BUKS - Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur 57

tidsskrift for børne- & ungdomskultur BUKS 57

Æstetik

Redaktion: Jens-Ole Jensen og Martin Blok Johansen

Indhold

Forord

5

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans Martin Blok Johansen og Ole Morsing

7

En mangfoldighed af andethedserfaringer

25

– om æstetik på f lere måder

Niels Lehmann Ambivalenser: Børn og æstetik Johannes Adamsen

37

En tegning af æstetik 2013 Mie Buhl og Stine Ejsing-Duun

53

Gameplayets anatomi Bo Kampmann Walther

73

Pjat og den euforiske stemning Helle Skovbjerg Karoff

91

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse 105 – om mødet mellem nye og gamle børnekulturelle medier

Helene Høyrup Dansens sanselig-æstetiske dannelsespotentiale Jens-Ole Jensen

127

Forord

Hvad er æstetik? Dette spørgsmål er til stadighed blevet diskuteret inden for idéhistorie, f ilosof i og i de mange forskellige kunstvidenskaber, der abonnerer på et æstetikbegreb. Def initioner og forståelser af begrebet æstetik har været præget af de felter, de er opstået inden for, ligesom de har ændret sig markant gennem tiden. I nyere tid har også et fag som pædagogik bidraget væsentligt til både at nuancere betydningen af begrebet og frem for alt at operationalisere det.

I dette temanummer af BUKS vil vi forsøge at gøre det hele: Vi vil def inere, forstå, nuancere og operationalisere. Vi vil gøre det med ydmyghed og respekt over for de forskellige æstetiktraditioner – men samtidig uden berøringsangst:Vi vil således bestræbe os på aldeles promiskuøse beskrivelser, def initioner og anvendelser af forskellige æstetikbegreber og præsentere empirisk afdækkende, teoretisk analyserende og praksisimplementerende artikler med den slet skjulte hensigt både at forklare og udvikle den eksisterende tænkning inden for æstetik og medvirke til at skabe både ny viden og nye praksisformer.

Alle mennesker – børn, unge og gamle – er reelt storforbrugere af æstetiske udtryk, måske især i musik og billeder. Tilmed er det æstetiske i høj grad spundet ind i interesser, hvor en forståelse af æstetikkens udtryk på højt niveau forventes, samtidig med at netop det æstetiske skal eller kommer til at tjene som begrundelse for en afkobling af intention fra budskab. Dette burde som udgangspunkt være begrundelse nok for at udgive et temanummer om arbejdet med æstetiske former inden for det barndoms- og ungdomskulturelle felt, nemlig som kritisk beskæftigelse. Men paradoksalt nok støttes en udbredt negligering af kunstneriske udtryk af en modernitet, der ikke længere kan forstå sig selv, og som derfor i stigende grad tænker instrumentelt – alt sammen uden kritisk blik for det æstetiskes potentielle logik.Ydermere forvanskes hele forståelsen af opdragelse og indlæring, hvis det æstetiskes potentiale fortrænges eller direkte opgives.

På forsiden af dette nummer af BUKS er der én af den danske multikunstner Storm P’s f luer. En f lue var Storm P’s eget udtryk for små tegninger med en kort tekst, som på en spidsf indig måde tog fat om hverdagens store og små spørgsmål, og som han på et tidspunkt skrev: »I oldtidens litteratur står der intet om f luer – men de skal nu nok have været der alligevel«. Noget lignende kunne siges om æstetikbegrebet: »I oldtidens litteratur står der intet om æstetik – men det skal nu nok have været der alligevel«.

Hensigten med temanummeret er at medvirke til at besvare det samme spørgsmål som Storms P’s vagabond stiller på forsiden: »Hva’ er egentlig æstetik for noget?«.

Bidragyderne til temanummeret giver således en række bud på, hvordan æstetikbegrebet kan forstås. Begrebet tematiseres på en lang række forskellige måder: historisk og aktuelt, teoretisk og didaktisk – og med perspektiver på f.eks. computerspil, leg og dans.

Nummeret er redigeret i regi af Videncenter for Børn og Unges Kultur ved Professionshøjskolen VIA University College. Som aktør i professionshøjskolesektoren og som videncenter for børn og unges kultur har vi tilstræbt, at nummeret både indeholder artikler, der kan bidrage med ny erkendelse og artikler, der kan kvalif icere praksis.

Artiklerne er skrevet af forskellige undervisere og forskere, som har det til fælles, at de alle sammen ønsker at undersøge æstetikbegrebet, når det knyttes til børn og unges kultur.

Det er vores forhåbning, at temanummeret f inder sin vej til både forskning, professioner og uddannelser, at det bliver læst og diskuteret, og at de æstetikforståelser, der kommer til udtryk i nummeret bliver problematiseret og udfordret. Vi har således ingen forhåbning om, at nummeret indeholder forståelser, der ikke kan nuanceres, suppleres, revideres – eller elimineres. For som en anden af Storm P’s vagabonder siger på et tidspunkt: »Ak ja – selv den stærkeste Cigar bliver engang til Aske«.

Jens-Ole Jensen og Martin Blok Johansen, Videncenter for Børn og Unges Kultur, Professionshøjskolen VIA University College

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans Martin Blok Johansen og Ole Morsing

Nutidens æstetiske begrænsninger I det daglige fortæller vi for eksempel historier, hører musik, danser, synger, laver sanglege og leger regellege – som eksempelvis »alle mine kyllinger« og dåseskjul. Når vi er i byen benytter vi dennes tilbud og tager eksempelvis på museer, i idrætshallen, på biografture til Cinemateket og i Zoo. Her er vi opmærksomme på vigtigheden af, at børnene får bearbejdet disse indtryk, og vægter derfor dialogen om det, når vi kommer hjem. Vi tilstræber ligeledes, at vi kan tegne det vi har set.

Ovenstående citat stammer fra årsplanen hos en kommunal integreret institution i Københavns Kommune i 2011 og handler om æstetik og æstetiske læreprocesser. Det er en forståelse af æstetikbegrebet, der er meget karakteristisk, når dette begreb knyttes til institutioner og skoler: »Æstetiske læreprocesser handler grundlæggende om at børnene eksperimenterer med at omsætte indtryk og følelser til æstetiske udtryk«, hedder det f.eks. i et temanummer om børn og æstetik i tidsskriftet Bakspejlet, der er et tidsskrift udgivet af Danmarks Evalueringsinstitut med ny viden om dagtilbud (Eriksen, 2010, p. 11). I samme tidsskrift siger Bennyé Austring, at man som pædagog skal give børnene nogle oplevelser af forskellig art, som danner indtryk: »…og så skal man se dem udtrykke sig omkring det, f.eks. tegne det eller bruge det i en leg bagefter. Det er en bevægelse fra indtryk til udtryk« (ibid., p. 11). Det korresponderer f int med de antagelser, han og Merete Sørensen præsenterer i Æstetik og læring (Austring og Sørensen, 2006), der på mange måder kan betragtes som grundbogen om æstetik i både pædagog- og læreruddannelsen.1 Her def ineres æstetiske læreprocesser på følgende måde: En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne ref lektere over og kommunikere om sig selv og verden (Austring og Sørensen, 2006, p. 107).

8

Æstetik

Alle ovenstående eksempler på, hvordan æstetiske læreprocesser forstås, er gode og gængse illustrationer af det æstetiskes betydning, som de kommer til udtryk i grund- og lærebøger om æstetik i relation til børn og unge (cf. f.eks. Melhuus, 2001; Bervild, 2002; Lindqvist, 2002; Karlsen & Sigsgaard, 2007; Nielsen & F ink-Jensen, 2009; Schnedler, 2009).2 Der kan måske alligevel være grund til at udfordre en sådan forståelse en smule og forholde sig både analyserende, diskuterende og lettere mistænksomt, når æstetik og æstetiske læreprocesser således uden videre knyttes direkte til et omsætningsperspektiv. Det er en forståelse, som forenklet sagt bedst kan sammenfattes med ordene »fra indtryk til udtryk«. Eleverne går en tur i skoven, og så går de hjem og maler et billede af det bagefter. Det vil sige, først er der en erkendelse, og så er der efterfølgende en form. På den måde er det ikke erkendelsesbegrebet, der er det centrale i def initionerne og forståelserne af det æstetiske. Det er formbegrebet. Skal indtrykkene omsættes, eller endda »omformuleres«, som det hedder (Austring & Sørensen, 2006, p. 101), til æstetisk læreproces? Kan de overhovedet det? Er det ikke en erkendelsesteoretisk naivitet? Og kan man i det hele taget tale om formløs erkendelse?

Ved bevidst eller ubevidst at reducere æstetik til bevægelsen fra indtryk til udtryk får vi en forståelse af verdens fænomener som noget, der blot strømmer ind i individet, som så efterfølgende omsættes til æstetik. Selv om det er en temmelig grov instrumentalisering af æstetikken, mener vi, at det er relevant at fastholde disse problematiseringer, som åbenlyst efterlader os med et væsentligt og potentielt betydningsbærende problem og en lang række ubesvarede spørgsmål: Kommer der ikke til at mangle ny viden og ny erkendelse og et kritisk blik for, hvad æstetik i sig selv betyder? Og hvad er, og hvilken status har kunsten som æstetik eller som en integreret del af det æstetiske?

Kan kunstværket andet end at være en impuls eller en legitimering af en masse kreativt arbejde? Hvad er målet? Kommer vi ikke netop til at stagnere, hvis form og indhold bliver adskilt – er det særlige i kunst og æstetik ikke netop, at form og indhold er samlet? Er der ikke en risiko for, at det blot bliver en sentimentalisering af børnenes aktiviteter, hvor man ganske vist ikke tager håbet fra dem, men heller ikke udfordrer til modstand eller inviterer til at se og skabe det originale, gådefulde eller underlige? Er risikoen ikke, at man så at sige trækker tænderne ud af dragen? At æstetikbegrebet depotenseres?

Man kan endvidere stille sig både spørgende og tvivlende, hvis æstetikken tages som gidsel, når muligheden for at sætte ord på ens oplevelser begrænses af en bestemt forståelse af det æstetiske. Det er vel

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans

også og måske netop en pointe, at man ikke udelader den diskursive del, altså det begrebsanalytiske, fordi det bl.a. er den del, der faktisk gør det muligt at bevæge sig fra en æstetisk oplevelse til en æstetisk erkendelse. Først på den måde er det muligt at opnå erfaringer, som overskrider strømmen af såvel gode som dårlige umiddelbare oplevelser.

Det hænger også sammen med, at forholdet mellem æstetik og kreativitet til tider virker underligt uafklaret. Når Austring og Sørensen som tidligere nævnt def inerer en æstetisk læreproces som »en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne ref lektere over og kommunikere om sig selv og verden«, så er det som om, formsproget skal tilegnes for, at man kreativt kan bearbejde egen virkelighed. Dermed fortones hele kunst- og æstetikhistorien: Det handler ikke længere om at lære af allerede i æstetisk form udvirket erkendelse, men om i kraft af formsproget at lave eller gøre sig en bearbejdelse af egen virkelighed. Denne egen virkelighed formodes altså allerede at være tilgængelig, men tilsyneladende uden at være indspundet eller indfanget af overleveret og aktuelt tilbudte fortolkninger.

På alle disse måder gør den rendyrkede æstetisering indholdet ligegyldigt. I stedet etableres der andre kriterier for det æstetiske: Det interessante, stilen og manererne får magten og bliver til en form for indhold, dvs. værdier. Værdier bliver måden, formen, der fremstilles på.

Alt f lyder tilsyneladende, men samtidig fortsætter de samfundsgivne økonomiske og strukturelle præmisser uantastet. Med denne (og for os problematiske) måde at forstå det æstetiske på, undermineres ikke blot en mulig forståelse af naturen, men der ses også bort fra, at samfundsstrukturen helt fundamentalt kan være betydningsgivende for mennesket.

Vi må også med det æstetiske have idealer og forholde os til vores tid og historie, ellers bliver vi blinde over for den konkrete virkeligheds begrænsninger og muligheder og kan kun f inde vores utopier i det givne rum uden at ref lektere over, at ethvert rum og enhver form er betinget af den historiske tid, vi bef inder os i. Konsekvensen er, som Adorno siger om musikken: »Intetsteds overskrider klangen sig selv i tid, men ebber ud i rum« (Adorno, 1983, p. 173). Dét er ifølge Adorno en dødssynd – så hellere det rent fragmentariske, som han da også selv dyrker til grænsen for det uforståelige.

Det kunne lyde, som om vi mener, at æstetikken alligevel som hele oplysningsprojektets idealer (frihed, lighed mv.) skal tage afsæt i fornuften, de rene ord eller begreber. Nej, vi siger blot, at æstetikken hele tiden er forpligtiget på den sammenhæng – det vil sige de regler og de

9

10

Æstetik

livsformer – hvori de æstetiske (reaktions)former kommer til udtryk.

Og netop i dagens oplevelses- og konsumf ikserede samfund, er problemet presserende, fordi der hverken på forhånd er givne regler for det æstetiske eller mulighed for på kvalif iceret vis at afgrænse det æstetiske uden at skabe illusioner om et neutralt felt.

Ud fra ovenstående skulle det være tydeligt, at vi søger efter en kritisk forholden sig til det æstetiske uden at falde tilbage i en begrebslogisk forståelse heraf. I det følgende vil vi derfor forfølge en sådan kritisk og gennemref lekteret forholden sig til det æstetiske. Da en sådan kritisk forståelse allerede foreligger hos nævnte Theodor W. Adorno, der må anses for at være en af modernitetens skarpeste kritikere samt hos den postmoderne tænker Jean-Francois Lyotard, vil vi redegøre for deres forståelse. Men da en sådan kritisk fremstilling implicerer en afklaring af, hvad der egentlig menes med æstetik, skal vi først en lille smuttur omkring æstetikbegrebets etymologi og idéhistorie.

Begrebsafklaring og historisk spændvidde Det danske ord æstetik er et låneord fra tysk, ästhetik, der har sin oprindelse i det græske ord aisthetikos, der bedst kan oversættes til sansning, men med grundlæggende medbetydninger som f.eks. følelse og fornemmelse. Det er vel et af de ord på dansk, der er sværest at afgrænse og få en klar og slidstærk def inition på. Der kan således identif iceres i hvert fald tre forskellige betydninger: en klassisk betydning, hvor æstetik omhandler det skønne eller kunst, en hvor æstetik omhandler det sanselige, og en hverdagsbetydning hvor æstetik omhandler den måde som f.eks. børn udtrykker sig gennem æstetiske frembringelser.

Lettere bliver det ikke, hvis man konsulterer diverse opslagsbøger og leksika. Alene i forskellige af Politikens ordbøger er der væsensforskelle i def initionerne, der således kan variere fra, at det er »opfattelsen af hvad der er smukt og behageligt for sanserne«, at det er »læren om det skønne i naturen og i kunsten, dvs. det, som vækker glæde, behag og beundring hos mennesker«, at det er »videnskaben om kunstens væsen«, eller at det er »1. lære om sansningen […] 2. lære om det skønne, nemlig som noget der sanses«.3 Hvis man endvidere supplerer denne lille rundtur med et par andre opslag, så møder man def initioner som f.eks., at det er »læren om erkendelse vha. iagttagelse, sans, følelse«, »læren om det skønne og skønhedsoplevelsen i kunst og natur; bedømmelse af kunst« eller det »som angår det at

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans

fornemme; den del af f ilosof ien, der beskæftiger sig med det skønne, med kunsten og det erfaringsområde, der knytter sig til disse fænomener«.4 Det ser således ud som om – som vi også så det i foregående afsnit – at der er et uafklaret forhold mellem æstetik og tilgrænsende begreber som f.eks. kunst, det skønne og sansning. Det kan have en historisk forklaring, for oprindeligt var æstetikken ikke knyttet til f.eks. kunst.

Denne tanke accentueres med Hegels Forelæsninger om Æstetik i 1835, hvor det pointeres, at æstetik er det f ilosof iske studie af kunstens væsen, og at æstetik som disciplin hører under f ilosof ien (Hegel, 19941996). Det er på den måde, at det uafklarede indtræder og samtidig på den måde, at æstetik bliver en f ilosof isk videnskab, som def inerer kunsten som det skønne.

Det er imidlertid allerede præcis 100 år før Hegels forelæsninger om æstetik, at man kan tale om den moderne æstetiks grundlæggelse.

Det sker med A.G. Baumgarten, som i 1735 indfører en skelnen mellem logisk og æstetisk erkendelse. Hvor logisk erkendelse handler om at opfatte omgivelserne med forstanden, handler æstetisk erkendelse om at sanse omgivelserne med følelserne forrest. Baumgartens pointe er, at logisk og æstetisk erkendelse ikke er modstridende. De skal derimod forstås som to forskellige veje til samme mål (cf. f.eks. Jørgensen 2001, p.13f).

Der har naturligvis været indholdsbestemmelser af æstetik tidligere end Baumgarten, f.eks. hos oldtidens digtere Homer og Horats og f ilosoffer som Platon og Aristoteles, og også senere hos middelalderteologen Augustin og hos renæssancehumanister som f.eks. Leonardo da Vinci og Michelangelo (cf. f.eks. Tatarkiewicz, 1999; Jørgensen 2001), men det er hos Baumgarten, at begrebet får den betydning, det på nogle måder har i dag. Herefter gør F.W.J. Schelling i Kunstens f ilosof i fra 1803 kunst til æstetikkens centrale tema, og i både Kants Kritik af Dømmekraften fra 1790 og Friedrich Schillers Menneskets Æstetiske Opdragelse fra 1795 knyttes æstetik også til en mere opdragende funktion.

Egentlige radikaliseringer af æstetikbegrebet kommer der ikke efterfølgende. Nietzsche giver med sit begreb om æstetisk retfærdiggørelse en karakteristik af et perspektiv, der er kendetegnende for kunst- og artistmetafysikken. Af Tragediens fødsel (Nietzsche, 1996) kan det uddrages, at Friedrich Nietzsches æstetik ikke blot er en æstetisk metafysik, men også en metafysik æstetik – en kunstteori i metafysisk emballage (Holm, 2001, p. 37). Hos Martin Heidegger knyttes kunst sammen med sandhedsbegrebet gennem en fremstilling af kunstværket som »sandhedens i-værk-sættelse« (Heidegger, 1994, p. 80) – en sammen-

11

12

Æstetik

knytning, der også kan iagttages hos f.eks. Hans Georg Gadamer (Gadamer, 2004, p. 45, p. 96-97; et passim). Hos Michel Foucault knyttes æstetik til etik gennem etiketten »eksistensens æstetik« (Foucault, 1997, p. 207ff), hvor det centrale ikke er en moralsk fordring eller en lovfæstet regel, men individets formbevidste stilisering af sin egen tilværelse.

Ovenstående korte tur gennem æstetikkens idéhistorie skal alene bekræfte, at æstetikbegrebet er særdeles vanskeligt at afgrænse og def inere. Hvis man samtidig med en sådan tilgang supplerer med et opslag på KorpusDK – der fortæller noget om, hvordan forskellige ord bruges naturligt af danskerne selv i hverdagssproget – så får man følgende konkordans.5

I opslaget herover knyttes æstetik til f.eks. forbrændingsanlæg, nøgenhed og tyske plademærker – hvilket jo hverken gør afgrænsningen eller def initionen af æstetik lettere.

I de følgende afsnit vil vi præsentere og fremhæve de sider af det æstetiske, som vi mener er ved at forsvinde i forståelsen af det æstetiske.

Det vil vi som nævnt gøre med afsæt i tanker og værker af Adorno og Lyotard, som begge har den opfattelse, at æstetik er en form for erkendelse. Det er vigtigt at betone, fordi det adskiller dem fra store dele af de sidste hundrede års tænkere – herunder ikke mindst fordi det adskiller dem fra den gængse opfattelse af æstetik i dag. Hertil kommer, at både Adorno og Lyotard er indbegrebet af store æstetiktænkere, hvilket ikke gør deres kritiske ord mindre interessante.

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans

Med Adorno i kamp for æstetisk erkendelse Det er velkendt, at æstetikken overtager scenen, efterhånden som det moderne slår igennem og Guds død mere og mere ihærdigt proklameres. Æstetik bliver det tilbageværende frelsende ord, der hvor man tidligere har henvist til det guddommelige, når der skal sættes navn på alt det uforklarlige og fantastiske. Livsformerne i vores globaliserede mediesamfund er kort sagt ved at blive helt igennem æstetiske. Forudsætningerne for, at æstetikken (herunder kunsten) har kunnet få en så ophøjet status, er kravet eller forventningen om autonomi, som følger i kølvandet på oplysningsprojektet. For kunstens vedkommende bliver det til kunsten for kunstens egen skyld.

For at forstå konsekvenserne af dette tilsyneladende entydige fremskridt for menneskeheden skal der med Adorno ses mere differentieret på udviklingen af det moderne (cf. i det følgende især Adorno, 1987). Adorno betoner, at det moderne oplysningsprojekt løsriver æstetikken fra enhver form for kultisk sammenhæng, dvs. fra en på forhånd given sammenhæng, hvor æstetikken som alt andet er spundet ind i en helhedsforståelse. Æstetikken bliver bogstavelig talt ene-stående og gør sammen med den politiske og religiøse frigørelse det enkelte menneske myndigt og frit. I stedet for at se æstetikken i en kultisk sammenhæng bliver den en del af kulturen og til et spørgsmål om smag.

Men spørgsmålet er, om smagen er et godt kriterium for noget, som rækker ud over sig selv, dvs. kan smagen f.eks. kobles til kvalitet eller sandhed? Adorno reducerer i hvert fald ikke æstetik til smagsdomme, for det ville efter hans mening give æstetikken den funktion at tilfredsstille et borgerligt publikum eller underholde masserne. Æstetikken skal snarere vægtes på trods af (den gode) smag.

Hertil kommer, at grunden til, at æstetikken har fået en dominerende plads i det moderne liv, reelt ikke nødvendigvis skyldes dens selvstændiggørelse – som man kunne forvente – men at den på nye måder er blevet en uadskillelig del af den kulturelle samfundsdynamik.

Kulturen er i dag mere end nogensinde inf iceret af økonomien, hvorefter kultur ofte er noget, man viser andre, at man har (råd til). I virkeligheden er der måske slet ingen æstetik mere. Scenen er for længst blevet overtaget af de professionelle medier og den kommercielle underholdningsindustri, hvor der i det højeste i periferien trives en række henholdsvis progressive og regressive subkulturer.

Hele den samfundsmæssige udvikling gør det nogle gange vanskeligt at vurdere, om det er kulturen, der skaber æstetikken eller æstetikken, der skaber kulturen. Kultur, æstetik og kunst er tilnærmelsesvis blevet identiske størrelser eller underordnes ofte hinanden som i et æske-

13

14

Æstetik

system, hvor æstetikken er et bindeled mellem den overgribende kultur og de kunstneriske praksisformer. Og netop fordi æstetikken fortrinsvis fungerer på kulturens præmisser, gør det ikke den store forskel, hvad der er hvad. Men på samme måde som mennesket ikke uproblematisk må blive et med sin kulturelle verden, må æstetikken ikke blive identisk med kultur.

Man skal selvfølgelig være i verden, men man skal ikke nødvendigvis hengive sig til den, som den fremtræder. Det ville heroisere ligegyldigheden, som for Adorno er den største trussel i det moderne samfund.

Og hvis der insisteres på den omtalte rene form-bestemmelse af det æstetiske, forherliges ligegyldigheden, da der så ikke stilles kritiske spørgsmål til verdens fænomener. På den måde bliver det æstetiske en del af kulturindustrien, hvor selv det at skære i sig selv eller begå selvmord har vanskeligt ved at forarge. Der er hverken fra det beståendes eller æstetikkens side noget ubesmittet, sundt eller rent, og det gør det vanskeligt at f inde frem til en kritisk substans. For mange er æstetik i dag da heller ikke andet end et tragisk eller begejstret udspil, der ikke forherliger ref leksioner over verden, men er en ref leks på verden, som derfor heller ikke har intellektuel interesse.

Adorno bliver for alvor relevant, fordi han taler åbent om meningsløsheden i det moderne projekt, som bl.a. hænger sammen med, at det moderne uref lekteret har ideen om det nye som bibel. Men siden sin tronbestigelse har det nye efter Adornos mening været tvetydigt (Adorno, 1987, tese 150). Mere konkret: Netop i de øjeblikke, hvor subjektet bilder sig ind at leve, i en leven sig ud, i en virkeliggørelse af sig selv, f.eks. som det vi i dag kalder det kompetente barn eller det myndige subjekt, fremmer subjektet opløsningen af sig selv. Det nye er i virkeligheden det rent udvendige liv, kogt ud eller kogt ned til stimulerende eller lammende rusgifte.

Det moderne projekt dræner efter Adornos mening menneske-karakterne for alt fast og stabilt. Hvad som helst i det ydre kan blive indvortes, for det er den rene og skære fascination, der sætter dagsordenen. Derfor er det slet ikke rigtigt, at det moderne menneske giver sit begær frit løb i symfonier og romaner. Det er kun hæmningsløs narcissisme. Alligevel mener Adorno ikke, at det på den måde behøver at blive til et spørgsmål om fortrængning eller sublimering, for ens begær eller drifter behøver ikke på forhånd at være fortrængt, men skal folde sig ucensureret ud i kunsten og kunstoplevelsen.

Der er et udtryk eller en klang tilbage, og som udtryk kommer ens driftsrørelse uforfalsket til syne som sig selv – og det er en erfaring, som for os at se peger i retning af ny erkendelse. Her f inder vi mod-

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans

standen. Det er det udtryk, der formår at forblive så stærkt, at følelsen tåler at blive forvandlet til rent billede uden at blive ødelagt på vejen.

Det kalder Adorno den polemiske åbenbaring, og den adskiller sig fra sublimeringen ved, at den bliver objektiv. Alle subjektets vellykkede udtryk er en lille sejr over dets egen psykologis magtspil: Kunstens patos skal søges i, at den netop ved at træde tilbage i imaginationen indrømmer realiteten dens overmagt, og alligevel ikke resigneret tilpasser sig, ikke fortsætter det ydres vold i deformeringen af det indre. De der gennemfører dette må derfor som individer undtagelsesløst betale dyrt derfor, hjælpeløst ladt tilbage bag deres eget udtryk, som undslap deres psykologi (Adorno, 1987, tese 136).

Idet vi på denne måde med Adorno ikke vil lænke det æstetiske til den enkeltes individuelle oplevelser og formåen, tvinges vi til at se det æstetiske som ikke kun noget subjektivt og derfor principielt privat, men også som noget objektivt, vel vidende at der er faldgruber ved begge forståelser. Risikoen ved for meget fokus på individet er, at jo mere hensynsløst det sætter sig selv, desto mindre formår det, fordi man så ikke er opmærksom på de påvirkninger, man er et produkt af. Derfor vil enhver pædagogik, der tror, den kan isolere det enkelte individ for at styrke det, være kontraintentionel. Dybest set er det en illusion, at man kan tage afsæt i sin egen private verden og herfra forholde sig til den fælles verden. Omvendt, jo mere man fornægter et individuelt »sjæleliv«, desto mere bliver man en rolle. Det sker efter Adornos mening med Richard Wagners totalkunstværker, hans berømte operaer: »Som sprællende marionetter i hånden på verdensåndens iscenesætter, der administrerer dem teknologisk, nærmer de sig det objektivt ubesjælede« (Adorno, 1988, p. 103).

Med dette kritiske perspektiv in mente er det heller ikke tilfældigt, at vor tid er så optaget af stedets eller rummets betydning, oplevelsesøkonomiens mantra. Adorno har næsten også forudset dette, idet han – som allerede tidligere antydet – siger, at da borgerskabets totalbevidsthed ikke mere kan få øje på noget forude, benægter det processen som sådan og »f inder sin utopi i tidens tilbagetagelse til rummet«, hvorved »autenticiteten bliver til propaganda for sig selv« (Adorno, 1983, p. 172 og p. 173).

Vi er udmærket klar over, at Adorno er en kompromisløs åndstænker, som ikke for nogen pris vil underlægge sig samfundskonventionerne. Alligevel vil han ikke slippe det samfundsmæssige, og derfor ser han kun håbet i det fragmentariske, som vi i kunsten møder i avantgar-

15

16

Æstetik

den. Han har meget vanskeligt ved ikke at være negativ og taler i bedste fald om det ikke-identiske. Radikaliteten medfører for Adorno, at selv i et ellers pædagogisk opbyggeligt felt som legen, ser han ikke noget håb.

Det æstetiske ideal om den fuldbyrdede handling, som man ikke stiller spørgsmålstegn ved, kan han ikke acceptere. Den slags forsøg svarer til børns evne til at slette sporene i den selvudtænkte leg, hvor de formår at »smutte ind i masken og uventet ud af den igen« og tildele sig selv f lere roller »uden forstandsmæssige skrupler«, for da de leger, kender de ikke »anden logik end den, at bevægelsen hele tiden skal holdes i gang« (Adorno, 1983, p. 152). På den måde ville man ganske vist kunne agere uden at være hæmmet af rationaliteten, men man ville samtidig også reducere mulighederne for (selv)udvikling og mulighederne for at forholde sig samfundskritisk.

Med Lyotard frem imod en anden form for æstetik Lyotard mener, at Adornos begrænsning præcist er, at »han stædigt vedbliver med at tænke kunsten i forhold til dens socialhistoriske kontext, som om kunstværket var et vidnesbyrd om verdens tid« (Lyotard, 1992, p. 26).

Lyotard går i forlængelse heraf et skridt videre, og vil ikke gøre den selv nok så vellykkede kritiske kunst til et vidnesbyrd om og udtryk for sin tid. Kunsten er derimod et vidnesbyrd om »tankens konf likt med sig selv« (ibid.), som opstår i og med at formerne frigør sig fra bevidsthedens begrænsninger og skaber en overf lod af associationer. Derfor slutter Lyotard sig ikke ukritisk til den æstetiske trend.

Lyotard har eller får efterhånden et endnu mere kritisk forhold til æstetikken end Adorno – så kritisk, at han slet ikke vil være fortaler for, at det æstetiske skal være det forløsende ord i det moderne. Faktisk er han direkte modstander af æstetik, hvis den indordnes under kulturen, for det ville medføre, at alle menneskets idealer synker ned i en æstetiseringssovs, som drukner alle indbyrdes forskelle. Derfor advarer han eksplicit mod, at f ilosof ien underordner sig æstetikken, for problemet er, at også f ilosof ien er blevet angrebet af det æstetiskes gift: »og det i så fremskreden grad at den håber netop heri at f inde midlet mod sin vildfarelse« (Lyotard 1995a, p. 7). Men det er ikke »andet end pjat«, fremhæver Lyotard. I virkeligheden kan hverken det æstetiske eller det f ilosof iske føres tilbage til det kulturelle. F ilosof ien skal fastholdes som et kampvåben imod æstetiseringen og må imødegå denne forsimplende sammenblanding med adskillelsens kraft (ibid., p. 8).

Både problemet og det særegne og positive ved det æstetiske er, at det er inkonsekvent i forhold til en logisk argumentation. Lyotard siger kritisk:

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans

Hvis f ilosof ien nu skal vende sig til – eller endnu værre: omvende sig til – det æstetiske, må den være indstillet på at måtte give afkald på sine privilegier som fornuftsmæssig viden (ibid., p. 8).

Af den grund skal man ikke bare acceptere den f ilosof iske æstetik, for det er »blot« et resultat af den moderne tænkning i samspil med kunstkritikken.

Som nævnt i den historiske gennemgang opstår denne selvtilstrækkelige f ilosof iske æstetiseren samtidig med, at kunsten begynder at se sig selv som en selvgyldig aktivitet, der ikke kan føres tilbage til de kulturelle og politiske formål, som hidtil har styret den (det kultiske). Herefter er smag og behag ikke så ligetil at bestemme. Pludselig skal man bedømme værker uden først at være blevet opdraget eller dannet til at føje sin lyst efter givne regler. Æstetikken i moderne forstand opstår af denne omvæltning, og snart skal æstetikken redegøre for betingelser for en smagsdom, der ikke må kunne bestemmes ved noget begreb (ibid., p. 9-10). Det er jo det, der er det helt afgørende ved vores forståelse af kunst og æstetik: at tale om en smagsdom, der implicerer nogle betingelser, der ikke kan bestemmes ved begreber, for smag er netop ubestemt – eller alle smagsdomme er lige gode.

Med henvisning til Kants Kritik af Dømmekraften skelner Lyotard mellem »det skønne« og »det sublime« for at tydeliggøre, hvordan det æstetiske skal gøres til en integreret del af f ilosof ien i bredeste forstand. Æstetik forstået som det skønne kan tiltrække os og har at gøre med ynde, charme og fortryllelse forstået som noget rart, og derfor forbliver det skønne med Kants ord et »interesseløst velbehag«. Hos Kant kan det sublime (das Erhabene) ikke på samme måde bestemmes »meningsfuldt«. Det sublime rører eller bevæger os, i betydningen betager eller drager os, dvs., der er også en dimension af ustyrlighed i det sublime, og derfor er det sublime nærmest håbløst at bestemme.

Men det får ikke Lyotard til at resignere og lade æstetikken tale selv – tværtimod. Han vil sige noget om det sublime, om det uudsigelige.

Hos Lyotard bliver det afgørende, at når det sublime tænkes sammen med lysten, så har det ikke som det skønne noget med harmoni og forsoning at gøre. Den sublime lyst sprænger enhver form for form, fordi den overstiger enhver menneskelig forestillingsevne. Det er som hos Adorno en form for negativ lyst, der skal virke i kraft af sin renhed.

Dog ikke som hos Adorno, hvor lysten, driften eller begæret hele tiden står i fare for at blive opslugt af samfundet. Hos Lyotard er lysten negativ, fordi den med nødvendighed må kobles til fornuften, men ikke kan absorberes af fornuften. Den skal jo være sublim og være en del af dømmekraften.

17

18

Æstetik

Derfor eksisterer der med det sublime på to måder en uoverensstemmelse i tanken selv. På den ene side tankens erkendeevne ved dens yderste grænse, hvor selve grænsen eller det absolutte skal tænkes. På den anden side tankens forestillingsevne, dvs. evnen til at lade det givne fremstå i former, som altid må være relationer. Tanken føler en skræk, når den skal fremstille det absolutte, fordi den så alligevel ikke kan fremstille andet end noget relativt. På den måde føler tanken også, at dens forankring i det sanselige bliver revet op. Med det sublime balancerer man på afgrundens rand. Det objekt, som er anledningen til denne ængstelse, er der ganske vist – og dog er det der ikke (Lyotard, 1992, p. 12ff).

Der f indes simpelthen ikke et sublimt objekt, og det medfører, at formen ikke gør det alene. Det væsentligste i det æstetisk sublime overskrider formen, selv om det er formen iboende (Lyotard, 1995b, p.

18-19). Der er et »for meget« i formen, en grænseløshed som skaber de mulige menneskelige forestillinger (Lyotard, 1992, p. 8-9). Disse forestillinger kan selvfølgelig aldrig udtømmes og erkendes i begrebslogisk form, men forbliver overladt til dømmekraften, der dog ifølge Lyotard skal overskride det rent subjektive. Lyotard afviser altså ikke æstetik som sådan, han argumenterer for, at æstetik ikke har en privilegeret adgang til sandheden, men med det sublime peger på en anden tilgang til tilværelsen.

Det handler om det klassiske spørgsmål, som altid har været diskuteret i kunsten, hvad der er vigtigst: det ydre eller indre, form eller indhold? Lyotards svar er, at det vigtigste er bevægelsen mellem ydre og indre, men standset, fastfrosset. Det er en gestus. Indersiden er på vej til at blive yderside – men derved vil den heller ikke længere være inderside. Derfor er det også håbløst at diskutere form og indhold i forhold til et »godt« kunstværk. Det er denne vredne gestus, dette vrid, der må fremstille sig selv i rum og tid, for det er der, den be-værker.

Den må gøres sanselig, selv om den er en udfordring til sansningen. Det er det, der skaber kunsten (Lyotard, 1992, p. 32).

Lyotards tankegang har ikke kun med kunst at gøre, men kan også udfoldes i forhold til det æstetiske i dets oprindelige antikke betydning, hvor det har med sansning, følelse og stemning at gøre. Lyotard mener dog, at specielt i det moderne er intet givet med sansningen i sig selv, for selv naturens lovmæssigheder er brudt sammen. Det er netop det, der giver det æstetiske i sin moderne betydning sin intensitet, hvor naturen i bedste fald kan fremkalde den sublime rørelse – når den ophører med at være natur. Det æstetiske som sansning overskrides og hen-rykker helt ud i den sublime fortabelse, i stedet for blot at frem-

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans

mane den søde overensstemmelse, hvorved det æstetiske kun åbner sig for det skønne (Lyotard, 1995a, p. 11).

Alene fordi man ikke kan ville det sublime, er spørgsmålet, om der overhovedet gives en æstetik for det sublime? Lyotards svar er, at det gør der, men netop kun i og med at det sublime overskrider det sanselige. I stedet for at tale om form og indhold, forklarer Lyotard dette ved at sige, at ud over fremtrædelsens fylde, stof ligheden, det sanselige, er der et immaterielt nærvær og hermed en fraværende værens sandhed.

Det er grunden til, at æstetikken vil holde fast ved illusionen. Men på den måde reduceres sansningen sædvanligvis – af f ilosof ien – til at være en upålidelig erkendelsesform (ibid., p. 12f). Det accepterer Lyotard ikke, for han vil ikke reducere sansningen, dvs. aisthesis i den gamle græske betydning, til noget illusorisk eller upålideligt.

Vi hævder, at Lyotard med denne forståelse af det æstetisk sublime vil give sansningen ånd for bl.a. ikke at overlade alt til tidens foranderlighed og f lygtighed, som ellers kendetegner informationssamfundet.

Vores tids erfaringer og erkendelser er ved at blive reduceret til informationer. Informationerne videregives til hukommelsesmaskinen, og imellem informationerne sker der ikke noget: »man ved besked« (Lyotard, 1985, p. 47). Vi ref lekterer ikke mere. Ikke fordi ref leksionen er farlig eller forstyrrende, men fordi den gør, at man mister tid, og fordi den »ikke tjener til noget«, den tjener ikke til at vinde tid (Lyotard, 1990, p. 32-34): »I et univers, hvor det at vinde tid er lig med succes, har tænkningen kun én fejl, men den er til gengæld uforbederlig: at den får os til at miste tid« (Lyotard, 1986, p. 45).

Hvad vil vi med det æstetiske?

I dag kan alt æstetiseres. Om det handler om fugle, krige eller børns selvstændige og kreative udfoldelser er i et bestemt æstetisk perspektiv ligegyldigt, fordi det afgørende bliver, at alt er underlagt iagttagerens perspektiv, og det vil sige et oplevelsesperspektiv. Det indebærer bl.a., at æstetikkens rolle ikke så meget er at skabe orden og sammenhæng i tilværelsen, men den skal lære os at leve med kaos. Og det er æstetikken i eminent grad god til, hvis den kun fastholdes som oplevelsesleverandør. Måske vil æstetikken om få år være reduceret til oplevelsesøkonomi á la design, computer- og mobilprogrammer, der reducerer mennesket til en ressource og vedhæng til teknologien. Hvorefter der ikke længere søges eller stræbes efter identitet, men intensitet. Ikke ånd, men krop. Ikke alvor, men leg og spil. Eller for at sige det lige ud: Måske er interessen for det æstetiske at gøre en dyd ud af det unyttige?

19

20

Æstetik

Dette siges selvfølgelig ikke for at forklejne, degradere eller mistænkeliggøre æstetiske aktiviteter, som i bedste fald kan føre børn og unge ind i de gældende traditioner, normer og værdier og give en kulturel identitet. Det siges alene for at understrege, at det ikke er tilstrækkeligt. For hvis der ikke siges andet og mere, kan æstetikken bruges til hvad som helst, og omvendt f inder den sig også i hvad som helst. Hvis æstetikken i denne betydning bliver til det afgørende orienteringspunkt for mennesket, er der hverken ydre eller indre grænser for menneskets adfærd. Det bliver som påvist til et spørgsmål om smag og behag.

Når æstetik hos Austring og Sørensen def ineres som »en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og om følelser« (Austring og Sørensen, 2006, p. 68), så bør det gøre os mistænkelige, fordi det på den måde gøres gældende, at æstetikken næsten pr. def inition udelukker ref leksion. Det er blot at vende den problematiske opfattelse om, at tænkning og forståelse kun hører til mellem ørerne (det man kalder den intelligible verdensforståelse) på hovedet. Følelser er alt og forstanden intet, siges det så bevidst-løst. Det lyder ganske vist besnærende på den måde at have fundet frem til en måde at bryde med de kolde hjerner på, men konsekvensen er, at følelserne bliver enerådende. Og ganske vist siges det, at følelserne aldrig lyver, men derfor kan de ikke nødvendigvis overtage sandhedsdomænet.

Man affærdiger ofte al videre diskussion med ordene: Det er et spørgsmål om følelser eller smag. Men så enkelt er det ikke. Desværre.

Man kan hverken bygge huse, tegne eller synge alene med følelser – og også oplevelser er andet og mere end følelser.

Vi vil ikke nødvendigvis være fortalere for en ny form for æstetik, men for at der er opstået nogle nye betingelser for æstetikken, som kræver, at den gentænkes. Som det forhåbentlig er fremgået, fastholder vi en nuanceret forståelse af det æstetiske som en erkendelsesform, der implicerer såvel iagttagelse, fornemmelse, sansning og følelse. Vi vil fastholde, at det afgørende ved det æstetiske er og bliver, at erkendelse, sansning og oplevelse ikke kan adskilles. Æstetik skal som god kunst fortsat kunne forstyrre freden i den kulturelle verden.

Vi er opmærksomme på, at den måde, vi stiller krav til æstetikken og insisterer på dens sandhed, medfører en risiko for, at der opstilles bestemte regler eller normer for det æstetiske, som gør, at man med de måske bedste intentioner bemægtiger sig æstetikken og gør den afhængig af, hvad der er meningen med den. Men det modsatte problem lurer også, idet der er en risiko for, at alt hvad man vælger at kalde æstetisk, automatisk bliver det. I så fald er der med Adornos

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans

udtryk (1987, tese 41) ingen hemmeligheder under skallen, og man kan stille sig tilfreds med skallens tomhed. Der vil i så fald ikke være nogen grænser for, hvor og under hvilke former det æstetiske kan optræde.

På samme måde som den unge og æstetisk forgabte Friedrich Nietzsche ikke i sit videre forfatterskab fortsætter med at sige, at: »kun som æstetisk fænomen er tilværelsen og verden evigt retfærdiggjort« (Nietzsche, 1996, p. 61; se tillige p. 31 og p. 158), vil vi heller ikke tilslutte os dette ellers vidunderlige motto. Vores pointe er tværtimod, at det æstetiske i den her omtalte kritiserede og reducerede form ikke må blive til det vigtigste i dagens samfund. I dag tilbyder (masse)medierne og mere bredt hele kulturen grænseløse muligheder for æstetisering.Vi tillader os at tvivle og undrer os over denne tiltro til en form for herredømmefri verden, der frit kan udfolde sig i stedet for tidligere tiders krav og kamp for f.eks. sandhed eller retfærdighed.

Det er, som om det ikke er gået op for folk, at tænkningen for længst er ophørt til fordel for mediernes dominans, som en erkendelsesløs forståelse af æstetikken passer fortrinligt til. At tænke tager tid og er hverken til at føle på eller putte i bestemte kasser. Æstetik bør ikke have en bestemt rolle eller funktion i samfundet og for mennesker.

Men det ændrer ikke ved, at æstetik har masser af betydning – dvs. indhold. Der er ånd og sjæl i æstetikken. Det gælder for god æstetik som for klassiske kunstværker, at de lever videre på tværs af kulturforandringer, fordi de rummer en blanding af form og indhold, som igen og igen kan blive vakt til live, hvis der da ikke skabes ny kunst og æstetik.

Noter 1. Bogen er indtil videre kommet i fem oplag og betragtes i f lere fag i både pædagog- og læreruddannelsen som pensumbog.

2. Også inden for en bredere skandinavisk samt angelsaksisk tradition er denne tanke tilstedeværende, se f.eks. Carlsen, 1991 og Danko-McGhee, 2000.

3. Opslagene er fra Politikens Store Fremmed Ordbog, Politikens Betydningsordbog, Politikens Nudansk Ordbog og Politikens F ilosof i Leksikon i denne rækkefølge.

4. Opslagene er fra Religion/Livsanskuelse, Hirschsprungs konversationsleksikon og Den Store Danske i denne rækkefølge.

5. KorpusDK indeholder en samling elektroniske tekster fra en række forskellige kilder, i alt 56 millioner ord. Teksterne giver et indtryk af moderne dansk sprog, sådan som det bruges af danskerne selv. Teksterne er sammensat, så de giver et bredt og varieret billede af den mangfoldighed af

21

22

Æstetik

tekster, som sproget optræder i. De indsamlede tekster stammer fra tiden omkring 1990 og omkring 2000 og er forsynet med oplysninger om både tekst og sprogbruger. I modsætning til de eksempler man kan f inde på internettet ved hjælp af en søgemaskine, er teksterne i KorpusDK blevet udvalgt, så de viser et bredt udsnit af både teksttyper og sprogbrugere. Se mere på www.ordnet.dk/korpusdk.

Litteratur Adorno, Theodor W. (1983): Den ny musiks f ilosof i. København: Tiderne Skifter.

Adorno, Theodor W. (1987): Minima Moralia. Ref lektioner fra det beskadigede liv.

Aarhus: Modtryk.

Adorno, Theodor W. (1988): Wagner – forsøg på en tolkning. Aarhus: KLIM. Bervild, Charlotte (2002): »Børns skabende virksomhed og deres æstetiske produkter«. I: Vera, nr. 21.

Carlsen, Kari (1991): Intryck och uttryck – de estetiske ämnesområdena inom barnomsorgen. Vällingby: Runa Förlag.

Danko-McGhee, Katherina (2000): The aesthetic preferences of young children.

New York: Mellen Press.

Foucault, Michel (1997): Ethics. Subjectivity and Truth.The Essential Works of Michel Foucault. New York: The New Press.

Eriksen, Ane Løfstrøm (2010): »Kunst er (ikke kun) for sjov«. I: R. Wettendorff & A.B. Olsen (red.): Bakspejlet – ny viden om dagtilbud. Danmarks Evalueringsinstitut.

Gadamer, Hans Georg (2004): Sandhed og metode. Aarhus: Systime Academic.

Hegel, G.W.F. (1994-1996): Vorlesungen über die Ästhetik. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Heidegger, Martin (1994): Kunstværkets oprindelse. København: Samlerens Bogklub.

Holm, Isak Winkel (2001): »Verden set indefra«. I: Slagmark, nr. 31.

Jørgensen, Dorthe (2001): Skønhedens metamorfose. Odense: Odense Universitetsforlag.

Karlsen, Hugo Hørlych og Erik Sigsgaard (2007): »Æstetik og sanser, leg og læsning«. I: Plys, nr. 24.

Lindqvist, Gunilla (2002): »Lekens estetik«. I: Psyke & logos, vol. 23, nr. 2.

Lyotard, Jean-Francois (1985): »Det sublime og avant-garden«. I: S. Brøgger, E.M. Bukdahl & H. Heinsen (red.): Omkring det sublime. København: Det Kgl. danske Kunstakademi.

Lyotard, Jean-Francois (1986): Det postmoderne forklaret for børn. København: Akademisk Forlag.

Lyotard, Jean-Francois (1990): »Læsevejledning til Le différend«. I: N. Brügger (red.): Lyotard og striden. Læsninger af Le différend. Aarhus: Slagmarks Skyttegravsserie.

Kampen mod det æstetiske udtryks dominans

Lyotard, Jean-Francois (1992): Gestus. København: Det Kgl. danske Kunstakademi.

Lyotard, Jean-Francois (1995a): Anima Minima. København: Det Kgl. danske Kunstakademi.

Lyotard, Jean-Francois (1995b): Zone. København: Det Kgl. danske Kunstakademi.

Melhuus, Cathrine (2001): »Barns kroppsutfoldelse som estetisk praksis«. I: Nordisk pedagogik, vol. 20, nr. 1.

Nielsen, Anne Maj & Kirsten F ink-Jensen (red.) (2009): Æstetiske læreprocesser i teori og praksis. København: Billesø & Baltzer.

Nietzsche, Friedrich (1996): Tragediens fødsel. København: Gyldendal.

Schnedler, Carl Johan (red.) (2009): Bredde og dybde i undervisningen – æstetiske læreprocesser.Viborg: CVU Vest Press.

Tatarkiewicz,Wladyslaw (1999): History of Aesthetics. London:Thoemmes Press.

Martin Blok Johansen er lektor ved læreruddannelsen i Aarhus og Videncenter for Børn og Unges Kultur,VIA University College.

Ole Morsing er lektor ved Institut for Kultur og Samfund, Aarhus Universitet.

23

En mangfoldighed af andethedserfaringer Niels Lehmann

Det er ikke blot i en børne- og ungdomskulturel sammenhæng, at det i dag virker påkrævet at spørge til, hvad vi forstår ved æstetik. I en senmoderne virkelighed synes vanskelighederne med at få def initionen på plads at gælde æstetikken som sådan. Men hvorfor har en begrebslig forlegenhed indfundet sig? En nærliggende forklaring kunne være, at begrebet har mistet sin selvfølgelighed. Så længe 1) vi kunne være sikre på, at æstetik grundlæggende er noget, der har med kunst at gøre, 2) vi kunne være sikre på, hvad kunst er for noget, og 3) vi uden videre kunne anskue kunsten som den centrale bærer af en almengyldig dannelsestradition baseret på en fælles skønhedsopfattelse, en sensus communis – ja, så længe disse tre præmisser forblev uantastede, var det ikke nødvendigt at gøre sig overvejelser over, hvilken rolle æstetikbegrebet spiller i den samlede samfundssemantik.

I dag er imidlertid netop disse præmisser blevet undermineret af den grundlæggende traditionsopløsning, der præger vores samtid, og der har derfor meldt sig en vis usikkerhed mht. æstetikbegrebet. Ligesom så mange andre af vores begreber, er det blevet udfordret af det, Habermas har kaldt »den nye uoverskuelighed«.1 Men det er næppe hele forklaringen. Hvis vi ikke fornemmede, at æstetikbegrebet stadig syntes at kunne indfange noget væsentligt, ville vi formentlig blot efterlade det på historiens mødding sammen med andre ikke længere aktuelle begreber. En anden del af forklaringen på, hvorfor vi f inder det påkrævet at »få styr på« æstetikbegrebet, kunne derfor meget vel være, at det stadig virker anvendeligt til at indfange noget, vi har brug for »at sætte på begreb«. Jeg gætter på, at dette »noget« helt overordnet handler om, hvad man måske kunne kalde »andethedserfaring«. Det vender jeg tilbage til – ikke mindst fordi denne andethedserfaring meget vel kunne vise sig at være en nøgle til at reformulere en æstetik med betydning for børne- og ungdomskultur.

I første omgang må jeg dog anmode om lidt tålmodighed, idet jeg f inder jeg det påkrævet at dvæle lidt ved selvfølgelighedstabet.

26

Æstetik

Den profanerende udvidelse af det æstetiske felt I en af Storm P’s f luer spørger den ene vagabond den anden: »Du – hva’ er egentlig æstetik for noget«? Hertil svarer den anden vagabond: »Det er no’et, man bruger til seler«! Jeg bringer f luen i erindring, fordi den ikke blot ved at give et lidt »go’dag mand økseskaft«-agtigt svar på spørgsmålet om, hvad æstetik er, markerer selvfølgelighedstabet. Den giver tillige et bud på, hvorfor vi har vanskeligt ved at fastlægge et entydigt æstetikbegreb.

Sammenknytningen af æstetik og seler giver ganske vist anledning til munterhed, fordi den går imod forventningen om, at æstetik vedrører nogle særlige genstande, nemlig kunstværker, men helt i skoven er den i virkeligheden ikke. Et par seler er også et artefakt, og på en måde er det jo rigtig nok, at man bruger æstetik til seler. For at sælge skal seler se godt ud. Ligesom kunstværker skal de være formgivet på en æstetisk tilfredsstillende måde. F luen peger således på, at æstetikbegrebet er blevet generaliseret ud over den kunstneriske sfære, så det nu også bl.a. skal kunne indbefatte industriprodukter. At det lige er seler – og ikke f.eks. en Arne Jacobsen stol – der bringes i spil, angiver, at denne udvidelse af æstetikken også indebærer en profanering af den ophøjethed, som æstetik har været omgærdet med siden romantikken.

F luen er fra første halvdel af det tyvende århundrede, men det er næppe tilfældigt, at den uden videre kunne bringes i Kristelig Dagblad d.

7. juli 2011. I anden halvdel af det tyvende århundrede og fremefter er det bestemt ikke blevet lettere at handskes med æstetikbegrebet.

Tværtimod har udvidelses- og profaneringsprocessen taget yderligere fart og dermed gjort det endnu vanskeligere at få greb om dets betydningsindhold.

Egentlig var det et meget bredt forehavende, æstetikbegrebet blev sat i spidsen for, da det blev søsat i midten af 1700-tallet. Fremstillinger af æstetikkens historie plejer således at tage deres udgangspunkt i Baumgarten og Kant, for hvem æstetik ikke først og fremmest handlede om kunst. For begge drejede det sig snarere om at kortlægge vores sensibilitet over for tingene som sådan end om at gøre æstetik til et særligt kunstnerisk anliggende. Hos Baumgarten fremstår æstetikbegrebet som krumtappen i en teori om den sanselige del af erkendelsen, mens æstetikken hos Kant blev bundet til en teori om den ref lekterende dømmekraft. Som for Baumgarten handlede det for Kant om at teoretisere en særlig sensibilitet. Hos ham fremstår den ref lekterende dømmekraft således som en særlig evne, der må bringes i anvendelse, når det ikke er muligt at nøjes med den bestemmende dømmekraft, hvormed vi normalt kan begrebsliggøre verdens fænomener.

En mangfoldighed af andethedserfaringer

Selvom æstetik altså i udgangspunktet handlede om andet og mere end kunst, hersker der ikke desto mindre en vis konsensus om, at æstetikken først for alvor gjorde karriere i og med den tidlige tyske romantik, hvor den blev intimt forbundet til kunsten.2 Tyske romantikere som Schlegel-brødrene, Novalis og Schelling, nærede som bekendt store forhåbninger til kunsten, hvilket ikke mindst kom til udtryk i en voldsom opladning af æstetikken. Af Herder havde de lært, at kunsten var udtryk for en syntetiserende kraft, og de håbede derfor at kunne spænde kunsten for et gevaldigt (re)socialiseringsprogram. I deres øjne fulgte en tendens til samfundsmæssig opløsning i kølvandet af den analytiske fornuft, som oplysningen dyrkede så heftigt.

Håbet var derfor, at kunsten – sammen med æstetikken både forstået som det særlige, der gør kunst til kunst, og som kunstens særlige ref leksionsteori – kunne udgøre en slags religionserstatning, der kunne genskabe sammenhængskraften i samfundet. Den centrale forestilling i den romantiske æstetik var, at kunsten udgør en særlig form for betydningsproduktion, der bedre end andre udtryksformer kan bringe sandheden til udtryk. I det noget kringlede romantiske verdensbillede forholder det sig således, fordi kunsten angiveligt skulle fungere som en måde, hvorpå vi kan tilnærme os det absolutte.3 Det var utvivlsomt denne æstetik, der sikrede kunsten den særlige aura, den er blevet forlenet med i den moderne verden. Med romantikken var det forestillingskompleks blevet skabt, hvormed kunst, æstetik og almendannelse blev koblet sammen (og som både er blevet gentaget i mange forskellige former og har været under beskydning lige siden).

Paradoksalt nok er det dog også den romantiske æstetik, der rummer de første kim til den udvidelse af æstetikkens område, der både har virket afauratiserende og underminerende for kunstens og æstetikkens selvfølgelige status som samfundsopretholdende kulturbærere.

I hvert fald to af de centrale momenter i den tidligere tyske romantiks æstetik har været medvirkende til opløsningstendensen: forestillingen om et organisk værk og privilegeringen af ironi som æstetisk virkemiddel.

Det organiske værk var romantikkens modtræk til klassicismens angiveligt mekaniske værktype, der ansås for at resultere i rene stiløvelser. I romantikernes øjne var klassicistiske værker blot udtryk for udfyldelse af forhåndsbestemte regler og således bare et spørgsmål om mekanik. I modsætning hertil skulle det organiske værk vokse ud af det indhold, som kunstneren ønskede at gestalte. Inden for en sådan horisont kan formgivningsregler naturligvis ikke gå forud for værket. Hos romantikerne skulle det organiske kunstværk være en erstatning for

27

28

Æstetik

den retoriske kunstighed, der i deres øjne klæbede til klassicismens regeloverholdende værker. Det var selvfølgelig forestillingen om, at denne værktype kunne overskride den mekaniske værktypes retoriske udvendighed, der gjorde det muligt at opfatte det organiske værk som en sandere udtryksform.

I denne sammenhæng er det afgørende dog, at den romantiske insisteren på et dialektisk forhold mellem form og indhold (i modsætning til klassicismens dualistiske) ikke kunne undgå at føre til en historiserende relativering af udtryksformer, der efterhånden også måtte ramme den romantiske æstetik selv. For har man først afkoblet forestillingen om én særlig udtryksform som den rette, er ballet åbnet for de mange former, der alle tænkes relativt i forhold til deres indhold – og dermed også hurtigt til de historiske epoker, som de respektive indhold knytter sig til.

Ironien blev ligeledes dyrket med henblik på at komme tættere på sandheden. Romantikernes regnestykke med hensyn til ironi er stærkt kompliceret og meget omdiskuteret. Hovedtanken er dog relativt klar.

Hos Schlegel og co. blev ironien gjort til det privilegerede middel til at foretage den uendelige tilnærmelse til det absolutte, som romantikerne grundlæggende stræbte mod. Når ironien f ik denne centrale plads i den romantiske æstetik, skyldes det et helt særligt karaktertræk ved ironi. Fordi den fungerer ved at negere et udsagn (der dog ikke nødvendigvis foreligger i en eksplicit formulering), indebærer den uomgængeligt et løft i iagttagelsesniveau. Ironi forstår man udelukkende, hvis man erkender, at der foreligger et (muligt) udsagn, som ironikeren vender på hovedet. På baggrund af dette særlige forhold ved ironien forestillede især Schlegel sig, at kunsten ved brug af en ironi, der aldrig bringes til ophør, gradvis kunne løfte værket – og dermed vores forståelse – mod det absoluttes tinder.4 Min pointe med at bringe den romantiske ironi op i denne forbindelse er imidlertid, at også ironidyrkelsen på trods af romantikernes intention snarere end en tilnærmelse til det absolutte førte til en underminering af det organiske værks enhedslighed, fordi den så at sige f lossede værkets kanter. Som den senere historie om anvendelse af ironi i kunsten antyder, fører den meget let til usikkerhed om, hvilket niveau der tales på. Det er således nærliggende at anskue den historiske udvikling i dyrkelsen af ironi som en relativt lige linje fra den romantiske ironi over den modernistiske etablering af en forbindelse af det selvref leksive moment med en ikke-organisk værktype til det postmodernistiske spil med en selvunderminerende metaf iktion. I alle faser i denne historie repræsenterer ironien en indførelse af en usikkerhedsfaktor i det kunstneriske udtryk.

En mangfoldighed af andethedserfaringer

I megen modernistisk æstetik er ironien forbundet intimt med den romantiske æstetik. Hos Artaud, Beckett, Elliott, Kandinsky, Cage, Brecht, Cunningham, Robbe-Grillet m.f l. mærker man stadig længslen efter at tale sandt, selvom forestillingen om den store helhed som regel synes at fortabe sig i en kontingensaccept. Når det selvref leksive, ironiske og ikke-organiske værk dyrkes, skyldes det grundlæggende en forestilling om, at verden ikke hænger sammen, og at det derfor ville være løgnagtigt at fremstille sammenhængende værker, der antyder muligheden for sammenhæng. Derfor dyrker Cunningham et tilfældighedsprincip, når han skaber og performer sine koreograf ier; derfor skaber Beckett ufuldendte værker; derfor indfører Brecht et verfremdungsprincip, osv., osv. Selvom man altså mærker den romantiske længsel efter sandhed i modernistisk æstetik, har verdensopfattelsen forandret sig så meget, at det begynder at knibe med at opretholde forestillingen om kunsten som en særligt privilegeret måde at tilnærme sig sandheden på. Den æstetiske fordring begynder at tage sig for påfaldende ud. Sandhedspathosen bliver så at sige patetisk.

Med postmodernistisk æstetik synes den profanerende udbredelsesbevægelse at være ført til ende. Det romantiske projekt er blevet vendt på hovedet, og ironien dyrkes som et tomt æstetisk spil, der skal afsløre, at sandhedsfordringer er blevet illusoriske, fordi de ret beset er udtryk for kulturelle konstruktioner. Der gives ganske vist paradoksale versioner af den postmodernistiske æstetik, ifølge hvilke vi med denne faktisk er kommet tættere på sandheden, idet vi nu langt om længe har indset, at omverdenstydninger er udtryk for konstruktioner. I disse versioner forsvares tillige typisk kunsten som et privilegeret middel til at demaskere naive fejlslutninger om muligheden for realistisk repræsentation, som den f.eks. kommer til udtryk i den såkaldte historiograf iske metaf iktion, hvor faktiske personer og begivenheder gøres til genstand for kunstnerisk behandling.5 Grundlæggende fremkalder postmodernismen dog en underminering af sandhedsfordringer og dermed også af forestillingen om kunsten som en særlig sandhedsvendt diskursform.6 Med den postmodernistiske bevægelse bort fra romantikkens æstetiske paradigme er kunstfeltet blevet mere åbent end nogensinde, for hvordan skulle man kunne privilegere en bestemt æstetik, hvis alt – både forestillinger om sammenhæng, fællessmag, kunstens særlige samfundsmæssige rolle og eventuelle erkendelsesmæssige forrang – opfattes som udtryk for bestemte samfundssatte konstruktioner?

Men ikke nok med det. I dette lynrids over en i mine øjne afgørende historisk linje i kunstens og æstetikkens historie har jeg udeladt et

29

30

Æstetik

meget vigtigt moment. Jeg tænker på den historiske avantgardes bestræbelse på at sprænge kunsten fri af kunstinstitutionen og dens modstykke i den såkaldte æstetiseringstendens i sidste halvdel af det tyvende århundrede. I en historiefortælling, hvis hovedsigte er at påvise en profanerende udvidelsesbevægelse frem mod en omfattende pluralisme, bør avantgardebevægelserne og æstetiseringstendensen også spille en ikke uvæsentlig rolle.

Hvis den historiske avantgardes projekt (med Duchamps urinoir og dadaisternes happenings som helt centrale omdrejningspunkter) grundlæggende skal opfattes som en radikal kritik af den autonomisøgende æstetiks kunstdyrkelse baseret på et ideal om at bringe kunsten tilbage til livspraksis, må den opfattes som en gevaldig udvidelse af æstetikken.7 Efter avantgarden drejer æstetik sig ikke blot om bestemte former i kunstens verden. Med indoptagelsen af realitetsfragmenter på den ene side og dyrkelsen af »site specif ic events« mv. på den anden side blev det efterhånden vanskeligt at lave en klar sondring mellem kunstværker og andre objekter.

Det er ganske vist vanligt at hævde, at avantgardens projekt forliste.

Kunsten blev ikke ført tilbage til livspraksis, fordi kunstinstitutionen var i stand til at opsuge institutionskritikken og indbefatte den som en naturlig del af sit virke.8 Synspunktet er rimeligt, men man bør ikke overse, at projektet har haft meget store konsekvenser. Ikke underligt blev det kunstneriske credo hurtigt: »Fait n’importe quoi« (»gør hvad som helst«). Efter den historiske avantgarde kan alt være kunst, og som konsekvens heraf er der ikke meget tilbage af det særligt kunstneriske.

Det er baggrunden for, at kunstinstitutionen – ikke mindst via den amerikanske genoptagelse af forehavendet i den såkaldte neo-avantgarde i 60’erne – i dag også rummer konceptkunst, pop art, usynligt teater og den slags.

Det virker rimeligt at anskue æstetiseringstendensen som en parallel til avantgardebevægelsernes voldsomme udvidelse af æstetikkens område, der blot gør udvidelsen endnu større. Med æstetisering sigtes der til en ofte udskældt, men også til tider besungen anvendelse af kunststrategier i hjørner af samfundet, hvor der ikke som udgangspunkt er tale om kunstneriske anliggender. F.eks. må politikere i dag bef litte sig med deres måde at præsentere sig selv og deres synspunkter på for at opnå gennemslagskraft.Tilsvarende må vi alle – ikke mindst børn og unge – skabe vores egne livsstile ved at iføre os bestemte klæder og opføre os på bestemte måder, mens virksomheder må betænke produkternes oplevelsesøkonomiske værdi, hvis de vil være med i kampen om »the big bugs«.9

En mangfoldighed af andethedserfaringer

Vi er tilbage ved selerne. Mens den historiske avantgarde tog udgangspunkt i kunsten og satsede på at udbrede en æstetisk sensibilitet til dagliglivet, gælder det for oplevelsesøkonomiens aktører omvendt om at gøre hverdagsprodukter (f.eks. seler) æstetisk tilfredsstillende for at give dem en kunstlignende oplevelseskvalitet. For kritikere tager denne omvending af det avantgardistiske projekt sig ud som en pervertering, mens oplevelsesøkonomer hilser den velkommen, ikke blot fordi den gør det muligt at maksimere prof itten, men faktisk fordi de anser æstetiseringen for at være et uomgængeligt krav i den senmoderne overgang fra en service- til en oplevelsesøkonomi.10

En f lerhed af andethedserfaringer Jeg har gengivet en hovedlinje i æstetikkens historie for at godtgøre tesen om, at æstetikbegrebet har mistet sin selvfølgelighed, fordi det æstetiske felt konstant er blevet udvidet, siden kunst og æstetik blev bundet sammen i romantikken. Med denne udvidelse har kunsten mistet den ophøjethed, romantikken forlenede den med, fordi det er blevet vanskeligt at sondre mellem kunst og ikke-kunst. Efter den turbo, som æstetiseringen har sat på udvidelsen, er æstetikken endvidere blevet løsrevet fra den kunstneriske sfære på en måde, som end ikke de historiske avantgardister kunne have drømt om.

Målet med historiefortællingen har imidlertid også været at understøtte et bestemt synspunkt på, hvordan vi kunne tænke om æstetik i dag. Lægger man den skitserede fortælling til grund for sin opfattelse af, hvad æstetik kunne dreje sig om i vores samtid, forekommer det mig, at man måtte kunne tage udgangspunkt i tre stikord: pluralisme, selvref leksivitet og andethedserfaring.

Med den kolossale udvidelse af det æstetiske felt synes en pluralistisk tilgang uomgængelig. I dag sameksisterer mange forskellige æstetikker med udgangspunkt i de traditioner, som jeg har skitseret.

Inden for den kunstneriske sfære strides forskellige æstetiske retninger om retten til at def inere, hvad kunst er og bør være. Det er ikke meget, der er enighed om blandt dagens kunstnere. En vis enighed er der dog om, at man vanskeligt kan komme uden om spørgsmålet om, hvordan kunst skal def ineres. Konstitueringsspørgsmålet synes således at være blevet en naturlig del af kunstinstitutionen og som konsekvens heraf også de enkelte æstetikkers relativitet. Samtidig foregår der mange kunstlignende aktiviteter uden for kunstsfæren, som i lige så høj grad som kunstprojekter påkalder sig æstetisk gyldighed. Ikke mindst laves der under oplevelsesøkonomiens fortegn mange forskellige begi-

31

32

Æstetik

venheder (madfestivaller, modemesser, bilshows, ungdomsmusikgrandprix’er, og hvad har vi?). Og så er der alle aktiviteterne i mellemrummet mellem kunsten og det øvrige samfund. I en efteravantgardistisk horisont dyrkes ikke mindst en relationel æstetik, der forskubber interessen fra værket selv til mødet mellem værk og publikum, og som typisk insisterer på at f lytte værkerne ud i byrummet, så recipienterne kan møde dem i deres hverdag.11 Kort sagt synes romantikkens kollektive dannelsesprojekt baseret på »den rette æstetik« at måtte vige pladsen for en demokratisk dialog om dannelsesretningen baseret på »en mangfoldighed af mulige æstetikker«.

Mangfoldigheden af aktiviteter i det udvidede æstetiske felt synes endvidere at kalde på en nuanceret stillingtagen til de mange mulige æstetikker. Det er heri, det selvref leksive moment ligger. Konsekvensen af en pluralistisk orientering er, at man må betragte kvalitetskriterier som relative i forhold til den æstetik, der arbejdes inden for. Et værk skabt ud fra konceptkunstens insisteren på at gøre ideen til værkets afgørende komponent bør næppe vurderes ud fra dets materielle fremtoning. På samme måde skal en markedsevent først og fremmest vurderes på, om den giver anledning til den ønskede oplevelse, og ikke kritiseres ud fra en romantisk æstetiks grundkrav om sammenhængskraft. Også oplevelsesøkonomiens fænomener kan være vellykkede, hvis man ikke forventer af dem, at de er kunstværker. I et udvidet æstetisk felt virker det således påkrævet at gøre sig klart, at man også må operere med f lere forskellige sæt af kvalitetskriterier, og at man må eksplicitere sine kriterier, når man fælder smagsdomme.12 Men hvis en sådan selvref leksiv pluralisme er, hvad udvidelsen af det æstetiske felt er resulteret i, hvorfor da overhovedet forsøge at underordne de mange tilbud under ét begreb? Eller mere radikalt formuleret: Er det overhovedet meningsfuldt at tale om æstetikker, som om der stadig er et eller andet def inerbart, der kan kaldes æstetik? Det tror jeg bestemt, det er. Til trods for alle forskellene synes der stadig at være en fællesnævner på færde. Overvejer man de skitserede æstetikker fra dette synspunkt, vil man få øje på, at de alle sigter mod en eller anden form for andethedserfaring.

For romantikere skal kunsten give anledning til en quasireligiøs erfaring, der står i modsætning til en angiveligt trivialiserende og livsundertrykkende fornuft. For mange modernister drejer det sig om at udfordre den vold på livet, som begreber angiveligt skulle være udtryk for, ved at anvende rummelige og begrebsoverskridende kunstneriske former. For avantgardister gælder det om at oplade dagliglivet med udfor-

En mangfoldighed af andethedserfaringer

drende kunstbegivenheder. For postmodernister gælder det om at underminere den fejlagtige naturalisering, som vores begrebsbårne omverdensforståelse angiveligt er udtryk for, og som vi kun har kunnet glemme, fordi vores tillid til begreberne maskerer omlyvningen af fortolkninger til sandhed. For konceptkunstneren handler det som oftest om at udfordre vores vanlige forståelsesformer ved at sætte vores ref lekterende dømmekraft i gang med et provokerende koncept.

Eksempel: Hornsleths nedsænkning af stamceller i Marianergraven. Selv for oplevelsesøkonomen gælder det faktisk om at skabe ikke-hverdagslige erfaringer, der huskes som noget specielt, fordi de har engangskarakter.13 Muligheden for prof itmaksimering ligger simpelthen i evnen til at skabe anderledes erfaringsrum.

Noget kunne altså tyde på, at vi stadig har behov for at have et begreb, hvormed vi kan tage sigte på, at der gives andet og mere end den typisk rationelt konciperede, vanebelagte og til tider dræbende hverdag. Æstetikbegrebet er en kraftfuld kandidat til at varetage denne opgave, fordi det i alle dets mange forskellige historiske manifestationer har indbefattet en eller anden form for andethedserfaring. Så vidt jeg kan se, er behovet for at kunne benævne feltet for andethedserfaring bestemt ikke blevet mindre i en senmoderne verden, hvor sækulariseringsprocessen langsomt men sikkert har elimineret mulighederne for at gøre sig rationalitetsoverskridende erfaringer. Vi har derfor i allerhøjeste grad brug for æstetikbegrebet. Også selvom udvidelsesprocessen har gjort det diffust, og selvom vi næppe længere kan oplade det med metafysiske forhåbninger á la romantikernes, men derimod må tænke æstetik som en samlebetegnelse for mange forskellige former for andethedserfaring, der udelukkende er kropslig og forbigående.

Andethedserfaringer i børnehøjde Når jeg indledningsvis har hævdet, at andethedserfaring meget vel kunne være udgangspunkt for en gentænkning af æstetik i en børne- og ungdomskulturel sammenhæng, skyldes det to ting. Dels vil dette fokuspunkt kunne virke retningsanvisende for børne- og ungdomskulturprojekter, dels giver det for mig at se anledning til en inkluderende tilgang til arbejdet med børne- og ungdomskulturfeltet.

Først til det retningsanvisende, der måske bedst kan markeres ved hjælp af et eksempel. Børnekulturhuset i Aarhus skabte for nogle år siden et projekt, man valgte at kalde Bydektektiverne. Projektet havde så stor succes, at det nu er et blevet gjort til et stående tilbud til skole-

33

34

Æstetik

klasser.14 Det sigter grundlæggende mod at få de deltagende børn til at åbne øjnene for den arkitektur, der omgiver dem. I en af projektets versioner skulle børnene i første omgang på en tur i deres næromgivelser med en arkitekt som guide, der kunne hjælpe dem med at få øje på arkitektoniske detaljer. På en efterfølgende workshop skulle de lave modeller af bygninger, der ville bidrage til en forbedring af omgivelserne, og endelig blev disse værker udstillet som et fælles bud på, hvad der kunne gøres.

Projektet illustrerer, hvordan man kan arbejde bevidst med andethedserfaring. Det drejer sig først og fremmest om at udvide børnenes erfaringer af de omgivelser, som de ganske vist kender ud og ind, men samtidig netop derfor er holdt op med at åbne sig for. Workshoppen giver ligeledes anledning til at bearbejde turens sanseindtryk – og vel at bemærke i en ikke-diskursiv form, fordi de bliver bedt om at lave modeller af de mulige forbedringer.

Dernæst til postulatet om, at et udgangspunkt i æstetik forstået som andethedserfaring resulterer i en inkluderende praksis i forbindelse med børne- og ungdomskulturprojekter. Postulatet skal ses som et forsøg på at besvare den tendens til at indføre ekskluderende kvalitetskriterier, der har præget de seneste 15-20 år. Et eksempel på dette er de mange kvalitetsdiskussioner, der er blevet ført i regi af Børneteatersammenslutningen (BTS) fra 1990’erne og fremefter.

Der er for så vidt ikke noget i vejen med at øge kvalitetsbevidstheden. Det gavner utvivlsomt udelukkende. Blot skal man gøre sig klart, at indførelsen af kvalitetskriterier som udgangspunkt er en fremmed fugl i et børnekulturelt felt, der vel nærmest er født ud af kulturelativismens hævdelse af forskellige ligeværdige kulturer. Hvordan skulle man ellers være kommet igennem med det synspunkt, at børnekultur udgør en kultur i sin egen ret? Og dertil kommer, at det bestemt ikke er ligegyldigt, hvordan man tænker om kvalitet. Hvis man forestiller sig, at der gives et transcendentalt sæt af kriterier, der kan bringes i spil over for enhver børnekulturel aktivitet, fører kvalitetssnakken til en ufordelagtig eksklusion af gode børnekulturprojekter, der blot ikke »lever op til« kriterierne.

Tænker man derimod æstetik som et overbegreb for f lere forskellige andethedserfaringer, og overtager man dermed den selvref leksive pluralisme, jeg har gjort mig til talsmand for, bliver det muligt at forsvare forskellige projekter med udgangspunkt i forskelle sæt af kriterier. En tur i skoven kan principielt give anledning til en lige så givtig andethedserfaring som et møde med »den store kunst« eller et projekt som Bydetektiverne. En fuldstændig tilbagevenden til relativismen,

En mangfoldighed af andethedserfaringer

hvor alt er lige godt, er der dog ikke tale om. I den selvref leksive pluralisme ligger der som skitseret også det regulative ideal, at ethvert projekt må gøre sig klart, hvilken form for andethedserfaring der søges opnået. Turen i skoven bliver kun til en spændende æstetisk erfaring, hvis den er gennemtænkt ud fra andethedsperspektivet, ligesom mødet med arkitekten kun giver pote, hvis der har fundet en ordenlig planlægning af erfaringsrummet sted. Hylder man det pragmatiske ideal om »hver ting til sin tid«, følger de forskellige kriterier også med til hver sin tid.15

Noter 1. Jürgen Habermas: Die Neue Unübersichtlichkeit – Kleine Politische Schriften V. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1985.

2. For en prægnant og let forståelig udlægning af denne sammenhæng, se Jørgen Dehs: Det autentiske. Fortællinger om nutidens kunstbegreb. København: Forlaget Vandkunsten 2012.

3. For en grundig fremstilling af den romantiskes æstetiks opladning af kunsten med udgangspunkt i denne lidt vanskelige grundf igur, se Manfred Frank: Der kommende Gott. Vorlesungen über die Mythologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1982.

4. En meget præcis (omend ikke ligefrem lettilgængelig) udlægning af den romantiske ironi og sammenhængen med den grundlæggende æstetik f indes i Walther Benjamins »Begriff der Kunstkritik in der deutschen Romantik«, i Gesammelte Schriften, Band 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1972.

For en fremstilling af ironiens virkemåde, der også tangerer romantiske opfattelsesmåder, se endvidere Thomas Bredsdorffs Ironiens pris. København: Gyldendal 2011.

5. Et prægnant eksempel på denne paradoksale fremstilling af postmodernistisk æstetik forekommer mig at være Linda Hutcheons A poetics of postmodernism. History,Theory, F iction. New York: Routledge 1988.

6. For en udlægning af opgøret med forestillingen om kunsten som noget ganske særligt, der adskiller sig fra f.eks. massekulturens produkter, se Andreas Huyssen: After the Great Divide. Modernism, Mass Culture, Postmodernism. Indianapolis, Indiana UP 1986.

7. Jvf. den klassiske udlægning af den historiske avantgardes projekt i Peter Bürgers Theorie der Avantgarde. Frankfurt an Main: Suhrkamp Verlag 1974.

8. Se hertil f.eks. Morten Kyndrup Det postmoderne – om betydningens forandring i kunst, litteratur, samfund. København: Gyldendal 1986.

9. Se hertil B.J. Pine and J.H. Guilmore The experience Economy.Work is Theatre and Every Business a Stage. Boston: Harvard Business School Press 1999.

10. Blandt de mest prægnante kritikere hører selvfølgelig Adorno og Horkheimer med deres skarptskårne analyser af kulturindustrien fra Dialektik der

35

36

Æstetik

Aufklärung, Frankfurt am Main: F ischer Taschenbuch Verlag 1988 og Guy Debords lammetævning af det samfund, der i hans øjne havde udviklet sig til et skuespilsamfund fra La société du spectacle, Paris: Buchet-Chastel 1967. Som ophavsmænd til teorien om en ny oplevelsesøkonomisk orden indtager Pine and Guilmore pladsen som nogle af de varmeste fortalere.

11. To af samtidens hotte æstetikker er således Nicolas Bourriauds Ésthetique relationelle, Paris: Le presses du réel 1998, og Gernot Böhmes Atmosphäre: Essays zur neuen Ästhetik, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1995, der begge anlægger et generaliseret æstetikbegreb.

12. Det mest eksplicitte forsvar for en sådan pluralistisk tilgang til kvalitetsspørgsmålet gives formentlig af Richard Shusterman i bogen Pragmatist Aethetics. Living Beauty, Rethinking Art, Maryland: Rowman and Littlef ield 2000, hvor det først og fremmest gælder et forsvar for massekulturelle produkter i deres egen ret.

13. Det er et hovedtema hos Pine og Guilmore, at det gælder om at skabe en engangskvalitet i oplevelserne. Ideen er tydeligvis, at sådanne oplevelser har den stærkeste intensitet, og at de derfor erfares som anderledes i forhold til almindelige oplevelser.

14. Se hertil http://www.boernekulturaarhus.dk/da/Projekter/Igangvaerendeprojekter/Bydetektiverne.aspx 15. Jeg har i andre sammenhænge forfulgt denne tankegang. Se hertil f.eks. »Med interaktivitet som ideal. Kulturformidling mellem brugerorientering og kvalitetssikring«, i Reiche, Claus og Lehmann, Niels (red.): Børneteater i interaktion, Viborg: Kulturprinsen 2007. Her drejer det sig om at opstille f ire forskellige interaktivitetsæstetikker med hver deres vurderingsparametre.

Niels Lehmann er lektor og institutleder ved Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet

Ambivalenser: Børn og æstetik Johannes Adamsen

Denne artikel, hvis metode er et amalgam af indrømmet, men nødvendig selektivitet, målrettet eksemplarisme og pointeret hermeneutik, har til hensigt at diskutere en mærkelig historisk parallel udvikling i opfattelsen af børn og æstetik. Denne udvikling indebærer samtidig, således tesen, en aktuel og tydelig ambivalent holdning i relation til begge, en ambivalens som sikkert hænger sammen med den i oplysningstiden udviklede opfattelse af fornuft og fremskridt. Den grundlæggende frihedsopfattelse bag begge fører til en idealiseret vægtning af børn og barndom såvel som af æstetik og kunst, som modsiges af virkeligheden. Børn udsondres i moderniteten som små mennesker i sin egen ret, men alligevel bliver barndommen kun vanskelig håndteret som andet end en nødvendig overgangsfase til det afgørende og alvorlige voksenliv. Samhørende hermed bliver den af en korrigeret modernitet nyforståede æstetiske erkendelsesform fortrængt af en tydeligvis i selvsamme modernitet iboende tendens til at forveksle æstetik med kreativitet: Det vigtigste er barnets frie skabelse, ikke at dannes i kraft af æstetiske udtryks menneskelige indsigt og fortolkningspotentiale.

Indledende indkredsning Den historiske forskning har belært os om det i dag selvfølgelige, at børn ikke bare er børn. Den barndom, som vi selv har kendt, er ikke nødvendigvis den barndom, vores børn får, lige som vores barndom ikke ligner hverken vores forældres eller bedsteforældres. Men dette kan meget vel være halvvejs synsbedrag forårsaget af den teknologiske udvikling alene, måske er vi tættere på hinanden, end vi tror, og måske går skellet mellem relativ kendt og ukendt barndom et andet sted, f.eks. mellem skolens og især undervisningens privilegium, og det at den blev obligatorisk. Hvis dette er vigtigt, så kommer der også et af ledt ukendt område mellem kun skolebørn og den seneste generations institutionsbørn. Dertil kommer, trods alt og selvfølgeligt, medierne.

38

Æstetik

Det er ikke den samme verden at vokse op i, hvor det elektroniske overførte ord ikke fandtes, som den hvor børn nærmest ikke oplever en tid i hverdagen eller et rum i huset uden musik, tale eller f ilm fra elektroniske medier. Vi ved nok helt elementært alt for lidt om de faktiske virkninger af dette.1 Hvad betyder det for børns koncentrationsevne, jvf. det stadig stigende antal ADHD-diagnoser, at mange overhovedet ikke oplever en rytme i dagen vekslende mellem travlhed og hvile, mellem stilhed og støj? Hvad betyder det for børn, at der faktisk altid er uro og en betydelig påvirkning af vores receptive organer, øjet og især øret? Hvad betyder det for barndommen, at den elementære binding til tidens rytme og dens lyde hang sammen med en identif icerbar kilde til forandringer og sanselig påvirkning sammenlignet med et nutidig elektronisk altomfattende apparatur af lyde, tale, bippen, musik, tv-, mobil- og radiodagligdag med ringen, underlægningsmusik, opbremsninger og biljagter, pludselige sirener og f ly, trommer, guitar og synthesizere, råb, f længende skrig, skud og eksplosioner? Og hvad betyder det for dens æstetiske reception og forståelse at barndommen er en tid og et sted med så voldsom, ja nærmest eksplosiv, sansebombardement, at selve hastigheden og styrken tenderer til at være stort set eneste pirrende element? Vi er i hvert fald langt fra en verden, hvor børnene juleaften blev forholdt synet af det pyntede juletræ, for så at blive præsenteret for det netop som alle de strålende stearinlys var blevet tændt. Børn, der aldrig har oplevet en skumringstime, hvor man var færdige med dagens dont, men endnu sparede at tænde lys, vil næppe imponeres af et par stearinlys fra eller til på et træ.2

Træk af barndommens historie Nu har børn ikke altid været børn. Historien om barndommen fortæller, at en specif ik udsondring af børn som børn er en ganske sen affære.

Det latinske ord for barn, infans, betyder ganske enkelt sprogløs (af infas, ikke talende, jvf. fransk enfant), dvs. med sproget kommer menneskeligheden. Et andet latinsk ord, puer, betyder dreng, men nærmest i betydning ung, og kan derfor også bruges om tjenere og slaver. I europæisk middelalder fremstilles barnet som små voksne. Ikonograf ien viser børn, f.eks. illustrationer fra bibelen, hvor børn er små voksne, med voksenansigter, mål og muskulatur, men i mindre størrelser end de egentlig voksne; således i 1000- og 1100-tallet. I 1300- og 1400-tallet bliver de til halvstore, men oftest med feminine træk, et yndet motiv ikke mindst for fremstilling af engle. Det er ikke usandsynligt, at kunstens stigende forkærlighed for det lille barn ved moders bryst er

Ambivalenser: Børn og æstetik

stærkt forbundet med fremkomsten af en europæisk Maria-dyrkelse, og at Maria med Jesus-barnet således er med til at fremme opfattelsen af det lille barns kærlige forhold til sin mor som idealet.3 Men det er ikke opfattelsen af barnet alene, barnet som noget i sig selv, for dets egen skyld: Nok en gang: lad os ikke narre os selv. Disse genrebilleder med familiescener vier sig almindeligvis ikke til en beskrivelse af barndommen alene, men børn optræder meget ofte på dem enten som hoved- eller bipersoner. Dette indgiver os følgende to ideer: først var børnene blandet med de voksne i dagliglivet, og enhver forsamling af mennesker, der arbejdede, drev den af eller legede, forenede både børn og voksne.; dernæst gik man især ind for at fremstille barndommen for dens yndefulde eller pittoreske sider (smagen for det pittoreske i anekdoterne udviklede sig i 1400- og 1500-tallet og faldt sammen med sansen for det søde ved småbørnene), og man fandt behag i at understregen barnet i gruppen eller mængden. To tænkemåder, hvoraf den ene virker arkaisk på os: i dag har vi – og i slutningen af 1800-tallet havde man – tendens til at skille barnets verden fra de voksnes. Den anden idé varsler derimod om den moderne opfattelse af barndommen.4 Den følsomhed som for alvor vinder indpas med oplysningen, og som ikke mindst romantikken bliver eksponent for, er altså ny i europæisk historie, men den har også den følgesvend, sikkert kraftigt inf lueret af industrialisering og urbanisering, at barnet nu ikke bare ses isoleret fra den voksne i fremstillinger, men på en måde også bliver potentiel ensomt. Paradoksalt nok hænger den nøgterne, vores nutidige følsomhed vil sige: kyniske, opfattelse af den udbredte spædbørnsdød sammen med en større kontinuitet mellem børn og voksne. Og den Port-Royalskole, som i stor grad fremmer en mere moderne børneopdragelse (ved blandt andre den store Blaise Pascals søster Jacqueline), er bannerfører for et voldsomt opgør med den »moderne« kultur i skikkelse af 1600-tallets jesuitter. Sagen var nemlig, at Port-Royal-skolerne, inkl.

Blaise Pascal selv, var forbundet med den jansenisme (efter teologen Cornelius Jansen 1585-1638), hvis hovedbegrundelse var den katolske kirkes moralske slaphed, især altså jesuitternes. Så nok kæmpede de praktisk, i kraft af de fra bevægelsen udgående reformskoler – PortRoyal – for en modermålspræget og til dels poetisk skole5, men samtidig gik jansenisterne ind for en renlivet augustinsk teologi, hvor de udøbte børns fortabelse stod urokket. Det er i dag nok vanskeligt at

39

40

Æstetik

forstå, men den grundopfattelse, at arvesynden var forbundet med en forvrængning af menneskets natur, var tillige tæt sammenknyttet med den opfattelse, at barnets opdragelse var mere tugtelse end appel, at frygt og ikke tillid måtte være væsentlig netop for at undgå så meget desto stærkere destruktive kræfters indf lydelse. Det er først i dét lys, at John Lockes tanker om en ren tavle (tabula rasa) og Rousseaus tanker om barnet står frem i deres fulde, nærmest revolutionære betydning.6 Selv om Locke tænker cartesiansk og Rousseau rousseausk, så er deres naturopfattelse i dén forstand moderne, at naturen er en præmis, som kan forstås i sin egen ret7, som natur, dvs. ikke-aristotelisk, slet ikke platonisk eller ny-platonisk, men kausalt.

Men akkurat det revolutionære kommer til at volde store problemer med det samfund og dens frembringelser, som mennesket faktisk lever i. På den ene side får vi den efterhånden velkendte naturvidenskabelige og efterhånden teknologiske fremskridt, som derfor tenderer til at blive en ren forstandskultur, hvor alt kan forklares som årsag og virkning (kausalitet). Derfor bliver alt det i stigende grad af forstanden ført tilbage til årsager, og hvor disse ikke f indes eller lader sig begrunde må noget nyt sættes i stedet – og dette nye tenderer man ligeledes til at kunne styre kausalt. Her tænkes den menneskelige frihed altså som iboende og menneskets magt over natur og teknik som overlegent (enten nu eller i fremtiden).

På den anden side bliver det allerede i 1600-tallet – for øvrigt særligt i Blaise Pascals f ilosof i – tydeligt, at denne naturopfattelse og dens tilsvarende privilegering af distancens erkendelsesmedier (synet) efterlader netop det egentlige menneskelige i et truende meningstomrum, hvor vi i stigende grad erkender naturen og omvendt i faldende grad ikke ser menneskets plads heri.

Fornuft er også æstetisk erkendelse, ikke kun objektiv videnskabelighed Denne spaltning træder klart frem i kunsten og i f ilosof iens ref leksion over kunstens position, dvs. i æstetikken. Der er f lere måder at fortolke det på. En meget udbredt opfattelse ser det som en splittelse af følelse og fornuft. En anden, vanskeligere, men måske præcisere opfattelse, og ikke uden forbindelse med den første tolkning, handler om, at sand erkendelse reduceres til distance, dvs. objektivitet. Erkendelse er kun sand erkendelse, hvis den er objektiv. Alt andet er, og sådan hedder det stadig, subjektivt, dvs. uden erkendelsesværdi, vilkårligt, individuelt, dvs. ikke alment.Videnskab og sand erkendelse tager afsæt i det objek-

Ambivalenser: Børn og æstetik

tive, alt andet er mere tvivlsomt. Farver er nok farver, men »i virkeligheden« er det kun en sekundær, subjektiv og derfor tilfældig måde at se verden på. Den »virkelige« verden består ikke af farver, men af lysbølger. Subjektiviteten er usandheden.

Derfor kommer sand erkendelse af den form for objektivitet, hvor det erkendende subjekt er uinteressant, det betyder ikke noget, om det er mand eller kvinde, sort eller hvid, stor eller lille, tysker eller dansker – det, som er afgørende er det objektive.

Men herimod står en i stigende grad fortrængt erkendelsesform, hvor erkendelsen netop udspringer af det subjektive, af det individuelle, af engagementet. Ikke ved at træde på afstand af tingene bliver man klogere, men ved at bevæge sig engageret og involveret ind i dem.

Dette blev allerede erkendt som afgørende modindsigt til Descartes i begyndelsen af 1700-tallet, af Jarlen (den 3.) af Shaftesbury (1671-1713) og især af Giambattista Vico (1668-1744). Sidstnævnte indvender, direkte vendt mod Descartes, at netop naturen står vi udenfor, kun menneskets historiske verden vil vi kunne kende, fordi vi selv har lavet den. Det betyder, reformuleret, noget i retning af, at akkurat den menneskelige verden kan vi forstå – naturen kan vi vel højst forklare – fordi selve forståelsens akt hænger sammen med en indsigt i formål. Menneskets handlinger har formål, naturen, og det der sker naturligt, har kun årsager. For begge disse stadig overvejende negligerede mænd gælder det, at de derved udsondrer naturen og den naturvidenskabelige erkendelsesform som noget fra den humane verden forskelligt, og at de samtidig dermed åbner for den menneskelige erkendelses nødvendige forbindelse til både etik og æstetik.

Disse tre århundreder gamle indsigter f ik ganske vist ikke umiddelbare følger, ja faktisk kan man vel sige, at de først får en nogenlunde, men dog begrænset anerkendelse og til dels gennemslagskraft med den hermeneutiske f ilosof i. Alligevel er der en tydelig linje fra Shaftesbury og senere fra Vico (reelt først fra det 20. århundrede) over den tyske klassik til moderne problemer såvel som indsigter i forbindelse med både æstetik og pædagogik. Og det er nok værd at opholde sig ved, skønt kun kortfattet.

Det, Vico peger på i sit hovedværk om Den nye Videnskab, er af både historisk og antropologisk karakter. Historisk gør han gældende, at Descartes’ prioritering af den geometriske (matematiske) erkendelsesform måske nok kan gøres gældende for nyere tid, men at den ikke egner sig til at forstå hverken antikkens eller middelalderens samfund med. Når Vico vender sig væk fra Descartes og fra naturvidenskaben, så handler det om en forståelse af forståelsen selv.Vico må tolkes således,

41

42

Æstetik

at det i naturen handler om at slutte fra en hændelse til den bagved liggende årsag, men at en sådan slutningsform ikke er forståelse som sådan. Ser vi et menneske lange et andet en lussing, så kan årsagsforklaringer nok søges i fysikken, men hvorfor denne lussing blev tildelt kan ikke forklares fysisk, men forstås i forhold til intentionen. Hvor det ikke giver nogen virkelig mening at spørge selv om en hunds (endsige en blomsts) gøren og laden, om f.eks. hvorfor den løb op til hækken og gøede (vi tolker det som f.eks. territorial adfærd – men det er en tolkning netop ud fra en oftest uklar blanding af årsag og tillagt formål), så bliver vi omvendt usikre, hvis vi ikke kan forbinde en mening, dvs. et formål, en intention, med førnævnte lussing. Umotiveret vold kræver en forklaring, dvs., vi forstår ikke at noget kan have karakter af handling, hvis det ikke er intentionelt, og vi kan ikke kalde menneskets bevægelser for handling (modsat gestik) uden intentioner; det er netop i ordets egentlige betydning meningsløst (alene at tolke bevægelsen og håndens møde med den andens kind som en »lussing« er udtryk for tolkning af intention). Hos mennesker er umotiverede handlinger skræmmende, hvormed vi allerede sprogligt forbinder motivation med handling og derfor bliver ilde tilpas, hvis handlinger er ubegrundede. Årsager er ikke begrundelser; motiver er, for motiver er ikke årsager, men formål.

Historisk drager Vico deraf den konklusion, at al kultur (inkl. alt tidligere menneskelig kultur) kan forstås, naturen i streng forstand ikke. Så det handler ikke om at f inde årsager i historien, men om at fortolke motiver og forstå de angivne eller skjulte formål. Vico bidrager til en gryende historisk forståelse, fordi han påpeger, at f.eks. antikkens kulturer netop ikke privilegerede det forstandsmæssige, det rationelle, det begrebslige og f ilosof iske.

Det hænger sammen med den anden indsigt, den antropologiske.

Hvis fortidens folk ifølge Vico ikke privilegerede det forstandsmæssige, hvad så? Svaret hos de tidlige folkeslag er: det mytologiske. Mytologi var en af fortidens erkendelsesformer, ergo skal myter ikke affærdiges som dum overtro, men forstås som tilværelsestolkning. Det er bare noget andet i mennesket, der så at sige »tiltales«, ikke forstanden, men til dels det »emotionelle«. Heraf følger også, at det »æstetiske«, bl.a. kunst og fortælling, har karakter af erkendelse. Det vil sige – og det er den stadig gyldige indsigt – at menneskets symbolverden (taget i vid betydning) ganske vist kan fjernes ved, at en eksklusiv privilegering af begrebstænkning og logisk deduktion, men ikke uden tab af selvindsigt: Det mål af subjektivitet, den æstetiske og symbolske erkendelse involverer, skal man ikke distancere sig fra, men bevæge sig undersøgende og tolkende ind i.8

Ambivalenser: Børn og æstetik

Teori, årsager, autenticitet Men hvordan hænger det nu sammen, at erkendelsens distance i form af objektivitet også indebærer en distance til eller ligefrem opgør med æstetikken? Det spørgsmål trænger sig på, fordi der trods udsving og andet er nogle lange historiske linjer, som giver nogle pointer til forståelsen af nutidens dilemmaer.

Sagen er vel, at den klassiske opfattelse af skønhed – med rødder i ikke mindst Platons f ilosof i – så skønhed og kosmos som intimt forbundne og dermed gav skønhedsopfattelsen og den receptive eller kontemplative skuen (græsk: theoría) mening, selv om metaforen for skuen af den evige skønhed var forbundet med distancens sans, synet.

Alene det, at skuen i den platoniske opfattelse ikke er handling, men kontemplation, meditation, »teori«, viser dels det førmoderne, dels at mennesket qua receptivt er underlagt eller indfældet i noget større, nemlig dén kosmiske orden, der ses. Men med den naturvidenskabelige udvikling bliver dette i sidste instans teleologiske, formålsrettede, forhold undermineret af en kausal tænkning; det handler ikke længere om med skønheden at f inde sig til rette i kosmos, men om med forstanden at forklare naturlovene. Ganske vist var dette i første omgang kun en forandring og til dels udvidelse af den klassisk f ilosof iske position, men relativ hurtigt, faktisk allerede i tidlig oplysningstid, blev den kausale forklaring også en mulighed for teknisk kunnen, for forbedring, fremskridt. Hermed blev mennesket så at sige hjemløs9 og hurtigt og i stigende grad blev denne hjemløshed fortolket som et frihedsbrev: Mennesket er født frit – og erkendelse har med distance at skaffe. Og da mennesket, således Descartes, ikke er født ind i en bærende kultur, så gælder det om at undgå at blive narret.Tvivlen bliver udgangspunktet og alle de ytringsformer, som bevæger sig uden om fornuften, er under mistanke eller afvises på forhånd. Derfor kommer æstetik og kunst i klemme og udgrænses som gyldig erkendelse.

En sammenfatning her viser, at vi slås med forandringer, som har f lere hundrede år bag sig. Den moderne opfattelse af såvel barnet som æstetikken forudsætter, at begge er forbundet med en næsten uudryddelig grundpræmis om, at alting kan tilbageføres til årsager, lige som man i kraft af kendskab til årsager kan fremstille og styre både samfund og mennesker (og ikke bare teknik).10 Sammen med denne opfattelse går så en antropologi af liberal grundklang: Mennesket er født frit og lige, og enhver udefra kommende fortolkning pånøder det en i sidste instans obskurantisk (i bedste fald) eller rent ud diktatorisk holdning (i værste fald). Det moderne ideal er et barn, et menneske og en skole (og andre institutioner), der med fornuft opdrager til fornuft, fordi kun her er der ægte frihed og – lyder det helt moderne ideal – autenticitet.

43

44

Æstetik

Dette begreb, autenticitet11, er det ofte uafklarede, men begrebsligt sidste holdepunkt for ægte, dvs. indefra kommende, frihed, at være autentisk er, at alt kommer frit, spontant, indefra, uden årsager i en verden indsnævret til ren årsagslære. I autenticitet ligger en ofte vag opfattelse af indre frihed som det eneste hellige, en opfattelse som i tilsvarende grad har vanskeliggjort opdragelse og undervisning, og en opfattelse der i bedste forståelse med romantikkens mindre heldige sider afgrænser mennesket som det eneste, der unddrager sig en til dels fjendtlig, i hvert fald lovstyret (læs: kausalt determineret) og i den forstand skræmmende natur. Kun sjældent indrømmes det, at denne spaltning mellem naturens lovmæssigheder og menneskets postulerede frihed indeholder en lige som skræmmende mulighed i friheden – frihed er altid godt, misbrug bortforklares. Derfor, dette kan man i hvert overveje rigtigheden af, bliver kreativitet besunget som det sandt menneskelige, men selve ideen om kreativitet kan ikke gennembryde naturlovenes fængsel, kun prøve at undslippe ved at dyrke sig selv som alternativ.

Ser man på, hvad der er tabt, så er det både kulturen som fortolkningsfællesskab, historien som »magister vitae« (en lærer for og om livet), æstetik som potentiale for selvforståelse – og i sidste instans en selvforståelse, der i sin kompleksitet kan omgås menneskets indre som både forbundet med frihed og determination/begrænsning, som et kompleks af modsatrettede følelser og impulser, som en altid truet sammensætning af følelser og tanker, af emotion og fornuft, og som en skabning hvor distance og engagement næppe nogensinde står som rent enten-eller.

Sagt på en anden måde, så afstedkommer selve den nye med naturvidenskaben indførte tanke om naturlove en idé om beherskelse, hvilket alt sammen forrykker forholdet mellem menneske og natur, dvs. forskyder forholdet til skønheden fra kontemplation af et kosmos, som man er en del af, til en ikke særlig overvældende opfattelse af skønhed som dimensioner, som man er hævet over. Derfor, sådan tolker jeg det, forvandles skønhedsbegrebet fra en principielt ydre sag, som har en grad af objektivitet, til en indre sag, det sublime, der handler om at subjektet overvældes af noget storladent.12

Ambivalenser: Børn og æstetik

Æstetisk reduktion i æstetikkens navn Som nævnt er der i moderne pædagogisk tænkning om æstetik en tendens til hele tiden at underforstå æstetik som kreativitet, og som ikke nævnt er der i moderne pædagogik og skoletænkning en tendens til at reducere formål til metodik og færdigheder (hvad der jævnligt sammenfattes i det mangetydige begreb kompetence). Selv om en eller anden oftest afart af dannelse har været udpræget i store dele af folkeskolens historie, så har man også måttet slås med en i moderniteten udbredt tendens til almindelig nyttetænkning.

Det er ikke bare et paradoks, men en selvmodsigelse på én gang at hævde menneskets frihed som basalt og samtidig instrumentalisere dets handlinger. I det almindelige samfundsliv kommer det til udtryk i en oscillation mellem re- og despekt, respekt for menneskets fundamentale frihed, en respekt som ses i autenticitetsdyrkelse, rettighedsmani og en forlegenhed om en mere eller mindre tydelig »urørlighedszone«; og despekt for selvsamme autenticitet, for frihed må dog skulle bruges til noget, man skal være nyttig, tjene penge, vise sit samfundssind (helst på arbejdsmarkedet) osv. Den samme svingning gælder barnet, som på den ene side er født fri og lige, og som derfor mere skal dyrkes (i betydningen tilbedes) end kultiveres (i betydningen plejes), mere have muligheder end disciplineres, og på den anden side en tilbøjelighed til at underminere barndommen ved at fjerne barnets kulturelle elementer, leg, fantasi, det overf lødige og som sådan unyttige. Barndommen er på en gang blevet det moderne menneskes ideal, fordi den menes at udtrykke noget spontant, oprindeligt, naturligt og uforpligtende – og den er det samme moderne menneskes forlegenhed og trussel, fordi barnets opfattelse af tid alt for meget er det tabte land, hvor nytten og det lineært13 fremadskridende undsiges, og hvor barnet og barndommen derfor bortdømmes som overf lødigt.

Barndommen er derfor også, hos Rousseau, den tid, som skal beskyttes mod hele kulturen (Emile må ikke som barn »udsættes« for kunst og æstetik!), og barndommen er den tid, som moderne tænkning helst springer over14 (pudsigt nok bl.a. fordi både marxismen og liberalismen forudsætter netop dén frihed, som barndommen paradoksalt15 nok ikke har, idet disse to moderne hovedstrømninger støder sammen som absolut antagonistiske, overses det ofte, at de under overf laden var forbundne kar, for det som skilte var først og fremmest betingelserne for at realisere en allerede postuleret frihed). Det kan lyde som et postulat, men det kan anskueliggøres i samfundets symbolske selvforståelse, sådan som den i både idealiseret og til dels afslørende form legemliggør sig i folkeskolelov og -indhold. I Fællesmål 2009 for faget

45

46

Æstetik

billedkunst16 skal man – trods formålserklæringens stk. 3, hvor »æstetisk dannelse« akkurat nævnes – være mere end almindelig velvillig for at f inde en basal indføring i traditionens store kunst uomgængelig, og man skal ikke være vrangvillig, endsige fordreje, ordlyden, for at kunne opfylde fællesmålene helt uden. Det er næppe en overfortolkning at sige at billedkunst er villet historieløs.

Dertil kommer placeringen: Efter 5. klassetrin er billedkunst »overstået« (hvis det ikke udbydes som valgfag og vælges), hvilket må betyde, at så bliver det alvor, nu er barndommen (endelig!) ovre, og vi kan gå over til seriøse sager på dagsordenen, dvs. det voksne menneske beskæftiger sig lige så lidt med æstetik som erkendelse som med leg.

Som sagt svarer dette frustrerende godt til, at billedkunst selv reducerer sig til kreativitet, hvor det erkendelsesmæssige aspekt tavst forsvinder. Ligesom fællesmålene tænker i kreativitet og kunnen, således har selv en toneangivende lærebog som Æstetik og læring svært ved at se erkendelsen i andet end den kreative proces og dens resultat, men ikke i andres allerede fremstillede erkendelse!17 Men det egentlige spørgsmål må her være, hvorfor det forholder sig således? Hvorfor lever vi i et samfund, hvor børn og barndom nærmest dyrkes, samtidig med at den udgrænses som et forlegenhedsområde?

Jo mere idealiseret den bliver, des mere distancerer man sig fra den, og jo mindre sammenhæng bliver der mellem barndom og voksenliv?18 Og hvorfor har vi en æstetikopfattelse, som hele tiden truer med at reduceres til kun kreativitet? Jeg tænker det hænger intimt sammen med en frihedsopfattelse, hvor friheden ikke længere forbindes med autoritet!

Et erkendende arbejde med æstetik kommer ikke uden om at rejse det hermeneutiske spørgsmål om kunstværkets primære autoritet19, og det opfattes som et overgreb mod friheden, som tvang, reaktion, konservatisme. Ligeledes vil en ret forståelse af barndommen genrejse spørgsmålet om autoritet, forældrenes, skolens, samfundets. Men det betragter man im- eller eksplicit som en illegitim begrænsning af barnets frihed. Barnet skal selv vælge, om der skal være grænser og begrænsninger, den vokse kan højst tilbyde sin – coachende – assistance.

Ambivalenser: Børn og æstetik

Kreativitet som vejen til døvhed Overf lødigt. Det er akkurat ordet for holdningen til barndommen – overf lødig som æstetik. Det overf lødige er det, som er for meget, det som kan undværes; og det overf lødige er – hvad der sjældent høres i ordet – udtryk for overf lod, dét at have nok, f lyde over, have og være for meget. Hvor den stressede viser sin stress ved at skulle sætte sig og lege med barnet, der opfattes misforholdet mellem barnets tidsopfattelse, som er hengivelse, og den voksnes, som er ikke bare brugende, men forbrugende. Den, som tidsligt hengiver sig til noget, udtrykker en opfattelse af tid, som ikke bare lineært forløbende, men som noget der i sig selv har overf lodskarakter. Schiller gjorde ret i at lade legen være en vigtig del af den æstetiske opdragelse, kun kan man betvivle, om den til dels kantianske præmis yder sagen retfærdighed.20 Men går det an? Selvom der selv slet ikke ville være nogen humanitet mulig uden en tidsopfattelse forbundet med fylde og overf lod – en ren lineær tidsforståelse opløser tiden til punkter, uden fortid og uden fremtid, og uden forbindelse mellem punkterne, som Kierkegaards æstetiker – så tenderer selv det pædagogiske forsvar for barnets ret til æstetik til at ignorere den overf lødige tid, ja tiden i det æstetiske end ikke tematiseres. I en vel i sidste instans romantisk udspaltning af det æstetiske som fri kreativitet, vendt mod samfundets nyttetænkning og »målrationalitet«, ender mainstream-pædagogisk tænkning med at forsvare det æstetiskes nødvendighed ved at reducere æstetik til kreativitet. Hvor æstetik handler om en kunstnerisk tolkning af tilværelsen gestaltet med det særlige overskud/-f lod, som er kunstens kendemærke – den kan ikke def ineres nærmere, men nok beskrives21 – der ender kreativitet ofte som et blegt forsvar for barnets frihed til at udtrykke sig uden nyttekrav og synlige formål. Fordi kreativitet samtidig er et eminent udtryk for frihed, spontanitet og autenticitet, bliver det ofte selvformål, og resultatet er at barnets møde med kunst, musik og litteratur forsømmes. Det vigtige bliver det at »udtrykke sig«, »være kreativ«, »skabe noget«, medens det at bevæge sig dialogisk ind i det allerede skabte som en fortolkningsmulighed forsømmes. »Når forfatteren en skønne dag vågner i alle mennesker (og den tid er ikke fjern), bliver døvheden generel og mangelen på forståelse total«, siger Milan Kundera (i Om latter og glemsel). Det vil med andre ord sige, at kreativitetens indsnævrende omgang med æstetik er den historieløse kreativitet, men da friheden og angsten for nytte og lov dominerer som den imaginære fjende, så opdager kreativitetens ypperstepræster aldrig, at de til dels deler tidsopfattelse med modstanderen – ingen af dem kan forbinde noget særligt med fortid og historie, for begges tid er lineær. Den tanke,

47

48

Æstetik

at tiden kan få et tilskud ved, at man fjerner sig fra den, går tilbage i den, samtaler med det fortidige som nutid – »The past is never dead. It’s not even past« (William Faulkner) – dén tanke dukker vist næppe op. Og det er måske kun godt det samme, for hvad ville de sige, hvis man spørger om kommende generationers forhold til dem selv?

Traditionen på nakken – eller i ryggen Men er det ikke netop både fortid og overf lod, vi skylder vores børn (og humaniteten)? Når f.eks. Georg Brandes siger, at »Det at en Litteratur lever, viser sig i, at den sætter Problemer under Debat«, så kommer litteraturen til at nyttiggøre sig som enhver anden problematiserende litteratur, faglitteratur, essayistisk såvel som kronikker og andre avisindlæg. Så står dansklæreren der og føler sig underlig, men ved ikke helt vel svar, når eleven spørger til digtet Hvad mener digteren, egentlig? Så forkortes digt og billeder til budskaber, der som en anden wittgensteinsk stige kan smides væk, når målet er nået. Så spændes kunst, musik og litteratur inde i et djævelsk valg mellem anvendelse og rent udtryk, det ekspressive. Og så forfejles akkurat dét symbolske ved al kunst, at form og udtryk, facon og indhold, er smeltet sammen, og den må forstås qua den anden.

I dag sporer man problemfrit en tendens til at se æstetiske udtryk som både allestedsnærværende, uundværlige – og uforpligtende. Som folkeskolen kun er forpligtet på æstetiske fag til og med 5. klassetrin (samt – trods alt – æstetik i f.eks. sprogfagene, inkl. dansk), således forsømmes fantasiens uddannelse. De senere års konservative og til dels reaktionære forsøg på at genindsætte historie og litteratur, bl.a. via diverse kanoner, har mødt massiv modstand fra diverse »meningsdannere«, der med sædvanlig politiserende skråsikkerhed har reduceret diskussionen til et enten-eller: Enten reaktionær, kristen-konservativnational kanontænkning eller kulturel, nutidig, kreativ frihed! Forsvundet var dén diskussion, som kunne være virkelig givtig: Hvem skulle danne en kanon, og hvem skulle med?22 Er det virkelig bare at karakterisere som reaktionært og støvet, at man f inder det urimeligt med unge studerende, som efter 12 års skolegang intet ved om Kingo, Holberg og Grundtvig? Kunne det ikke skyldes, at kritikerne selv var støvet inde i modernistiske fordomme og for længst havde tabt det æstetiske under fedtomvundne hjerter – fordi kunsten uindrømmet skal retfærdiggøre sig som samfundsdebat?23 Der er selvsagt mange f lere grunde end den her hovedsageligt fremhævede, dvs. frihedstænkningen og den dermed forbundne distance til

Ambivalenser: Børn og æstetik

alt, som kan tolkes som ufri påvirkning. Typisk nok kan indskrænkningen af det æstetiske til kreativitet være forbundet med en helt anden moderne strømning, hvor friheden er undsagt, nemlig forskellige former for Nietzsche-inspireret f ilosof i. Her bliver det sandt levende, den egentlige kraftkilde identif iceret med livet selv, som man skal lade strømme, og som er forbundet med enten magt eller kunstnerisk kreativitet. Uanset hvordan og hvor meget det har inspireret et hav af kunstnere, teoretisk set er det historieophævende, og som de andre typer af indsnævrende kreativitet bliver udtrykket prioriteret, så muligheden for en dialogisk og erkendende omgang med æstetik udgrænses.

Måske man kunne sige, at hos Nietzsche bliver overmennesket, den fornemme, selv sublimt: »Die vornehme Seele hat Ehrfurcht vor sich«.24

At kultivere en spænding Den proces i vesteuropæisk kultur, som skiller barnet og barndommen ud som noget for sig, er sandsynligvis sammenkoblet med de forandringer, som både fører til tab af formål til fordel for kausalitet og årsagstænkning og til det æstetiskes forvandling for kontemplation af skønhed til det sublimes overvældende indtryk.

Den med hele moderniteten følgende forestilling om menneskets frihed – som parentetisk bemærket har en egen indre logik – er del af et objektivitetsideal, hvor distancen er lig med overblik, fornuft og sand erkendelse og subjektivitet er mistænkeliggjort som vilkårlighed, følelsens dominans og generel upålidelighed. Skiftende strømninger fra romantikken til eksistentialisme og livsf ilosof i har forsøgt at imødegå det, men ofte uden at komme ud af en djævelsk dikotomi.

Den helt aktuelle bevægelse i neoliberal retning – som erstatter statens monopolisering som utopiens hjemsted med markedets, og som drømmer våde drømme om markedets gennemsigtighed, ideale selvregulering og allestedsnærvær25 – har slet ingen idé om hverken skønhed, det sublime, æstetik eller menneskets sammensatte og derfor dannelsestrængende karakter. Den tilsyneladende undtagelse i anråbelses af »klassisk dannelse« er et synsbedrag skabt af forbrødring med de neokonservative, en forbrødring der først og fremmest stammer fra fælles had til alt, som lugter af socialisme og antikapitalisme (og en forbrødring en del konservative ikke forbinder sig helt godt med – de sporer nok, mere eller mindre artikuleret, at markedet har en indbygget tendens til atomisering og traditionsopløsning).

Men træder man et skridt tilbage i historien, til før marked og stat i moderne form rigtig var blevet til, så kan man se, at det æstetiske

49

50

Æstetik

faktisk har været set som et dannelseselement, hvor de objektive og subjektuafhængige erkendelser af naturen har været kontrabalanceret af individualitetens rigdom. Dannelse har bestået i at bevæge sig ind i det specif ikke, i vanddråben, i det lokale, i enkeltmennesket, i skyen og det historisk enestående, og derudfra koncentrere og fortætte en forståelse, der netop i sin engangskarakter åbnede verden for de muligheder for humanitet, som kommer af at føje sig ind i en fortælling – at forme sig efter et ideal og at få liv fra et forbillede. Kunsten og litteraturen har dannet og humaniseret den spørgende ved at låne den umælende stemme og give de undertrykte opmærksomhed. På den måde har det æstetiske en plads i barnets såvel som den voksnes liv ved at fastholde spændingen mellem virkelighedserkendelse som på den ene side afklaring uanset holdning, politisk ståsted, race, køn osv., og på den anden side som indsigt i kraft af engagement og kamp. At kultivere den spænding kunne kaldes dannelse. Og spørgsmålet kunne være om et menneske kan være frit uden den spænding, og ikke mindst om – hvis det er en ret beskrevet spænding – æstetikken kan bevare sin integritet uden objektiv erkendelse, og om virkeligheden kan få karakter af objektiv realitet uden æstetikkens tolkende potentiale?

Noter 1. For et temmelig kritisk perspektiv, se Nicholas Carr, The Shallows. How the internet is changing the way we read, think and remember. London: Atlantic Books 2010 (tak til Steen Lembcke, Læreruddannelsen i Silkeborg, for at gøre mig opmærksom på denne bog).

2. For over 40 år siden, inden computer og internet, pegede Alvin Toff ler på »information overload«, dét som han meget tankevækkende kaldte »fremtidschok«, jvf. titlen Fremtidschok, Samleren 1972 (am. orig. 1970); dette er så meget desto mere tankevækkende, som at historikerne kan fortælle om den voldsomme mentalitetsændring ved bogtrykkerkunstens fremkomst og udbredelse i 2. halvdel af 1400-tallet, jvf. Elizabeth L. Eisenstein, The Printing Revolution in Early Modern Europe. Oxford: Canto Edition 1993 (1983).

3. Jeg henviser generelt til Philippe Ariès, Barndommens historie. NNF 1982 (fr.

1973). Titlen er vildledende. Den franske titel angiver, at bogen kun angår tiden før revolutionen, den såkaldte l’ancien régime.

4. Ibid., s. 53.

5. Se også K. Grue-Sørensen, Opdragelsens historie, Gyldendal 1966 (1. udg. bd.

1-3, 1956-59), bd. 2, s. 56f.

6. Som alle sandheder skal dette modif iceres, dvs. sættes i sammenhæng.

Arvesynden ophæves principielt i dåben, hvorfor den døbte principielt kan

Ambivalenser: Børn og æstetik

dannes (faktisk kan en universel dannelsestanke ikke tænkes før kristendommen) jvf. Jakob Balling, som skriver om den europæiske skoles to vigtigste kendetegn: »Den ene er dens tradition for sammentænkning af kundskabsmeddelelse og persondannelse, begge dele med sigte på alle menneske« (Den anden er traditionen for traditionskritik) i »Kristen humanisme og vesteuropæisk kultur« i Balling: Historisk Kristendom. Artikler og afhandlinger i udvalg. Anis 2003, s. 131.

7. Dvs., at naturen ikke kun opretholdes udefra som en emanation (Plotin) eller som en fortsat skabelse (creatio continua, if lg. Augustin), men at der er en selvopholdelsesdrift (conatus perseveranda, således Spinoza).

8. En af romantikkens uafviselige fortjenester er derfor også en fornyet beskæftigelse med mytologien, men nu med den kritiske indsigt som præmis, ikke som umiddelbar og uomgængelig verdenstolkning, se Erik A. Nielsen: »Den romantiske renæssance« i Jette Lundbo Levy, Klaus P. Mortensen, Erik A. Nielsen og Svend Skriver: Litteratur-Historier. Perspektiver på dansk teksthistorie fra 1620 til nutiden. DR Multimedie 2004, s. 151-90.

9. For letheds skyld forbigår jeg det spændingsfyldte forhold mellem en klassisk kosmosopfattelse og kristendommens modsætningsfyldte antagelse om naturen som »faldet«.

10. Der er ikke en lige linje fra Descartes til nutiden – skønt det jævnligt hævdes. Den cartesianske dualisme brød sammen allerede i 1700-tallets første halvdel (se Jonathan I. Israel: Radical Enligthenment. Philosophy and the Making of Modernity 1650-1750. Oxford: UP 2001, s. 477-501), men især darwinismen og religionskritikken har forstærket en opfattelse, som har rødder i de samme problemer og antagelser som Descartes og den gryende naturvidenskab delte.

11. Disse tanker er også på fremragende og inciterende vis behandlet i Charles Taylor: Sources of the Self. The Making of Modern Identity. Cambrigde: UP 1989.

12. Trods f lere forløbere, inkl. oversættelse af Longinus’ traktat, så forbliver den afgørende bog vel Edmund Burke: A Philosophical Enguiry into the Origin of our Ideas of the Sublime and the Beautiful, Oxford World’s Classic 1990 (1756).

13. Udtrykket »lineært« er inspireret af Jørgen I. Jensen: »Det lineære menneske« i Mødepunkter. Teologi – Kultur – Musik. Anis 2008, s. 179-183 (først trykt som kronik i 2002); se også Jørgen I. Jensen om dette menneskesyn i hans bog Jeg-automaten – teologisk kritik af et menneskebillede. Aros 2006.

14. Se Leszek Kolakowski: »Where are Children in Liberal Philosophy«, i My Correct Veiws on Everything. Indiana: St. Augustine’s Press, South Bend 2005, s.

257-68 (først publiceret I 1993).

15. Alexander von Oettingen viser på fremragende vis, at når man så tager barndommen alvorligt, så må netop friheden tematiseres op mod barndommens reelle ufrihed og umyndighed, se hans Det pædagogiske paradoks.

Et grundstudie i almen pædagogik. Klim 2001.

51

52

Æstetik

16. Jeg bruger billedkunst her som sigende eksempel, for der f indes også litteratur og musik, men med relevante forbehold gælder min påstand også her.

17. Jvf. Bennyé D. Austring & Merete Sørensen: Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels Forlag 2006. Se de afgørende def initioner, s. 100, 101 og især s. 107: Det handler ikke om at arbejde med æstetisk erkendelse, men om at forme erkendelsen æstetisk, hvilket bestemt ikke er symmetrisk og konsekvensen er, at kreativiteten bliver historieløs.

18. Igen kan man bemærke en brudt tidsopfattelse: Hvis det allermest »barnlige« i barndommen kan siges at være den særlige tidsopfattelse, som den selvforglemmende hengivelse i leg er, og hvor leg essentielt er egetformål, så er pausen og måltidet i voksenlivet en pendant til legen, for så vidt som de også er selvformål. Hvad er så en »arbejdsfrokost«? Og hvad ligger der i de voksnes snak om »kvalitetstid« med ungerne – andet end »effektiv hygge« (og slet skjult dårlig samvittighed)? Ikke nogen hyggelig tanke…

19. Jvf. Hans-Georg Gadamer: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen: J.C.B. Mohr (Paul Siebeck) 1986 (1960), s.

281-95.

20. Jvf. Friedrich Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Reclam 1965 (1795) 21. Det er til dels indeholdt i det, som Løgstrup kalder stemthed, jvf. Kunst og erkendelse. Metafysik II, Gyldendal 1983, især s. 9-16.

22. Se også Diane Ravitch: The Death and Life of the Great American School System, Basic Books revised and expanded version 2011 (2010), s.15-20.

23. En hyppig måde at fritage sig selv fra udfordringen med »den store tradition« er at afvise den som udtryk for borgerlig og især elitær tænkning (gerne med elitær reference til f.eks. Bourdieu). I stedet for at tilbyde børnene nuanceret og berigende selv- og verdensfortolkning, nøjes man med at give dem mere eller mindre velfungerende spejle.

24. Friedrich Nietzsche: Jenseits von Gut und Böse, Kritische Studienausgabe, Bd. 5, dtv 1988 (1885), stk. 287.

25. Sammenlignet med Adam Smith, der tænkte markedet som marked i traditionel forstand, og som ikke ville lade den være alenerådende, og som havde grunde til forestillingen om en vis forstandig gennemsigtighed, så er moderne liberalister temmelig blinde for de enorme forandringer i markedets betingelser og kompleksitet.

Johannes Adamsen er lektor ved Læreruddannelsen i Aarhus og Videncenter for Børn og Unges Kultur,VIA University College

En tegning af æstetik 2013 Mie Buhl og Stine Ejsing-Duun

En besked tikker ind på smartphonen. Det er en melding om en ny tegning fra applikationen (app’en) »DrawSomething«. Et par berøringer senere kan spilleren se, hvordan hendes lettere ubehjælpsomme tegning af en gul u-båd og en mand med sygekassebriller med en pistol mod tindingen får hendes medspiller til at gætte ordet »Lennon«. Hun er nu klar til næste runde, hvor hun kan vælge at tegne »fakkel«, »pedal« eller »Clooney« til sin medspiller.

Dette er et eksempel på en runde i DrawSomething, som vi i en periode har undersøgt. DrawSomething er en digital app udviklet til at spille det velkendte Tegn og gæt via mobiltelefon. Applikationen går i sin enkelthed ud på, at to deltagere skiftes til at udarbejde og sende hinanden en tegning af et ord, som de vælger ud fra tre givne forslag, der genereres i applikationen. Spillet går ikke ud på at vinde over hinanden. I stedet for går det ud på i fællesskab at få så høj en score som muligt, fordi det betyder, at spillet kan fortsætte, og at man optjener »mønter«. Mønterne kan blandt andet bruges til købe f lere farver at tegne med og få f lere ord.

Vores udgangspunkter har været forskellige. Den ene af os er ikke meget for at spille digitale spil, den anden har stor erfaring med digitale spil. Den ene er forsker inden for visuel kultur med baggrund i billedkunst, den anden slap faget i gymnasiet, men møder det visuelle som forsker i mobile teknologier. DrawSomething er den platform, hvor vi mødes.

Hvad har tegnesekvensen i DrawSomething overhovedet at gøre med at tage temperaturen på æstetikbegrebet, som er temaet for denne artikel? Fra at have været en for-sjov-aktivitet uden andet formål end at holde legen i gang er aktiviteten i DrawSomething ved at udvikle sig til en platform, hvor vi diskuterer forholdet mellem æstetik, visuel kultur og digitale teknologier fra hvert vores perspektiv. Den eksplorative rejse i DrawSomething-universet har til formål at blive klogere på om en

54

Æstetik

applikation, der umiddelbart er fascinerende og sjov, også kan have æstetisk læringspotentiale? Dette spørgsmål rækker ind i en problematik, der er kendt i skolefaget billedkunst, men det rækker også videre ind i andre fag og på tværs af fag. Ja, det rækker så langt, at det stiller spørgsmål ved grundlaget for at forstå de praksisser, som digitale medier er med til at skabe mellem børn og unge og de kulturer, der udvikler sig herigennem.Temperaturtagning på æstetik anno 2013 indebærer en sammenknytning med digitale teknologier.

Derfor er DrawSomething sammen med andre aktuelle apps udgangspunktet for denne artikel som eksempler på, hvordan teknologier er med til at påvirke vores erkendemåde, måden vores sanser møder verden på, på vores afkodning af og udarbejdelse af æstetiske udtryk.

For at beskrive æstetiske erkendemåder introducerer vi her tre orienteringer, som vi anvender som teoretiske deskriptioner (Buhl & F lensborg 2011). Disse orienteringer er i spil inden for samtidskunst og kultur. De tre orienteringer anvendes endvidere i afsnittet om æstetik i betydningen social erkendemåde.

Denne artikel fremstiller skredet fra det individuelle fokus til den sociale forhandling omkring en situation, som er det nye perspektiv inden for æstetik. Derigennem identif iceres tendenser, som er med til at udgøre platformen for børn og unges kulturer, hvor det handler om, at et æstetisk system er selvproducerende og stiller sig til rådighed for erkendelse. Disse kulturer udfolder sig i formater, som skolen ikke er gearet til at imødekomme. Som eksempel ville DrawSomething vanskeligt kunne begrundes i forhold til billedkunstfagets af ministeriet fastsatte Fælles mål – eller kan det? En central udfordring er, hvordan der skal arbejdes med æstetiske praksisformer i en nutidig læringskontekst, når børn og unges kulturer udfolder og udvikler sig i formater, der er præget af foranderlighed og f lygtighed; af en uendelig skaben for nogen og med nogen og af situationer, der bebos med attituder? Vi diskuterer særligt orienteringerne i forhold til digitale billeder, der har en stadig stigende betydning som erfarings-, videns- og betydningsdanner. Samtidigt peger vi på mere generelle tendenser inden for de kulturer, der produceres i tilknytning til teknologier. Her er vores synspunkt, at digitale teknologier tydeliggør eksisterende – og befordrer – sociale praksisformer, hvor det at udveksle og bidrage til hinandens udtryk samt antage forskelle performative attituder i denne proces er centralt. Heri ser vi ser en aktuel nyfortolkning af æstetik.

En tegning af æstetik 2013

2. Æstetik som erkendemåde Æstetik som begreb bruges i forskellige betydninger og til forskellige formål. Det kan være umiddelbare vurderinger i en hverdagskontekst – om man kan lide noget eller ej. Det kan være en understregning af en sansebunden tilgang til verden. Det kan være betegnelsen for udtryksformer inden for kunstarter. Det kan være betegnelse for en f ilosof isk disciplin, der udforsker æstetikbegrebet som begreb. Det kan være en teoretisk videnskab, der undersøger begrebets indhold og rækkevidde (Buhl & F lensborg 2011). Æstetik kan i forlængelse af forståelsen som teoretisk videnskab bruges som betegnelse for en erkendemåde, der udfolder samspillet mellem sanseerfaring, udtryksrepertoire og betydningsdannelse, og hvor »måde« indikerer proces og dynamik både i forhold til samspillet og i selve begrebets indhold og rækkevidde.Vi forstår således det æstetiske som en måde at generere viden om verden på. I dette perspektiv arbejder vi med tre orienteringer, der i samspil med digital teknologi på hver deres måde bidrager til en reformulerende æstetikforståelse – som vores titel en Tegning af æstetik 2013 refererer til.

2.1 Den sansebaserede orientering Den sansebaserede orientering bidrager med et undersøgelsesfelt, hvor fokus er på betydningen af erfaring som og med krop i grænsef lader mellem fysiske digitale rum. Her interesserer vi os endvidere for det udtryksrepertoire, som bliver tilgængeligt via mobile teknologier i form af forskellige apps, der i samspil med mobilitet skaber et fælles tredje rum for æstetisk erkendelse og betydningsdannelse.

Den sansebaserede orientering har sine referencer i vidensområder, der beskæftiger sig med kroppens dynamiske perception (kroppen som aktør i bearbejdning af indtryk), proksemik (teorier om afstand) og synæstesi (viden om sansers samspil).

I et aktuelt perspektiv revitaliseres disse områder gennem digital mobilitet (bevægelse i grænsef lader) og multimodalitet (sanse- og tegnsystemers synergi). Begge erfaringstilgange skaber nye rum for æstetisk erkendelse, idet de digitale teknologier påvirker vores perceptuelle møde med verden: Bevægelse gennem byrummet sker med en mobiltelefon i lommen. Mobilen gemmer brugernes spor (tracking); vi tager fotos eller videooptager små pudsige situationer og ting på vores vej; sender en besked til en ven og kommenterer en diskussion på et socialt netværk. Alt imens dette foregår, giver vi plads til en passager på sædet ved siden af i bussen. Byens facader bliver i stigende grad til skærme,

55

56

Æstetik

der byder på alt muligt indhold. Kort sagt: Mediebrug er karakteriseret ved mobilitet, umiddelbarhed og en hybrid tilstedeværelse.

Et medieindhold afhænger af selve mediet. Mediernes udformning har stor betydning for det indhold, der udvikles. I forhold til det æstetiske udtryk inden for f.eks. foto betyder det noget, at man har digitale kameraer med kort lukketid, mulighed for med det samme at se billedet, slette, dele mv.

Generelt for digitale medier gælder det, at de er funderet på kode og data. Vi kan med Manovich opfatte usynligt data som et materiale, der har brug for struktur og formgivning (Manovich 2006). Kode er kendetegnet ved at være fragmenteret og kan til stadighed kombineres og re-kombineres. Det har ikke en endelig form og er dermed et altid midlertidigt og transformerbart materiale (Hayles 2004) – modsat f.eks. et akvarelmaleri, der ikke kan transformeres til en anden akvarel, hvis man først har pjasket det til med for meget vand. De teknologier, som vi dagligt bruger, har indf lydelse på vores sanselige orientering.

Forståelsen af tid, rum og sted forskydes i en tid, hvor materialerne, vi spejler os i, er kontekstuelle og f lygtige.

I de nyere teknologier knyttes det digitale rum ofte til det fysiske rum. Der er overordnet tre måder brugernes erfaringer etableres på: 1) som separate enheder (mixed reality), 2) som enheder, der forstærker hinanden (augmented reality), og 3) som en sammenf lettet organisme (hybrid reality).

Brugerne interagerer for eksempel i den digitale verden ved at bevæge sig i det fysiske rum uden at den ene verden repræsenterer den anden (mixed reality), eller lag af visuel information lægges ovenpå og udvider den fysiske verden (augmented reality). De hybride rum opstår, hvor brugerne ikke oplever at være i en digital eller en fysisk verden, men hvor disse rum f lettes sammen gennem brugernes hverdagspraksis. Det hybride rum skabes gennem brugernes bevægelse og medskaben. Brugerne er til stede f lere steder – de går ikke på eller af »nettet«, de har hele tiden porten åben. De glider frem og tilbage mellem her og der.

Relaterer vi det digitale rum til det rum, som vi kan række ud og røre ved – det fysiske rum – har vi brug for et tredje rum; nemlig en grænsef lade, der gør såvel det digitale som fysiske tilgængeligt. Med andre ord er information distribueret og tilgængelig gennem noget (et interface) i et håndgribeligt rum (Walther, 2007). Her er det centralt, at brugeren er en del af denne grænsef lade, idet det ofte er brugerne, der forbinder det digitale med det fysiske rum enten ved at generere indhold og distribuere det i fysiske rum eller ved at interagere med det, der er distribueret (Ejsing-Duun, 2011).

En tegning af æstetik 2013

Med sanse- og multimodale tilgange bliver samspillet mellem kropsbaserede sansesystemer som f.eks. bevægelse, rytme, taktilitet og tegnsystemer (f.eks. billedtegn, skrifttegn, lydtegn) det, der bærer betydning.

Med teknologier i lommen er forholdet mellem kroppens bevægelse, tegn i omgivelserne og teknologiens grænsef lade en platform for betydningsdannelse Et eksempel på sanse- og multimodalt samspil, hvor brugerne forbinder det digitale med det fysiske rum, var repræsenteret på den internationale kunstudstilling Dokumenta13, 2012 i Kassel. Dokumenta afholdes hver femte år og regnes for toneangivende inden for samtidskunst.

På udstillingen i 2012 skabtes to kunstværker, der udforskede grænsef laden mellem fysiske og digitale rum gennem publikums deltagelse og udførelse af et koncept. Konceptet var udarbejdet af to kunstnere, Janet Cardiff og George Bures Miller. Det ene værk, Forest for a thousand years... (f ig. 1), bestod af en lydkulisse ude i et stykke »indhegnet natur« med højtalere placeret i området (parken, der er en del af udstillingsområdet på Dokumenta), hvor man ved at bevæge sig i området og lytte kunne aktivere forskellige oplevelser af f.eks. krigsscener. Lydene fra scenerne blandede sig med reallydende i området og skabte en hybrid virkelighed, hvor lydene fra svundne tider oplevedes som skovens erindring.

Det andet værk (f ig. 2) bestod af en fortællers historie, der er indtalt og videof ilmet i området omkring Hauptbahnhof i Kassel. Den f ilmede historie gøres tilgængelig for publikum, der via en udleveret iPhone styres rundt i samme område, og på én gang kan se og høre f ilmen om området (via iPhone) og opleve det, der foregår her og nu. På den måde bliver man grænsef lade mellem begivenheder, der allerede har fundet sted og begivenheder, der sker her og nu.

F ig.1 screen-dump fra videooptagelse af lyd-installation Dokumenta13 i Kassel 2012 (Buhl).

F ig. 2 screen-dump fra videooptagelse af video-walk fra Hauptbahnhof Dokumenta13 i Kassel 2012 (Buhl).

57

58

Æstetik

De to værker igangsatte og rammesatte en sanse- og multimodal erfaring og værkerne skabtes i det relationelle møde mellem et koncept og en deltagers konkrete handlinger.

2.2 Den relationelle orientering Den relationelle orientering bidrager med et undersøgelsesfelt, hvor fokus er på sociale udvekslinger som den dynamiske platform, hvor den æstetiske erfaring bliver til gennem at f inde mening eller samhørighed med andre. I den forbindelse interesserer vi os for, hvordan udtryksrepertoires forhandles, udbygges og griber ind i omverdenen.

Den relationelle orientering har sine referencer i vidensområder, der beskæftiger sig med sociale praksisformer (viden om kulturer) og sociale kontekster (viden om socialisation).

I et aktuelt perspektiv revitaliseres disse områder i form af videndelingsprocesser, meningsforhandling og samarbejde. Med udgangspunkt i den relationelle orientering bliver det det sanselige møde med verden til et skifte fra Descartes »jeg tænker, derfor er jeg« til et: »vi gør, derfor er vi«. Internet muliggør en hurtig, åben og global udveksling af data og ideer, hvilket over tid bør give netværket mulighed for at »mobilisere og koordinere menneskehedens intelligens, erfaring, færdigheder, visdom og fantasi« på nye og uventede måder (Pierre Levy, 1994). Et eksempel på sådan en kollektiv erkendemåde er Openstreetmaps.org, et kort der i sin tilblivelse kan sammenlignes med Wikipedia, idet kortet skabes kollektivt af brugere, der undersøger deres omverden gennem deres bevægelser og til stadighed forhandler kortlægningen deraf.

Brugerne kan selv tegne kortet og gøre det mere detaljeret, som i f.eks. Nordkorea hvor nogle indbyggere er i gang med at kortlægge (se f ig. 3) det ellers ikke-kortlagte område (se f ig. 4).

En tegning af æstetik 2013

F igur 3: Openstreetmaps.org kort over Sydkorea og Nordkorea, hvor den gradvise udbygning af et kort over Nordkorea står i kontrast til det allerede kortlagte Sydkorea.

F igur 4: Google Maps kort over Sydkorea og Nordkorea, som Nordkorea så ud før Google Map’s opdatering i januar 2013, hvor Nordkorea er »hvidt« land.

Kortet er en visuel gengivelse af den håndgribelige verden, og det er brugerne, der sammen gør den tilgængelig for andre ved at skabe kortet. Den relationelle erfaring opstår i uafsluttelige produktive praksisser med omverden og med de medproducerende. Openstreetmaps.org er den sociale kontekst, hvorigennem man til stadighed samarbejder om at reproducere og meningsforhandle omverdenens betydning.

59

60

Æstetik

2.3 Den ref leksive orientering Den ref leksive orientering bidrager med et undersøgelsesfelt, hvor fokus er på positioneringer, der anlægger et meta-perspektiv på de handlinger, der udfolder sig, og hvor sociale netværksdannelser etableres med på én gang indlevelse og distance. Den ref leksive orientering handler om, hvordan erfaringer og udtryksrepertoires kommenteres gennem et performativt lag, der har til hensigt at vise en positions valgte og midlertidige karakter. Den ref leksive orientering viser sig gennem de attituder og medløbende kommentarer, man anvender i udførelsen af en konkret situation.

Den ref leksive orientering har sine referencer i vidensområder, der beskæftiger sig med sociale systemer (teorier om kommunikation), netværksdannelser (teorier om interaktion) samt performativitet (teorier om selvfremstillingsformer og selvregulering).

I et aktuelt perspektiv aktiveres disse områder i form af selv(re)præsentationer (multiple identiteter, telepresence og avatarer (f ig. 5)) og f iktioner (f.eks. rollespil, cosplays (f ig. 6)). Med den ref leksive orientering er især håndteringen af at skulle indgå i mange, skiftende modsatrettede sammenhænge centralt. Valget af, hvordan man træder ind i en situation, er én mulighed blandt mange. Man kan sige, at man vælger at bebo en krop eller en situation for en tid. Fokus er på det at vælge og ikke mindst at kommentere sine egne valg ud fra et metaperspektiv.

Eksempler er f.eks. at inkorporere ironi, humor eller måske overdreven sentimentalitet i udlevelsen af en situation. Den ref leksive orientering er også på spil som erkendemåde, når man skal etablere et nærvær over afstand via videokonference, Skype eller andre tjenester, hvorigennem man bliver konfronteret med at skulle forholde sig til sin egen visuelle fremtrædelsesform.

En tegning af æstetik 2013

F igur 5: Avatar fra spilserien Call of Duty udviklet af Inf inity Ward udgivet af Activision (2003-).

I spillene er spilleren repræsenteret ved hånd og våben. (http://guide2games.org/2008reviews/85/call-of-duty-4-modern-combat/).

F igur 6: Cosplayer,Tokyo 2008 (Ejsing-Duun).

61

62

Æstetik

Selvfremstillingen aktiverer ref leksive elementer i forhold til egen selvfremstilling: »Hvordan virker jeg i situationen«, »hvordan opfatter andre mig«, »lyder jeg virkelig sådan, når jeg taler« og i forlængelse deraf, »hvordan kan jeg udforske og præsentere mig selv i denne situation?«. Det samme gør sig gældende, når andre typer af »virtuelle kroppe« afprøves.Virtuelle kroppe er kendetegnet ved at vælge udtryk i form af gestik, attitude, bevægelsesmønstre mv. at være til stede i en situation på for en tid, som f.eks. avatarer, der er graf iske repræsentationer i f.eks. digitale spil, men også i rollespil og cosplays, der er »beboelser« af kroppe og situationer (Buhl 2009, 2012).

3. Æstetik som social erkendemåde De tre orienteringer for æstetik som social erkendemåde åbner for at identif icere læringspotentialer, der muliggøres og aktiveres med brugen af digitale teknologier og har på den måde betydning for alle læringsaktiviteter. Med vores fokus på billeder i bred forstand betyder det, at æstetiske læringsaktiviteter igangsættes på et andet grundlag. Fokus på det afsluttede personlige udtryk af løses af fokus på det uafsluttede fælles udtryk. Med dette fokus på fællesskabet er sanserne aktører i en strøm af fælles afkodninger og udsagn, hvor det relationelle møde danner betydninger og selve processen har et medløb af implicitte ref leksive udvekslinger (f.eks. »mod«billeder og »likes«), der spejler bidragydernes performance. Det vil sige, at den sansebaserede, relationelle og ref leksive orientering blander sig. Denne udvikling giver et nybrud i synet på og mulighederne for læring med digitale billeder og kan sætte nye standarder for, hvordan der undervises i og med billeder på tværs af fag.

I det følgende diskuterer vi nogle eksempler, der ikke umiddelbart har en karakter, der giver dem adgang til læseplaner i en uddannelsesinstitution, og man kan med god ret hævde, at deres potentialer ikke kan måles med eksisterende fagtraditioners parametre og mål for billedaktiviteter. Eksemplerne peger dog på, at æstetiske læreprocesser antager andre former og derfor også skal udvikles i andre formater, hvis de skal være relevante i et nutids- og fremtidsperspektiv.

En tegning af æstetik 2013

3.1 Foranderlighed og f lygtighed Artiklen lagde ud med en situation fra brug af app’en DrawSomething, der er en remediering af en fysisk tegneaktivitet. Når man via mobiltelefon tegner i DrawSomething, har den det benspænd, at der skal tegnes på en lille touch screen med en f inger, hvilket suspenderer alle forestillinger om præcision. Det suspenderer også muligheden for at sætte høje kvalitetskrav til udførelsen, hvilket befordrer et helt andet fokus, nemlig: »Hvordan kan jeg ramme min modtagers visuelle repertoire?

Hvordan kan jeg egentlig forstille mig, hvad min modtager kan afkode?«.

Der trækkes på et globalt visuelt repertoire, når min modtager kan afkode »New York«, og jeg for at være på den sikre side tegner noget, der skal være Twin Towers og Frihedsgudinden. Når jeg så alligevel ikke er sikker på, at det er nok til, at min modtager gætter tegningen, tilføjer et f ly på vej ind i tårnene. New York med tvillingetårnene er jo ikke et portræt af New York i dag. Derimod er 9/11 en del af et globalt visuelt repertoire, som alle med adgang til medier kan identif icere. Andre spørgsmål, tegneren kan stille sig selv, er: »Hvordan forestiller jeg mig, min modtager afkoder og danner betydning af det, jeg sender? Kan jeg f.eks. identif icere, hvad min modtager bærer med sig i sit visuelle repertoire, så hun både kan afkode det, jeg tegner og danne betydningen New York?«.

Helt konkret aktiveres sanserne (den sanselige orientering), når tegnere af DrawSomething undersøger, hvordan f ingeren på skærmen relaterer sig til tegningen. Der er ikke en pensel eller lignende imellem tegner og tegning. Der er derimod et system af koder og sensorer, som udgør grænsef laden, hvilket er et betydningslag, der er utilgængeligt for tegneren, men som hun alligevel må relatere sig kropsligt til. Efterhånden som tegneren får en større fornemmelse for grænsef laden bliver stregerne mere præcise, men udtrykket ændrer sig også. Vi tilpasser vores udtryk til grænsef laden. På samme måde vil afkoderen (medtegneren) også efterhånden værdsætte udtryk, der er særligt vanskelige at frembringe – som eksempelvis meget detaljerige tegninger.

Udvekslingen af tegninger forholder sig til et visuelt repertoire, der ligger udenfor spillet. Eksempelvis støtter en visuel søgning, når »Mozart« skal illustreres for at f inde frem til det »typiske« billede af Mozart.

Det velkendte sanselige indtryk af Mozart med hvid paryk og rød jakke studeres og gengives – lettere klodset – igennem DrawSomething.

Da legen i DrawSomething går ud på at få medspilleren til at gætte et begreb eller en genstand, så værdsættes ikke bare det udtryk, der er vanskeligt at frembringe, men også den tegning der meget enkelt angiver begrebet. Få formrette streger kan være meget mere effektfuld end en meget nuanceret tegning. DrawSomething-tegnere udvikler en fælles

63

64

Æstetik

billedterminologi igennem deres udvekslinger, der også fører til forenklinger, rebuslignende billedrækker, der for udenforstående kan være umulige at afkode.

Der ligger en f lygtighed i det digitale. I DrawSomething ser brugerne forløbet i tegneprocessen, hvorved tegningerne opbygges. Tegnerne kan til stadighed slette elementer eller helt skrotte tegninger, indtil de vælger at sende optagelsen af hele processen – ikke blot resultatet (f ig.

7) – til deres medtegnere. Teknologien er således også med til at understøtte tegneren som »en tegner i proces«, hvilket betoner den sanselige erkendelse af den anden, samt blandt andet fremhæver rækkefølgen af personens associationer og tegneteknikker.

F igur 7: Hawaii: Modtagers adgang til at afkode tegneproces, der skal føre til at gætte ordet »Hawaii«.

Symptomatisk for tendensen til at fokusere på proces og ikke produkt har tegnerne kun et øjeblik til at gemme slutresultatet, før skærmen har skiftet indhold.

Louisiana udstillede i 2011 en række billeder af kunstneren David Hockneys værker under titlen Me Draw on iPad. Disse værker blev netop udstillet som optagelser af tilblivelsesprocessen takket være playback funktionen i Brushes, som var den app (til iPhone og iPad), Hockney brugte til at producere værkerne med. Udstillingens besøgende kunne ikke blot opleve de »endelige« værker, men snarere orientere sig mod, hvordan Hockney opbyggede teksturer, former, lys mv. gennem gentagne skitseringer og farvelægninger. Værket var altså ikke de endelige billeder, men procesdokumentation om vejen dertil.

På den måde blev billedets foranderlighed en del af værket. F lygtigheden understregedes endvidere ved, at de besøgende ganske gratis kunne hente et af de digitale billeder til deres digitale enheder (smarttelefon eller PC).

En tegning af æstetik 2013

Eksemplet udfolder endvidere, hvordan ejerskab og ophavsret som begreber reformuleres. Det ligger i de digitale mediers mulighed for distribution – deling – at vores materiale hurtigt bevæger sig ud til mange. Når det først er delt, så er distributionen ude af den enkeltes kontrol. Ofte er det dog en del af formålet – at dele, blive set og komme i dialog. Vi skaber ikke blot for os selv og den nære kreds, det nære og lokale bliver nemt globalt, som når et foto af en tilfældig lokal kat deles på billeddelingssitet F lickr. Metadata så som kameraets indstillinger og koordinaterne, hvor billedet er taget kobles til billedet. Et hashtag (»#«), i dette tilfælde #cat, fungerer som et link, der indikerer, hvad billedet kommenterer på eller udtrykker, sådan at det er søgbart for andre. Nu er den lokale kat blevet global. Brugerne kan på denne måde selv sætte kontekst for afkodning af deres udtryk og skabe mere eller mindre tvetydige læsninger af deres fotos.

F lygtigheden knytter sig til den tidslige udstrækning og til ejerskab, men også til forståelsen af rum og sted i relation til teknologi. Det digitale rum og den fysiske verden kan være separate rum, hvilket betyder, at de ikke korresponderer med hinanden – det ene rum er ikke en repræsentation af det andet. Det ser man f.eks. i det lokationsbaserede spil Fruit Farmer, hvor spilleren ved at bevæge sig gennem et fysisk rum med øjnene på skærmen af sin smartphone samler digitale repræsentationer af frugt, der er gjort tilgængelige for spilleren på skærmen, dog uden den fysiske verden er repræsenteret på skærmen. Det giver en god portion svimmelhed og for den ene af forfatterne også et par hindbærtorne i benene. Dette er et eksempel på, hvordan verden kan erkendes fra to rum på én gang – det digitale og det fysiske gennem mixed reality. Grænserne mellem disse rum bliver f lygtige og er til stadig genforhandling gennem brugerens bevægelser (Ejsing-Duun, 2011).

3.2. En evig skaben for og med nogen Det ligger i DNA’en af mange af de nye(re) medier, at man deler, kommenterer, følger og i det hele taget relaterer sig til andre (jvf. den relationelle orientering). I digitale spil er tendensen, at spillene udvikles, så de kan spilles af f lere på én gang. Ethvert nyhedssite med respekt for sig selv har en »dele«-knap under hver artikel. Man følger ikke blot links mellem klumper af indhold – man skaber f lere og f lere links. Det er brugerne, der spinder nettet. Brugerne deler deres egne produktioner, og til gengæld får de kommentarer, tilkendegivelser som »likes«, eller at andre har delt deres bidrag. Man kan argumentere for, at vi spejler os i hinandens skaben og dermed skaber for en »generaliseret anden«.

65

66

Æstetik

Dialogiske erkendemåder bliver derfor allestedsnærværende: En bruger af fotodelingstjenesten F lickr deler et foto af et hjulkapsel, der er kvadratisk beskåret og kategoriserer det som »#squaredcircle« – altså f irkantet cirkel (f ig. 8 ). Fotoet indgår nu i forhandlingen af denne præmis – #squaredcircle – som brugerne kan vælge at forfølge, når de bevæger sig rundt i deres hverdagsliv. Præmisserne kan derved fungere som benspænd, rammer eller inspiration, der kan motivere og gøre et billede af f.eks. en kaffekop set fra oven relevant for andre. Ved at dele og kategorisere billederne, udvikles præmissen i fællesskab. Det enkelte billede er her ikke interessant i sig selv, men nærmere som et led i forhandlingen af præmissen for produktionen.

F igur 8: Fotos der er tagget med #squaredcircle på F lickr.com.

I DrawSomething udvikler brugerne efterhånden som udvekslingen skrider frem et fælles formsprog, der nuancerer sig og genbruges. Spillerne opbygger derved igennem deres udveksling visuelle betydningsenheder.

Eksempelvis kan en grøn pil igennem en dør betyde »ud«, hvorimod en rød pil betyder »ind«. Efterhånden som dette billede-tegn bruges, kan dørens detaljer reduceres, og man har forhandlet ny betydning i relation til situationen.

I forhold til spil handler begrebet »gaming reality« eller gamif ication – at man »spiller virkeligheden« – om at bruge metoder, som kendes fra (digitale) spil til at løse problemer uden for spillets verden (McGonigal, 2003). Ved at samarbejde inden for et regelsæt og med samme mål kan mange spillere adressere reelle problemer. Et eksempel er at folde proteiner, som spillerne af FoldIt (Fold.it) – et forskningsbaseret spil – gør; et andet eksempel er gennem spil at undersøge og måske skabe en bevægelse, der kan f lytte et atom i en kvantecomputer uden, at det mister energi undervejs, som forskere fra Aarhus Universi-

En tegning af æstetik 2013

tet og Aalborg Universitet arbejder på i The Quantum Computer Game (www.scienceathome.org/). Her erkender brugerne i fællesskab og igennem at gøre atomets bevægelser.

Den relationelle orientering for æstetisk erkendelse kommer til udtryk i mange nyere digitale platforme, hvor fælles praksis er et gennemgående træk i platformenes design: Brugere af F lickr deler, kommenterer og forhandler udtryk, tegnerne i DrawSomething udvikler et formsprog, brugerne i FoldIt samarbejder om at løse et reelt problem. I alle disse tilfælde er der mennesker i den anden ende.

I FoldIt, hvor problemstillingen er reel, bliver interaktionen autentisk – det handler faktisk om noget. Denne autenticitet står i kontrast til drømmen om en avanceret kunstig intelligens og til udvikling af troværdige, hele virtuelle verdener – en drøm som Janet Murray beskrev i 1998 i bogen Hamlet on the Holodeck. Denne titel referer til forestillingen om, at man – ligesom personerne i science-f iction serien Star Trek – kan gå ind i en verden via et metaforisk »holodeck« og f.eks. opleve Hamlet på egen krop.

Det fornyede fokus på autenticitet er måske en reaktion mod drømmen om at skabe en helstøbt verden i cyberspace – et »second life«. I stedet for at forlade denne verden og få kunstig intelligens, kunstige omgivelser og mad fuld af kunstige stoffer, bliver den virkelige, men berigede vare eftertragtet. Herved ændres situationen omkring den sansebaserede erfaring, såvel som de fælles forhandlinger om at bidrage til situationen og dermed den relationelle erkendelses æstetik.

I stedet for at simulere en virkelighed bliver brugere udsat for andre mennesker og hverdagens rum. I DrawSomething bestyrkes fornemmelsen af det andet menneske på den anden side ved at selve tegneprocessen gengives. Vi kan agere »Jørgen Clevin« for hinanden, idet vi kommunikerer gennem stregerne. Dette kan give en fornemmelse af autentisk nærvær. Menneskeligt nærvær og samvær er altså blevet en æstetik i sig selv. En måde at vurdere og forholde sig til, det vi møder på. I den senere tid har drømmen om at kunne gå ind i en anden verden vendt sig til at blive en drøm om at opleve eventyr, spil og leg i sprækkerne af hverdagen.

67

68

Æstetik

3.3. Præmisser med i lommen og at bebo en situation med attitude Det at introducere sig selv for andre bliver en vigtig del af at nå de andre og udgør træk ved den ref leksive orienterings tilgang til den æstetiske erkendemåde. Man fortæller sig selv gennem de udtryk, man former. Det kommenterende lag til en situation bliver en del af situationen, uanset om man vil nå den generaliserede anden i form af »likes«, eller om man vil kommentere en situation i det autentiske nærvær med sin medtegner.

Med DrawSomething stiller tegneren sig til skue gennem sin tegneproces og ens medtegner får adgang til de tegnevalg, man foretager undervejs. Som tegner får man pludselig en mulighed for at være en fortællende Jørgen Clevin i én tegneproces, en ekspressiv Gaugain i en anden, eller en piktogramproducent i en tredje. På den måder fortæller man sig selv og sit repertoire som tegner, samtidig med at man meddeler sig til den anden.

Med apps som Instagram og Foursquare forholder man sig til, kommenterer og erkender sine omgivelser. Tilgangen styres dels af applikationens design og dels af brugerens tilgang. F.eks. kan Instagram, der er en simpel og mobil billedbehandlingsmulighed af billeder på smartphone, understøtte, at der lægges performative lag ind over de billeder, der fotograferes, og siden deles. At bruge Instagram er kun attraktivt for så vidt, man kan skille sig ud fra andre ved hjælp af interessante billeder. I ørkenen af landskabsmotiver gælder det derfor om at gå nye veje. Her kan det ref leksive lag komme i spil ved, at man leger med at bebo forskellige tidsperioder og måske udfordrer sine nyfotograferede landskabsmotiver ved at bearbejde dem til en anden historisk periode og på den måde kommentere sine nutidsoptagelser ved at placere dem i en anden tidsperiode (f ig. 9).

F igur 9: Billede af togskinner i morgenlyset 2012 udsat for 1977-f ilter og sløring (Ejsing-Duun).

En tegning af æstetik 2013

Pinterest (et socialt billeddelings medie) tilbyder tavler, hvor man med virtuelle nåle kan hænge billeder op, man interesserer sig for – deraf navnet, der er en sammentrækning af de engelske ord Pin og Interest. På Pinterest drejer det sig om at kategorisere enten egne billeder, billeder man får af andre eller f inder. De tavler, man laver via præferencer for emner, skaber samtidigt et slags portræt af, hvordan man gerne vil fremstå for andre. Man kan forny sine tavler ved at tilføje billeder, man »re-pin’er« fra andres tavler i en uendelig udvekslingsstrøm. Som med Instagram er det uomgængeligt, at man skal dele med andre, følge andre og blive interessant for andre. Det drejer sig om at vække nysgerrighed, og man kan forsøge sig med forskellige greb, hvor sammenstillingerne af billeder kan kommentere, hvordan man ser verden, og derved hvem man gerne vil fremstå som. Et eksempel er en visuel leg med billeder af naturen som fænomen, hvor man ved at »pinne« artif icielle fortolkninger af naturen som f.eks. fugl, bær, suppe, grøntsager og vandfald (f ig.

10) implicit kommenterer på natur og naturfremstillinger.

F igur 10: Pinterest udsnit (Buhl).

Såvel digitale som fysiske platforme og grænsef lader understøtter en stadig skiftende positionering og tager form ud fra, hvilke praksisser man forholder sig til. Vi kan optage og fastholde situationer gennem video, lydoptagelser eller billede og sætte dem ud af kontekst ved at gengive dem i andre sammenhænge. Dette betyder, at man må tænke sig selv som performere i mange forskellige kontekster, når man agerer

69

70

Æstetik

»offentligt«, for at undgå misforståelser. Men sociale medier etablerer platforme, hvor tvetydighed i kommunikation ikke blot skal undgås, men kan bruges med overlæg. Da Marcel Duchamp med værket Fountain (1917) tog hul på den bevidste leg med kontekster og tvetydighed ved at udstille et brugt pissoir under pseudonymet R. Mutt på museum i en montre som kunst, performede han en tvetydighed, der også er anvendt i alternative reality games (spil i en parallel virkelighed), der rammesætter sig selv som værende ikke-spil. Det samme gælder for lokationsbaserede spil, hvor spilleren bevæger sig i byrummet og selv må sætte rammen mellem, hvad der er en del af spillet, og hvad der ikke er. Disse spil kræver høj deltagelse og kreativitet af spillerne, der arbejder sammen med spildesigneren om at skabe spillet og dermed er en del af grænsef laden mellem spil og hverdagens verden (Ejsing-Duun, 2011). Her bebos situationer ikke nødvendigvis med cosplayerens udklædte fremtoning, men med de handlinger der vælges og udføres. I lighed med aktiviteterne i DrawSomething er tvetydigheden en del af det interessante i erkendemåden.

Artiklens temperaturtagning har bragt os frem til, at æstetik anno 2013 har forladt fokus på selve indholdet i en situation som genstand for individuel erkendelse, og er i stedet blevet forskudt til handlingerne, som udføres omkring en situation. I disse handlinger indgår både personer og teknologi som aktører. Det vil sige, at handlingerne omkring selve tegnesituationen i DrawSomething udgør den æstetiske proces for tegnerne, når de deler og forhandler mening igennem app’en. Det er således måden, man henter inspiration og informerer sin deltagelse på, tager præmisserne med sig og udvikler dem sammen og i samspil med redskaberne som aktører på frem for selve det at »gøre« en tegning f.eks. af en pige på en strand (f ig 7), der udgør det æstetiske.

Det sidste ord blinker på skærmen. Igen kalder DrawSomething på opmærksomhed. Kaffekoppen fyldes til kanten, mens en visuel rebus trin for trin viser sig. Det er et billede af to mennesker med krydsede sværd samt en tegning af løbere ved en startlinje. Hvad er ordet? »Kampklar«! Tegningen er gættet. Nu skal der sendes en tegning retur.Vi vælger ordet æstetik – hvordan vil du tegne det?

En tegning af æstetik 2013

Litteratur Buhl, M. (2012): »Virtual Bodies in Cosplays«. I: Baader, M.S. et al.(ed.): Erziehung, Bildung und Geschlecht. Wiesbaden: Springer, 177-191.

Buhl, M. (2009): »Virtuelle kroppe«. I: Cursiv 4, 67-85.

Buhl, M. & F lensborg, I. (2011): Visuel Kulturpædagogik. København: Hans Reitzels Forlag.

Ejsing-Duun, S. (2011): Location-based games: From Screen to Street. Copenhagen: Aarhus University Press.

Hayles, N. K. (2004): »Print Is F lat, Code Is Deep: The Importance of MediaSpecif ic Analysis«. I: Poetics Today, 25 (1), 67-90.

Jansson, A. (2006): »Specialized Spaces:Touristic communication in the age of hyper-space-biased media«. I: Arbejdspapirer fra Center for Kulturforskning (pp.

1-38).

Pierre Levy: Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, trans.

Robert Bononno (Cambridge: Perseus Books, 1997), xxiv.

Murray, J. H. (1998): Hamlet on the Holodeck: The Future of Narrative in Cyberspace. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Walther, B. K. (2007): »Pervasive Game-Play: Theoretical Ref lection and Classif ications«. I: C. Magerkurth & C. Röcker (Eds.): Concepts and Technologies for Pervasive Games – A Reader for Pervasive Gaming Research vol. 1 (Vol. 1, pp. 6790). Leipzig: Shaker Verlag.

Schell, J. (2010): Design Outside the Box. DICE, Las Vegas: G4TV.

Mie Buhl er professor med særlige opgaver, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet, København.

Stine Ejsing-Duun er adjunkt ved Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet, København

71

Gameplayets anatomi Bo Kampmann Walther

Hvori består computerspils æstetik? Det hurtige svar vil være at pege på det graf iske, visuelle, måske det f ilmiske i spil. Alt dét, der ser skide godt ud. Men det er en overf ladisk betragtning. For godt nok er fede farver og høj bitrate fascinationsskabende – og på mange måder def inerer de aspekter den eksplosive teknologiske udvikling – men det er langt fra hele historien. Nej, lad os i stedet antage, at computerspillets æstetik er funderet i oplevelse. Spilæstetikken må derfor være en fænomenologisk kategori, ikke udelukkende en teknologisk eller visuel. Hvis der er noget om snakken, må vi indkredse, hvad en oplevelse »er«, når man spiller. Hvad vil det sige at spille? Og at lege? For nu at formulere det meget langhåret: Vi er på sporet af computerspillets fænomenologiske anatomi. Og til det formål er begrebet game-play helt og aldeles centralt. Selv om vi bruger det i f læng og med en intuitiv indforståethed, er det faktisk et sammensat, kringlet og komplekst begreb, som oven i købet gemmer på en basal dobbelthed, nemlig »game«, dvs. spil, og »play«, dvs. leg. Lad os derfor undersøge, hvad gameplay betyder.

Undervejs støder vi på begreber som felter, værdier, mål og f low. Og aber og dræbere.

Det modsatte af stress Spildesignere kender folk bedre, end de selv gør. De ved nemlig, at det modsatte af at spille ikke er arbejde. Det er depression, siger Jane McGonigal i sin bog Reality is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World: »Spil gør os glade, fordi de er hårdt arbejde, vi vælger af egen fri vilje, og det viser sig, at næsten intet gør os mere lykkelige end godt gammeldags hårdt arbejde« (McGonigal 2010).

Når folk skal berette om, hvad de selv synes er sjovt og afslappende, nævner de fjernsynskiggeri, spise chokolade, shoppe eller bare hænge ud og lave ingenting.

74

Æstetik

Får de det så bedre? Tværtimod. I kølvandet på deres såkaldte »morskab« er de mindre motiveret, mindre selvsikre, og generelt er engagementet dalet i styrke. I forsøget på at slippe for angst og stress – to folkesygdomme – søger vi åbenbart modpolerne: Vi lukker ned og efterspørger passiv underholdning og lavt engagerende aktiviteter.

Derved går vi, som McGonigal fortæller, direkte fra stress og angst til kedsomhed og depression.

Hvis mennesker derimod var helt og aldeles rationelle og kalkulerende på deres egen lykkes vegne, ville de i stedet opsøge positiv stress, den såkaldte eustress, som er en stress, vi opsøger med vilje. Derfor møder vi det hårde arbejde, som vi ellers normalt ville korse os over, med selvsikkerhed og optimisme, ikke med frygt og pessimisme. Når vi engagerer os i hård morskab (»hard fun«), oplever vi at blive belønnet med motivation, interesse og engagement. Og det er lige præcis dét, spil kan.

Hard fun For at forstå computerspillets ontologi (altså hvad det »er«) og dets epistemologi (hvordan det opleves og erkendes) må man granske spillets byggeklodser. Hvad gemmer der sig i »hard fun«? Det handler de næste afsnit om.

Alle levende væsener har brug for at lege. Løveunger ruller rundt i græsset og øver sig på at være seje hanner. Små aber napper hinanden, så det kilder mere, end det gør ondt, for at forberede sig på kamp.

Nogle gange fjoller vi mennesker bare rundt, måske for at øve os på at være voksne og ansvarlige. Små børn leger »far, mor og børn«, mens de større børn lader, som om de er gangstere i computerspillet Grand Theft Auto, popstjerner i SingStar og helt almindelige familiefædre med Weber-grill og huslån i The Sims. Nogle mener, som f.eks. Johan Huizinga i den kanoniske bog Homo Ludens (1938), at spil og leg er kulturens grundlæggende byggestene: Det er gennem spil og leg, at vi eksperimenterer med, hvad det vil sige at være menneske (Huizinga 1971).

Lad os bygge et spil fra bunden. Tænk på en baghave uden mennesker – bortset fra en enkelt nabo, der ufrivilligt kommer med i vores spil. Hvad skal der til for at »bygge« et spil? Hvad skal der til for at fylde rummet ud og gøre det til et spil?

Først skal de felter, der er med i spillet, def ineres. Allerede dér sker der to ting: 1) Vi er godt i gang med at omskabe legens planløshed til et systematisk spil, og 2) vi tildeler den del af verden, vi kalder et spil, nogle egenskaber. Vi skanderer verden og skaber abrupte overgange.

Gameplayets anatomi

Her er ét felt, dér er et andet. Verden bliver så at sige til et skakbræt med felter. Ovre ved gyngen er der et felt. Nede ved hækken et andet.

Naboens smalltalk om det lif lige solskinsvejr et tredje. Og nu kan vi lade som om, jorden er giftig, og vi kan spørge, om der måske gemmer sig en snigskytte på fjendens felter. Måske har naboen en bazooka gemt et sted, man ved jo aldrig. Kun fantasien sætter grænser. Og så selvfølgelig den dårlige samvittighed, der får os til at afbryde vores gesjæftighed og tulle over i garagen for at rydde op.

Dernæst lægger vi værdier ned over felterne, hvorved verden får betydning. I fagkundskaben kalder man det valorisering (Spaulding 2009), og i det spil, der gradvist vokser frem, begynder vi at få regler for, hvad man må og ikke må. Man må kun røre jorden to gange (ellers er det game over), og feltet ved hækken lige foran kompostbunken er et »ammo dump«, hvor vi kan genoplade pistolen og samle kræfter.

Naboen giver 50 point, og hvis vi kan nå ham i to skridt, i fuld løb, mens vi samtidig lader de to maskingeværer, vi lige har fundet i den anden ende af haven, får vi 100 point.

Endelig def inerer vi vores mål. Det abstrakte begreb er teleologi, efter det græske ord for mål, telos. Nu handler det om at vinde. Hvordan gør man det? Slå naboen ihjel! Ved at agere mest hensigtsmæssigt på felterne, kende deres værdier og beherske rummet omkring dem.

Inden for spilforskningen omtaler man også et mål som »valoriseret udkomme« (Juul 2005). Et mål er et sted, man gerne vil hen, fordi det indeholder en værdi. F idusen er, at selv om nogle spilmål kan være abstrakte, er de altid personliggørende: De betyder virkelig noget for en, og man går op i dem med liv og sjæl.

Apropos garagen, som vi weekend efter weekend har fundet på undskyldninger for ikke at rydde op i. Der er begyndt at lugte dérinde.

Naboen klager, fordi uordenen breder sig ind til ham, og konen er sur.

Spil kan både bruges som negativ fortrængningskanal – eskapisme – og som positiv inkorporeringsstrategi. I det første tilfælde erstatter vi oprydningen i garagen med en halvkvædet vise om, at vi hellere vil spille et sjovt spil. Sådan siger vi selvfølgelig ikke off icielt, men det er det, vi mener. Måske er vi godt i gang med en kompliceret mental øvelse, der handler om at f inde på alle de rationelle grunde til ikke at rydde op.

Hånden på hjertet: Dét spil spiller vi tit. Det er spil forstået som mind games. Men spil kan også være lige præcis det modsatte, altså en positiv inkorporeringsstrategi. Er garagen surt slid? Måske. Men sådan føles det ikke, hvis der er klare mål, præcise spilleregler og en eventyrlig belønning forude.

75

76

Æstetik

Skak er et ærketypisk spil. Det er inddelt i 64 diskrete felter. At de er »diskrete« betyder, at der ikke er nogle glidende overgange mellem felterne. Enten er man på det ene eller det andet felt – man kan ikke være midt i mellem. Det er »spil« i en nøddeskal. Legen har fået »felter«. Når man leger, gælder det om at hygge sig intenst, at være nærværende og slet ikke have lyst til at stoppe igen. I spillet er nærværet forvandlet til værdier, regler og mål. Se bare på børn, der leger eller spiller.

De har en drift efter at lege, og de higer efter det, f ilosoffer kalder varen-ved. Når de spiller, har de derimod en taktik for at vinde. Målet er, så at sige, at skabe en produktiv balance mellem drift og taktik, altså at kapitalisere på et nærvær, der samtidig er fremdrift i.

F ig. 1: Et spil består af felter, værdier og mål. Inden for spilforskningen omtaler man også et mål som »valoriseret udkomme«. Et mål er et »sted«, man gerne vil hen, fordi det indeholder en værdi. F idusen er, at selv om nogle spil-mål kan være abstrakte, er de altid personliggørende. De betyder virkelig noget for én, og man går op i dem med liv og sjæl.

Værdier betyder med andre ord, at ét felt er bedre end et andet. Eller f.eks. at det er bedre at skyde ti monstre end et enkelt, eller at naboen skal ned med nakken på en helt bestemt måde, helst rallende ind over hækken med et f ilmisk skrig a la Rambo. Og mål er det, det hele handler om. Nemlig at vinde eller måske, som i italiensk fodbold, at undgå at tabe. For at holde styr på hele molevitten er der regler, som vi skal undersøge i næste afsnit.

Lad os opsummere. I spil handler det om: • felter (det er ikke ligegyldigt, hvor du bef inder dig) • værdier (at noget er bedre end noget andet) • mål (det, du vil opnå)

Gameplayets anatomi

Spil kan bruges i to meget forskellige henseender: • nogle gange er de negative fortrængningskanaler = dårlige undskyldninger • andre gange er de positive inkorporeringsstrategier = kunsten at forvandle meningsløst slid til »hard fun« Og ikke mindre vigtigt har spil derfor: • regler (det du må, det du skal, og det du kan)

Spillets regler I ludologien, videnskaben om computerspil, interesserer man sig meget for game rules, spilleregler (Juul 2005; Salen og Zimmerman 2003). Det er ikke underligt, for regler er netop invariante træk ved spil, hvilket vil sige, at uden regler ville spil holde op med at være spil. Et spil uden regler er – ud over at det er absurd at forestille sig – ikke et spil, men en leg. En leg er nemlig en tilstand, hvor man laver reglerne. Et spil, derimod, har allerede regler.

For det første er regler regulativer.Tænk på fodbold, altså på en rigtig græsbane med dommer, to gange elleve spillere og et mål i hver ende.

Der er noget, man må, og noget man ikke må. Man må godt skubbe med skulderen, men man må ikke tage med hænder på banen, med mindre man er målmand. Der er også noget, man skal. Foretage et indkast, når det andet hold smider bolden ud over sidelinjen. Tage frisparket lige dér, hvor forseelsen fandt sted. Forlade grønsværen med det samme, hvis man får et rødt kort. Dommeren skal holde styr på reglerne, og til det formål har han lært F iFA’s håndbog mere eller mindre udenad. Hvis vi spiller fodbold på computeren, er dommeren erstattet af et stykke software.

For det andet er regler lig med missioner, som især er vigtige i strategi- og adventurespil (Egenfeldt-Nielsen et al. 2008). I computerspil kaldes disse missioner quests, og inde i dem gemmer sig historier, som er en slags urfortællinger og som måske er ældre end Homers Odysseen og Iliaden. I onlinespillet World of Warcraft vrimler det med dem.

Det interessante er ikke blot at fuldføre questen og dermed komme fra A til B, men også at komme succesfuldt igennem alle de forhindringer, der vil være imellem start og slut (Aarseth 2005).

Når man spiller, er regler netop det, der binder felter, værdier og mål sammen. Regler er begrænsninger i, hvor vi må »være« henne i spillet,

77

78

Æstetik

hvad vi må foretage os hvornår og hvorhenne, men de er også mulighedsskabende og retningsangivende: • Regler er feltkonstituenter: De skaber de felter, vi kan/må opholde os på.

• Men regler er også feltbarrierer, fordi de utvetydigt fortæller os, hvilke felter vi ikke må gå hen på, og eftersom de fortæller os, hvilke kriterier der skal være opfyldt, for at vi må bevæge os derhen.

• Regler er værditællere: De sætter rammer for point, dem vi opnår, og dem vi mister. Ja, regler er egentlig en slags værdi-revisorer.

• Og endelig er regler målgeneratorer: De skubber os bestandigt fremad og fremad i en retningsbestemt teleologi.

Lad os forfølge lidt mere, hvad regler er, ved at kigge på et herligt tidsfordriv, alle kender: Kryds-og-bolle. På engelsk hedder spillet Tic-Tac-Toe. Mange voksne ved godt, at ved at benytte en ganske særlig dominerende taktik – nemlig ved at placere første brik et bestemt sted på brættet – vil man altid vinde. Og når først man har regnet dén ud, mister spillet hurtigt sin charme.

Reglerne er særdeles simple, så selv meget små børn kan lære dem: Spillet foregår på 3 gange 3 felter. Spillere skiftes til at foretage et træk ved at »besætte« et tomt felt: første spiller med et »X«, anden spiller med et »0«. Den spiller, der først får 3 på række (vandret, lodret eller diagonalt) har vundet.

F ig. 2: Kryds-og-bolle. »0« er et træk fra at vinde. Det kræver, at man forstår reglerne. De er simple, mens den gode taktik er lidt sværere. Både regler og taktikker skal »internaliseres«, dvs., de skal gøres til en del af vores kognitive beredskab.

Gameplayets anatomi

Hvad er det, reglerne gør, i Kryds-og-bolle som i alle andre spil?

• Reglerne begrænser handlemulighederne (at spille er lige præcis ikke det samme som »lad os lege at …«).

• De er eksplicitte og utvetydige (også selv om spillerne ikke er fuldt ud klar over dem).

• Reglerne deles som viden af alle spillere (hvorimod taktisk snilde og dén slags naturligvis kan variere kraftigt fra spiller til spiller).

• De er låst fast, f ikseret (og hvis de ændrer sig, gør de det altid på en struktureret, ikke en tilfældig måde).

• Regler er 100 procent bindende. Hvis man ikke adlyder dem, spiller man ikke spillet. Ja, spillet falder fra hinanden.

• Regler er en formal skematik, som kan gentages – eller »løftes« – fra ét spil til et andet.

• Regler skal internaliseres, dvs., de skal gøres til en del af vores kognitive beredskab.

Regler er forunderlige størrelser, da de f igurerer både under spillet, imens der spilles, og rundt omkring spillet. Mens spillet ruller – når vi f.eks. tager et rask slag Kryds-og-bolle – følger vi de operationelle regler (spillerne skiftes til at trække; det gælder om at få 3 på række osv.).

Nedenunder det spil, vi faktisk spiller, er der dog også en række konstituative regler, dvs. underliggende, matematiske strukturer. Disse strukturer betyder, at to spil kan være ens (eller næsten ens) på det formale plan, mens de samtidig kan have forskellige operationelle regler. Eksempelvis er der en mængde fælles konstituative træk ved fodbold og håndbold, hvorimod de på det operationelle niveau opfører sig ret forskelligt. Ikke bare på banen, men også på tilskuerpladserne. Og endelig er der, som alle har erfaret, en noget mere diffus liste af implicitte regler for, hvordan man spiller spil. Det er nemlig sociale normer og uskrevne love for, hvorledes man agerer under et spil, hvad man »plejer at gøre«, om det er legitimt at råbe og skrige, når man har tabt, om den voksne vinder må hovere vildt og inderligt over for det tabende barn osv.

Spil + leg = gameplay Når mennesker og dyr leger eller spiller, bef inder de sig i en »magisk cirkel« (Sutton-Smith 1997; Jessen 2001). Når man er derinde, skal man tro på det og leve sig ind i det. Der er ikke noget mere ødelæggende for et godt spil eller en god leg end afbrydelser. Æv, nu skal vi spise. Øv, arbejdet kalder. Har man for stor kritisk distance, eller er der for

79

80

Æstetik

mange afbrydelser i spillets rytme, så leger man ikke med, og man lader sig ikke forføre af magien.

Spil sætter en grænse fra alt andet, men samtidig former det et fællesskab. Det markerer en forskel, men etablerer samtidig en ramme uden om forskellen. Derved får forskellen og rammen lov til at eksistere side om side. Spillet griber ud over hverdagslivet, men derved etablerer det netop en kode, som kan dyrkes og begribes i hverdagen.

Normalt skelner vi ikke så meget mellem »at lege« og »at spille«, men der er vigtige forskelle, især på dansk.

Først og fremmest er leg en tilstand, hvor det gælder om at være nærværende. Det er derfor, både børn og voksne aktivt opsøger leg, for herinde i legens magiske cirkel er der både selvforglemmelse og fokus på, at det er vitalt at »kunne« sin rolle. Man skal tage det dybt alvorligt, at man er cowboy, indianer eller nabodræber med maskingevær. Man tager altså sig selv seriøst for at kunne tage »sig selv« seriøst.

Kig på aber. De har fattet, at morskab er en seriøs beskæftigelse, »hard fun« (Bateson 2000). Men de kan selvfølgelig ikke, som mennesker, ref lektere over det, de gør. Aber leger en leg, der kan kaldes »ikkebidet«. De bider hinanden for sjov, og hvis vi skulle oversætte bid-aktiviteten til menneskesprog, ville de sige til hinanden, mens de bed: »Dette er et ikke-bid«. Samtidig er det altafgørende, at dette ikke-bid tages dybt alvorligt af de andre aber som et bid, der skal efterligne et rigtigt bid. På den måde siger aber »nej« og »ja« i et kompliceret forløb.

Først »nej, det hér er ikke et rigtigt bid« (ellers ville vi jo ikke lege), og så »men ja, tag det venligst alvorligt, ok!?« (ellers ville legen ikke være noget ved).

Når man spiller, bygger man så at sige et lag ovenpå legen. Og det er mennesker langt bedre til end aber. Det er stadig vitalt at være nærværende, men nu handler det mindst lige så meget om fremdrift. Leg er en tilstand, spil er en udvikling.

Leg er altså nærvær, og spil er fremdrift. Sæt nu de to ord – game (spil) og play (leg) – sammen, og vi får begrebet gameplay. Det er i denne egentlig ret komplekse tilstand, i gameplayet, at legens frie nærvær knyttes sammen med spillets bundne og feltinddelte iver efter progression. Husk nemlig, at mens legen bare »er der« (og man selv »er« i legen, fordi det er stimulerende at være der), dér indeholder spillet en struktur, som helt og aldeles betinger spillernes udvikling. En god leg udvikler sig, og selv kan man udvikles gennem legen. I et spil, som er en struktureret rejse gennem felter og værdier hen imod et mål og rammesat af dybe regler, er udviklingen allerede lagt ned som en del af

Gameplayets anatomi

fortællingen og den rejse, vi skal på: Det er dér, vi skal hen, til level 4.Vi skal fuldføre vores mission, og vi vil gerne vinde. Denne dybdestruktur, denne komplekse traf ik mellem spil og leg, mission og udforskning, er selve nerven i gameplayets fænomenologiske anatomi.

Legen er et territorium, hvis åbne udstrækning og utydelige grænser bliver beboet gennem udforskning. I den henseende strømmer det nærvær, der knytter sig til legen, fra udforskningen af legen som sted.

Legen er derfor også den energi, som kan gøre rummet til et særligt sted. Inden legen var rummet der bare, men når legen foregår og skal til at foregå og f inde sted, vibrerer rummet, og det kan over tid blive gådefuldt – hvormed det åbner sig for fortolkningen og »det litterære« – eller det kan blive en verden af tandhjul, mekanik, døre og f lugtveje – hvormed det åbner sig for spillet og for aktiviteten. Det er, når legen f inder sted, at den f inder et sted. F inder sted som i udforskning og undersøgelse – f.eks. ved at f lytte grænser og bygge broer – og f inder et sted som i væren og beboelse (se Casey 1993; Ringgaard 2010).

Når vi træder ind i legen, indgår vi i et kontraktfællesskab, hvor vi sammen med de andre legende er enige om at forhandle om de regler, og dermed de underliggende strukturer, der gradvist, over tid, dimensionerer vores aktiviteter. I legen er målet derfor at lægge et fundament. Når vi derimod spiller et spil, alene eller sammen med andre, retter vi fokus mod dygtiggørelsen af os selv i et parløb med den udviklings- og læringskurve, som allerede er lagt ned i spillet. I spillet er målet således at vinde og nå til vejs ende.

Man kan sige, at legen indeholder en evolutionær tendens: En leg er altid på vej til at blive spil. For det er jo dét, vi gør, vi mennesker: Alle vores aktiviteter bliver med tiden struktureret. Der forhandles, et fundament af regler bliver gradvist tydeligere og tydeligere, værdier etableres, og slutmål toner frem i horisonten.

Det er ikke desto mindre skrøbeligt. En god leg kan blive punkteret, hvis der kommer for meget fokus på spillet. For meget struktur, for lidt forhandling. Dem, der bare vil »være der«, går hjem igen, fordi de føler sig styret, kontrolleret. De taber legens magi. Men et godt spil kan også blive ødelagt, hvis de andre spillere fjoller for meget rundt, og hvis de er mere opsat på bare at være nærværende end at følge den progression, fra felt til felt, fra level til level, som er selve krumtappen i spillet.

81

82

Æstetik

F ig. 3: Leg har spillet som mulighed, for når man leger, sker der ofte det, at man begynder at strukturere ikke bare selve legeaktiviteten, men også legens omgivelser. Omvendt er et godt spil ikke rigtig noget værd uden nærvær, dvs. leg. Spillet har således inkorporeret legen som en underliggende regel, en »lege-regel«.

Legen har med andre ord altid spillet som mulighed. Om det er godt eller skidt, kan man kun afgøre, mens man leger, mens man er i legen.

Nogle synes, det er pragtfuldt, at der kommer styring på løjerne (ergo er de holdt op med at lege og spiller i stedet), hvorimod andre helst vil blive i forhandlingernes mere frie svæven. De sidste holder fast i legen.

Tilsvarende, men højere oppe på den evolutionære trappestige, har spillet inkorporeret legen som en dyb præmis (se f ig. 3). Man skal være nærværende, også selv om man primært er i fremdrift. Alligevel er det essentielt, at en leg ikke må blive for meget spil, og omvendt må et spil ikke blive for meget leg.

På den baggrund kan vi udvide repertoiret af spilleregler. Nu er der f ire typer af regler: 1) Øverst oppe f indes som nævnt de operationelle regler, dvs. regler for, hvad vi må og ikke må, hvilke træk vi må foretage, samt en udpegning af værdier og det mål der skal realiseres forude. 2) De operationelle regler hviler på abstrakte, matematiske strukturer, nemlig de konstituative regler. Tænk på fodbold. At man ikke må tage med hænder, er en operationel regel. Banens beskaffenhed, dens geometri, er en konstituativ regel. Når man kombinerer en viden om de to regelsæt, er man godt på vej til at professionalisere spillet. Real Madrids offensive midtbane leger ikke bare med bolden og render rundt og hygger sig på Bernabéu, men er principielt set stramt orkestrerede aktører i en formel strategi, der kan formuleres i tal (og tegnes i en geometri): 4-2-1-3. 3) De implicitte regler er adfærdsregulerende, sociale normer, konduite. 4) Man skal forestille sig, at der er en fjerde regelramme: legereglerne. Det er dem, spillet har inkorporeret fra legen som aktivitet, som en måde at være til stede på, som nærvær.

Gameplayets anatomi

F ig. 4: Lag af regler: Øverst de operationelle regler, som ansporer til fremdrift og spil; nederst lege-regler, som sikrer nærvær og leg.

Operationelle og konstituative regler er målorienterede. De handler om udnyttelse, beherskelse, progression, dygtiggørelse, kompetenceoptimering og om professionaliseret viden. Det er den bane, vi spiller på. Implicitte regler og legeregler er derimod kontraktbestemte. De bygger på en erkendelse, som spillere bliver nødt til at være fælles om, og de beror på en forståelse af kulturelle, sociale og mellemmenneskelige størrelser. Det er den sociale ramme, vi agerer i.

Gameplay handler netop om at forene eller balancere mellem to tilstande, at være »i leg« og at være »i spil«, dvs. nærvær og fremdrift, forhandling om fundament og kapløb om at vinde. På den måde er svaret på, hvad der karakteriserer et godt gameplay både nemt og dybt kompliceret: Det er, når man opnår den rette balance mellem nærvær og fremdrift, altså leg og spil. Leg er nærvær, og spil er fremdrift.

Dén dobbelthed kan mennesker lukrere på. Aber er derimod dømt til at gentage morskaben i en uendelighed.

Vi har således bevæget os fra spillets kriterier (felter, værdier, mål og regler) til spillets realisering (game-play). Lad os nu gå videre til spillets tilstand – eller rettere den tilstand, spillere gerne vil være i – nemlig f low. Lige som de andre begreber er det på én gang vildt besværligt og såre genkendeligt.

83

84

Æstetik

At være i f low I 1975 publicerede den amerikanske psykolog Mihály Csíkszentmihályi en banebrydende bog med titlen Beyond Boredom and Anxiety. Bogen handler om positiv psykologi; ja, den er faktisk et studie i lykke. Hvornår er mennesker lykkelige? Når de er i f low, og når de, som Csíkszentmihályi skriver, »oplever en tilfredsstillende og udtømmende følelse af kreativ succes og et intenst fokus på at fungere« (Csíkszentmihályi 1975).

F low f indes f lere steder: skak, basketball, fodbold, dans, i det hele taget i alle de aktiviteter, som har et klart mål og veletablerede regler for handling og som ydermere synes at bygge en mulighed for optimering af kompetencer ind i sig. F low er »hard fun«. Alligevel er det noget, vi opsøger, fordi vi har lyst, og fordi vi ikke kan lade være. Kun i sjældne tilfælde er f low direkte koblet til status, penge eller krav. Eller rettere: Det er ikke særlig tit, f low har de aspekter som præmis. Omvendt kan lige præcis status, penge og krav være en effekt af f low.

Intet andet sted er f low mest utvetydigt til stede som i spil. »Spil er en oplagt kilde til f low; det er oplevelsen af f low par excellence«, skriver Csíkszentmihályi. I spil møder vi en balance – eller måske snarere en konstant pirrende og produktiv ubalance – mellem et nærvær, som vi lader os opsluge af, og en fremdrift, som på én gang gør os selv-motiverende og selv-forglemmende.Vi kender det fra vores egne favoritaktiviteter: i de rette f low-øjeblikke glemmer vi sågar tiden. Ja, selv de metaforer, vi benytter til at registrere, at tiden går, uden at vi pinagtigt tæller sekunderne, og at vi er i en tilstand af f low, er nært beslægtede. F low opleves af mange, fortæller Csíkszentmihályi, som en strøm, en f lod, vi svømmer i, og på samme måde siger vi, at »tiden f løj af sted«.

Som det fremgår af f iguren nedenfor (f ig. 5), handler f low om at f inde et leje midt i bølgegangen fra udfordringer på den ene side og vores evner på den anden. Cykelrytteren prøver at f inde ind i en kadence.

Den skal matche hans kropslige formåen og alligevel drive cyklen fremad mod et maksimum. Og den skal balancere mellem en ophidselse, der hurtigt bliver for meget (for så går rytteren sukkerkold), og en lammende følelse af kontrol, som får ham til at falde i søvn. Når man spiller et spil, er det tilsvarende vitalt, at reglerne hverken er for svære eller for lette. Det skal ikke være så let, at vi forfalder til kedsomhed, for så mister vi nærværet – altså legen. Men det må heller ikke være så svært, at vi bliver ængstelige og dropper troen på vores egne evner, for så kommer vi aldrig videre. Her risikerer vi at tabe fremdriften – altså selve spillet.

Derfor er f low den psykologiske formel for gameplay: F low er kunsten at opretholde og samtidig skubbe på en tilstand, hvor der er tilpas nærvær og rigeligt med fremdrift.

Gameplayets anatomi

Bemærk dog, at f low ikke er det samme som zen. Vi taler ikke om en indre tilstand, der nærmest er en stilstand. At være i f low er nemlig også at være i udvikling. Det er f low og ønsket om at være i f low via »hard fun«, der får os til aktivt at opsøge en ganske særlig og attråværdig form for uligevægt. Det modsatte, at være i konstant ligevægt eller balance, ville være topmålet af kedsomhed. Så sker tingene bare. I f low sker tingene, men de rykker sig også.

High

arousal

CHALLENGE

anxiety

»flow«

worry

apathy

control

boredom

relaxation

Low Low

SKILLS

High

F ig. 5: Mihaly Csíkszentmihályis oprindelige f low-model. Et attråværdigt f low starter i apati (og kan risikere at stagnere dér) og bliver forhåbentlig hængende i en motiverende og dynamisk spænding mellem kontrol og eksaltering. I f low er vi »på« uden at miste os selv og grebet om opgaven. I modellen er psykologiske termer i fokus, men f low handler også om at komme i en tilstand i spillet, der hverken er for let eller for svær. Med andre ord er design af f low et spørgsmål om at balancere forventninger, kompetencer og læringskurve.

Kan man overføre f low i spil til sliddet i arbejdslivet? Der er naturligvis sket meget siden 1970’erne, hvor Csíkszentmihályi huserede, men ifølge ham er der to barrierer for en succesfuld integration af villet og tvunget »hard work«: Den første grund til, at f low for det meste ikke indtræffer på arbejdspladsen, skyldes, at målene oftest er uklare. I stedet for at skyde til vejrs i en f low-raket, bliver vi hængende i apatiens søle, i meningsløshed.

Eller vi risikerer at stagnere i en mistanke om, at det, der bliver forlangt af os, måske slet ikke står mål med vores kompetencer.

85

86

Æstetik

Med andre ord: forudsætningen for, at der kan være en produktiv, engageret og lystfuld sammenhæng mellem udfordringer (krav) og evner, er klare mål. En følelse af rettethed, som fremdriften kan koble sig på.

For det andet, siger Csíkszentmihályi, er det sjældent, at vi får den feedback, vi har brug for. Man kan selvfølgelig sige, at det er fordi, mennesker er forkælede i al almindelighed, at de hele tiden har behov for at blive klappet på ryggen og aet på kinden. Men mere nøgternt er det et faktum, at begrænset feedback reducerer motivationen kraftigt.

Feedback hænger nøje sammen med mål. Hvis kombinationen af ydre udfordringer og indre kompetencer skal bindes succesfuldt sammen i lysten til at nå over målstregen, må der ikke være for langt mellem start og slut. Man kører heller ikke 100 kilometer lige ud uden dikkedarer i et racerløb. Man kører runder, baner, omgange, lidt ad gangen og hele tiden på en sådan måde, at monotonien udstanses i mindre »pakker«, som på én gang markerer et ritual og opleves som fornyet spænding. Der må på en eller anden måde være en »kontakt« mellem systemet, der opstiller mål og delmål, og aktørens motivation.

Spillet skal vindes, Ferrarien skal overhales, opgaven på jobbet skal udføres. Måden at forvalte denne kontakt er via feedback. Feedback er på én måde formaliserede gulerødder, der holder f low-systemet i gang, og på en anden måde, nemlig set fra en menneskelig vinkel, den benzin, der kickstarter engagementet igen og igen.

Forskellige spil – forskellige spillere Indtil nu har jeg påstået, at spil skal vindes. Men er det rigtigt?

Både ja og nej. Det er rigtigt, hvis man med »at vinde« mener, at spillere har en stærkt målorienteret drift, og at de så at sige gør sig ét med den mission, de begiver sig ud på.

Men det er forkert, at alle spil partout skal vindes, al den stund der f indes forskellige typer af spil, og tilsvarende er der forskellige typer af spillere.

En af spilforskningens helt store skikkelser, den franske sociolog Roger Callois, skrev i 1961 en vigtig bog, Man, Play and Games. Heri tog han tråden op fra et andet banebrydende værk, nemlig den hollandske historiker Johan Huizingas Homo ludens fra 1938. Heri påstår Huizinga, at spil og leg er kulturskabende, intet mindre. Det er menneskets kapacitet til både at opsøge frivillig morskab og at systematisere denne trang, der bærer vores kultur frem. Spil har en civiliserende effekt, og mennesket er et spillende væsen: en homo ludens. I sin bog def inerer Huizinga »spil« som en aktivitet, der kan være meget forskelligartet –

Gameplayets anatomi

lige fra skak til russisk roulette – men som synes at ordne sig efter to poler: Paidea er den frie, improviserede leg, hvorimod ludus er det strukturerede raff inement, hvortil der knytter sig klare mål, præcise regler og komplekse taktikker. De to poler er det, der her kaldes henholdsvis leg og spil.

Callois går endnu videre. Ifølge ham f indes der f ire basale spiltyper, hvor kun den ene, nemlig mimicry, har karakter af leg (og paidea): • Agon er på mange måder det kvintessentielle spil. »Agon« er det græske ord for kappestrid, dyst, og i dén slags spil handler det utvetydigt om at vinde, hvad enten det er som enkeltperson eller på et hold. Agon favoriserer altså konkurrenceaspektet.

• Alea kaldes også, lidt for metaforisk måske, skæbnespil. Her er fænomener som tilfældighed og held mere fremherskende end egentlige evner.

• Mimicry svarer som sagt til Huizingas »leg«, altså paidea. Denne aktivitet kalder vi også for »laden-som-om«. Her spiller vi en rolle, hvad enten det nu bare er for at have det sjovt, så længe det varer, eller det skyldes en eskapistisk vrangforestilling, at vi kan søge tilf lugt i en anden identitet – eller for den sags skyld, at rollespil er børns avancerede måde at træne sig selv til voksenlivet (f.eks. i far, mor og børn).

• Endelig opererer Callios med begrebet ilinx, som betyder noget i retning af »svimmelhed«, på engelsk »vertigo«. Vi kender det fra rutsjebanen i Tivoli, hvor vi, paradoksalt nok, bevidst lader os opsluge af et ubehag, som ikke desto mindre er behageligt. Nogle går i en stor bue udenom ilinx; andre kan slet ikke få nok af det, jvf. fanatiske dyrkere af bungyjump og alskens ekstremsport. Nogle mener endvidere, at ilinx er forbundet med en fascination af at overvinde døden, at holde sig i live på trods af skrappe odds. Hvis det er rigtigt, er denne form for spilaktivitet intimt knyttet til salto-mortalen. Ordet er italiensk og er sammensat af »salto«, spring, og »mortale«, som betyder dødelig.

Mange spil er i praksis kombinationer af Callois’ f ire former. Tag f.eks. sådan noget som poker: Det er alea, i den forstand at det baserer sig på en god portion held (eller skæbnetro), men det er naturligvis også agon, fordi der f indes gode og dårlige pokerspillere. Poker handler ikke bare om blind tilfældighed, men også om køligt overblik, trænet fornuft og vinderinstinkt.

87

88

Æstetik

Mennesker er komplekse væsener. Vi spiller ikke bare for at vinde. Vi spiller heller ikke blot for at more os. Som de f leste af os har erfaret i praksis, er der forskellige typer af spillere. Richard Bartle, en engelsk computerspilforsker, som blandt andet var den første i verden til at lave en såkaldt Multi-User Dungeon (MUD) – en virtuel verden med mange spillere, typisk med en indbygget fortælling – og siden forfattede bogen Designing Virtul Worlds, mente at kunne iagttage f ire slags spillere (Bartle 1996). Nok har de distinkte træk hver for sig, men husk at de f leste spillere snarere er hybrider: • Killers er de spillere, som er mest opsat på at vinde over de andre.

Altså slå dem ihjel, kort og godt (og symbolsk forstået selvfølgelig). »Dræbere« favoriserer derfor agon-spil.

• Achievers er dem, der gerne vil opnå noget. De ønsker ikke nødvendigvis at besejre andre, men derimod at slå sig selv. Ofte har de et kapløb kørende med sig selv. For achievers handler det således om at være i et f low af konstant kompetenceoptimering.

• Explorers elsker fortællinger og store, vidt forgrenede verdener. For nu at sige det en anelse klichefyldt, så er det dem, der læser Tolkiens Ringenes Herre og går på opdagelse helt ud i de yderste kroge af storladne, virtuelle verdener som i online-computerspillet World of Warcraft.

• Endelig nævner Bartle socialisers, for hvem det allervigtigste ikke er instinktet til at dræbe, personlig maksimering eller udforskningstrang, men derimod muligheden for socialt samvær. De spiller World of Warcraft, fordi de kan dyrke fælleskabet dér.

Hvilken slags spiller er du? Test dig selv i f iguren nedenfor (f ig. 6), hvor Bartles oprindelige typologi er erstattet af henholdsvis kvalitative og kvantitative aspekter af spiloplevelsen:

Gameplayets anatomi

F ig. 6: Jon Radoffs »motivations-f irkant«. Opslughthed (immersion) og samarbejde er i højere grad kvalitative aspekter af spil, mens opnåelse af bestemte mål (inklusive bonus) og konkurrence nemmere kan kvantif iceres. En strategi for motivation handler om fastholdelse og lysten til udvikling. For nogle spillere er nøglen til dét fordybelse og udforskning gennem samarbejde.

For andre er »tællelige« gevinster og agon afgørende. (Cf. Radoff 2011).

Exit Regler er godt. De holder sammen på spil. De sikrer fremdrift, og de åbner mulighed for endog meget komplekse taktikker. Tag bare skak.

Reglerne for skak kan skrives ned på en enkelt A4-side, hvorimod de mange subtile taktikker (inklusiv åbningsstrategier og fremgangsmåder opkaldt efter diverse stormestre) til sammen fylder et helt bibliotek.

Der er en god grund til denne asymmetri mellem regler, der ofte er simple, og taktik, der lige så ofte er komplekse. Det er fordi, spil favoriserer kompleksitet og produktiv ubalance. Når man spiller et spil, er en del af charmen, at der altid er f lere potentielle muligheder, end der rent faktisk kan realiseres.Vi kan altid gøre tingene på en anden måde. Gå til venstre i stedet for til højre. Af levere ud på f løjen i stedet for at klumpe spillet sammen inde på midten. Gemme os bag papkassen i stedet for at møde fjenden fuldt oprejst. Alt sammen fordi spil er en formal ramme med en lystfuld mulighed. Reglerne kan vi ikke ændre på, men vi har hele tiden mulighed for at justere på taktikken. Vi kan ikke gøre spillets rum større (det har nu engang 64 felter, og sådan er dét bare), men vi kan ændre på vores egen sti igennem spillet.

Spil er »hard fun«, hævder Jane McGonigal. Her forenes nærvær og fremdrift, leg og spil, abstrakte regler og operationelle kommandoer, og tilstande, der hele tiden tipper mellem kontrol og ophidselse. For nogle gælder det om at vinde og undgå at tabe. Andre nyder selve processen med dens afbræk og belønninger undervejs. Nogle hævder, at konkurrencens rå logik taler til urmennesket inde i os. Andre vil mene, at det i videste forstand er kulturen, vi øver os på, når vi spiller spil. Det gør os, summa summarum, til rationelle aber med hang til hård morskab.

89

90

Æstetik

Litteratur Aarseth, Espen: »From Hunt the Wumpus to EverQuest: Introduction to Quest Theory«. I: Proceedings, Entertainment Computing, ICEC 2005.

Bartle, Richard: »Hearts, Clubs, Diamonds, Spades: Players Who Suit Muds« (1996), http://www.mud.co.uk/richard/hcds.htm#1.

Bateson, Gregory: Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology. Chicago 2000.

Caillois, Roger: Man, Play, and Games. Urbana 2001.

Casey, Edward S.: Getting Back Into Place:Toward a Renewed Understanding of the Place-World. Indiana 1993.

Csíkszentmihályi, Mihaly: Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing F low in Work and Play. San Francisco 1975.

Egenfeldt-Nielsen, Simon et al.: Understanding Video Games. London 2008.

Huizinga, Johan: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Rowolt 1971 (1938).

Jessen, Carsten: Børn, leg og computerspil. Odense 2001.

Juul, Jesper: Half-Real: Video Games between Real Rules and F ictional Worlds.

Cambridge, Mass. 2005.

McGonigal, Jane: Reality is Broken:Why Games Make Us Better and How They Can Change the World. London 2011.

Radoff, Jon: »What Motivates Gamers?« (2011), http://www.slideshare.net/gzicherm/jon-radoff-designing-for-user-motivation-understanding-the-four-quadrants-how-they-affect-your-product-design.

Ringgaard, Dan: Stedssans. Aarhus 2010.

Salen, Katie og Eric Zimmerman: Rules of Play: Game Design Fundamentals.

Cambridge, Mass. 2003.

Spaulding, Kevin: »Video Game Aesthetics: Characteristics of Electronic Games«, 28. april 2009, http://ksspaulding.wordpress.com/article/video-gameaesthetics-3smazt4fjo2nv-44/ Sutton-Smith, Brian: The Ambiguity of Play, Cambridge. Mass., London 1997.

Walther, Bo Kampmann: Computerspil og de nye mediefortællinger. Kbh. 2012.

Bo Kampmann Walther er lektor ved Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet

Pjat og den euforiske stemning Helle Skovbjerg Karoff

Introduktion De f leste af os har prøvet at lave pjat. Det kan eksempelvis være at smide med vandballoner, kaste med mudder, sige pruttelyde, kilde nogen, binde snørebånd sammen eller lave vrængede ansigter. Pjat lever alle steder – både blandt børn og voksne, men kigger vi på det blandt børn, udgrænses disse aktiviteter desværre ofte i den pædagogiske praksis. Udgrænsningen er grundet i f lere forhold: Legen er i vor samtid først og fremmest middel for børns udviklingsprocesser, både når det gælder de kognitive, sociale og følelsesmæssige udviklingstrin. I denne udviklingstankegang har pjattet det vanskeligt og udgrænsning skyldes altså, at pjattet ikke har en funktion uden for legen. Desuden lægger der i pjattet, som vi skal se i det følgende, noget ukontrollerbart, som institutioner, familier og de ansvarlige voksne rundt om børnene muligvis har vanskeligt ved at rumme. Pjattet larmer, støjer og sviner.

Denne artikel vil derimod tage pjat alvorligt. Kigger vi empirisk på børns leg, vil vi hurtigt se, at pjattet fungerer som benzin for legen, når noget pludseligt er ved at være kedeligt, eller man er mættet af en legeaktivitet, så bringes pjattet ind, og så kan aktiviteterne gå nye veje, få nyt liv og vare ved. Pjattet kan desuden lære os meget om, hvad leg er for en menneskelig aktivitet, idet pjattet tydeliggør både det eksperimenterende, det kreative, sansen for situationerne og sansen for de andre børn, man er sammen med, som alle er karakteristika, der er helt centrale for, at legens praksis kan fungere og skabe god stemning (Karoff, 2011).

I det følgende vil jeg undersøge pjattets praksis og udøvelsesformer gennem en række empiriske eksempler. Artiklen vil indledningsvist præsentere legeperspektivet leg som stemningspraksis, idet det er i forhold til dette perspektiv, at pjattet undersøges, analyseres og forstås.

Legeperspektivet baserer sig på et praksisf ilosof isk perspektiv, der består af triaden legemedie, legepraksis og legestemning (Schmidt, 1999, Heidegger, 2005, Karoff, 2010). Legemedie er begreb for alle de

92

Æstetik

redskaber, som børnene bringer i spil i deres legende aktiviteter, mens legepraksis angår de udøvelsesformer, som de bruger, når de gør noget med redskaberne. Alt det for at skabe legestemning, der er perspektivets begreb for den værensform, som børnene forsøger at tilstræbe i deres aktiviteter.

Dernæst vil artiklen zoome ind på én legestemningstype, nemlig den euforiske legestemning, som pjattet tilhører, for nærmere at kunne bestemme, hvad der karakteriserer denne udøvelses- og praksisform.

Det skal gøres med afsæt i en række empiriske eksempler, hvor nogen falder ud ad vinduet, der snakkes om lort, prut, skid og bøvs, der tages billeder af bizarre ting, og der handles ganske overraskende i legesituationer. De empiriske eksempler er taget fra et større empirisk feltarbejde blandt børn i alderen 5-14 år og deres familier i forbindelse med udarbejdelsen af ph.d.-afhandlingen Leg som stemningspraksis (Karoff, 2010).

Leg som stemningspraksis At forstå leg er i udgangspunktet en stor udfordring. For at komme nærmere pjattet i legen vil jeg i det følgende præsentere legeperspektivet leg som stemningspraksis. Perspektivet er praksisf ilosof isk og insisterer på, at legen må anskues som en aktivitet med sit eget formål, dvs. at legen i udgangspunktet ikke henter sin mening uden for selve aktiviteten, og det er i sin egen ret, at vi kan forstå de udøvelsesformer og praksisser, som legen består af. Konsekvensen bliver også, at legen ikke knyttes særligt til barndommen, men derimod er en almenmenneskelig aktivitetsform, der f inder sted livet igennem. Med reference til den tyske f ilosof Nietzsche kan vi sige, at legen er æstetisk forankret (Nietzsche, 1996).

Som kort nævnt indledningsvis består legestemningsperspektivet af triaden legemedie, legepraksis og legestemning. I det følgende vil jeg igennem en legesituation med pjat udfylde perspektivet yderligere: Vi er i en sfo en mandag eftermiddag. Anders på 11 år og hans klassekammerater er i gang med at øve på cirkusnumre, som de skal optræde med til forårskoncerten for deres forældre. Midt i den seriøse øvning af nummeret med den oversavede dame sker der følgende: Simon skulle være manden, der oversavede den smukke Katrine. Midt i øvningen af den oversavede dame, der gik noget trægt, lægger Simon sig pludselig op i vinduskarmen og åbner vinduet, imens han taler cirkussprog. »Nu«, siger han, »vil jeg lave et forsvindingsnummer, for

Pjat og den euforiske stemning

jeg vil trylle mig selv væk«. Alle drengene kigger op fra de aktiviteter, som de er i gang med, og de retter øjnene mod Simon og vinduet. Han siger en trylleformel og smider sig ud af vinduet, og ja, nu var han forsvundet, og nummeret var lykkedes. Alle drengene griner højlydt, og storgrinende dukker Simon nu op i indgangsdøren til klasseværelset. (uddrag fra feltnoter, Karoff, 2010).

Simon tager en række legemedier i brug i situationen her, både materielle som vindueskarmen og vinduet, og de immaterielle som angår de cirkusformler og historier, som han trækker på fra sin viden om, hvordan cirkus er. Legemedier kan altså både være dukker, trampoliner, pinde, computerspil, og immaterielle som legeformler, historier, sange og fortællinger. Legemedierne udgør det materiale, som legen bliver til ved hjælp af. Den danske legeforsker F lemming Mouritsen formulerer nødvendigheden af materialet på følgende måde: Legekulturen er et medie, hvorigennem børn sættes i stand til at »kultivere« sig selv og deres omgivelser, de skaber form og mønstre, de former materiale (sprog, krop, bevægelse, hinanden) æstetisk.

(Mouritsen, 1996: 18) Alle de redskaber, som Simon tager i brug i situationen, bliver i høj grad til det, de er, i takt med den praksis, der udspiller sig omkring legemedierne (Karoff, 2010, Karoff & Johansen, 2008). Om legemedierne er gode eller dårlige afhænger altså grundlæggende af de sammenhænge, som børnene bringer dem ind i, og til disse sammenhænge hører også regler og formler. Simon udøver også en praksis med legemedierne, og den skal vi se nærmere på i det følgende.

Legepraksis er begreb for den måde, som man gør og laver legen, dvs. alle de typer af adfærd som kropslige og mentale aktiviteter, brugen af ting, måder at forholde sig på, følelser og motiver for adfærd.

Praktikker er måder at være krop på, måder at tænke på, måder at bruge ting på, måder at føle på og måder at blive motiveret på (Schmidt, 1999). I Simons leg er legepraksis måden, han udøver cirkus på, måden, han taler på, måden, han kaster sig ud ad vinduet, måden, han holder øje med sit publikum på, måden han griner på efterfølgende. Legepraksis foregår altid som et spil mellem gentagelse og distance, og derudover har legepraksis to andre særlige kendetegn. For det første er legepraksis kendetegnet ved selskabelighed (Simmel, 1979), dvs. man først og fremmest er sammen om at lege for at lege, og dernæst er legepraksis kendetegnet ved en frem-og-tilbage-bevægelse (Løkken, 2005). Det

93

94

Æstetik

skal uddybes i det følgende, men først til pointen om gentagelse og distance.

I legesituationen med Simon og drengene fra klassen, der deler forsvindingsnummeret, er det centralt, at Simon må kunne praktisere cirkussproget som »stur, stur nummer«, det italiensk inspirerede toneleje osv., for at kunne være en del af cirkuslegen. Det er en praksis, dvs. en måde at beherske disse cirkusformler på, som man må have lært sig.

Nok varierer udtrykket fra barn til barn og afhænger også af, hvordan børnenes stil er, men kendskabet og udøvelsen af udtrykkene er mulighedsbetingelse for, at børnene kan deltage. På den ene side gentager Simon cirkuslegen ud fra en forestilling om, hvordan et godt cirkusnummer skal udføres; men på den anden side vil udførelsen altid variere, og man kan derfor sige, at der altid vil være en lille distance i gentagelsen. Man kan aldrig lave en cirkusleg udført helt på samme måde, men der vil altid være en lille forskel på spil. Forskellen i gentagelsen er præcis en pointe, der er værd at huske på, når vi er interesseret i at komme pjattet nærmere. Den amerikanske legeforsker William Corsaro taler om »fortolkende reproduktion« i sin kendte bog Barndommens Sociologi (2001), og Corsaros pointe er, at hver gang man gentager noget, vil det altid involvere en fortolkning. Man kan altså aldrig imitere en gentagelse; der vil altid foregå en kreativ proces. Forholdet mellem gentagelse og distance, og det vil i lyset af Corsaro sige, hvordan forholdet er mellem gentagelse og distance, fortæller os noget om, at kreativiteten og opf indsomheden er central for legen og pjattes udøvelsesform.

Ud over, at legepraksis er en kreativ skabelsesproces, er samværsformen karakteriseret ved selskabelighed, inspireret af sociologen Simmel. Selskabelighed er den samværsform, hvor man udelukkende er sammen for at være sammen; her er den rene følelse af fællesskab og lykke over, at man hæves ud af sin ensomhed i forening med andre. I selskabelighed er samværsformen alene konstitueret af, at man er sammen om at være lige her og nu, og bekymringerne om fremtiden er fraværende. Derfor er selskabeligheden også konstitueret af en munterhed, som skal forstås som en stemning, der som sådan har til formål at involvere andre.

Simons cirkusleg forstået i lyset af selskabelighed kræver en god situationsfornemmelse, så man rammer legens tone og rytme. At være taktløs derimod hører ikke hjemme i legen. Simon og kammeraterne er i cirkuslegen sammen som udøvende og tilskuere, og de rammer en rytme sammen. Pointen kan yderligere uddybes med Gunvor Løkken, der i bogen Toddlerkultur (2005) undersøger helt små børns leg og lege-

Pjat og den euforiske stemning

mønstre. Løkken viser, at legens praksis er kendetegnet ved en særlig frem-og-tilbage-bevægelse. Som Løkken formulerer det: [...] al leg begynder med bevægelse efter indfaldsmetoden. Denne form for bevægelse bringer overraskelser med sig, fordi virkningerne af den ikke kan forudses på forhånd. Andre børn, som deltager i legen, har deres bevæggrunde med egne indfald. Når bevægelsen som første legeimpuls får respons, bliver den pendulerende bevægelse frem-ogtilbage en nødvendig konsekvens af udveksling børnene imellem.

(Løkken, 2005, 66).

Simon indleder cirkuslegen med sit forsvindingsnummer, og for at legen kan fortsætte og faktisk blive pjat, er det helt afgørende, at tilskuerne hele tiden besvarer pjattet, at de hele tiden er opmærksomme for, at bevægelsen faktisk kan fortsætte. De retter opmærksomheden mod Simon, så nummeret bliver set og hørt, de holder øje med vinduet, og hvad han gør, ligesom de griner af det pjat, som han kommer op med.

Pointen kan yderligere uddybes ved, at Simon faktisk forsøger at udføre nummeret nok engang umiddelbart efter. Jeg har noteret følgende i feltnoterne: Simon og pigerne fortsatte nummeret med den oversavede dame, men Simon var lasket i sin stemme og i sine bevægelser. Det var som om, at han ikke gad. Han gik hen til vinduet igen, lagde sig op i vinduskarmen og begyndte med sin cirkusstemme at gentage sit pjattede nummer fra før, men der var ingen af drengene, der kiggede op fra de aktiviteter, de var midt i. Simon gentog »stur, stur nummer«, men lukkede så vinduet og fortsatte sit nummer med pigerne. (uddrag fra feltnoter, Karoff, 2010).

Simon forsøger at gentage sit pjat, men det lykkes ikke, blandt andet fordi hans bevægelse, hans indfald i Løkkens vokabular, ikke besvares, selv om han venter en rum tid. Da han indser, at indfaldet ikke vil blive besvaret, dropper han pjattet og fortsætter sine oprindelige gøremål.

Mulighedsbetingelsen for, at legen og pjattet kan ske, er altså, at det skal besvares og gerne hurtigt efter, at det første indfald er igangsat.

Opsamlende kan vi sige, at leg består af en praksis, der er kendetegnet ved selskabelighed og en frem-og-tilbage-bevægelse, og den praksis foregår med legemedier, som er materiale for legepraksis.

Sidste del af triaden angår den særlige værensform, som legen er, dvs. den særlige måde, man er til stede sammen, i det øjeblik, hvor legen

95

96

Æstetik

foregår. Legestemning er en særlig værenstilstand, som man søger i legen, og som man forsøger at fastholde i legen. Er legestemningen ikke til stede i legen, forsøger man noget andet, så det kan ske.Vi kan forstå legesituationen med Simon og kammeraterne i det lys; cirkusnummeret med den oversavede dame er for kedeligt, og der må ske noget nyt.

Det forsøger Simon ved hjælp af de legemedier, han lige har ved hånden, samt den legepraksis, han i forvejen mestrer. Stemning skal ikke udelukkende forstås som en psykologisk sindstilstand (Csikszentmihalyi, 1989), som kommer indefra, og som er knyttet til den enkelte, og ej heller som noget, der kommer udefra, men i stedet må stemningen forstås som noget, der f inder sted i samspillet mellem praksis, mennesker og de steder, hvor legen f inder sted, dvs. som en måde, man er til i verden på. Stemning er altså snarere et modus, en måde at være stillet ind på. Genkalder vi os situationen med Simon og kammeraterne, er den pointe netop central, idet det præcis var samspillet mellem det, som Simon gjorde og sagde, og de materialer, han brugte i den situation, sammen med kammeraternes blikke og de grin, som de delte, da Simon kom ind ad døren til klasseværelset igen, der tilsammen skabte den euforiske stemning. Åbenheden er en central dimension ved legestemningen. Man er åben efter nye muligheder for at få legen til at komme i gang og fortsætte, samtidig med at man forventer både de andres åbenhed over for egne ideer og andres produktive legepraksis. De andre må komme op med noget, og de andre forventer også, at jeg kommer på noget. I legesituationen er Simon klar til at f inde på, og kammeraterne er, i hvert fald i første del af situationen, åbne over for de indfald, som Simon kommer på, på Simons igangsættelse af bevægelsen frem-og-tilbage, ligesom Simon har en forventning om eller et håb om, at kammeraterne besvarer bevægelsen med opmærksomme grin.

Legepraksistyper og legestemningstyper I det følgende skal vi se nærmere på de forskellige typer af legepraktikker, og hver praksistype har knyttet en legestemningstype til sig. Det vil sige, at ved at udøve bestemte praksisser kan man opnå bestemte stemninger. Artiklens pointe er, at pjattet kan forstås som legepraksistypen OVERSKRIDELSE og som legestemningen euforisk. Efter at artiklen har skitseret de f ire typer, skal vi herefter zoome ind på pjattets praksis og stemning.

Pjat og den euforiske stemning Legepraksistyper

GLID

SKIFT

OVERSKRIDELSE

FREMVISEN

Legestemningstyper

Hengivenhed

Højspændt

Euforisk

Opspændt

Den første legepraksistype kaldes GLID, som det fremgår af skemaet, og glidpraksistypen har en stærk gentagelsestakt, og deltagerne er rettet mod den. Man følger med, fokuserer på det uafbrudte og kontinuerlige. Legestemningen, der er karakteristisk for GLID er hengivenhed; man giver sig hen til bevægelsen, og at følge den er det vigtigste, fortolkningen er minimal. Den anden legepraksistype er SKIFT, og kendetegnet her er ligeledes en stærk gentagelsestakt, men samtidigt tager den fat i det kropslige og overrasker. Et eksempel på SKIFT kunne være en rutsjebanetur, hvor bevægelsen ned trækker kroppen af sted, og praksis er præget af bevægelse og hurtige skift mellem fart og langsomhed, mellem forskellige retninger og forskellige højder. Den tredje legepraksistype er OVERSKRIDELSE og er kendetegnet ved en stærk distance fra gentagelsestakten (modsat GLID). Her er gentagelsen altså f lygtig, og det forventes, at legepraktikken ændrer sig hele tiden, der igen efterfølges af endnu en ændring. Indfaldet skal ikke bekræfte, men overskride. Legestemningen er euforisk. Den sidste praksistype er FREMVISEN, og her er det på den ene side sansen for gentagelsen, dvs. at falde med ind og på den anden side er gentagelsen f lygtig, dvs. præget af forandring over tid. Med en analogi fra musikken kan man sige, at GLID er kendetegnet ved takten, hvor gentagelsespraktikkerne har samme tidslige udstrækning, mens FREMVISEN er kendetegnet ved rytmen, hvor her anden gentagelse praktiseres lidt anderledes, mens noget forbliver det samme – her er der lidt swing. Legestemningen er opspændt og med referencer til Jokerens Spændt op til lir, er det præcis pointen, at man gør sig til og viser sig frem. Åbenheden i legestemningen er forventningen om et publikum, som man viser sig frem til, og som forventer at få vist frem.

For størstedelen af legesituationer gælder det, at der er tale om f lere praksis- og stemningstyper i samme legesituation – det er præcis pointen. Ingen legesituationer er helt rene, derimod henter de deres fortsatte fremdrift ved at veksle mellem forskellige legepraktikker og dermed forskellige stemninger. I legeperspektivet leg som stemningspraksis kan pjattet godt rummes, og dermed er en udgrænsning her ikke en mulighed. I det følgende vil vi se videre på pjattes udøvelsesform og æstetik med afsæt i det præsenterede legeperspektiv.

97

98

Æstetik

Pjattes udøvelsesform og æstetik Som nævnt er det karakteristisk for den pædagogiske praksis og tænkningen omkring legens væsen, at pjattet som oftest udgrænses. Men som jeg allerede kort har berørt i det foregående, så er der i pjattet kvaliteter, der er helt afgørende for, at legen kan ske, bestå og fortsætte. I det følgende vil jeg gennem en række legesituationer med pjat gøre disse pointer tydeligere. I artiklens perspektiv skal æstetik med slet skjulte henvisninger til Nietzsche forstås som en praksis, en udøvelsesform, hvorpå pjattet kommer til udtryk og sker (Mouritsen, 1996).

Cirkusøvningen og legesituationen begynder med at trække på viden, f igurer og formler for, hvordan vi kender cirkusudøvelse, dvs. den oversavede dame, de kvindelige medhjælpere, der poserer, cirkussproget osv. Simon overrasker med sit pjat ved, at han overskrider de velkendte praktikker for cirkuslegen. I artiklens vokabular kan vi sige, at han distancerer så meget, han kan fra gentagelsen, og på den måde får hans praksis overskridelseskarakter. De forventelige gentagelser af løses af overraskende praktikker, der også udfordrer de gængse regler for og omgangsformer, når det handler om vinduer (hvem har ikke i parentes bemærket fået besked om ikke at hoppe ud ad vinduet i sin barndom, og nogle af os med begrundelse om, at så ville man tisse i bukserne om natten, eller også ville det blive regnvejr den følgende dag). At overskride gængse normer og legepraktikker synes at være et væsentligt træk ved pjattet, og der er talrige eksempler på denne overskridelseskarakter. At udfordre det gængse gælder også for Mille på 10 år og hendes yngre søster.

Mille, Dea og jeg sidder på gulvet i families dagligstue, og vi begynder at spille et spil, Mussefælde, og jeg har noteret mig følgende i feltnoterne: Vi starter spillet, det går sløvt, og de virker ikke, som om de virkelig har lyst til at spille. På et tidspunkt går spillet helt i stå, og vi begynder at lege lidt med perlerne, som står ved siden af fjernsynet på bordet, som de bruger som fjernsynslegebord. Pludselig tager Mille fat i spillepladen, hun ryster den helt vildt, imens hun råber »jordskælv«.

Dea og jeg bryder sammen af grin, og Mille griner også.

Børnenes praksis er træg med langsomme, laskede og uklare gentagelser, og de begynder at lege med perler, da vi forsøger at komme i gang.

Afslutningsvis bliver det simpelthen for kedeligt for Mille, og hun tager pludselig hele spilpladen op. Jordskælvet kan forstås som det pjat, der

Pjat og den euforiske stemning

overskrider den igangværende praksis, og hverken Dea eller jeg insisterer på at fortsætte spillet, men griner derimod højlydt af pjattet.

Opf indsomheden for at kunne overskride det gældende er, som eksemplet viser, enorm.

Et andet eksempel på overskridelseskarakteren fra gængse omgangsformer er Dina og Mathildes dukkeleg. Pigerne er et søskendepar på 10 og 12 år, der viser mig deres dukkeleg en dag, hvor jeg besøger dem.

Jeg har noteret mig følgende i feltnoterne: Dina startede først med at bøje anklerne på dukken den forkerte vej, så nu så den virkelig mærkelig ud, derefter tog hun hænderne og bøjede nu håndleddene den forkerte vej, så dukken lignede nu en handikappet eller noget i den stil. De grinte begge to, Mathilde sagde, at nu ville hun havde dukken igen, og så bøjede hun det ene ben op til ørerne via ryggen, mens det andet røg via maven. Dukken var nu fuldstændig krøllet sammen, og pigernes »totur« udløste f lere grineanfald undervejs. Men det så også så virkelig skørt ud, og dukken stirrede bare med sine lange øjenvipper og mørke øjne på en, når vi grinende så på den. Pigerne mishandlede og torturerede deres dukker, og jo skørere de så ud, jo mere grinte de.

I pigernes leg med dukkerne er overskridelsen af de gængse praktikker med dukker en væsentlig del af deres pjat, og hos pigerne foregår den overskridelse i hvert fald på to planer: For det første bøjes dukkernes kroppe til helt ukendelige former, hvor arme og ben pludselig sidder alle mulige steder i forhold til kroppens øvrige dele. For det andet, og nok så væsentligt i denne sammenhæng, overskrider piger også den almindelige forestilling om, hvad piger leger og gør med deres dukker.

Piger torturerer eller mishandler normalt ikke deres dukker. Det er derimod en adfærd, man bliver knap så overrasket over, når man har med drenge at gøre (her er det dyr eller andet, der er genstandene).

Desuden handler dukkeleg forstået stereotypt om at vise omsorg for, at drage op og om at fastholde strukturerende normer for et fællesskab (Thorne, 1997).

At udfordre det gældende er også vigtigt for Louise og Katrine, der tager billeder af hinanden inde i munden. De skiftes til at have kameraet, åbner mundene og billederne de producerer, er slørerede, i rødlige nuancer, og man kan næsten ikke se, hvad de er, men pigerne fortæller levende om, hvor sjovt det er, og da de udøver, er der både grin og fjant. Ud over at tage billeder af hinanden inde i munden bliver der også taget billeder af ører og af øjne – meget tæt på. De sanselige udtryk er på den måde hele tiden i spil.

99

100

Æstetik

Overskridelseskarakteren er kendetegnet ved, at den bevæger sig væk fra de forventelige gentagelser, og med fart og driftighed sker der noget uventet. Ofte har der vist sig en træghed over gentagelserne i det foregående, og i nogle tilfælde er legen næsten ved at gå i stå, inden overskridelsen sker, og pjattet på sin vis bringer fut i gentagelserne gennem overskridelse af nye gentagelser. Denne udøvelsesform og -praksis må ses i lyset af legens formål, der kun kan forstås som sit eget, og her ligger også, vil jeg mene, pædagogikken og psykologiens vanskeligheder ved at anerkende pjattets kvaliteter, når det gælder legen.

Pointen skal undersøges i det følgende. Ved at inddrage den amerikanske tænker Gregory Batesons begreb om framing samt den danske f ilosof Lars-Henrik Schmidts træmetafor fra Diagnosis I vil jeg vise, at den pædagogiske tænkning primært opererer med en funktionstænkning, der kan siges at trække på en almendannelsestankegang, hvor mennesket først og fremmest må vende hjem med mere erfaring og klogere på det liv, der skal leves, mens det, der ingen nytte har i forhold til dette dannelses- eller opdragelsesprojekt, udgrænses. Denne grænse falder pjattet for, hvor hvad fører det til? Men først til Bateson.

Bateson præsenterer i artiklen »The Theory of Play and Fantasy« (1955) begrebet om framing. Han undrer sig over, at børn er i stand til at skelne leg og ikke-leg, og det beskriver Bateson som et teoretisk paradoks. Framing bliver Batesons betegnelse for en rammesætning i legen, der signalerer: »dette er leg« – og dermed en adskillelse fra noget, som ikke er leg. Framingsbegrebet kan han skabe efter at have set to aber lege sammen. Han skriver: I saw two young monkeys playing, i.e., engaged in an interactive sequence of which the unit actions or signals were similar to but not the same as those of combat, and evident to the human observer that to the participant monkeys this was »not combat«.

(Bateson, 2001, 133).

Når aberne leger, betyder biddet ikke det, som et bid betyder, når dyrene kæmper i junglen. Betydningen er en anden, fordi legens framing er med til at skabe et andet perspektiv, ud fra hvilken betydning skal forstås. Konsekvensen bliver, at betydning kun kan forstås inden for den betydningsramme, hvor den f inder sted, idet praksis i legen ikke har samme betydning som uden for legen. Forholdet mellem ikke-leg og leg kan altså ikke forstås sådan, at den ene orden er en funktion af den anden, men i stedet må legen forstås ud fra legen, dvs. ud fra legens perspektiv. Den pointe kan også udfoldes yderligere gennem Schmidts

Pjat og den euforiske stemning

læsning af Nietzsches æstetiske f igurer om det dionysiske og det apollinske fra Tragediens Fødsel, som Schmidt præsenterer i Diagnosis I (1999). I Schmidts tolkning bliver f igurerne to former for overskridelse, og Schmidt illustrerer idéen ved hjælp af sin træmetafor. For den apollinske overskridelse er kendetegnet ved, at den sker med henblik på udvikling af det, der overskrides fra, dvs. fra den betydningssammenhæng, der overskrides. F iguren kender vi fra den almene dannelsesf igur, hvor man skrider ud af sig selv for at vende mere udfoldet tilbage.

Schmidt skriver: Hermed menes, at man skrider ovenud af sig selv for at blive indoptaget i noget højere; […] man bekender sig ikke til højere idéer, men man realiserer dem i sin selvafvigelse. (Schmidt, 1999, 122) Og Schmidt fortsætter: Det svarer til, at ånden stiger op gennem de dybe rødder gennem et træs stamme – individualiteten – for så at overskride træet gennem kronen, som så griber ind i de andre kroner, og tilsammen udgør dette forkronede en skov.Træerne er kort sagt forbundne.

(Schmidt, 1999, 122) Betragter vi derimod overskridelsesf iguren som dionysisk er kendetegnet, at overskridelsen ikke er forankret i en almen dannelsestanke, der peger tilbage på det, der overskrides fra. Om den dionysiske overskridelse påpeger Schmidt, at: Det er en horisontal selvudskridelse, hvor man bliver et med noget større ved – momentant – at forglemme sig selv. Vi kender det fra rusen, fra takten og andre former for masseadfærd […] Man bliver ikke en del af noget større, men giver sig momentant hen til noget større, som ikke indoptager en. Det er ikke en skov, men enkelte træer som rækker hinanden »hånden«, når de lyster. (Schmidt, 1999, 122).

Når Bateson peger på et paradoks i overskridelsen af de normale gentagelser, så viser det først og fremmest, at der er tale om et skift mellem forskellige logikker. Kernen er, at ses legens betydningssammenhæng, og her særlig pjattet, som vi er optaget af, som meningsfuld i sig selv, kan man sige, at den er dionysisk orienteret, men ses legens mening i kraft af det, den overskrides fra, ja, så har den apollinsk karakter. Når vi ser overskridelsen som dionysisk, opstår paradokset

101

102

Æstetik

altså først i mødet mellem de forskellige logikker, dvs., at pjattets perspektiv som sådan gives af paradoksets karakter, hvis den bliver en funktion af det, der overskrides fra. Pjattet er på den måde ikke en funktion af en logik, som vi så kalder virkeligheden, og derfor for så vidt uden funktionalistisk betydning, men det er meningsfuldt præcis i den sammenhæng, som det er en del af, sideordnet med andre. Forstår vi pjattet i lyset af den apollinske overskridelsesf igur og almendannelsesmetaforen er pointen, at man vender klogere tilbage – men i denne f igur har pjattet og den euforiske stemning svære kår. Derimod kan pjattet bedre rummes i den dionysiske overskridelsesf igur, eftersom det primært er overskridelsen i sig selv, som er pointen. Det er selve den udøvelsesform, der udgør den euforiske stemnings æstetik og ikke det, der kommer ud af det, når overskridelsen så at sige er fuldendt.

Afslutning Som vist i det foregående sker udgrænsningen af pjattet og den euforiske stemning i den pædagogiske praksis først og fremmest, fordi pjattet og det euforiske har trænge kår, når det kommer til at funktionsbestemme udøvelsesformen. Hvad er meningen med det? Inden for legens logik er pjattet og den euforiske stemning særdeles meningsfuld, som det allerede er vist; meningsfuld, fordi det binder de udøvende sammen på nye måder, det fungerer som benzin for legeaktiviteterne, når gentagelserne bliver for kedelige, pjattet, og det euforiske er med til at give fart og driftighed til børnenes aktiviteter. Intensiteten stiger hurtigt og varer kort tid – herefter bliver det euforiske ofte af løst af andre stemningstyper. Man er sjældent pjattet i f lere timer – et grinef lip varer som regel et par minutter. Pjattet udfordrer normaliteten og det forventelige, og åbenheden overfor de andres ideer, som er legens mulighedsbetingelse, bliver sat på spidsen i pjattet og den euforiske stemning – her må man være klar på lidt af hvert. Man må både være klar til at svare på sjove indfald, ligesom man forventer, at de andre svarer hurtigt på mit.

Litteratur Bateson, Gregory (2001/1955): »The Theory of Play and Fantasy«. I: Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution and Epistemology. USA: Chicago University Press.

Buytendijke, Fredrik (1933): Wesen und Sinn des Spiels – das Spielen des Menschen und der Tiere als Erscheinungsform der Lebenstriebe. Berlin: Kurt Wolf Verlag.

Pjat og den euforiske stemning

Corsaro, William A. (2001): The Sociology of Childhood. Thousand Oakes: Pine Forge Press.

Csikszentmihalyi, Mihaly (1989): F low.The Psychology of Optimal Experienc. New York: Haper Collins Publishers.

Heidegger, Martin (2005): Væren og Tid. Aarhus: Klim.

Karoff, Helle (2011): »Leg som stemningspraksis – et nyt perspektiv på leg«. I: VERA.Tidsskrift for Pædagoger, no. 1: 2012.

Karoff, Helle (2010): Leg som stemningspraksis. ph.d.-afhandling. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Karoff, Helle & Johansen, Stine Liv (2008): »It is so like disco – dancing on the iTiles«. I: Proceedings DIGETEEL2008.

Løkken, Gunvor (2005): Toddlerkultur. København: Hans Reitzels Forlag.

Mouritsen, F lemming (1996): Legekultur. Syddansk Universitets Forlag.

Nietzsche, Friedrich (1996): Tragediens Fødsel. København: Det Lille Forlag.

Schmidt, Lars-Henrik (1999): Diagnosis I. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Thorne, Barrie (1997): Gender Play: Boys and Girls in Schools. U.S.A: Rutgers University Press.

Helle Skovbjerg Karoff er adjunkt ved Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet

103

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse – om mødet mellem nye og gamle børnekulturelle medier Helene Høyrup

At forstå noget vil sige at kunne udtrykke noget nyt i noget gammelts sprog (Friedrich Nietzsche).

Vi troede at vi vidste, hvad det vil sige at »skrive«, men nu gør »indkodning« os i tvivl (og vice versa). Også »læsning« og »browsing«… destabiliserer hinanden… Opgaven for studiet af nye medier kan hævdes at være at sætte os bedre i stand til at forstå, hvad det betød at skrive, læse og gøre sig forestillinger førhen. Omvendt er det opgaven for studiet af gamle medier at hjælpe os med at værdsætte, hvad det nu betyder at indkode, browse, simulere, etc.

(Alan Liu, 2007: 20).1

Indledning Som Alan Liu, forsker i digital litteratur, skriver i artiklen »Imagining the New Media Encounter«, f indes der mere eller mindre kapable måder at anskue mødet mellem gamle og nye medier. Han efterlyser en »genealogi for medieret oplevelse og erfaring« – på tværs af bøger, digitale og andre medier – og en mere uforudsigelig eller, med Freuds udtryk, unheimlich beskrivelse af forholdet mellem gammelt og nyt (Liu 2007: 16). Mødet kan herved fremstå som en skæmtefortælling (»trickster tale«), der ønsker at skabe en dynamisk stabilitet i forståelsen frem for at opfatte medier som led i en lineær historiefortælling og logik. I forlængelse heraf søger denne artikel at indkredse et vidensteoretisk samspil mellem æstetiske, multimodale og socio-kulturelle forholdsmåder til børnekulturelle medier.2

106

Æstetik

Børnelitteraturforskning i forlængelse af den sproglige vending På den internationale arena blev forskning i børnelitteratur fra 1980’erne skrevet ind i litteratur- og kulturforskningen, og siden da har den udviklet sig til et tværvidenskabeligt felt i spektret mellem æstetisk og kulturel udforskning. Cultural Studies og barndomsforskning har været vigtige kilder til inspiration og ref leksion i feltet. Der f indes ligeledes begyndende forgreninger til literacy-forskning, hvilket vil kræve egentlige teorier om vidensmediering (som påbegyndt i f.eks. Säljö 2003 og Kress 2003).

I et fugleperspektiv kan det tyvende århundredes forskning i børnelitteratur beskrives som en bevægelse fra et fokus på bøger og litteratur til tekster og diskurser. Skønt bog og barn i de børnelitterære miljøer tidligere ofte blev tænkt sammen på måder, der opfattede begge som essenser (Rose 1984), er der i de seneste to årtier udviklet en betydelig teoretisk ref leksivitet i det internationale forskningsfelt. I forlængelse af den poststrukturalistiske tegnforståelse, der metaforisk kan beskrives som aksen mellem Michel Foucault og Jacques Derrida, altså den såkaldte sproglige vending, har man f.eks. undersøgt diskursers dobbelthed, og hvorledes barnet altid må anskues som både skabt og skabende via dets positioneringsmuligheder i sproget. Et eksempel på denne sproglige vending er den britiske forsker David Rudds def inition af børnelitteratur som en hybrid tekstform, der unddrager sig et syn på »barnet« eller »børnelitteraturen« som iboende essenser.

Mellemrummet mellem barn og voksen konstituerer nemlig begge i relationelt bestemte former, der i forlængelse af Foucaults dobbelte magtbegreb kan ombrydes dialogisk og postkolonialt (ligesom man med Derrida kan pege på sprogets spil som en ludisk åbning, der modsætter sig en absolut positionering). Ifølge denne anskuelse er barnet i lighed med børnelitteraturen ikke nogen ren eller ubesmittet position.

Dette ville være en essens-søgende og dermed deterministisk antagelse. I stedet anskues børnelitteratur som tekstuelle grænsef lader, hvor positionerne »barn« og »voksen« altid indlejrer sig i hinanden og skaber det hybride tredje sted, der ifølge kulturforskeren Homi Bhabha er særegent for kulturen som rum (1994). Teksten er et f lydende grænseland mellem barn og voksen, der i forlængelse af poststrukturalismens fokus på relationer, processer og performative spil peger på diskursbegrebets mere generelle tematisering af dobbeltheden mellem at være kulturelt skabt og skabende. Mødet med børnelitteraturen som et »gammelt« medie bliver her en skæmtefortælling (Liu 2007), hvor det traditionelle medie læses i ny teoretisk belysning. Det får hybriditeten og de sprækker i forståelsen, som denne »udvidede« tekst afføder, til at træde frem:

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

Er vi hermed nået frem til en def inition [af begrebet børnelitteratur]?

En sådan kan ikke bygge på et essentielt barn eller en essentiel børnebog (begge lige så umulige som en essentiel »orient« …); det må betyde, at en essentiel def inition er lige så umulig… Børnelitteratur består af tekster, som bevidst eller ubevidst henvender sig til bestemte konstruktioner af barnet eller til metaforiske erstatninger for det i form af personer eller situationer (f.eks. dyr, dukker, små eller underpriviligerede voksne); som hovedregel røber den slags tekster en forståelse af børns magtesløse status (hvad enten den accepteres, kontrolleres, bestrides eller søges ændret). Voksne er i samme grad som børn inddraget i denne diskurs og forholder sig dialogisk til den (skriver/læser den), ligesom børnene forholder sig til mange »voksne« diskurser. Men det er måden, disse tekster læses og bruges på, deres evne til frugtbart at forholde sig til det hybride grænseland, der er afgørende for deres succes som »børnelitteratur«.

(Rudd 2003: 123-24).

Mere generelt foregriber poststrukturalismen, som Rudds beskrivelse tilslutter sig, den digitale mediebrug. Teoretikere som Roland Barthes o.a. angreb fra 1960’erne de traditionelle forståelser af litteratur og udviklede en række tekstteorier, der synes at foregribe digitale mediers performative, processuelle og relationelle karakter (Friedlander 2008: 184; Landow 2006). Forskning i børnelitteratur har søgt at tænke konsekvenserne af den brudte poststrukturalistiske tegnforståelse ind i analysen af tekster. Således har børnelitterære diskurser altid en formende magt, men børn som læsere har også en række sproglige og kropslige muligheder for at positionere sig anderledes, end teksten foreskriver. For eksempel kan de læse teksten subversivt eller bruge bogen til andre aktiviteter end læsning, f.eks. som kasteskyts.

Jacqueline Rose og andre gav sig i forlængelse af poststrukturalismen til at læse litteratur for børn som tekster, der på mange måder kunne læses teoretisk kongenialt med litteratur for voksne og med mere litterært kanoniserede tekster. Dette førte bl.a. til læsninger af børnelitteraturens æstetik og narratologi, f.eks. som en heteronom æstetisk form eller en mellemrummets tekst, der peger på vilkårene i al diskursiv og kulturel positionering. Nogle forskere har anskuet børnelitteratur som en »voicing of the other«, altså en proces hvor man giver den anden mæle, f.eks. som led i en problematisering af, hvordan den »store« litteraturinstitution »har def ineret og dernæst marginaliseret, udslettet og ignoreret alternative subjekter« (Goodenough, Herberle & Sokoloff 1994: 1). Andre har på feministisk vis studeret relationen

107

108

Æstetik

mellem litterært marginaliseret og kanoniseret værk (Clark 2003) eller børnelitteraturens grænseafsøgende og subversive æstetik (her kan nævnes en lang række interessante undersøgelser af forholdet mellem avantgarde-modernisme og børnelitteratur). I kølvandet på anskuelsen af børnelitteraturen som tekst blev der kort sagt produceret en lang række tankevækkende analyser, der f.eks. fremdrog hidtil ubeskrevne sider og interferenser med andre teksttyper og genrer. Man interesserede sig ikke blot for at revidere litteraturens historiograf i, men også for at belyse samspillet med andre kulturelle former. Ja, på en måde søgte man at skrive tekster for børn ind i en fælles genealogi for medieret viden (Liu 2007). Undertiden blev det også til skæmtefortællinger, som når Patricia Crain i sin analyse af ABC-bøger i 1600-tallets New England fremdrager »usynlige literacies« og »tekst-billed- festivaler i miniature, hvor lurifakserier og undergravende virksomhed muntrer sig på autoritetens bane« (Crain 2000: 83) – endda hvor man mindst venter det, nemlig i ældre, didaktiske tekster for børn.

For mange forskere har det dog været magtpåliggende at fremhæve analysens genstandsfelt som litteratur og dermed gendrive Jacqueline Roses berømte hypotese om, at dette netop ikke er muligt på grund af tekstens asymmetriske henvendelse til et udskilt, generaliseret og ofte romantiseret barn (Rose 1984). Studiet af barndomskonstruktioner står relativt stærkt i feltet, ikke mindst i forlængelse af kritikken af romantikkens barndomsopfattelser og opgøret med deres efterliv i feltet. Receptionsforskningen har dog stået noget svagere i feltet, hvilket kan undre i lyset af den aldersmæssige asymmetri mellem forfatter og implicit læser. Udviklingen i retning af litteraturforskningen som en medievidenskab, hvilket var en anden følge af strukturalismens udvidede tekstbegreb, f ik tilsyneladende begrænset betydning i børnelitteraturfeltet. Som vi skal se senere i artiklen, befordrer digitale medier et receptionsanalytisk fokus og ref leksion over mediering mellem »tekst« og brugere. Forskning i børnelitteratur bør derfor i dag også interessere sig for relationen mellem litteratur og literacy, altså for læseres/brugeres sociale betydningsproduktion med bogen som medie, tekst og værktøj. Teoretisk er der i dag brug for også at beskæftige sig med den meta-sproglige, den medierende og den intermediale side af tekster (studier af intermedialitet i billedbøger og i det nye medielandskab er dog fremspirende forgreninger inden for feltet; se f.eks. Druker 2008 og Mackey 2007). En også sproglig og meta-sproglig anskuelse af børnelitteratur er relevant for at kunne udvikle et teoretisk tidssvarende begreb om literacy med og på tværs af medier, ligesom det stadig er nødvendigt at videreudvikle forståelsen af samspillet mellem form og indhold i tekster

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

produceret for børn, der i det 20. århundrede sjældent blev behandlet litteraturvidenskabeligt. Litteratur- og sprogvidenskaben i den anden halvdel af det tyvende århundrede var fælles om et fokus på tekster som relativt autonome forskningsobjekter. Siden har f.eks. sociolingvistikken bevæget sig væk fra primært at sætte fokus på verbalsprog mod en bredere opmærksomhed over for metasprog og multimodalitet, hvilket er højst relevant i en digital kontekst.

Som et fremadrettet moment, der også kan inspirere forskning i nye medier, rummer f.eks. David Rudds førnævnte def inition af børnelitteraturens diskurs et implicit fokus på litteratur som en mediering af viden og også et begreb om kritisk literacy, f.eks. i anknytning til Foucaults diskursbegreb, hvor sprog relaterer sig til et dialogisk magtog vidensbegreb. Et aktuelt begreb om »literacy« må imidlertid også bygge på en nuanceret forståelse af, hvordan viden medieres forskelligt i specif ikke medier, teknologier og redskaber (Ong 1982, Meyrowitz 1998, Säljö 2003). Samspillet mellem læseres betydningsdannelse og bogen/teksten som teoretisk ref leksivt sprog- og vidensmedie bør i dag påkalde sig opmærksomhed. Via medier konstruerer mennesker viden, men specif ikke medier bidrager også med særegne erkendelsesmæssige styrker eller »affordances« (Gibson 1979). At skrive er, som poststrukturalismen belærer os, eksempelvis en omgang med det andet i os selv, f.eks. gestaltet som en skrift til børn (Rose 1984). Denne vidensmediering er desuden et interface mellem læseres konstruktion af betydning og skriftmediets specif ikke og materielt forankrede erkendelsesmuligheder. Den medierede relation mellem aktør og struktur indfanges meget præcist i den pædagogiske forsker Feiwel Kupferbergs karakteristik af begreberne kreativitet og innovation: »En socio-kulturel teori om kreativitet kombinerer en mikro-sociologisk, fænomenologisk vidensteori (en »videnssociologi«) med vægt på den situationelle kontekst for læring og viden – med en semiotisk teori, hvor fokus snarere er på sprog og medier som uafhængige kilder til tænkning« (Kupferberg 2009; ingen sidehenvisning).

Literacy og det digitale paradigme I det digitale paradigme opstår der et fokus på semiotisk multimodalitet, social deltagelse og mediering af viden via værktøjer og redskaber.

Der bliver med andre ord brug for at udvikle en metabevidsthed om vidensmediering. I lyset heraf kan forskning i børnelitteratur arbejde mere udførligt med mediers materielle og intermediale aspekter, hvilket ligger i forlængelse af den sproglige og teoretiske vending, der

109

110

Æstetik

bør gøre forskning i børnelitteratur til en internationalt blomstrende felt med interesse for betydningsdannelse i bred forstand (Nodelman 2005). Omvendt er der brug for, at forskere i nye medier ref lekterer over, hvordan digitale medier indgår i en mere overgribende genealogi for medieret viden (Liu 2007). De har brug for et teoretisk anfægtet tekstbegreb, for som Johan Fornäs skriver i sin analyse af medieringsproblematikken i Cultural Studies (2000), indebærer tekstbegrebet en kritisk distance såvel som en opposition mod de binære opdelinger, der i stigende grad ses som et kendetegn ved tidligere faser i moderniteten.

Medieforskeren Joshua Meyrowitz hævder, at »literacy« i dag må indbefatte en meta-bevidsthed om mediering af viden og en evne til at ref lektere over forholdet mellem »indhold«, »grammatik«/design og »medium« i spektret mellem adgang, analyse og produktion af viden (1998).

Kritisk analyse af »indhold«, f.eks. ideologiske strukturer i fortællinger, er ikke en forældet kompetence, men denne viden bør også sættes i samspil med et konstruktions-, medie- og meta-perspektiv på viden. At forstå forskellene mellem trykt tekst og digitale medier kræver bl.a. 1) viden om hvordan indhold fortolkes, 2) indsigt i hvordan bestemte »grammatikker« strukturerer budskaber og 3) forståelse af hvordan forskellige medier er teknologier, der ændrer kommunikation, perception og sociale processer.

De tre nævnte »krav« til forståelse er, som den fænomenologiske medieforsker C. Kaha Waite konstaterer, tæt forbundne kar: »Indhold struktureres gennem et bestemt medies grammatik, mens denne grammatik omvendt former det sociale domæne« (Waite 2003: 28). At anskue noget som tekst er her ikke en anakronisme, men at tage udgangspunkt i, at et medie »kun kan forbinde mennesker ved hjælp af et tredje tekstuelt element«, som er »nøglen til at noget kan def ineres som kultur« (Fornäs 2000: 55).

I forlængelse heraf er »literacy« en optik på brugeres mediering af betydning og viden via socialt indlejrede »tekster«, værktøjer og redskaber (Gee 1996, Säljö 2003). Begrebet signalerer et skred i forståelsen af tekster i retning af brug. I mangel på en præcis germansk betegnelse sigter »literacy« til en mediering mellem læser og verden via tekster og artefakter (en kritisk-genealogisk problematisering af literacy-begrebets historiske arv fra alfabetisering og trykkekultur f indes i Crain 2007). Literacy er også et nøglebegreb i teorier om socialt medieret kognition via brug af medier og inden for fremspirende teorier om vidensmedier (Nielsen, Høyrup & Christensen 2011).

Digitale medier befordrer en mere overordnet interesse for vidensmediering. »Læsning« og literacy er historisk foranderlige praktikker,

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

der i stigende grad def ineres som sociale, ref leksive, multimodale og f lermediale processer for konstruktion af viden. Som forløber for digitaliseringen betonede allerede en række stemmer i det 20. århundrede literacies som sociale og kontekstuelle »multiliteracies« frem for som noget kognitivt autonomt eller statisk.

Walter Ong, en vigtig f igur i Medium Theory, redegjorde detaljeret for, hvordan mediers materielle lagringsform indvirker på deres kulturelle egenskaber som vidensmedier (Ong 1982). Som et vigtigt træk må en forståelse af brug bygge bro mellem mediers materielle og tekniske egenskaber og deres sociale og æstetiske kendetegn. Bogmediet er således et vidensmedie, der både skærper læserens analytiske og syllogistiske evne (logisk sans) og befordrer den kreative kombinationsevne ved at lagre »indholdet« i en form, hvor ideallæseren kan overskue teksten ved at bevæge sig frem og tilbage i dens forløb eller ved at følge »værkets« tematiske opbygning og metaforiske mønsterdannelser.

Hvor bogen som medie stabiliserer og fæstner betydningsindholdet i et unikt og sammenhængende univers, der i en vis forstand er autonomt, er nutidens mediebillede, med et lån fra f ilosoffen Gilles Deleuze, langt mere rhizomisk. Digitale teksters rhizomiske træk kommer til udtryk ved, at de er »designet som en matrix af uafhængige kryds-referentielle diskurser, som læseren inviteres til at indgå i i en mere eller mindre tilfældig orden« (Landow 2006: 58). Den digitale tekstforståelse kan omvendt også skabe en ny litteraturvidenskabelig forståelse af trykkekulturens tekster og æstetik. Et eksempel er den aktuelle interesse for intermedialitet, intertekstualitet og kognitiv poetik i litteraturvidenskaben.

Det digitale videnssystem, der er på vej, kendetegnes bl.a. af et intensiveret samspil mellem medier og en social og multimodal videnskabelse (Kress 2003, Jenkins m.f l. 2006). Litteraturen bliver f.eks. mere social, hvilket tydeligt ses i et fænomen som fanf iktion. Digitale tekster og literacies udvikles ofte i sociale aff initetsrum, altså nærheds- og tilknytningsrum, hvor der f indes et uformelt skabende fællesskab på tværs af æstetik, læring, social deltagelse og værdier. Social deltagelseskultur bygger ifølge medieforskeren Henry Jenkins på tværgående vidensformer som aff iliation (socialt tilhørsforhold), kreative udtryk, samarbejdende problemløsning og cirkulation af indhold (Jenkins m.f l., 2006).

Tekstbegrebet bliver herved mere komplekst, hybridt og intermedialt, ligesom den moderne rollefordeling mellem forfatter og læser ændrer sig og bliver til en mere porøs konstellation. Konsekvensen af digitale

111

112

Æstetik

medier er en svækkelse af grænsen mellem de enkelte medier og en potentiel demokratisering af skribentvirksomhed og medieret kreativitet (Thomas 2007). Der er her ikke tale om, at medierne af løser hinanden lineært, eller om at skriftmediets vidensformer forældes. Det er dog vigtigt at understrege, at der opstår en række nye dagsordener for forskning og undervisning i litteratur og medier.

Ny literacy som felt Ny Literacy-feltet beskæftiger sig især med vidensmediering i et sprogligt, mediemæssigt og socio-kulturelt perspektiv. Fremkomsten af digitale medier tydeligggør bl.a. mediers centrale rolle i organisering og formidling af viden og kultur. Forståelser af læring, viden og literacy ændrer sig i disse år fra at have været begrebsliggjort ud fra konturerne af et bookspace, med tilhørende psykologiske og kognitive teorier (Dalton & Proctor 2008), til i højere grad at blive begrebsliggjort ud fra et digitalt forståelsesrum (Knobel & Lankshear 2007: 1-24).

Et nøgleord i Ny Literacy-feltet er udforskningen af »socio-literacies«, altså læsningens socialt situerede frem for f.eks. kognitivt autonome karakter. Dette medfører f.eks. en renæssance for den kultur- og virksomhedsorienterede udviklingspsykolog Lev Vygotskys teorier om mediering og Michail Bakhtins teorier om dialogicitet (Wertsch 1998).

Michelle Knobel og Colin Lankshear, to internationalt fremtrædende forskere i sociale hverdags-literacies og digital videnskonstruktion, def inerer literacies som socialt og diskursivt indlejret brug af tekster (Knobel & Lankshear 2007: 4). En fordel ved denne def inition er, at tekstbegrebets hermeneutiske og dialektiske anknytning her bevares, hvorved der også kan lægges op til en kritisk analyse i forlængelse af den sproglige vending og et teoretisk samspil med f.eks. forskning i børnelitteratur.

Knobels og Lankshears def inition er i eksplicit samklang med en Cultural Studies-tradition, ligesom et fokus på diskurser også bringer denne def inition på talefod med David Rudds diskurs-orienterede karakteristik af børnelitteratur (se også spil- og læringsforskeren James Paul Gee, 1996, for en uddybende argumentation for diskursbegrebet som kritisk overbegreb for struktur-aktør-forholdet i medieret videnskommunikation. Gees position er i øvrigt ikke ulig den markante australske børnelitteraturforsker John Stephens’ argumentation for nødvendigheden af diskursanalyser af børnelitteratur (Stephens 1992)).

I den såkaldte New London-gruppe med Gunther Kress og Theodor van Leeuwen i spidsen har man beskæftiget sig indgående med begre-

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

bet multimodalitet som overbegreb for digital videnskonstruktion, bl.a. med teoretisk afsæt i M.A.K. Hallidays systemisk funktionelle sociolingvistik. Overordnet er Kress’ begreb om multimodalitet dog teoretisk forankret i Ferdinand de Saussures og Charles S. Peirces semiotik.

Disse to semiotiske hovedretninger fremhæves ofte som modsætninger, men anskues af Kress som supplerende teorier (Kress 2003: 41).

Hvor Peirce muliggør et systematisk begreb om brugeren (interpretanten), udgør Saussure en væsentlig forudsætning for den sproglige vending i humaniora og i samfundsvidenskaberne fra 1960’erne; en bevægelse eller »vending«, der som nævnt kan betragtes som en vidensteoretisk parallel til digitaliseringen (Landow 2006) og en forudsætning for en kritisk »digital humanities«. Saussure sætter viden i spil som en mere »usikker« relation mellem form og indhold, da tegnets arbitrære relation lægger op til muligheden for et kreativt og kritisk spil mellem betegner og betegnet.

Saussures spil mellem form og indhold er et bagland for konstruktivismen og den senere sproglige vending mod kritisk teori, som Kress ligeledes tilslutter sig som program, men dog ikke udfolder fuldt teoretisk. I forlængelse af Nietzsche synes Saussures tænkning at pege på dialektikkens brudte midte i f ilosof ien efter Hegel og i videre forstand mellem menneske og verden, erkendelse og krop. Der opstår her et »spil« mellem form og indhold, som ikke forudsætter, at den brudte midte mellem menneske og verden kan heles.

Kress arbejder på at udvikle en teori om multimodal vidensmediering som svar på mediernes konvergens. En teori om multimodal viden er stadig en teori, der er på vej. Den er in spe. Ifølge Kress bør teorien være i stand til at overskride traditionelle lingvistiske teorier og de moderne vestlige modsætninger mellem materialitet og viden, krop og bevidsthed samt kognition, affekt og følelse (Kress 2003: 171). Denne kritiske semiotik minder på nogle områder om den britiske litteraturforsker Isobel Armstrongs forsøg på at rehabilitere æstetikken som bred og kritisk forståelseskategori for hverdagslivets leg, drøm, tænkning og følelse. Armstrong peger ligeledes på, at dialektikkens brudte midte har medført en negligering af sansning og mediering samt en underbetoning af den relation mellem sansning og erkendelse, der etymologisk benævnes som æstetik (Armstrong 2000).

I Kress’ socialsemiotiske optik, hvor æstetikbegrebet dog ligger temmelig underdrejet, kalder digitale medier på et metasprog for modaliteter (jvf. inspirationen fra Halliday), men ifølge Kress i højere grad ledsaget af en kritisk dimension og optik på mediediskurser; jvf. betegnelsen kritisk socialsemiotik. Årsagen til dette tværgående teoretiseringsbehov

113

114

Æstetik

er de dybe omkalfatringer af samfundets vidensformer, som digitale medier indvarsler: Dette [der sigtes her til den visuelle vending og til billeders og skærmmediers øgede dominans] vil få store konsekvenser for det menneskelige, kognitive/affektive, kulturelle og kropslige engagement i verden – og for vidensbegreber og -former. Den fortalte verden er anderledes end den viste verden… Det står allerede klart, at den samlede effekt af de to ændringer vil få de videst tænkelige konsekvenser for politik, økonomi, samfund, kultur, begreber, kognition og epistemologi.

(Kress 2003: 1).

Forskere begynder i disse år at undersøge konturerne af de teorier, der er brug for at udvikle. Allerede i 1970’erne opstod der i lande som England, USA og Australien et markant fokus på literacy som sociokulturel praksis. Ny Literacy-feltet har bl.a. def ineret sig som en teoretisk og interdisciplinær forskning med anknytning til Paolo Freires frigørende pædagogik, britisk Cultural Studies og sociokulturel læringsog sprogteori (f.eks. Halliday og Gee; se Lankshear & Knobel for en historik over feltets teoretiske anknytninger, 2006: 7ff.).

Ny Literacy-feltet peger på, at digitale medier indvarsler et socialt, kulturelt, økonomisk, æstetisk, intellektuelt og institutionelt paradigmeskifte, hvor videnstilegnelse begynder at antage nye former. Dette kalder på tværvidenskabelige anskuelser og teoretisk konvergens mellem tidligere adskilte discipliner. I det digre oversigtsværk Handbook of Research on New Literacies beskrives Ny Literacy-feltet derfor som en forskning, hvor »mange forskellige teoretiske perspektiver [konvergerer], herunder socio-kulturelle teorier, spilstudier, psykolingvistiske og socio-tekniske teorier, kognitionsforskning« (Coiro et al. 2008: 15). Underligt nok glimrer f.eks. en æstetisk forankret disciplin som litteraturforskning her ved sit fravær på listen over kilderne til en fremadrettet teoretisk konvergens, der på forståelsens plan kan modsvare mediernes konvergens. Men i den digitale æra bliver det netop vigtigt at anskue »gamle« og »nye« medier, teori og praksis, som interagerende frem for som isolerede størrelser.

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

Æstetik, børnelitteratur og Ny Literacy – et gensidigt inspirations- og problematiseringsfelt Vi har hævdet, at børnelitteraturforskning primært arbejder med tekster i et æstetisk og teoretisk perspektiv i forlængelse af den sproglige vending. Sproget er ikke kun et socialt, men også et æstetisk medie, hvilket i forlængelse af den sproglige vending og dens »brudte« tegnforståelse ikke kan forstås normativt, f.eks. som et hierarki over medier med bogen i toppen.

Der er brug for teoretisk ref leksion og reelt tværfaglige optikker, når vi skal beskrive børns omgang med verden via tekster og medier.

Leg, tolkning, æstetik, f ilosof i og sprogspil er i linjen fra Hans-Georg Gadamers hermeneutik til Jacques Derridas sprogspil tæt forbundne størrelser. Disse spil fremhæves i stigende grad som vigtige elementer i et postindustrielt vidensbegreb, hvor æstetik forbindes med hverdagslivets processer (Armstrong 2000, Steinsholt 2002, Juncker 2006).

Heino Holst Hansen og Jacob Holm Øe undersøger i Videnskabernes medier, hvordan mediationens problematik udforskes igennem den vestlige f ilosof i- og informationshistorie – med særlig vægt på Immanuel Kants æstetiske f ilosof i og nutidens diskussioner om det såkaldt posthumane opgør med moderne dikotomier (bl.a. N. Katherine Hayles). De viser i deres videnskabshistoriske studier, at begrebet mediering eller mediation udforskes og udfoldes mest udførligt i den æstetiske f ilosof i og i humaniora, der også interesserer sig for den kritiske og kreative dimension på viden manifesteret i dialektikken med et teoretisk anfægtet tekstbegreb. Æstetik bør dermed være en central vidensform i beskrivelsen af medieringen mellem mennesker, information og teknologi (Hansen & Øe 2007). Æstetisk viden er populært sagt mere elastisk og favner videre end f.eks. den videnskabelige eller tekniske viden.

F ilosoffen Hans-Georg Gadamer har tilstræbt at rehabilitere æstetiske vidensformer. Æstetik er forankret i sansning og iagttagelse, men ikke som en rent subjektiv iagttagelsesform (som hos Kant). I Gadamers forsvar for tekst- og f iktionsbegrebet er den æstetiske iagttagelse baseret på sprogspil, leg og kreativitet. Modsat de vante modsætninger mellem at tænke fra konkret mod abstrakt, fra enkeltdel mod helhed og sige enten-eller i stedet for både-og bryder den æstetiske iagttagelse disse vaner til fordel for en tankegang, der favner bredere og inkorporerer legen med det uvisse i sine sprogspil (se også Lyotard 1982 for en argumentation for, at æstetik er en værdifuld vidensform i det postmoderne samfund, fordi den i modsætning til mere bundne former for tænkning skriver sig op imod vidensbegrebets grænser).

115

116

Æstetik

Der sker selvsagt altid samtidig en kulturel formning og socialisering af barnet via æstetiske tekster og diskurser; jvf. David Rudds tidligere nævnte def inition af diskursers konstitutionelle dobbelthed. Æstetik kan dermed ikke anskues som en »ren«, essentiel eller idealistisk sfære, men må forstås som forankret i den kulturelle praksis. Hvor den æstetiske og hermeneutiske fortolkningslære hos Gadamer er blevet klandret for at være idealistisk i sin ref leksion over sproget frem for også orienteret mod teksters materielle forankring og brug, har nyere forskning i børnelitteratur søgt at skabe en tekstforståelse, der retter op på disse mangler. Den amerikanske børnelitteraturforsker Mitzi Myers har f.eks. været en vigtig inspirationskilde for en forskning, der også interesserer sig for litteraturen i et materielt, kontekstuelt, sociologisk og teoretisk perspektiv: Siden hun gjorde opmærksom på de misforståelser og fejllæsninger der opstår, når man ikke medtænker et værks kontekster, har forskning i børnelitteratur forbedret sig markant… Vi har stadig til gode at se en tilbagevenden til en tekstkritik med stærkere fokus på et værks materialitet. Mitzi argumenterede vedvarende for større opmærksomhed på »rips, dirt, spills, uncensored comments, drawings and scribbles, rude jokes and missing pages – in these ‘defacements’ we discover the hidden history of childhood« (Adams & Ruwe 2005: 232).

I perioder med store paradigmatiske forandringer opstår der ofte en kamp om, hvordan tegnet relaterer sig til »barnet« og dets viden. I en artikel om forholdet mellem børnelitteratur- og barndomsforskningen hævder litteraturforskeren Hans-Heino Ewers, at æstetiske vidensformer står relativt svagt i nutidens tyske barndomsforskning. Den ifølge planen interdisciplinære barndomsforskning, der i de senere år har etableret sig, synes overvejende sociologisk frem for også æstetisklitterært orienteret. F iktionslitteraturen og de vidensformer, som den bidrager med i forståelsen af børns kultur, tabes derved let af syne: Pædagogikken (den humanistiske), ligesom psykologien og psykoanalysen i det tidlige 20. århundrede, har ikke blot erkendt skønlitteraturens store bidrag til opdagelsen af barndommen (…), men delvis også trukket for store veksler på den. De sidstnævnte discipliner har til dels ukritisk benyttet sig af denne umådelige litterære fond og ofte ladet, som om der her kun var tale om historisk kildemateriale. (…)

Med kritikken af den humanistiske pædagogik og transformationen til en empirisk socialforskning ser det ud til, at barndoms- og ungdoms-

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

forskningen helt har tabt f iktionslitteraturen af syne. Henvisninger til litterære barndoms- og ungdomsfremstillinger møder man kun sjældent i de sidste årtiers relevante arbejder (Ewers 2004: 39).

Et andet eksempel på den aktuelle kamp om tegnet er udviklingen i de socialt dominerende diskurser om læsning. I sin tiltrædelsestale som Children’s Laureate, en slags »off iciel« børnebogsforfatter, kritiserede den britiske forfatter Michael Rosen for et par år siden, at der i dag f indes en stærk samfundsmæssig tendens til at gøre læsning synonymt med teknisk læsefærdighed. Men læsning drejer sig ikke blot om instrumentel afkodning, men også om æstetiske oplevelser af det uventede, skæve eller uudsigelige. Uanset hvad denne sociale udvikling skyldes, bør også den æstetiske mediering, det vil sige det potentielt innovative »spring« mellem form og indhold og forholdet mellem sansning, medie, sprog og viden, påkalde sig opmærksomhed i nutidens diskussioner om vidensmedier. Æstetik føjer sig ind i et bredere vidensbegreb end det videnskabeligt-epistemiske eller det teknologiske. I et kontrafaktisk perspektiv trænger Aristoteles’ relativt brede forståelse sig, i modsætning til Platons strengere idémæssige def inition, i dag på som overbegreb for viden. Hvor Platon nedtoner sansning og mediering til en af ledt skinvirkelighed (Gustavsson 2001), kan Aristoteles’ f lerdimensionale vidensbegreb bedre rumme de æstetiske, praktiske, sociale, tekniske og etiske vidensformer, der indgår i det digitale vidensbegreb. Ifølge Alan Liu, hvis motto indleder nærværende artikel, er der i dag brug for at udvikle en poiesis, der på ny kan bygge bro mellem techne og æstetisk skabelse: I dag er der brug for en poiesis for digitale litteraturstudier, som er i stand til at forestille sig, hvordan gamle og nye medier tilsammen sætter os i stand til at forestille os noget. I sådan en poetik er alt gammelt og nyt til genforhandling, mens vi diskuterer kontaktzonen mellem følgende parvise konstellationer: skrivning/indkodning, læsning/ browsing, publicering/transmission, bevaring/migration, fordybelse/immersion, mimesis/modellering, imagination/simulation.

(Liu 2007: 20).

De erkendelser, der er skrevet frem i de æstetisk-hermeneutiske tekstvidenskaber, der har foretaget bevægelsen frem mod den sproglige og teoretiske vending, er centrale for at forstå den leg og det spil, der er på færde i omgangen med både trykt litteratur og digitale medier. At tage udgangspunkt i en sociolingvistisk enhedsopfattelse af sproget

117

118

Æstetik

(alene som et middel til kommunikation) for interdisciplinære studier kan let føre til en reduktionisme af den viden, man tilskriver og anbefaler børn som læsere. Det er tankevækkende, at mange moderne og postmoderne f ilosoffer derimod anskuer æstetik og dens udfoldelser i leg og kunst som udtryk for en særligt ref leksiv, innovativ og kreativ erkendelsesform, der ikke kan reduceres til sociologisk kommunikation (her kan det indskydes, at f.eks. Halliday anskuer »imagination«, nærmere bestemt fantasidannelse og »storytelling«, som en sproglig funktion blandt andre, men ikke fremhæver æstetikkens særegne vidensform).

Eftersom nye »literacies« bør betragtes som sociale og multimodale »multiliteracies« og ikke blot som et spørgsmål om at kunne læse og skrive verbal tekst, bliver det ifølge den australske medieforsker Len Unsworth nødvendigt med et stærkere fokus på sprog og metasprog for at kunne forske og undervise i og med digitale medier (2008): For at udvikle denne metasemiotiske viden som led i en pædagogik for »multiliteracies« er der brug for et metasprog, der beskriver betydningsdannelse i forskellige sfærer. Disse sfærer omfatter tekst og billede såvel som de multimodale relationer mellem forskellige betydningsskabende processer, som nu er så fremtrædende i medietekster og digitalt medierede tekster (Unsworth 2008: 378).

Men hvad med skævheden og uforudsigeligheden i det æstetiske »kvantespring«? Og måske er vi med æstetikkens begreber allerede i besiddelse af et sådant metasprog, ikke mindst i forlængelse af den sproglige vending. I børnelitteraturforskning studeres betydningsdannelse som et teoretisk ref leksivt samspil mellem form og indhold, og man har her også gjort sig tanker om mediering af viden. Lad os kort kigge på billedbogen som case.

Billedbogens vestlige historie kan bl.a. føres tilbage til den tjekkiske pædagog Amos Comenius, der tidligt i Gutenberg-parantesen interesserede sig levende for relationer mellem børn, billeder, anskuelse og læring. Som født intermedial, hvilket allerede Comenius var opmærksom på, er billedbogen et medie, hvor forholdet mellem verbal- og billedtekst foregriber den multimodale tekst.Ansatserne til at orientere sig mod et metasprog, pointerer Len Unsworth, vokser faktisk også samtidig ud af digitaliseringen og af billedbogsforskningen. I Words About Pictures konstaterer Perry Nodelman således, at analyser af billedbøgers æstetik peger på, at der er brug for at udforske en underliggende »grammatik«, der kan kaste nyt lys på medieret kommunikation:

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

Eftersom den væsentligste opgave for billeder i billedbøger er at kommunikere information, giver det mest mening at forstå dem ud fra en forholdsmåde, der sætter fokus på betingelser for kommunikation af betydning. Semiotik, som har rødder i lingvistik, er sådan en forholdsmåde. Dens primære interesse er de koder og kontekster, som kommunikation af betydning afhænger af. Dette antyder muligheden af, at der f indes et underliggende system for visuel kommunikation, som minder om en grammatik – lidt i stil med det system for relationer og kontekster der gør verbal kommunikation mulig.

(Nodelman, 1988: ix-x).

I en senere artikel om visioner for børnelitteraturforskning slår samme Perry Nodelman, der ofte er en skarp iagttager af teoretiske problemstillinger, i stedet for et grammatisk »system for relationer« til lyd for en teoretisk-æstetisk-sproglig forholdsmåde som pejlemærke for forskning. Den »nye« børnelitteraturforskning, som Nodelman efterlyser, bør særligt interessere sig for samspillet mellem form og indhold, signif iant og signif ié. Nodelman advokerer ikke mindst for et stærkere fokus på signif ianten og formsiden. Det æstetiske spil har nemlig ofte været nedtonet i Cultural Studies, der særligt har interesseret sig for at afdække, hvordan børnelitteraturens konstruktion af barnet reproducerer det i forhold til velkendte sociale kategorier. Men læsningers værdi er i dag også at fremhæve det æstetiske spil mellem form og indhold, hvor der kan opstå en uforudsigelighed, frem for at fremdrage betydning som en »færdig« essens, der er tegnet iboende: De læseformer, som Cultural Studies som forholdsmåde priviligerer – med særligt fokus på spørgsmål om race, klasse og køn – har en tendens til at se bort fra betydningen af specif ikke former og sprog i tekster. »Hvis jeg har en bekymring for litteraturstudier«, siger Catherine Belsey, »er det, at vi har negligeret signif ianten«. Der er måske en tendens til, at aktuelle læsninger fokuserer direkte på det betegnede (signif ié) – og søger at afdække tekstens tematiske indhold på det bevidste og ubevidste plan, mens henvendelsesformen ignoreres.

(Nodelman 2005: 8-9).

Indsigterne fra den sproglige vending og den sociale samt multimodale vending kan sættes i samspil. Det kræver, at forskning i børnelitteratur styrker sit fokus på intermedialitet, udvikler en metabevidshed om mediering og et syn på teksten som et også materielt forankret fænomen. Ny Literacy-feltet kan styrke sit kritisk-æstetiske og teoretisk-

119

120

Æstetik

ref leksive tekstbegreb; jvf. Nodelmans tidligere citerede forsvar for signif ianten og for det »æstetiske« samspil mellem form og indhold, hvor ny betydning kan opstå. Begge felter har tematiseret et behov for at udvikle teorier om vidensmediering.

Billedbogen peger på, at æstetiske vidensformer kan skabe innovative åbninger i sprog, sansning og erkendelse. Det interessante ved dette intermediale vidensmedie er selvfølgelig ikke mindst det æstetiske nybrud, der opstår i samspillet mellem verbal- og billedtekst, mellem den lineære skrift og billedets her og nu. I den intermediale spænding kan der ligeledes opstå en kognitiv spænding, der befordrer kreativ konstruktion af viden: Det stimulerende ved en god billedbog er den konstante spænding mellem billedernes isolerede øjeblikke og det f low af ord, der binder disse øjeblikke sammen. Billedbøgers springvise rytme er helt anderledes end det gradvist intensiverede f low i fortællinger, der kun fortælles med ord (Nodelman 1984: 8).

Billedbogens ikonotekst, altså samspillet mellem ord og billede, er måske beslægtet med metaforens funktion i undfangelse af ny viden.

Hvis det er korrekt, at metaforen er et centralt redskab i overskridelsen af skismaet mellem etableret viden og potentielt ny viden, er billedbogen et yderst potent vidensmedie, der bygger bro mellem æstetik og kognition (Mortensen 1998: 20; se også Mark Turners teorier om emergent viden som konceptuel integration og »blending« og den voksende interesse for kognitiv poetik i litteraturfeltet). Overlapningerne mellem verbal- og billedtekst (og når man tænker på mange børnelitterære teksters anknytning til mundtlig sprogbrug: lyd) er i øvrigt et centralt fokuspunkt for at forstå såvel læsning af trykte tekster som computerbrugeres literacy, eftersom den gensidige påvirkning mellem medier intensiveres i det digitale paradigme, hvor der sker en ændring fra seriel kognitiv afkodning af trykt tekst til en mere kompleks multimodal æstetik og tilegnelse.

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

Afsluttende perspektiver: På vej mod transdisciplinære forståelser Det er muligt at udvikle en fælles teoretisk og metasproglig ramme for analoge og digitale medier med basis i henholdsvis sociolingvistik, børnelitteraturforskning og forskning i visuel »grammatik«, f.eks. New London Group (se også Unsworth 2006: 7). Målet er at skabe en forskningsbaseret viden, der er kongenial med det digitale paradigme. Den teoretiske ramme, der herved kan udvikles, kan tænkes transdisciplinært, dvs. som et fælles forskningsfokus, hvor »bogrummets« opdeling mellem teori og praksis og den tidligere adskillelse mellem faglige discipliner kan overskrides: Transdisciplinær forskning… er meget forskellig fra »inter-« eller »multidisciplinær« forskning. Det ligger i de sidste, at man stadig forsker inden for disciplinerne, mens man bygger bro mellem dem og/ eller samler forskningsindsatserne i en »samling« – hvorimod det reelle alternativ er at overskride de disciplinære grænser for at opnå det integrerede fokus, der er nødvendigt for forskningsprojekter inden for områder som Ny Literacy (Unsworth 2008: 379).

En ref leksiv optik på medier som vidensmedier kan sætte os bedre i stand til at forstå relationen mellem skabt og skabende i brugeres tekstlige og diskursivt indlejrede konstruktion af viden med medier.

Det fremspirende »nye« i digitale medier kan nuancere forståelsen af ældre medier og omvendt. Mødet mellem nye og gamle medier kan ikke mindst problematisere en teknologisk formalisme i synet på digitale medier. Teknologisk formalisme adresserer i lighed med en formel æsteticisme ikke fuldt ud medieringens problematik. Begge forvrænger teksten ved at fremhæve form frem for kulturel brug. Det digitale paradigme gør det vigtigt at forholde sig til tre overordnede bevægelser i grænsef laden mellem medier, brugere og viden. Disse bevægelser eller udviklingslinjer blev allerede sat på dagsordenen af den poststrukturalistiske teori: 1. Viden: Bevægelsen fra discipliner til interdisciplinaritet og transdisciplinaritet.

2. Medier: Bevægelsen fra bookspace til teorier om konstruktion og mediering af viden.

3. Brugere: Bevægelsen fra brugere som »modtagere« til et fokus på social deltagelse i multimodal produktion af viden.

121

122

Æstetik

Parallelt med, at forskningen i Ny Literacy retter opmærksomheden mod overgangen fra bookspace til et digitalt videnssystem, har et perspektivskifte fra litteratur til intermedialitet og »literacy« længe været på vej i børnelitteraturforskningen, ikke blot i forskning i billedbøger eller »transmedia storytelling« (Mackey 2002, 2007), men som en langt mere generel ændring af forskernes tankegang. De seneste årtiers omfattende arbejde med børnelitteraturens diskurser, sprog og barndomskonstruktioner kan betragtes som et teoribaseret forsøg på at sætte spørgsmålstegn ved faste forestillinger inden for området.

Også børnelitteraturforskningen synes altså for længst at have bevæget sig ud af det bookspace, der i første omgang skabte barnet (Luke 1989) og senere børnelitteraturen. Ny Literacy-feltet, forskning i børnelitteratur og tilgrænsende discipliner kan nu etablere et reelt transdisciplinært fokus på børn, literacy og vidensmedier.

I kølvandet på den sproglige vending må begreber om vidensmediering nødvendigvis være en uafsluttet dans på tværs af forskelle, hvor vi søger at holde fortolkningsrummet åbent ved at opstille interimistiske triadiske konstruktioner som »tekst«, »kultur« og »literacy«. Dette er en påmindelse om, at dialektikkens brudte midte, der er æstetikkens »konstituerende øjeblik« (Armstrong 2000: 17), kan indkredses ad forskellige veje, men gerne i et samspil mellem tidligere adskilte positioner, så fortolkningsrummet bliver de facto transdisciplinært.

I disse år taler man meget om, at f.eks. uddannelser og kulturformidling skal være evidensbaseret. I det digitale paradigme er der mindst lige så vigtigt at undersøge de mulige grundlag for en teoribasering af samme og at arbejde i retning for et mere transdisciplinært samspil mellem teori og praksis.

Noter 1. Af hensyn til læserne af denne artikel er citater oversat til dansk, hvis de ikke foreligger på dansk fra forfatterens hånd.

2. Tidligere forsøg på at indkredse relationen mellem »gammelt« og »nyt« i overgangen fra trykkekultur til digital kultur f indes i Høyrup 2009 og 2011 – og i en form, der særligt adresserer konsekvenser af den sproglige vending for børnelitteraturforskning, i Høyrup 2008.

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

Litteratur Adams, G. & Ruwe, D. (2005): »The Scholarly Legacy of Mitzi Myers«. I: Donelle Ruwe, red.: Culturing the Child 1690-1914. Essays in Memory of Mitzi Myers.

Metuchen, NJ: The Children’s Literature Association & Scarecrow Press.

Armstrong, I. (2000): The Radical Aesthetic. London: Blackwell.

Bhabha, Homi (1994): »The Third Space.« I: Rutherford, J., red.:Identity, Community, Culture, Difference. London: Lawrence & Wishart.

Clark, B. (2003): Kiddie Lit. The Cultural Construction of Children’s Literature in America. Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press.

Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C. & Leu, D. J., red. (2008): Handbook of Research on New Literacies. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.

Crain, P. (2007): »New Histories of Literacy«. I: Eliot, S. & Rose, J.: A Companion to the History of the Book. London: Blackwell.

Crain, P. (2000): The Story of A: The Alphabetization of America from the New England Primer to The Scarlet Letter. Stanford: Stanford University Press.

Dalton, B. & Proctor, P. (2008): »The Changing Language of Text and Comprehension in the Age of New Literacies«. I: Coiro, J. m.f l., red.: Handbook of Research on New Literacies. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.

Druker, E. (2008): Modernismens bilder: Den moderna bilderboken i Norden.

Stockholm: Makadam.

Ewers, H. (2004): »Børnelitteraturen som medium for opdagelse af barndom«.

I: Nedslag i børnelitteraturforskningen 5: 35-61.

Fornäs, J. (2000): »The Crucial In Between: The Centrality of Mediation in Cultural Studies«. I: European Journal of Cultural Studies, 3: 45-65.

Friedlander, L. (2008): »Narrative Strategies in a Digital Age: Authorship and Authority«. I: Lundby, K., red.: Digital Storytelling, Mediatized Stories. SelfRepresentations in New Media. London & New York: Peter Lang.

Gee, J. (1996): Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. New York: Falmer.

Gee, J. (2007): What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy.

New York & Basingstoke: Palgrave.

Gibson, J. (1979): The Ecological Approach to Visual Perception. London: Houghton Miff lin.

Goodenough, E., Herberle, M. & Sokoloff, N., red. (1994): Infant Tongues. The Voice of the Child in Literature. Wayne: Detroit University Press.

Gustavsson, B. (2001): Vidensf ilosof i. Aarhus: Klim.

Hansen, H. & Øe, J. (2007): Videnskabernes medier. Æstetikken og teknologiens indbyrdes afhængighed. Odense: Syddansk Universitsforlag.

Høyrup, H. (2008): Børnelitteratur, tekst og kanon. Studier i børnekulturel vidensteori. Aalborg: Det Informationsvidenskabelige Akademi.

Høyrup, H. (2009): »Digitale dagsordener. Et essay om børnelitteraturen i et New Literacy-perspektiv«. I: Nedslag i børnelitteraturforskningen, 10: 67-92.

Høyrup, H. (2011): »Digital Literacy – en kulturel vidensmedieringsoptik«. I: Nielsen, H.J., Høyrup, H. og Christensen, H.D. (red.): Nye vidensmedier – kultur, læring, kommunikation. København: Samfundslitteratur: 97-114.

123

124

Æstetik

Jenkins, H. m.f l. (2006): »Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century«. MacArthur Foundation (tilgængelig på http://www.digitallearning.macfound.org).

Juncker, B. (2006): Om processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur. København: Tiderne Skifter.

Knobel, M. & Lankshear, C., red. (2007): A New Literacies Sampler. New York: Peter Lang.

Knobel, M. & Lankshear, C. (2003): New Literacies: Changing Knowledge and Classroom Learning. Philadelphia: Open University Press.

Kress, G. (2003): Literacy in the New Media Age. New York & London: Routledge.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996): Reading Images: A Grammar of Visual Design.

New York & London: Routledge.

Kupferberg, F. (2009): Schools as Site of Creativity: Staging Creative Teaching and Learning. Internt arbejdspapir, IVA. Landow, G. (2006): Hypertext 3.0. Critical Theory and New Media in an Era of Globalization. Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press.

Lankshear, C. & Knobel, M. (2006): New Literacies: Everyday Practices & Classroom Learning. London: Open University Press.

Liu, A. (2007): »Imagining the New Media Encounter«. I: R. Siemens og S. Schreibman (red.): Digital Literary Studies. London: Blackwell: 3-25.

Luke, C. (1989): Pedagogy, Printing, and Protestantism. The Discourse on Childhood.

Albany: State University of New York Press.

Lyotard, J. (1982): Viden og det postmoderne samfund. Aarhus: Sjakalen.

Mackey, M. (2002): Literacies Across Media. Playing the Text. New York & London: Routledge.

Mackey, M. (2007): Mapping Recreational Literacies. Contemporary Adults at Play.

New York: Peter Lang.

Meyrowitz, J. (1998): »Multiple Media Literacies«. I: Journal of Communication 48(1): 98-108.

Mortensen, K. (1998): »Litteratur er pædagogik – om dannelse, litteratur og litteraturpædagogik«. I: Dansk. Folkeskolefraktionens medlemsblad 4: 15-30.

Nielsen, H.J., Høyrup, H. & Christensen, H.D. red. (2011): Nye vidensmedier.

Kultur, læring, kommunikation. København: Samfundslitteratur.

Nodelman, P. (2005): »Editorial: What Are We After? Children’s Literature Studies and Literary Theory Now«. I: CCL/Canadian Children’s Literature/Littérature canadienne pour la jeunesse 31 (2) (hentet i en elektronisk tekstversion).

Nodelman, P. (1984): »How a Picture Book Works«. I: Darling, H. & Neymeyer, P., red.: Image and Maker: An Annual Dedicated to the Consideration of Book Illustration. London: Green Tiger Press: 1-12.

Nodelman, P. (1988): Words About Pictures: The Narrative Art of Children’s Picture Books. Athens: University of Georgia Press.

Ong, W. (1982): Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. New York & London: Routledge.

Rose, J. (1984): The Case of Peter Pan; or The Impossibility of Children’s F iction.

London: Macmillan.

Litteratur og literacy mellem trykkekultur og digital forståelse

Rudd, D. (2003): »Betingelser for børnelitteraturens mulighed«. I: Nedslag i børnelitteraturforskningen, 4. København: Roskilde Universitetsforlag.

Steinsholt, K. (2002): Let som en leg? Veje ind i legens og tolkningernes verden.

Aarhus: Klim.

Stephens, J. (1992): Language and Ideology in Children’s F iction. London: Longman.

Säljö, R. (2003): Læring i praksis. Et sociokulturelt perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag.

Thomas, A. (2007): »Blurring and Breaking Through the Boundaries of Narrative, Literacy, and Identity in Adolescent Fan F iction«. I: Knobel, M. & Lankshear, C., red.: A New Literacies Sampler. New York: Peter Lang.

Turner, M. & Fauconnier, G. (1995): »Conceptual Integration and Formal Expression«. I: Journal of Metaphor and Symbolic Activity, 10, 3: 183-204.

Unsworth, L. (2006): E-Literature for Children. Enhancing Digital Literacy Learning.

New York & London: Routledge.

Unsworth, L. (2008): »Multiliteracies and Metalanguage: Describing Image/Text Relations as a Resource for Negotiating Multimodal Texts«. I: Coiro, J. m.f l., red.: Handbook of Research on New Literacies. New York: Lawrence Erlbaum.

Waite, C.K. (2003): Mediation and the Communication Matrix. London & New York: Peter Lang Wertsch, J. (1998): Mind as Action. Oxford & New York: Oxford University Press.

Helene Høyrup er lektor ved Det Informationsvidenskabelige Akademi, Københavns Universitet

125

Dansens sanselig-æstetiske dannelsespotentiale Jens-Ole Jensen

I analyser af æstetikbegrebet er det ikke ualmindeligt at der skelnes mellem tre hovedbetydninger. En klassisk betydning, hvor der med æstetik henvises til kunsten og det skønne. Dernæst en mere hverdagsagtig betydning, hvor æstetikkens eksklusivitet nedtones og gøres til et spørgsmål om smag og formgivning. Hverdagslivets æstetisering er traditionelt blevet knyttet til forbrugerisme og kommerciel formgivning. Endelig kan den tredje betydning f indes i æstetikbegrebets etymologi. Æstetik kommer fra det græske ord aisthetikos og betyder oprindeligt at fornemme, føle eller at sanse. En skelnen mellem disse tre betydninger er naturligvis analytisk, idet menneskets tilstedeværelse i og adgang til verden grundlæggende er sanselig, hvad enten det er i relation til unikke kunstværker eller masseproducerede æstetisk udformede industriprodukter. Ligesom distinktionen mellem kunst og hverdagens æstetik er en kategorisering, der kan udfordres både abstrakt og konkret.1 Ikke desto mindre vil jeg i det følgende forsøge at undersøge æstetikkens dannelsespotentiale alene gennem begrebets etymologiske betydning – altså den følelsesmæssige og sanselige dimension. I den forstand undersøger artiklen grænsen for, hvor langt æstetikbegrebet meningsfuldt kan strækkes. Eller formuleret på en anden måde: Giver det ny indsigt at tale om menneskets sanselige adgang til verden som æstetisk, uden at genstandsfeltet er knyttet til æstetik i betydningen kunst og det skønne eller hverdagslivets æstetisering? Artiklen forfølger en antagelse om, at hvis sanseligheden tildeles en særlig opmærksomhed, tilfører det ny indsigt, der bedst beskrives som sanselig-æstetisk.

Artiklen bruger et aktionsforskningsprojekt om moderne dans i skolen som det empiriske afsæt til en drøftelse af og eksempel på, hvorledes sanselig-æstetiske aktiviteter kan bidrage med dannelse i skolen. Teoretisk tager artiklen sit afsæt i fænomenologien, en række

128

Æstetik

fænomenologisk inspirerede sociologer for afslutningsvist at perspektivere med begreber lånt fra hjerneforskningen og psykologien.

Aisthetikos For en nærmere afklaring af, hvorledes vi kan forstå aisthetikos, kan vi med fordel hente inspiration i fænomenologien, der tager udgangspunkt i, hvordan man subjektivt oplever og sanser verden. Ifølge fænomenologerne eksisterer verden nok objektivt, men menneskets adgang til verden er subjektiv gennem vores sanser. Dermed giver det ikke mening at operere med en kategorisk opdeling af subjektivitet og objektivitet, tværtimod må verden forstås som en konstant vekslen mellem det subjektive og objektive. I et fænomenologisk studie vil man tilstræbe at gøre sig fri af dagligdags og videnskabelige anskuelsesformer og i stedet bestræbe sig på fordomsfrit at beskrive bevidstheden og de genstande, der optræder i ens oplevelser. Hvis vi i pædagogiske sammenhænge arbejder ud fra en fænomenologisk inspiration, betyder det, at vi må være mere åbne overfor verdens fænomener gennem umiddelbar sansning. Sansningen står imidlertid ikke alene eller ubearbejdet, men bliver i mødet med individet til subjektivt indlejrede perceptioner. Ud over betydningen »at sanse« bliver aisthetikos oversat til »at fornemme« og »at føle«. Jeg vil ikke gå nærmere ind i disse medbetydninger udover at konstatere, at de understreger begrebets subjektive karakter.2 I begrundelser for og introduktioner til fænomenologisk teori beskrives fænomenologien ofte som en negation – det den ikke er, og det den skriver sig op i mod. Frederik Pio (2009) argumenterer i en kritik af uddannelsessystemet for, at den tidstypiske teknisk-rationelle dominans er kontraproduktiv i forhold til uddannelsessektorens ambition om at fremme kreativitet og innovation. I stedet mener Pio, at man bør satse på, at eleverne tilegner sig sanselig-æstetisk erfaring eksempelvis gennem de praktisk musiske fag i skolen. Den teknisk-rationelle uddannelseslogik kommer bl.a. til udtryk i kompetencebegrebets kolonisering af dannelsesidealet og dækker således over et andet læringsparadigme end det, der kommer til udtryk i en æstetisk-sanselig logik.

PISA-undersøgelser og nationale test er eksempler på det tekniskrationelle ideal om effektivitet, ensretning, målbarhed, evidens, forudsigelighed og styring. Læring og viden bliver i den optik noget, der objektivt kan identif iceres, og som konsekvens heraf kan man meningsfuldt opstille konkrete og entydige mål, der kan testes og dokumenteres.

Dansens sanselig-æstetiske dannelsespotentiale

I opposition til den teknisk-rationelle uddannelsestænkning foreslår Pio begrebet sanselig-æstetisk erfaring. En sanselig-æstetisk erfaring er ikke blot kognitivt lagret objektiv viden, eller en proces der foregår i hjernen. Sanselig-æstetisk erfaring foregår derimod i samspil med verden og handler således om de relationer, det enkelte individ har til omverden. Viden eller kropslige færdigheder og erfaringer er derfor ikke som i den teknisk-rationelle logik objektivt eksisterende uden for individet. Hermed abonneres på den samme erkendelsestradition, som lægger til grund for Bourdieus habitusbegreb, hvor individet socialiseres ved at objektive strukturer subjektivt indlejres som kropslige dispositioner (Bourdieu 1977). Sanselig-æstetiske erfaringer bidrager ikke mindst til individets kulturelle kapital, og med tanke på dens distingverende funktion (Bourdieu 1995) tjener skolens arbejde med sanselig-æstetiske aktiviteter en væsentlig demokratisk opgave. Bourdieu (1995) og andre efter ham viser, at social mobilitet og uddannelsesparathed ikke kun er et spørgsmål om at beherske logisk-rationelle kompetencer (f.eks. f lere matematik og dansktimer), men også et spørgsmål om mere subtile mekanismer, der kan beskrives som kulturel kapital eller sanselig-æstetisk dannelse.

I sanselig-æstetisk erkendelse betoner »det sanselige« vores adgang til verden – det er gennem sanserne, at der sker en overskridelse mellem individet og omverden. I pointeringen af »det æstetiske« ligger en opfordring til at møde verden som et kunstværk og være åben overfor verdens mange-facetterede, dybe karakter (Pio 2009). Det æstetiske møde indeholder et potentiale til at udvide individets horisont, men den æstetiske erfaring indtræder først som et mellemværende mellem individet og verden. Derfor er det ikke meningsfuldt at opstille generelle objektive læringsmål for sanselig-æstetisk erfaring, og derfor undslår den sig også den i tiden dominerende uddannelsestænkning med risiko for at blive udgrænset. Alsidige æstetiske oplevelser, der udfordrer børns sanser og følelser, indeholder imidlertid et potentiale, der kan bidrage til, at de kan udvide deres selv.

Den sanselig-æstetiske erfaring kan opleves i mødet med den store kunst, men pointen i fænomenologien er, at de sanselig-æstetiske erfaringer er grundlaget for den menneskelige væren i verden, ligesom de sanselig-æstetiske erfaringer udgør grundlaget for erkendelse. En varieret stimulering af de forskellige sanser som f.eks. i bevægelse og medvirken i kunstneriske processer bidrager derfor potentielt til at udvide selvet, uagtet at børn og novicers deltagelse i eksempelvis musik eller dans ikke er kunst. Sanselig-æstetisk erfaring knytter sig altså ikke eksklusivt til kunst, men er potentielt indeholdt i hverdagslivets gøren og laden.

129

130

Æstetik

Ovenstående forståelse af æstetik betyder, at man kan forholde sig æstetisk til alt i verden. Æstetikken er allestedsnærværende – der eksisterer ikke noget, der er ikke-æstetisk. Som menneske kan vi ikke undslå os vores kropslighed, og det er som pointeret netop gennem vores sanser (og perceptioner), at vi har adgang til verden. Hvis alt er æstetik, risikerer vi imidlertid, at æstetikbegrebet mister sin betydning.

Det er dog ikke altid, at man (bevidst) forholder sig æstetisk til verden, giver rum til æstetiske oplevelser, eller tilskriver det æstetiske en selvstændig værdi. Selvom æstetik er til stede i alt og begrebet derved kan miste betydningsmæssig prægnans, så er det langt fra altid, at de sanselige og kropslige oplevelser får lov til at stå (alene) i forgrunden. På samme måde er det ikke alle praksisser, der er lige interessante eller potentielt oplevelses- og lærerige ud fra en sanselig og kropslig betragtning. Naturligvis er man både sanseligt og kropsligt til stede i matematik eller »røv-til-bænk-undervisning«, men i reglen vil den sanselig-æstetiske opmærksomhed mod verden være trængt i baggrunden i disse situationer.

Når moderne dans i skolen i det følgende er det privilegerede eksempel, er det både et forvrængende og et forbilledligt eksempel på samme tid. Det er forvrængende al den stund, at dans er en kunstform og i den forstand indeholder elementer af en anden æstetikforståelse end den sanselige og kropslige. Det er således en relevant indvending, at de oplevelser, der knytter sig til dans, måske netop skyldes, at dans er en kunstnerisk aktivitet. Dans kunne i princippet have været en del af den praktisk-musiske fagrække i skolen (som det f.eks. i stigende omfang ses i svenske skoler). Samtidig er det dog værd at erindre, at dans i skolen ikke er kunst. Når dans alligevel hævdes at være et forbilledligt eksempel hænger det sammen med, at sanseligheden og kropsligheden i dans er tydelig og skiller sig ud fra de f leste af elevernes øvrige erfaringer, ligesom dansen stiller særlige krav til elevernes relationelle omgang med hinanden. Nogle af de særlige muligheder, der er i at arbejde med æstetiske aktiviteter forstået som sanselige og kropslige aktiviteter, fremstår altså særligt tydeligt og oplevelsesrigt, når man arbejder med dans, men i princippet er det æstetiske en allestedsnærværende dimension.

Dansens sanselig-æstetiske dannelsespotentiale

Dans i skolen Det empiriske grundlag for den videre diskussion er et treårigt aktionsforskningsprojekt på Lisbjergskolen nord for Aarhus, hvor vi arbejdede på at udvikle og beskrive det æstetisk-demokratiske dannelsespotentiale i moderne dans (Jensen 2011). Foruden skolens lærere og pædagoger deltog professionelle dansere fra Dansens Hus. De f leste af danseforløbene var en integreret del af skolens fag og blev planlagt i et samarbejde mellem de professionelle dansere og skolens personale.

I et pædagogisk perspektiv blev det prioriteret, at danseforløbene skulle give børnene mulighed for at udforske, udvikle, afprøve, vise og ref lektere igennem dansen. I workshopinspirerede undervisningsformer mødte børnene professionelle dansere og arbejdede i processer, der ligner dem, kunstnere anvender, når de skaber en forestilling.

Deltagernes aktive og medskabende rolle i dansen var således et centralt element i udviklingen af de konkrete danse og bevægelser – til forskel fra at skulle indlære på forhånd fastlagte trin og til forskel fra ukoreograferet »energidans« (Jensen 2007), som den praktiseres på landets diskoteker.

Med afsæt i Fogh Jensens foucaultinspirerede analyse af dans placerer moderne dans sig som mindre f lygtig end energidans, men stadig underlagt projektsamfundets logik, hvor individualiteten og midlertidigheden er et vilkår (2007). Hermed distingverer den form for moderne dans, som eleverne blev præsenteret for her sig også fra den forforståelse for dans eleverne kom med, og som for en stor dels vedkommende var styret af disciplinlogik og formet af tv-programmet Vild med dans.

Et gennemgående tema i aktionsforskningsgruppens drøftelser vedrørte, hvordan undervisningsaktiviteter med moderne dans distingverede sig fra skolens øvrige undervisning. Hvis eleverne eksempelvis arbejdede i grupper med at skabe en koreograf i og et af målene omhandlede elevernes samarbejdsevner interesserede vi os for, om dansen bidrog med særlige dannelses- og læringspotentialer for eleverne.

I arbejdet med at skabe koreograf ier var det ofte en rammebetingelse, at alle gruppens deltagere skulle bidrage med forslag til koreograf ien og være en aktiv del af produktet. Aktionsforskningen viste, at eleverne i danseaktiviteterne var afhængige af hinanden på en anden måde, end når de laver projektarbejde i de boglige fag. I dansekoreograf ierne har eleverne en rolle, som skal udfyldes og alle udgør en synlig brik i puslespillet. Eleverne skal forholde sig til, hvordan de vil

131

132

Æstetik

indarbejde kammerater i koreograf ien, der har været fraværende, eller hvad de vil stille op med det hul, der opstår, når der mangler én.

Eleverne må f.eks. tage stilling til, hvordan man f inder et fælles udtryk, hvor alle kan deltage og den enkelte blomstre.

Dans er ikke objektivt til stede uden for kroppen, men bliver til i et samspil mellem bevægelser i det fysiske rum og elevens følelser, erfaringer og fysiske krop. I dans, hvor kroppen er redskabet, er eleverne og deres produkter derfor unikke og uerstattelige. Når man arbejder med dans, er de enkelte elevers deltagelse meget synlige, og det er vanskeligt at gemme sig både i processen og i produktfremvisningen.

Der skabes en situation, hvor man ikke kan gemme sig, og hvor det hurtigt bliver tydeligt, hvis eleverne ikke er deltagende eller engagerede. Dannelsen ved at arbejde med dansekoreograf ier i grupper adskiller sig på langt de f leste områder ikke fra den dannelse, der kan erhverves gennem gruppearbejde og projektarbejde i andre fagområder. Det særlige potentiale ved at arbejde med dans knytter sig til dansens kropslighed.

Et andet fokuspunkt i aktionsforskningsprojektet opstod på baggrund af en række situationer, hvor elever ikke kunne eller ikke ville deltage i dele af danseaktiviteterne. Det kunne være i forbindelse med fremvisninger af selvkoreograferede sekvenser, i særlige gruppedannelser (f.eks. pige-dreng), danse med stor kropslig nærhed, vanskelige bevægelser eller i forbindelse med særligt følelsesladede aktiviteter. I en overvejende del af disse situationer var det tydeligt, at dansens sanselighed kunne blive så overvældende, at enkelte elever ikke kunne være i den. En lærer formulerede nedenstående praksisfortælling: I en af de første danselektioner med elever fra 3. og 4. årgang skal der danses til uddrag fra en bog, de har læst i dansk. Under opvarmningen er der særlig to af drengene, som »melder sig ud«, ved at sætte sig langs væggen. De gider ikke danse, og det har i hvert fald ikke noget med dansk at gøre. De to drenge bliver placeret i hver deres gruppe. Den ene dreng sætter sig hurtigt ud til væggen, og nægter fortsat at deltage, hvorimod den anden stiller sig sammen med sin gruppe, som hurtigt kommer i gang med deres koreograf i. Selvom han står med sin gruppe, er det tydeligt, at det her er bare ikke ham, og han har virkelig svært ved at være i det. Mens de andre i gruppen sætter bevægelser sammen, trækker han sig mere og mere ud af gruppen (Jensen 2011).

Dansens sanselig-æstetiske dannelsespotentiale

Det var imidlertid ikke alene blandt eleverne, at vi oplevede en vis modstand mod at indleve sig i dansen. I forbindelse med en workshop for skolens personale erfarede vi, at en gruppe af personalet havde stort udbytte heraf, mens det for andre var utrygt og forbundet med en følelse af, at de udstillede sig selv. Hæmningerne i forbindelse med danseworkshoppen blev formentlig forstærket af, at det foregik i en faglig sammenhæng med kolleger i modsætning til dans i festligt lag med venner og familie.

En tolkning på den særlige sårbarhed, der knytter sig til dans, er, at man, når man danser, ikke bevæger sig med et tydeligt objektivt mål (grave have, motionere, score mål etc.), men udtrykker sig subjektivt.

Det er en tolkning, der understøttes af, at Gebauer & Wulf (2001, 88) og Argyle (1988, 197) påpeger, at kropssprog er i tættere kontakt med afsenderens følelser end verbale udsagn. At udtrykke sig med kroppen opfattes derfor som mere pålideligt, hvormed der endvidere følger en større grad af sårbarhed.

Meningsfuldheden i dans skal dermed i højere grad f indes i ens indre følelsesliv, end det er tilfældet i mange andre kropslige regimer. Dansens nære forbindelse til følelseslivet understreger relationen til aisthetikosbegrebet, men indikerer også, at det næppe er alle kropslige oplevelser, der lige så meningsfuldt lader sig forstå som æstetik.

De to ovenstående eksempler med samarbejde og modstand i relation til dans er ikke unikke i en skolekontekst, men i begge eksempler tilføjer dansens sanselig-æstetiske udfordringer og erkendelsesmuligheder yderligere en dimension i forhold til elevernes dannelsespotentiale. I det følgende vil jeg lidt mere uddybende beskrive et tredje element ved danseaktiviteterne, hvor dansens sanselig-æstetiske kvaliteter i de interpersonelle relationer fremstår særligt tydeligt.

Kropslige fællesskaber Danseren lagde meget energisk ud, og hurtigt »glemte« de elever, der var lidt på tværs, deres modvilje. Der opstod en god energi i gruppen.

Eleverne skulle to og to løbe diagonalt gennem lokalet, og undervejs lave spring over kammerater der lå på gulvet. Der var høj, rytmefast musik, fart, timing, udfordring og spænding over at hoppe over. Pludselig opstod det fælles fokus. Alle var optaget af at komme af sted, lave et f lot spring, komme tilbage, og være klar igen. Ingen havde længere

133

134

Æstetik

fokus på, hvem de var partner med, alle fulgte med i hinandens præstationer på gulvet, hvilket gav inspiration til at udføre endnu f lottere eller sjovere spring, når det igen blev ens tur. Efterfølgende skulle de samarbejde to og to om at svinge hinanden rundt over gulvet. Der opstod en uformel konkurrence om at f inde på sjove, kreative og anderledes måder at gøre det. Der var en fantastisk stemning, hvilket forplantede sig i børnenes udtryk. De strålede og deres bevægelser var spændstige og energifyldte. Alle gik glade, »høje« og positive derfra (Pædagog, Jensen 2011).

Den ovenstående casebeskrivelse illustrerer, hvordan det nogle gange er muligt, på trods af stor indledende modstand, at skabe særlige øjeblikke gennem dans. Denne og lignende oplevelser blev i aktionsforskningsgruppen beskrevet som noget, der »minder om ekstase, magi, selvforglemmelse og eufori«. I det følgende fortolkes det som »kropslige fællesskaber« (Jensen 2006). Begrebet skal ses som en udvikling af kropsfænomenologiens overvejende fokus på proprioceptive sansninger (Merleau-Ponty 1994, Jespersen 2002) i retning af at inkludere betydningen af ekstereoceptive sansninger.3 De ekstereoceptive sanser omfatter syns-, høre-, lugte-, føle- og smagssansen og er centrale for oplevelser og erkendelser, der knytter sig til relationer mellem mennesker. Ved at f lytte fokus fra de proprioceptive sanser til de ekstereoceptive sanser bliver det endvidere muligt at indfange intersubjektivitetens betydning for oplevelsen af egenkroppen. Hvorvidt vi opfatter os selv som tykke eller tynde, adrætte eller klodsede afhænger af andres kropslighed og deres blik på os.

Når eleverne i det ovenstående eksempel bliver grebet af dansen på en særlig selvforglemmende og euforisk måde, er det ikke alene et spørgsmål om egenkropslige sansninger, men tillige at de inspireres af de andre og oplever, at deres eget bidrag inspirerer og beriger andre.

Drew Leder beskriver et lignende fænomen (1990). Hvis man går en tur i skoven sammen med en ven, tilpasser man sin gang efter hinanden, og man ser ikke kun skoven gennem sine egne øjne, men også gennem den Andens. Perspektivet på verden bliver udvidet gennem den Anden, så man ikke indgår i en subjekt-objekt- eller subjekt-subjekt-relation, men »We are co-subjectivities, supplementing rather than truncating each other’s possibilities« (Leder 1990, 94). Leder kalder dette fænomen for mutual incorporation og ser det som en måde, hvorpå vi kan udvide vores kropslighed gennem den Anden.

Dansens sanselig-æstetiske dannelsespotentiale

I dansen oplever eleverne altså noget i kraft af hinanden, det kropslige fællesskab gør oplevelsen kvalitativt anderledes. I et dannelsesmæssigt perspektiv kan man tale om, at »den gensidige integration« er en form for intersubjektivitet, hvor den anden hverken opfattes som subjekt eller objekt, og som åbner for forståelsen af forholdet til én anden, eller hvad der i George Herbert Meads sprogbrug betegnes som den generaliserede anden. Evnen til at kunne begå sig i en gruppe, et fællesskab eller i samfundet som helhed er ifølge Mead betinget af evnen til at kunne forestille sig andres reaktioner – at kunne sætte sig i den andens sted. Denne evne, som dels er resultatet af socialisering og dels afstedkommer af vores kropslighed, har betydning for vores mulighed for at omgås andre uden forudgående eller personligt kendskab til det enkelte subjekt (Bråten 2000).

Michel Maffesoli er eksempel på en anden sociolog der har været optaget af sanselige interaktioners æstetik, fællesskab og etik. Maffesoli diskuterer i The Time of the Tribes, hvorledes tilsyneladende individuel ageren i det offentlige rum ofte dækker over interaktioner i mindre grupper (1996). Interaktioner, der i kraft af deres kropslige og æstetiske karakter har etiske implikationer. Fra de går hjemmefra om morgenen, til de kommer hjem igen om aftenen, indgår moderne mennesker i en lang række forskellige sociale relationer eller gruppesituationer, som Maffesoli kalder for neotribes.

Disse stammer, mener han ikke, kan beskrives fyldestgørende som rationelle relationer, sådan som Tönnies gør det i hans skelnen mellem Gemeinschaft og Gesellschaft. I hverdagslivets mange små gøremål løfter nærheden relationerne ud over de ansigtsløse massers sameksistens og tilføjer dem en følelsesmæssig dimension, som han betegner the emotional community. At man deler det samme rum og følger de samme regler og vaner betyder, at følelser udveksles og skaber en oplevelse af fællesskab. Maffesoli beskriver det som transsubjektive relationer, hvor den følelsesmæssige tilknytning er rettet mod gruppen og ikke dens selvstændige individer.

Selvom denne type af fællesskab etableres på et pragmatisk grundlag og ofte er æstetisk i sin grundform, mener Maffesoli, at der samtidig udvikles en kollektiv etisk forbindelse eller fællesskabs-etos, »the collective sensibility which issues from the aesthetic form results in an ethical connection« (1996, 18). Det kan dog være vigtigt at pointere, at selvom kropslige fællesskaber skaber en etisk relation, er det ikke det samme som, at disse erfaringer a priori er positive. Historisk set er stærke kropslige og følelsesmæssige fællesskabsoplevelser både blevet misbrugt og brugt. Diktatoriske regimer har misbrugt kroppen til discipli-

135

136

Æstetik

nering og undertrykkelse (Bonde 2001), og gymnastik- og sangforeninger har brugt kroppen til at få adgang til indre følelsesregistre i en demokratisk sags tjeneste (Putnam 1993).

Den kropslige nærhed og de følelsesmæssigt involverende fællesskabsrelationer er mere distinkte i eksemplet med dans, og det må derfor antages, at det dannelsesmæssige potentiale er større end i de eksempler, der ligger til grund for Maffesolis analyser. Fra et kropsligt og sanseligt perspektiv er der yderligere erkendelse gemt i Zygmunt Baumans analyser af diskoteksgæster, demonstranter og fodboldtilhængere. I Life in Fragments beskriver Bauman et fænomen, han kalder for manifest togetherness (1995), som har stor lighed med de oplevelser, der beskrives i det ovenstående eksempel med dans, og som her sammenfattes som kropslige fællesskaber.

The higher-than-usual physical density gestates a similar density of sensual impressions: the overf low of sights and sounds, a higher-than usual level of sensual stimulation, but more importantly yet a condensed, concentrated stimulation – reaching the elsewhere unreachable pitch thanks not only to the massive volume, but also to the monotonous homogeneity of stimuli (Bauman 1995, 47).

Bauman beskriver oplevelsen i forbindelsen med at gå på diskotek, deltage i et demonstrationsoptog og den oplevelse fodboldtilhængere kan få, når de i store grupper råber, hepper og synger taktfast for at støtte deres hold. Fænomenet kan desuden iagttages blandt eksempelvis løbere og forskellige holdtræningsformer som gymnastik og spinning (Jensen 2006). Fælles for disse oplevelser er, at der er tale om stærke kropslige og sanselige oplevelser. Denne type af fælles kropslige oplevelser har hidtil ikke været viet megen opmærksomhed i en pædagogisk kontekst.

Af mere skolenære eksempler kan fremhæves skolekoncerter, som praktiseres på mange folkeskoler, eller gymnastikopvisninger som mange efterskoler praktiserer. Gennemgående for disse praksisser er, at der er tale om en fælles koreograf i eller orkestrering, og i modsætning til de elevskabte dansekoreograf ier vil der i reglen være tale om lærerstyrede koreograf ier. Eleverne kan godt inddrages som skabende i processen, men det forekommer at være et gennemgående træk, at der er en udstrakt grad af lærerstyring. Al den stund, at det enkelte individ skal bibringes erfaringer, der går ud over én selv på et vist perfektionsniveau, forekommer det forståeligt, at eleverne skal ledes.

Dansens sanselig-æstetiske dannelsespotentiale

Hvor det i de ovenstående og Baumans eksempler er et afgørende element, at »koreograf ien« er synkron, viser aktionsforskningen illustreret med den ovenstående casebeskrivelse, at en oplevelse, der på mange punkter ligner, kan opnås uden denne synkroni. Interaktionen mellem deltagerne beskrives i stedet som en kæde af gensidig inspiration. På den vis ligner danseaktiviteten en musical eller en teaterforestilling, hvor eleverne har forskellige roller, men hvor det er i fællesheden, at den store oplevelse skabes. Oplevelsen af selvforglemmelse og eufori skabes i fællesskabet.

Bauman mener, at disse fællesskaber (manifest togetherness) ofte er maskeret som instrumentelle fællesskaber, der tjener et ydre mål, men at de i virkeligheden først og fremmest er et mål i sig selv. Formålet er at være sammen og være det i store mængder, fordi det giver en stærk oplevelse af samhørighed. Fodboldtilhængeren går altså i den forstand på stadion for at opleve fællesskabets sus og ikke kun for at støtte sit hold. I en almendannende skolekontekst må det være en pointe, at oplevelsen af at deltage i moderne dans og andre sanselig-æstetiske kropslige fællesskaber ikke behøver at tjene et ydre mål, men at det er vigtige erfaringer, der bærer en selvstændig værdi.

I et dannelsesmæssigt perspektiv bliver dans i denne optik et eksempel på, at det kan være en demokratisk hensigtsmæssig erfaring at overdrage en del af sin personlige frihed til fællesskabet. Det er i sådanne situationer, at eleverne oplever, at fællesskabet kan mere end enkeltstående individer. I den forstand bliver kropslige fællesskaber en erfaring med samfundsmæssiggørelsen. Altså, at det giver mening, og i sidste instans kommer alle til gode, at samfundet indfører regler og begrænsninger for den enkelte borger. Demokrati som styreform handler jo netop om, at vi overdrager bestemmelsesretten over en del af vores liv til et system (staten) og nogle udvalgte (politikere). Erfaringerne med kropslige fællesskaber opstår, når de professionelle dansere bestemmer, og eleverne accepterer at indordne sig under det store fællesskab. Disse situationer kan blive magiske, og det er i disse situationer, at eleverne kan opleve, at to plus to pludselig giver fem.

Ekskurs Mens det ovenstående fænomenologiske perspektiv og efterfølgende en række fænomenologisk inspirerede sociologer har taget udgangspunkt i subjektive oplevelser med sanselig-æstetiske erfaringer, der knytter sig til moderne dans i skolen, vil jeg i det nedenstående give et par eksempler på, at hjerneforskningen og psykologien interesserer sig

137

138

Æstetik

for tilsvarende fænomener og henholdsvis forsøger at forklare og beskrive dem fra deres perspektiv. Hjerneforskningens opdagelse af spejlneuroner giver en plausibel forklaring på, hvori den stærke følelsesmæssige oplevelse af kropslige fællesskaber består. Det ser ud til at, at spejlneuroner i hjernen kobler visuelle observationer af andres kropslige fremtræden med egenkropslige erfaringer (Bauer 2006).

Denne type af kinæstetisk perception betyder, at når vi f.eks. ser en anden bevæge sig eller danse på specif ikke måder, så vækker det genkendelse, hvis vi selv har lignende kropslige erfaringer. Gennem de fælles kropslige aktiviteter opbygger eleverne et fælles kropsligt erfaringsgrundlag, som de kan trække på i alle skolehverdagens kommunikative relationer og demokratiske processer. Dermed underbygges den sociologiske forståelse af, at eleverne gennem dans opbygger et fælles lager af kropslige erfaringer, eller at eleverne ganske vist subjektivt indlejrer en række fælles strukturer.

Hjerneforskernes teori om spejlneuroner bliver imidlertid udfordret af den ovenfor beskrevne case, hvor eleverne ikke udfører (alle) bevægelserne synkront og for den sags skyld heller ikke udfører de helt samme bevægelse diakront. Man kan med inspiration i Fogh Jensen sige, at moderne dans i modsætning til korsang og gymnastikopvisninger er en sanselig-æstetisk aktivitet, hvor disciplinlogikken er af løst af projektlogikken (2007), og individualiteten er mere udtalt. Her kan det forsøgsvis være værd at støtte sig til Daniel Sterns begreb om affektiv afstemning, som han def inerer som: »[…] en form for selektiv og tværmodal imitation som vejen til deling af indre følelsestilstande i modsætning til nøjagtig imitation som vejen til deling af ydre adfærd« (Stern 2004, 100).

Stern har udviklet begrebet på baggrund af observationer af relationen mellem spædbørn og deres mødre, og der må derfor tages et vist forbehold for, at relationer og kommunikation med alderen får en mindre sanselig karakter til fordel for mere abstrakte kommunikationsformer. Sterns pointe er, at man på tværs af sanserne kan afstemme følelsesmæssige tilstande, sådan at den samme følelsesmæssige tilstand eksempelvis kan udtrykkes både verbalt og med gestik.

I forhold til vores case betyder det, at eleverne kan etablere en følelse af kropsligt fællesskab, hvis de i deres selvvalgte varianter af den gennemgående øvelse deler og udtrykker de samme indre følelsestilstande. Som en af aktionsforskningsdeltagerne udtrykte det: »Det er ordløst, det er sanser, følelser, kroppe der udtrykker sig. En anden måde at vise hvem man er, en anden måde at se dem, man er sammen med«. Hvis dette udsagn er repræsentativt for elevernes oplevelse med dans tilfø-

Dansens sanselig-æstetiske dannelsespotentiale

rer de kropslige fællesskaber i kraft af deres æstetiske (følelsesmæssige) karakter vigtig almen dannelse til skolen.

Disse oplevelser er næppe eksklusive for dans. Den samme følelse må antages at kunne opnås eksempelvis i en håndboldkamp, hvis man spiller med det samme spændingsniveau og føler sig som en del af kollektivet, hos jazzmusikere der får det til at »svinge« eller i andre sanselig-æstetiske erfaringsområder.

En anden (motivationspsykologisk) inspiration til at forstå, hvad der er på spil i den ovenfor beskrevne danselektion, kan hentes i Mihaly Csikszentmihalyis f lowbegreb (1991). Med »f low« mener Csikszentmihalyi »en tilstand hvor folk er så engagerede i en aktivitet, at alt andet synes uden betydning. Oplevelsen er i sig selv så nydelsesfuld, at folk ville udføre dette arbejde alene, fordi de nyder det, også selvom det skulle koste dem penge«(1991, 12).

Csikszentmihalyi bruger arbejde og økonomisk belønning som målestok for, hvor nydelsesfuld en oplevelse er. En relevant målestok for skoleelever kunne som pendant hertil være elevernes deltagelse i undervisning og deres frikvarterer.

I den koreograf iske opgave blev eleverne så optagede og idérige, og ville alle gerne starte med at vise for hinanden. Og da sidste gruppe var i gang, hørte de slet ikke klokken ringe, eller at døren blev åbnet adskillige gange af andre elever, som kiggede ind i salen. Stor koncentration og f in indlevelse og udførelse af deres materiale.

(Evaluering af lektion, Jensen 2011).

Csikszentmihalyi udviklede bl.a. f lowbegrebet med henblik på at beskrive, hvorledes optimaloplevelser motiverer individet. At tale om »fællesskabets f low« eller f lowoplevelser i relation til kropslige fællesskaber er derfor en sociologisk nyfortolkning af begrebets oprindelige betydning. Beskrivelserne af disse særlige øjeblikke i dansen viser imidlertid, at der er stort sammenfald i den oplevelse, der knytter sig hertil.

Koncentration, indlevelse, glæde, fokus, selvforglemmelse, kreativitet og stemning er alle aspekter, der beskrives som centrale for f lowoplevelsen.

En af danserne i projektet beretter, hvordan hun ved hjælp af stram styring, højt tempo og mange gentagelser bevidst stræber efter at opbygge en følelse af f low. Undervisningsteknisk fremmer hun elevernes imitation af hendes bevægelser gennem instruktioner og håndtegn.

Kunsten består blandt andet i at ramme elevernes fælles niveau, så de bliver i stand til at hænge på og gennem den fælles imitation og synkrone bevægelser få oplevelsen af et kropsligt fællesskab.

139

140

Æstetik

Erfaringerne fra aktionsforskningsprojektet på Lisbjergskolen viser, at dans indeholder potentialet til at opleve det store fællesskab, hvor summen af helheden giver mere end summen af de enkelte dele. At øve, træne, perfektionere, blive træt, være frustreret og opleve forløsningen. Opløsningen af det private, fysisk nærhed, synkrone bevægelser, sanselig stimulering og gentagelser kan skabe en euforisk stemning og danne grundlag for selvforglemmelse. I en mere højstemt formulering kan man sige, at individualitetens byrde løftes af den enkelte, og fællesskabets styrke mærkes.

Afslutning Et antikt ordsprog siger, at ingen danser i ædru tilstand, med mindre de er fuldstændig sindssyge (Nemo enim fere saltat sobrius, nisi forte insanit).

Nu kan der jo læses f lere betydninger ind i sådan et udsagn, men det kan måske være med til at forklare den modstand mod dans, der konkret blev erfaret blandt visse elever og lærere på Lisbjergskolen. I et lidt større perspektiv siger det måske også noget om den fornuftslogik eller det teknisk-rationelle paradigme, som også hersker i samfundet i dag og i skolen. Og måske siger ordsprogets alder noget om, at det ikke kun er en samtidsdiagnostik, der skal til for at forstå, hvad dansen gør ved os.

Dansen berører i kraft af sin sanselighed nogle dionysiske og uregerlige sider i mennesket. Antropologiske studier viser også, at dans på tværs kulturer og historien har været en del af undtagelsen fra hverdagen, en del af ritualer og festligholdelse. Dans har i kraft af sin aisthetikos’ske dimension et potentiale til at styrke æstetiske oplevelser og specif ikt fællesskabet blandt dem, der deltager. Aktionsforskningsprojektet om dans i skolen viste, at potentialet kan udløses, men også at det for nogle elever, pædagoger og lærere er uvant og forbundet med vanskeligheder at arbejde æstetisk. Æstetik i betydningen aisthetikos ser ud til at kunne bidrage med selvstændige erkendelser, der både distingverer sig fra andre betydninger af æstetikbegrebet og en altomfattende forståelse af menneskets sanselige adgang til verden. Samtidig er det dog en udfordring at bestemme, hvornår det giver mening at beskrive sanselige erfaringer og perceptioner som æstetiske. Kræver det en særlig intentionalitet, en medfødt eller tillært åbenhed for omverdens mangfoldighed og øjeblikkets unikke karakter (at få øje på den smukke solopgang), eller ligger det gemt i den specif ikke aktivitet (dans i modsætning til »røv-til-bænkundervisning«)?

Dansens sanselig-æstetiske dannelsespotentiale

Men mon ikke dansen i sig selv indeholder et berusende potentiale, og mon ikke dansen kun giver anledning til en monomental sindssyge, der kan beskrives som en alment dannende sanselig-æstetisk modvægt til tidens dominerende teknisk-rationelle logik?

Noter 1. Som det f.eks. kom til udtryk hos Andy Warhol.

2. Selvom visse fænomenologiske traditioner f.eks. Merleau-Ponty (1994) anvender perceptionsbegrebet for netop at betone den subjektive indlejring af sanseindtrykkene, vil denne tekst primært gøre brug af sanselighedsbegrebet.

3. Intereoception dækker sansninger i indre organer, som er uden for fornuftsstyret kontrol. Eksteroception er de fem sanser, som er åbne for den eksterne verden, og proprioception omfatter de sansninger, der har med balance, position og muskulær spænding at gøre (Leder 1990, 39).

Litteratur Argyle, M. (1988): Bodily Communication. Methuen & Co. Ltd. Bauer, J. (2006): Hvorfor jeg føler det, du føler – Intuitiv kommunikation og hemmeligheden ved spejlneuroner. Borgen.

Bauman, Z. (1995): Life in Fragments. Essays in Postmodern Morality. Oxford: Blackwell.

Bonde, H. (2001): Niels Bukh. En politisk-ideologisk biograf i. København. Museum Tusculanum.

Bourdieu, P. (1977): Outline of a Theory of Practice. Cambridge.

Bourdieu, P. (1995): Distinktionen. En sociologisk kritik af dømmekraften. Frederiksberg.

Csikszentmihalyi, M. (1991): F low. Optimaloplevelsens psykologi. Munksgaard.

Gebauer, G. & Wulf, C. (2001): Kroppens sprog. Spil, ritualer, gestik. Gyldendal.

Hansen, F.T. (2008): At stå i det åbne. København: Hans Reitzels Forlag.

Jensen, A.F. (2007): Projektsamfundet. Ph.d.-afhandling. København.

Jensen, J-O. (2006): Fællesskab, f itness og foreningsidræt. Aarhus: Center for Idræt, Aarhus Universitet.

Jensen, J-O. (2011): Dans i skolen. Dansens æstetisk-demokratiske dannelsespotentiale. Aarhus Kommune.

Jespersen, E. (2002). »Bevægelse af kroppen. Fra den objektive tanke til læreskab«. I: Roessler, K.K. (red.): Krop og læring. Klim.

Maffesoli, M. (1996): The Time of the Tribes. The Decline of Individualism in Mass Society. London: SAGE. Merleau-Ponty, M. (1994): Kroppens fænomenologi. Det lille forlag.

141

142

Æstetik

Pio, F. (2009). »Sanselig-æstetisk erfaring – om den sanselig-æstetiske erfarings privatisering og den tekniske reformering af uddannelsessystemet«. I: Cursiv nr.

4.

Putnam, R. (1993): Making Democracy work. Princeton University Press.

Stern, D. (2004): Det nuværende øjeblik. Hans Reitzels Forlag.

Jens-Ole Jensen er leder af Videncenter for Børn og Unges Kultur, VIA University College.