunau a’r heriau penodol y maent yn eu hwynebu.
10.21. Mae’n amlwg hefyd, os yw athrawon yn cael y gefnogaeth briodol, y dyraniad amser a chymhellion eraill, y gall gweithredu fel mentoriaid a hyfforddwyr fod yn hynod ysgogol a boddhaus i’r gweithwyr proffesiynol hyn, yn ogystal ag i’r athrawon maen nhw’n eu cefnogi.
10.22. Er bod llawer o ysgolion yng Nghymru wedi ceisio datblygu darpariaeth mentora a hyfforddi, ac wedi cael eu cefnogi gan ddarpariaeth a ariennir gan Lywodraeth Cymru yn y maes hwn, ar hyn o bryd nid oes unrhyw raglen genedlaethol na strwythur gyrfa sy’n galluogi athrawon i ddatblygu eu sgiliau arwain fel mentoriaid a hyfforddwyr. O ystyried pwysigrwydd y rolau hyn, dylai hyn, felly, fod yn elfen bwysig o gynllun datblygu gweithlu cenedlaethol.
10.23. Mae enghraifft o sut mae un pennaeth ffederasiwn ysgol mawr yn
Lloegr wedi sefydlu fframwaith a gynlluniwyd i wella cyfraddau cadw, cynnydd ac ansawdd athrawon, yn awgrymu’r math o ddull o ymdrin
â datblygiad proffesiynol yn yr ysgol y gellid ei gynnwys mewn cynllun cenedlaethol:
• Cam 1 (Blwyddyn 1 a 2 o addysgu): Datblygu o fod yn ANG i fod yn athro newydd.
• Cam 2 (Blynyddoedd 3-5): Datblygu Meistrolaeth Addysgu a dod yn ddatblygwr athrawon newydd.
• Cam 3 (Blynyddoedd 6-7): Athro Arbenigol, Mentor ac Arweinydd Athrawon Newydd.
• Cam 4 (Blynyddoedd 8-9): Athro Arbenigol ac Arweinydd Canol.
• Cam 5 (Blynyddoedd 10>): Uwch Arweinydd.
Cyllid
10.24. Bydd darparu’r cyfleoedd hyn fel rhan o gynllun cenedlaethol yn gofyn am fuddsoddiad ychwanegol sylweddol yn y system addysg yng Nghymru. Y cyfiawnhad dros hyn fyddai mynd i’r afael â’r argyfwng presennol o ran recriwtio a chadw athrawon a’r effaith niweidiol y mae hyn yn ei chael ar safonau addysgol yng Nghymru. Gellid awgrymu, os yw ansawdd system addysg ond cystal ag ansawdd ei athrawon, bod hyn yn gofyn am fuddsoddiad cyhoeddus priodol mewn addysgu fel gyrfa.
Crynodeb o Benawdau
• Dylid cyflwyno Cynllun Datblygu’r Gweithlu Athrawon i Gymru
• Yn y cynllun hwn, dylid aildrefnu datblygiad cychwynnol athrawon fel un broses integredig sy’n cynnwys AGA a datblygiad gyrfa cynnar
• Dylid ymgorffori PCET yn y broses ddiwygiedig hon
• Dylid cynnwys cyfleoedd wedi’u cyfoethogi ar gyfer dysgu proffesiynol, gan gynnwys ystod eang o lwybrau arwain, yn y cynllun
• Dylai rôl a datblygiad Mentoriaid a Hyfforddwyr fod yn elfen bwysig o’r cynllun.
11.1. Ar sail y dystiolaeth empirig helaeth a gasglwyd, mae’r adroddiad hwn wedi dadlau y gellir gweld bod yr heriau presennol sy’n gysylltiedig â recriwtio a chadw athrawon yn cynrychioli argyfwng i system addysg Cymru, gan gynnwys gwireddu’r genhadaeth genedlaethol ar gyfer addysg a nodir gan Lywodraeth Cymru.
11.2. Os yw’r heriau hyn i’w goresgyn, efallai y bydd angen gwneud newidiadau sylweddol i bolisi ac ymarfer cyfredol, wedi’u cynllunio i wella pa mor ddeniadol yw addysgu fel gyrfa ac i wireddu’r cyfraniad allweddol y gall paratoi a datblygu athrawon o ansawdd uchel ei wneud i wella addysg.
11.3. Dylai’r newidiadau hyn adeiladu ar bolisïau presennol yn y maes hwn a chynnwys:
• Camau gweithredu, dan arweiniad Llywodraeth Cymru, i wella’r broses recriwtio ar gyfer addysg gychwynnol athrawon fel y nodir yn adran 8 yr adroddiad
• Camau gweithredu dan arweiniad ysgolion ac awdurdodau lleol, wedi’u cynllunio i wella’r broses o recriwtio a chadw athrawon mewn ysgolion, fel y nodir yn adran 9 yr adroddiad
• Camau gweithredu, dan arweiniad Llywodraeth Cymru, i gyflwyno Cynllun Datblygu’r Gweithlu Athrawon ar gyfer Cymru fel y nodir yn adran 10 yr adroddiad.
11.4. I adlewyrchu’r amrywiaeth o gyd-destunau sy’n bodoli yng Nghymru, gan gynnwys y rheini mewn cymunedau trefol a gwledig, y sector cyfrwng Cymraeg ac mewn ardaloedd lle mae lefelau uchel o anfantais economaidd-gymdeithasol, dylai’r camau gweithredu hyn fod yn rhan o strategaeth genedlaethol, ond dylai ganiatáu ar gyfer amrywiadau a chynlluniau lleol a rhanbarthol.
11.5. Bydd angen i’r camau hyn gael eu cefnogi gan lefel uchel o fuddsoddiad cyhoeddus, sydd wedi’i gynllunio i wneud addysgu yn broffesiwn â chyflogau da ac i ganiatáu i athrawon gael profiad o’r
cyfleoedd datblygu proffesiynol sy’n gyffredin mewn proffesiynau eraill i raddedigion, oherwydd bod y ddau yn ffactorau allweddol o ran recriwtio a chadw staff. Byddai gwneud fel arall yn peryglu dyfodol addysgu fel proffesiwn yng Nghymru, a chyfleoedd bywyd ein plant a’n pobl ifanc.
11.6. Credwn fod gan brifysgolion yng Nghymru rôl hollbwysig i’w chwarae yn y datblygiadau hyn. Byddai hyn yn cynnwys cynnig ystod ehangach o lwybrau ansawdd uchel i addysgu, cefnogi datblygiad gyrfa cynnar, datblygiad proffesiynol parhaus athrawon ac ymchwil addysg gymhwysol.
11.7. Dylai prifysgolion hefyd geisio adeiladu ar bartneriaethau gydag ysgolion yng Nghymru fel rhan allweddol o’u gweithgareddau
Cenhadaeth Ddinesig. Gallai hyn gynnwys datblygu mentora pwnc, tiwtora a rhaglenni drwy brofiad ymhellach, sy’n cynnwys israddedigion ac sy’n darparu mwy o fynediad i ysgolion at arbenigedd a chyfleusterau’r brifysgol. Mae gwaith partneriaeth estynedig o’r math hwn yn debygol o fod o fudd i ddisgyblion, ysgolion, myfyrwyr prifysgol, ac i rôl ac enw da prifysgolion yn eu cymunedau.
11.8. Os yw’r system i symud i’r cyfeiriadau hyn, gellid hefyd ystyried pensaernïaeth bresennol addysg a datblygiad athrawon yng Nghymru, sy’n cynnwys:
• Llywodraeth Cymru fel y cyllidwr allweddol a’r rheoleiddiwr cyffredinol.
• Awdurdodau Lleol fel prif gyflogwyr athrawon a darparwyr datblygiad gyrfa cynnar a meysydd dysgu proffesiynol.
• Ysgolion â’u rôl mewn partneriaethau AGA, fel darparwyr profiadau ymarferol i athrawon dan hyfforddiant, a gyda chyfrifoldeb dros ymsefydlu ANG.
• Prifysgolion sy’n cymryd rhan mewn partneriaethau AGA, mewn gwahanol fathau o ddarpariaeth dysgu proffesiynol i athrawon, ac wrth gynnal gwaith ymchwil ar addysg a datblygiad athrawon.
• Sefydliadau Addysg Bellach a Ffederasiwn Hyfforddiant Cenedlaethol Cymru fel y prif gyflogwyr / sefydliadau cynrychioliadol ar gyfer y gweithlu ôl-16.
• Y Cyngor Gweithlu Addysg fel rheoleiddiwr a chorff achredu’r gweithlu ar gyfer AGA.
• Estyn fel yr arolygiaeth addysg a hyfforddiant sy’n gyfrifol am arolygu a monitro’r ddarpariaeth AGA ac ôl-16.
• Yr Academi Genedlaethol ar gyfer Arweinyddiaeth Addysgol gyda’i rôl cymeradwyo ar gyfer llwybrau arweinyddiaeth a mathau eraill o ddysgu proffesiynol.
• Medr (y Comisiwn Addysg Drydyddol ac Ymchwil) a’i oruchwyliaeth o addysg a hyfforddiant ôl-16 yng Nghymru.
11.9. Mae hon yn ecoleg a seilwaith hynod gymhleth i wlad o faint Cymru, ac mae’n werth ystyried y posibilrwydd o resymoli’r system hon er mwyn darparu proses fwy strategol, gyfannol ac effeithlon ar gyfer AGA, dechrau gyrfa a datblygiad parhaus athrawon.
11.10. Mae’r cymhlethdodau hyn hefyd yn golygu bod y system AGA yn agored i wahanol lefelau o atebolrwydd gan:
• Y CGA, mewn perthynas ag achredu a monitro rhaglenni.
• Estyn, mewn perthynas ag ansawdd y ddarpariaeth.
• Llywodraeth Cymru, o ran darparu dyraniadau niferoedd ar sail barn y CGA ac Estyn.
• Systemau sicrwydd ansawdd mewnol mewn prifysgolion.
11.11. Gallai hyn gael ei ystyried yn ormod o atebolrwydd, sy’n ddigymar mewn unrhyw ran arall o’r system addysg yng Nghymru. Nid yw’n adlewyrchu ymrwymiad Llywodraeth Cymru i system ysgolion ‘hunan-wella’ yn seiliedig ar hunanwerthuso, na thystiolaeth ymchwil ar werth mathau ‘deallus’ a ‘chymesur’ o atebolrwydd. Ym marn y sector AGA yng Nghymru, mae hon yn lefel feichus o atebolrwydd sy’n atal arloesi a chreadigrwydd.
Y Sefyllfa Bresennol
12.1. Mae recriwtio i gyrsiau AGA ac i swyddi addysgu yn broblem ym mhob maes pwnc uwchradd bron; achosir hyn gan gyfuniad o ganfyddiadau negyddol o’r proffesiwn addysgu, pa mor ddeniadol yw gyrfaoedd proffesiynol eraill a’r sefyllfa ariannol a wynebir gan raddedigion.
12.2. Dylid gwella ansawdd yr ymgeiswyr sy’n cael eu recriwtio i addysgu cynradd ac uwchradd yn barhaus.
12.3. Mae cadw staff yn broblem gynyddol mewn ysgolion ac mae’n deillio o gyfuniad o bwysau llwyth gwaith, diffyg cyfleoedd ar gyfer cynnydd proffesiynol a lefelau cyflog.
12.4. Mae strategaethau cadw staff llwyddiannus yn cynnwys cefnogaeth gyfoethog i athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd a datblygiad proffesiynol, trefniadau gweithio hyblyg, datblygu gwytnwch athrawon a ffocws cryf ar y meysydd hyn gan arweinwyr ysgolion.
12.5. Mae gan y sefyllfa bresennol o ran recriwtio a chadw oblygiadau difrifol i bolisi addysg a safonau addysg yng Nghymru, yn enwedig o ran goresgyn effaith tlodi ar gyrhaeddiad addysgol.
12.6. Mae cefnogaeth unfrydol yn y sector addysg i gael cynllun cyfannol i ddatblygu’r gweithlu ar gyfer addysgu yng Nghymru, gan adlewyrchu arferion mewn proffesiynau eraill ac ym maes addysg mewn gwledydd eraill.
Opsiynau ar gyfer Newid
12.7. Dylid ceisio gwella’r broses recriwtio ar gyfer cyrsiau AGA drwy ymgyrch genedlaethol i hyrwyddo addysgu, cynnig cyllid mwy deniadol i raddedigion, dulliau recriwtio a marchnata gwell, a datblygu llwybrau ychwanegol at addysgu.
12.8. Er mwyn gwella’r broses recriwtio a chadw mewn swyddi addysgu, dylai ysgolion chwarae rhan lawn mewn AGA (gan gynnwys y dulliau a nodir yn 12.7), darparu mentora a hyfforddiant o ansawdd uchel i fyfyrwyr ac athrawon ar ddechrau eu gyrfaoedd, cynnig mwy o hyblygrwydd o ran cyflogaeth, a darparu cyfleoedd datblygu proffesiynol cyfoethog i staff.
12.9. Dylid cyflwyno Cynllun Datblygu’r Gweithlu Athrawon i Gymru, sy’n cwmpasu un broses ar gyfer AGA a datblygiad gyrfa cynnar, ymgorffori PCET mewn trefniadau o’r fath, a chyfleoedd cyfoethog ar gyfer dysgu proffesiynol, gan gynnwys ffocws cryf ar fentora a hyfforddi.
Authors
Mae David Egan yn Athro Emeritws Addysg ym Mhrifysgol Metropolitan Caerdydd. Yn dilyn gyrfa tair blynedd ar ddeg fel athro ysgol ac arweinydd ysgol mewn dwy o ysgolion cyfun
Cymoedd De Cymru, ymunodd â Phrifysgol Metropolitan Caerdydd (Athrofa Addysg Uwch Caerdydd gynt) ym 1989. Aeth ymlaen i fod yn
Bennaeth cyntaf Ysgol Addysg Caerdydd, un o sylfaenwyr (a Chadeirydd yn y pen draw) Cyngor y Prifysgolion ar gyfer Addysg Athrawon Cymru a chadeirydd y Gofrestrfa Hyfforddi Athrawon
Graddedig, a oruchwyliodd recriwtio ôlraddedigion i addysg gychwynnol athrawon yng Nghymru a Lloegr. Ers 2000, mae ei yrfa wedi canolbwyntio ar ymchwil addysgol a chyngor polisi o fewn y system addysg ddatganoledig yng Nghymru. Ymhlith ei anrhydeddau academaidd, mae’n gymrawd etholedig Cymdeithas
Ddysgedig Cymru ac Academi’r Gwyddorau Cymdeithasol; roedd yn gymrawd sefydlol Coleg Siartredig yr Athrawon.
Mae Kate Attfield yn uwch ddarlithydd yn Ysgol Addysg a Pholisi Cymdeithasol
Caerdydd, Prifysgol Metropolitan Caerdydd. Mae gan Kate PhD o Brifysgol Caerdydd mewn Astudiaethau Byddardod. Cyn bod yn academydd yn y brifysgol, gweithiodd Kate fel gweithiwr cymdeithasol statudol, dehonglydd
Iaith Arwyddion Prydain, ac eiriolwr ar y cyd gyda Chymdeithas Pobl Fyddar Prydain. Kate yw cynrychiolydd y Brifysgol ar gyfer cynaliadwyedd a chynhwysiant ar y Pwyllgor Dysgu, Addysgu ac Ymgysylltu â Myfyrwyr.
Diddordeb ymchwil cymdeithasegol Kate yw dinasyddiaeth gynhwysol, sydd wedi ei harwain at gymunedau lleiafrifol nad oes digon o ymchwil iddynt: Mae Kate wedi cyhoeddi gwaith ar brofiadau Trisomedd X, addysgeg Steiner Waldorf, a’r gymuned Fyddar. Mae Kate yn llywodraethwr ysgol profiadol ac mae ganddi rolau ym maes llywodraethu addysg ysgol uchaf, diogelu ac amddiffyn plant, adnoddau dynol, a chydraddoldeb, amrywiaeth a chynhwysiant. Mae Kate wedi cyfrannu at brosiectau ymchwil addysg eraill Llywodraeth Cymru sy’n ymwneud â chynhwysiant mewn addysg y wladwriaeth.
Mae Laura Rees Davies yn weithiwr proffesiynol hynod brofiadol ym meysydd seicoleg, addysg a hyfforddi, gyda gyrfa amrywiol sy’n cwmpasu’r byd academaidd, ymchwil ac ymgynghori. Ar hyn o bryd mae’n Uwch Ddarlithydd ym Mhrifysgol Metropolitan Caerdydd ac mae wedi dal rolau tebyg ym Mhrifysgol Caerwrangon a Phrifysgol De Cymru. Mae ei harbenigedd yn cynnwys hyfforddi seicoleg, mentora iechyd meddwl, a goruchwylio ymarfer seicoleg gymhwysol. Mae’n Seicolegydd Hyfforddi Siartredig ac yn ymchwilydd gweithredol gyda nifer o gyhoeddiadau ar bynciau fel anhwylderau bwyta, ymddygiad chwarae a mentora cymheiriaid. Mae ei phrosiectau ymchwil rhyngwladol a chenedlaethol presennol yn cynnwys hyfforddi mewn addysg, ymarfer ar sail tystiolaeth, ffiniau mewn arferion hyfforddi, recriwtio a chadw athrawon, a datblygiad proffesiynol athrawon. Nodweddir ei gyrfa ymhellach gan rolau arwain, megis cadeirio’r Is-adran Seicoleg Hyfforddi, datblygu ac arwain gwasanaeth mentora cymheiriaid prifysgol, a gwasanaethu fel arholwr allanol ar gyfer nifer o brifysgolion.
Mae Katharine Young yn Ddarlithydd Dwyieithog mewn Dulliau Ymchwil ym Mhrifysgol Metropolitan Caerdydd. Mae ei gwaith ymchwil yn canolbwyntio i raddau helaeth ar y Gymraeg mewn Addysg; mae hi wedi ymgymryd ag ymchwil i strategaethau addysgu effeithiol mewn lleoliadau trochi hwyr, wedi archwilio sut mae modelau polisi iaith yn cael eu haddasu mewn ysgolion cyfrwng Cymraeg, ac wedi cymharu sut mae ysgolion yng Nghymru a Quebec yn integreiddio dysgwyr newydd i ysgolion trochi yn y ddwy ardal. Hyfforddodd Katharine drwy Teach First fel athro ysgol uwchradd a bu’n addysgu Cymraeg fel ail iaith ac ieithoedd tramor modern, mewn dwy ysgol yn ne-ddwyrain Cymru am sawl blwyddyn. Mae’n aelod o fwrdd cynghori Llwybrau at Ieithoedd, ac mae’n cyfrannu’n rheolaidd at y Rhwydwaith Trochi
Hwyr Cenedlaethol drwy gyflwyno ymchwil ar gaffael iaith a pholisi iaith i athrawon trochi.
Mae Ellen Bristow yn Rheolwr Polisi a Materion
Cyhoeddus ar gyfer yr Ymddiriedolaeth
Lythrennedd Genedlaethol a, chyn hynny, bu’n
Gynorthwyydd Ymchwil yn Ysgol Addysg a Pholisi Cymdeithasol Caerdydd, yn gweithio ar yr SRRP a’r gwerthusiad o’r Cwricwlwm i
Gymru a ariannwyd gan Lywodraeth Cymru. Cwblhaodd ei hastudiaethau doethurol fel Partneriaeth Hyfforddiant Doethurol ESRC ym
Mhrifysgol Caerdydd, lle cwblhaodd draethawd hir ar agweddau ar ddatblygu iaith o fewn y Cwricwlwm i Gymru. Mae hi hefyd wedi gweithio fel intern yn Llywodraeth Cymru, yn cefnogi datblygiad y Strategaeth Genedlaethol ar gyfer Ymchwil ac Ymholiadau Addysgol.
Mae Christian Farrell yn fyfyriwr PhD yn Ysgol y Gwyddorau Chwaraeon ac Iechyd ym Mhrifysgol Metropolitan Caerdydd, a bu’n gweithio fel Cynorthwyydd Ymchwil ar brosiect SRRP. Mae ei draethawd PhD yn canolbwyntio ar fenter Campws Agored Met Caerdydd a’i le yng nghenhadaeth ddinesig a gwaith ysgolion sy’n canolbwyntio ar y gymuned yn y brifysgol. Mae ei ddiddordebau a’i brofiad ymchwil eraill yn cynnwys dulliau rhyng-genhedlaeth o ymdrin â chrefftau ymladd a llesiant, y ddarpariaeth Gymraeg yn y Brifysgol a maes iechyd a lles y Cwricwlwm i Gymru.