BUKS - Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur 56 by BUKS

tidsskrift for børne- & ungdomskultur BUKS 56

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse Redaktion: Rikke Gürgens Gjærum, Merete Saus og Astrid Strandbu

Innhold

Prolog

Kreativitet og medbestemmelse

– samhandling mellom unge og barnevernet

Rikke G. Gjærum, Merete Saus og Astrid Strandbu Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering 17 – om nyskapende forebyggende tiltak for dropout-ungdom

Rikke Gürgens Gjærum og Gro Hilde Ramsdal Minoritetskultur i barneverninstitusjon Else Målfrid Boine

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet Merete Saus

Indre driv og f lyt

– om betydningen av den estetiske dimensjonen på institusjoner for utsatte barn og unge

Jon Arnesen og Rikke Gürgens Gjærum Kreativt verksted om forelskelse

– en kunstog uttrykkspedagogisk tilnærming til bevisstgjøring av unge jenter om forelskelse

Anne Karin Arvola Barns oppfatning av omsorg Randi Saasen

133

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for? Vivi-Ann Pettersen

151

Barnevernbarn som ikke ønsker å leve 169 Herdis Irene Tobiassen og Rikke R. Bendiksen Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet – hvorfor skjer det så sjelden? Robert Myrvang og Sissel Neverdal

183

Epilog

205

Prolog

En kunstner er den som skaper det skjønne. Å åpenbare kunsten og skjule kunstneren er kunstens mål. Kritiker er den som kan gjenskape på en ny måte eller i en ny form sitt inntrykk av skjønnheten. Den høyeste som den laveste form for kritikk, er en slags selvbiograf i. De som f inner uskjønne meninger i det skjønne, er fordervet uten å være inntagende. Det er en feil. De som f inner skjønne meninger i det skjønne, er de kultiverte. For dem er det håp. De utvalgte er de som i det skjønne ser bare skjønnhet. Det f innes ikke moralske eller umoralske bøker. Bøker er godt skrevet, eller dårlig skrevet. Det er det hele. Det nittende århundres avsky for realismen er Calibans raseri over å se sitt ansikt i et speil. Det nittende århundres avsky for romantikken er Calibans raseri over ikke å se sitt ansikt i et speil. Menneskets moral er en del av kunstnerens stoff, men kunstens moral er en fullkommen bruk av et ufullkomment middel. Ingen kunstner ønsker å bevise noe som helst. Selv sannheten kan bevises. Ingen kunstner har etiske sympatier. Etisk sympati hos en kunstner er en utilgivelig manér. En kunstner er aldri betent i sin kunst. Kunstneren kan uttrykke alt. Tanken og ordet er kunstnerens hjelpemidler i kunsten. Lasten og dyden er kunstnerens stoff i kunsten. Fra formens side er musikkunsten typisk for alle kunstarter. Fra følelsens side er skuespillkunsten typisk. All kunst er på en gang overf late og symbol. De som går under overf laten, gjør det på eget ansvar. De som ser symbolene, gjør det på eget ansvar. Det er tilskueren, ikke livet, kunsten virkelig speiler. Uenighet om et kunstverk viser at verket er nytt, mangesidig og levedyktig. Når kritikerne er uenige er kunstneren i harmoni med seg selv. Vi kan tilgi en kunstner som skaper noe nyttig så lenge han ikke selv beundrer det. Den eneste unnskylding for å skape noe unyttig er at kunstneren beundrer det grenseløst. All kunst er fullstendig unyttig. (Fra Oscar Wilde, Bildet av Dorian Gray, Oslo: Gyldendal Forlag 1959/2000).

Det er enkelt sagt men livet er faktisk sant (Av Ali AndrĂŠ Netland, utdrag fra Blir ond, 2010)

Kreativitet og medbestemmelse – samhandling mellom unge og barnevernet Førsteamanuensis dr.art Rikke Gürgens Gjærum, Høgskolen i Harstad, dr.polit Merete Saus, Universitetet i Tromsø og dr.polit Astrid Strandbu, Universitetet i Tromsø

På vei mot en lesning – et estetisk og kulturelt omdreiningspunkt Dette temanummeret, Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk, omhandler sammenhengen mellom kultur, kreativitet og estetikk og medbestemmelse for barn og unge i »det nye norske barnevernet«. De ti artiklene i temanummeret beveger seg langs to akser med hensyn til kulturbegrepet. Noen av artiklene diskuterer innfallsvinkler til det estetiske og kunstneriske omdreiningspunktet i sosialpedagogisk arbeid med barn og unge. Disse artiklene plasserer seg i et Hegelsk perspektiv, der estetikken er en særegent opphøyet menneskelig erfaring, omtalt som »skjønnhetens vidstrakte riker«. Det skjønne og kunsten går riktignok som en vennlig genius gjennom alle livets gjøremål og smykker muntert alle ytre og indre omgivelser, den demper forholdenes alvor og virkelighetens forviklinger, fordriver fritiden på en underholdende måte og inntar alltid – der hvor noe godt ikke kan gjøres – det ondes plass bedre enn det onde (Hegel 1986:14). Andre artikler betrakter ulike forståelsesmodeller av barn i verden, sett gjennom begrepet »barnekultur«. Begrep om barnekultur, som brukes i disse artiklene, kan leses i tråd med pedagogiske planverk, som vektlegger barns væren i verden (being and belonging), mer enn resultatet av opplæringen (becoming) (Papatheodorou 2010). I disse artiklene presenteres både empiriske undersøkelser så vel som teoretiske, historiske og kontekstuelle studier. Artiklene har som mål å sette de unges stemme i fokus, i et emansipatorisk perspektiv. BUKS har et fokus på å demonstrere barn og unges kulturutøvelse, slik det kommer til uttrykk i samspill med forskjellige medier og institusjoner. To av artiklene i dette temanummeret gjenspeiler derfor barn og unges egeninitierte aktivitet. Barns egenaktivitet betraktes som et uttrykk for barns identitet og selvforståelse, som igjen preges av den kontekst, de handler i, og globale tidsepoke, de lever i.1

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

To av artiklene fokuserer sågar på tilrettelegging for barneog ungdomskulturelle uttrykk ved barnevernsinstitusjoner og pedagogiske institusjoner for unge.2 De resterende artiklene bruker kulturbegrepet i tråd med en antropologisk forståelse, hvor kultur da referer til den komplekse helhet av trosformer, kunst, moral, jus og skikker, samt de ferdigheter og vaner mennesker har tilegnet seg som medlem av et samfunn (Hylland Eriksen 2010). Innenfor antropologi kan kulturbegrepet def ineres på mange forskjellige måter, hvor ulike def inisjoner legger vekt på ulike aspekter ved den sosiale samhandlingen. Fordi det vektlegger likheten mellom mennesker i en gruppe, har begrepet en tendens til å kamuf lere variasjoner og gi en illusorisk idé om harmoni. Derfor er det mange som maner til varsomhet ved bruk av dette begrepet. I arbeid med barn og unges kultur og estetiske utfoldelse vil vi i denne sammenhengen nettopp vektlegge varians, mangfold og egenart. For å belyse barn og unges varierende, mangfoldige og særegne kulturutøvelse, vil det utvidede kulturbegrepet fungere som et rammeverk. Et slikt kulturbegrep ligger til grunn for bl.a. Stortingsmelding nr. 39 (2002-2003) Ei blot til Lyst som nettopp har fokus på »/…/kunst og kultur i det offentlige rom, i skolen og på arbeidsplassen. Interessen og engasjementet for kunst og kultur skal stimuleres lokalt og vokse fram nedenfra«.3 Som begrep gir det utvidede kulturbegrepet en analytisk mulighet til å fokusere på barn og ungdom som aktive, handlende aktører, som selv påvirker og utformer sine egne kulturelle og estetiske miljøer.

Skribentenes kontekst Bidragsyterne i BUKS sitt temanummer har sitt daglige virke i høgskole- og universitetssektoren i Nord-Norge. Forfatterne arbeider både med undervisning, veiledning, forskning og faglig utviklingsarbeid ved Regionalt senter for barn og unges utvikling ved Universitetet i Tromsø og ved ulike utdanninger ved Høgskolen i Harstad. Artiklene bærer derfor preg av en f lerfaglighet og et bredt perspektiv. Vi som redaktører har søkt å fokusere artiklene inn mot særskilt interessante temaer, som f inner sin klangbunn på tvers av regionale og nasjonale grenser. Enkelte av bidragene relaterer seg imidlertid tydeligere til en nordnorsk kontekst, men de har likevel klare overføringsverdier til andre små regioner. Behovet for å legge til rette, for at barn i et samfunn skal kunne føle seg frie til å få kulturelle inntrykk, skape egne uttrykk og dermed lage avtrykk av seg selv i verden, eksisterer uavhengig av landegrenser og kulturelle og språklige variasjoner.

Kreativitet og medbestemmelse

Kapitlenes innhold og innbyrdes relasjon Denne introduksjonsartikkelen, Kreativitet og medbestemmelse – samhandling mellom unge og barnevernet, er skrevet av de tre redaktørene, Gjærum, Saus og Strandbu, og representerer den første artikkel i temanummeret. Her har vi som hensikt å beskrive den den helhetlige tematikken og den innbyrdes sammenhengen mellom artiklene. Den andre artikkelen, Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering – om nyskapende forebyggende tiltak for dropout-ungdom, er skrevet av Rikke Gürgens Gjærum og Gro Ramsdal. Artikkelen omhandler en inkluderende teatergruppes sosiale fellesskap og kreative prosesser. Artikkelen problematiserer den potensielle kraft, som teatergruppen har til utvikling av aktørenes selvfølelse, identitet og estetiske kompetanse. Sentralt i artikkelen står begrepene mestring, meningsskaping, identitetsdannelse og kommunikasjon av annerledeshet knyttet til unge funksjonshemmedes muligheter og fremtid. Den tredje artikkelen, Minoritetskultur i barneverninstitusjon, skrevet av Else Boine, handler om å få fram minoritetskulturelle verdier i faglig praksis på barnevernsinstitusjoner. Boine viser til samiske fedres oppdragelsesverdier i enkelte kulturelle kontekster, som kan være vanskelig å få fram i barnevernsinstitusjonens virksomheter og begrepsverden. Boine drøfter og ref lekterer over nødvendigheten for barnevernsinstitusjonen å ha innsikt i barns og unges kulturelle bakgrunn, og hvordan tilbudet kan tilrettelegges for å ivareta behovene. Barns og unges sosiale handlingskompetanser kommer fram, når de får anledning til å delta i ulike typer virksomheter, som synliggjør deres kompetanseområder, også de som er kulturelt betingede. Dersom barneverninstitusjonen ikke gir plass til de minoritetskulturelle verdiene i omsorgen for barn og unge, kan det gå utover rettsikkerheten deres. Den fjerde artikkelen, Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet, er skrevet av Merete Saus. I artikkelen rettes oppmerksomheten mot tiltak for ungdom og betydningen av miljøarbeiderne i det nye barnevernets arbeid med ungdom. Forfatteren synliggjør, at miljøarbeidernes praktiske arbeid er svært viktig for å nå målsettingen om, at ungdom skal ta del i endring av sin egen situasjon. I forlengelsen av dette peker forfatteren på, at siden det er miljøarbeiderne som konkret legger til rette for ungdommens endring, er de en viktig målgruppe for barnevernets kompetansehevingsstrategier. Den femte artikkelen, Indre driv og f lyt – om betydningen av den estetiske dimensjonen på institusjoner for utsatte barn og unge, er skrevet av Jon Arnesen og Rikke Gürgens Gjærum. Artikkelen presenterer en ny

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

studie av, hvordan den estetiske dimensjonen blir ivaretatt på fem institusjoner for ungdom. Forfatterne viser, at den estetiske dimensjonens tilstedeværelse i hverdagslivet på institusjonen ser ut til å ha en grunnleggende betydning for de sårbare unge. Dette knyttes til både miljøterapeutens tilrettelegging og gjenkjennelse av den estetiske dimensjonen i institusjonshverdagen. Studien viser, at det kan være viktig å videreutvikle miljøterapeuters estetiske handlingskompetanse, og å heve analysekompetansen hos miljøterapeutene for nettopp å kunne gjøre dem i stand til å identif isere og begrepsfeste denne dimensjonen i en periodevis konf liktfylt og presset hverdag. Den sjette artikkelen, Kreative verksted om forelskelse – en kunstog uttrykkspedagogisk tilnærming til bevisstgjøring av unge jenter om forelskelse, er skrevet av Anne Karin Arvola. I artikkelen beskrives et seminar, der det ble anvendt en kunstog uttykkspedagogisk tilnærming for å skape økt bevissthet om unge jenters forhold til forelskelse og seg selv. Forelskelse i ungdomsårene handler på mange måter om både å skape sin egen identitet og å skape noe nytt i relasjoner. I en tilnærming ved bruk av estetiske metoder i et kreativt verksted, får jentene selv være kreative og skape egne uttrykk for følelser og tanker med sikte på å oppnå ref leksjon og innsikt. I artikkelen blir temaet belyst primært av psykologisk teori, men også av f ilosof isk og estetisk teori. Med bakgrunn i erfaringer fra det kreative verksted blir det utviklet en kunstog uttrykkspedagogisk modell, som kan tilpasses og anvendes i forhold til andre temaer og aldersgrupper. Den syvende artikkelen, Barns oppfatning av omsorg, skrevet av Randi Saasen, presenterer en ny nasjonal norsk studie av barns tanker om og oppfatninger av omsorg. Hensikten med studien er å tydeliggjøre, hva barn opplever som typiske omsorgshandlinger fra voksne. Studien er gjennomført ved at 127 barn i 7. klasse har fått i oppgave å skrive en tekst med temaet omsorg. Hva barn tenker om dette fenomenet vil være en indikasjon på hvilke omsorgsytelser, de forventer seg, og hva som kan betraktes som normal omsorgsutøvelse i vår tid. Studien vil fokusere på barnas perspektiv på omsorg og kan således være et bidrag til å forstå normale rammer for barns velbef innende. Artikkelen gir også et interessant inntak til å diskutere omsorgsbegrepet og tiltak i barnevernet sett fra barns perspektiv. Den åttende artikkelen har tittelen Hvordan kan du vite hva jeg har behov for? I artikkelen problematiseres, hvorvidt barnevernets tilnærming i undersøkelsessaker etter barneverntjenesteloven kan ha betydning for barnets medvirkning og reelle innf lytelse på utfall og tiltak i saken. Artikkelen er skrevet av Vivi-Ann Pettersen. Forfatteren forsø-

Kreativitet og medbestemmelse

ker å begrunne hvorfor og synliggjøre hvordan barnevernsarbeideren gjennom sin holdning, forståelse og praksis kan bidra til, at barn og deres familier har reell innf lytelse, når barnevernet skal undersøke og fatte beslutninger i en sak etter Lov om barneverntjenester. I dagens velferdspolitiske arbeidsfelt får barnevernet ofte kritikk for ikke å behandle klientene med respekt og verdighet, og klientene gir uttrykk for å føle seg umyndiggjort i møte med barnevernet. Bevisstheten om å skape en god relasjon og bygge tillit mellom barnevernet og barnet/ familien er et mål i arbeidet. Utfordringen for det offentlige er å opptre i likeverdige relasjoner, og samtidig beholde faglig autoritet og utøve kontroll med barnets beste. Den niende artikkelen, Barnevernbarn som ikke ønsker å leve, er skrevet av Herdis Irene Tobiassen og Rikke Rindahl Bendiksen. Barnevernsbarn er mer utsatt, når det gjelder selvmord, sammenlignet med barn i normalbefolkningen. De er også oftere etterlatte etter selvmord med den ekstra sårbarheten, som følger med dette. I denne artikkelen diskuteres kompleksiteten i arbeidet med unge selvmordsnære i institusjon. Hvordan forstår og møter miljøarbeidere selvmordsproblematikk på institusjonen? Det rettes et særlig fokus mot arbeidet med å avdekke, at ungdom er selvmordsnære, for gjennom dette å kunne jobbe forebyggende. Den tiende artikkelen, Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet – hvorfor skjer det så sjelden?, er skrevet av Robert Myrvang og Sissel Neverland. Forfatterne diskuterer funn fra forskning, som viser at barnehage og skole står for en lav andel meldinger til barnevernet i Norge. Artikkelen er en forstudie. En studie som skal undersøke, om involverte aktører unnlater å melde, fordi et barneperspektiv mangler, er under planlegging. Artikkelen er en litteraturstudie, som konkluderer med, at det mangler et barnekulturelt perspektiv i barnevernets profesjonsutøvelse. Formålet med artikkelen er å systematisere kunnskap om sammenhenger for å gi et mer realistisk bilde av, hva som påvirker tilbøyeligheten til å gi meldinger, og hva som er rimelige forventninger til det å gi meldinger. Barnevernet som offentlig forvaltningsorgan er den sentrale konteksten for diskusjonene, som føres i f lere av artiklene i dette temanummeret. I den fjerde artikkelen, som Merete Saus har skrevet, introduseres begrepet »det nye barnevernet«. Sentralt i det nye norske barnevernet er anvendelse av evidensbaserte metoder. Samtidig vektlegges betydning av kontekst og barn og foreldres medvirkning. F lere av artiklene berører spørsmålet om kvalitet i det tilbudet, som gis barn og unge. En rød tråd i f lere av artiklene er følgelig: I hvilken grad lykkes

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

vi å harmonisere idealet om evidensbasert praksis med vektlegging av berørte parters medvirkning, vekt på kultur og kontekst og miljøarbeideren som en menneskelig ressurs? Avslutningsvis i denne introduksjonsartikkelen omtaler vi nærmere det nye norske barnevernet. Hovedvekten legges på de to nivåene, som er etablert i organiseringen av det norske barnevernet og de spenninger, som her eksisterer, når det gjelder rolleavklaring, ressurser og tilgjengelige tiltak. Vi ønsker også innledningsvis å sette leseren inn i den aktørforståelsen av barnet, som f lere av artiklene forholder seg til; nemlig barnet som deltaker.

Det nye barnevernet Det nye barnevernet er en del av en mer generell dreining innen sosial velferd mot New Public Management. Målbare resultat, kostnadseffektivisering og tydelig skille mellom bestiller og utfører er her fremtredende karakteristikker (Hjort 2010, Bengtsson og Jakobsen 2009, Schjelderup et al. 2005). Manualbaserte metoder er en del av denne nyorienteringen, hvor konkrete, oppgaveorienterte tiltak med klare resultat- og strategiformuleringer settes i verk i forbindelse med barnevernets tiltaksarbeid. Norsk barnevern er organisert i to nivåer, et regionalt nivå og et kommunalt nivå. Samarbeidet mellom kommunenivået og regionnivået representerer en utfordring for barnevernet (Gautun 2009). Kommunen er det laveste nivået og har vedtaksmyndighet. Kommunalt nivå har tettest og mest kontakt med barna og deres familie i forbindelse med det forebyggende arbeidet i hjemmet. Regionalt barnevern er statens ansvar, og dette nivået har ansvaret for tiltak, når barn må f lytte fra hjemmet, enten til institusjon eller fosterhjem. Men de har også ansvar for å etablere hjemmebaserte tiltak, dersom det kan forhindre en plassering utenfor hjemmet. I praksis betyr dette, at kommunene skal vedta tiltak, men at noen av tiltakene har regionalt barnevern ansvar for å sette i verk og betale for. De får da også ansvar for kvaliteten i disse tiltakene. Ansvarsfordelingen mellom stat og kommune er med andre ord uklar. En del oppklaringsforsøk har vært gjort, både gjennom rapport av gjennomganger og klargjøringer og departementale redegjørelser (Gautun 2005, Econ 2007). Interessant nok er avklaringen mellom forvaltningsnivåene kalt »betalingsrundskrivet«, noe som synliggjør, at rolleavklaringen er knyttet til hvem, som blir sittende med regningen, snarere enn hvem, som står for aktiviteten.

Kreativitet og medbestemmelse

Fokus på hvem som har ansvaret for betaling av tiltaket har trukket oppmerksomheten vekk fra, at også kvalitetssikringen av tiltaket representerer en utfordring for barnevernet. Mye av diskusjonene i det nye norske barnevernet kan forstås gjennom å forstå den uklare grensegangen mellom regionalt og kommunalt ansvar i barnevernet, og de ulikhetene som oppstår i, hva de retter oppmerksomheten mot med tanke på kvalitetssikring. Det er imidlertid ingen av dem, som setter fokus mot den viktige rollen, miljøarbeiderne har i de tiltakene, som settes i verk. Både manualbaserte tiltak og lokalbaserte tiltak er fundamentalt avhengig av, at noen utfører aktiviteten, som tiltaket krever. Sjelden er disse miljøarbeiderne barnevernet selv, men oftere rekruttert fra andre yrkesgrupper eller personlig, fordi de anses som spesielt egnet ut fra noen generelle eller spesielle kriterier. Kvalitetssikring fremstår som forskjellig med utsikt fra regionene og fra kommunene. Mens staten har sitt fokus rettet mot store regionale problemstillinger, har kommunene nære og lokale problemstillinger på agendaen. Regionens kvalitetssikringsstrategi blir derfor å sikre, at det er vitenskapelige belegg for de tiltak, som settes i verk, mens kommunene blir opptatt av, at de har tiltak tilgjengelig i sin kommune. Tiltak, som er evaluerte ved hjelp av evidensbaserte metoder, tiltrekker regionalt barnevern, fordi det er vitenskapelig belegg for tiltakene. Således representerer disse tiltakene en faglig kvalitet i barnevernets arbeid. For kommunene blir det viktigere, at de har tiltak tilgjengelig, og at disse tiltakene er tilpasset lokale utfordringer. Dette kan omhandle forhold som lav befolkningstetthet, store avstander, høy arbeidsledighet, særegen ungdomsproblematikk, særskilte minoritets- og majoritetsforhold i befolkningsgruppen eller annet, som gis oppmerksomhet, og som barnevernet søker å tilpasse tiltakene i forhold til. God kvalitet handler om, hvor lokalt tilpasset tiltaket er. Regionalt barnevern blir avhengig av store befolkningsmessige grunnlag, for at tiltakene kan igangsettes, fordi det må følges opp av evidensbasert evaluering. Mange kommuner i det spredt bebygde distrikts-Norge vil imidlertid ha tiltak, som er tilpasset, at det er få klienter og få fagfolk for å betjene disse.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Barn som aktør I løpet av de siste tiårene av forrige århundre har vi hatt en økende interesse for barn som aktør, som selv fortolker, gir mening og påvirker ulike situasjoner. I barndomssosiologien omtales dette som et nytt syn på barn, der barn blir forstått som kompetente, meningsbærende og meningsberettigede individer (James og Prout mf l. 1998). Barnekonvensjonen av 1989 med vekt på ikke bare barnets rett til beskyttelse og nødvendige ressurser, men også deltakelse, var et gjennombrudd i denne tilnærmingen til barn. Med barnekonvensjonen og ny kunnskap om, hvordan barn utvikles og handler i sin verden, fulgte en interesse for barns synsvinkel (Trevarthen 1998, Bråten 2004, Stern 2003). Både barneforskere og praktikere ble interesserte i å utforske, hva barn mener og tenker sett fra sitt eget ståsted og sin posisjon. Barneperspektivet var et begrep, som kom som et resultat av denne dreiningen. På 1990-tallet ble begrepet barneperspektivet tatt i bruk i forskning, politiske programmer og ulike virksomheter, som berører barn. Interessen for barneperspektivet som fenomen kan også knyttes til kulturelle og politiske moderniseringsprosesser, der stadig f lere grupper inkluderes i det politiske og rettslige fellesskap (Habermas 1981/1996, Eriksen 2001, Skivenes 2002). Norge var én av pådriverne for deltakerrettigheter for barn ved utforming av barnekonvensjonen. Parallelt med ferdigstillingen av barnekonvensjonen på 1980-tallet pågikk arbeidet med å lage ny barnevernlov i Norge. Ikke overraskende var beskrivelsen av det kompetente deltakende barnet fremtredende også i lovforslaget for Norges nye barnevernlov. I forarbeidene ble det presisert, at barn er meningsberettigede om sin egen situasjon. Det ble videre sagt at: … å se med barns øyne er en hovedutfordring. (Ot. prp. nr. 44 1991-92:14). Til tross for politisk oppmerksomhet mot barns eget perspektiv og barns rett til deltakelse på 1900-tallet, har det vist seg vanskelig å realisere dette i barnevernets praksis. For barnevernet i Norge er derfor nærhet til og deltakelse i ungdommens kulturelle utfoldelse i hverdagslivet en nyorientering. Denne nyorienteringen rommer et betydelig potensial når det gjelder barn og unges mulighet for medbestemmelse og delaktighet i eget liv. Vi vil i dette temanummeret demonstrere, hvordan barn og ungdoms kreative kulturutøvelse, forstått som hverdagspraksis, kommer til uttykk i det »nye norske barnevernet«. Vi vil vise, hvordan

Kreativitet og medbestemmelse

barn og unges kulturelle aktiviteter på barn og unges egne premisser representerer en basis for mange av de nye metodene i barnevernet. Å se med barnets egne øyne er umulig. Dion Sommer (2003) skiller derfor mellom dét, barnet »egentlig ser«, og den delen av dette, som voksne gjennom kommunikasjon og samhandling kan få tilgang til. Det er mulig å bytte perspektiv og å hermeneutisk betrakte den andres horisont ærlig, for: Å si om det, som er, at det ikke er, eller om det, som ikke er, at det er, er falskt, mens å si om det, som er, at det er, og om det, som ikke er, at det ikke er, er sant (Vang 2009: 18).

Noter 1. Artiklene til Gürgens Gjærum/Ramsdal og artikkelen til Arvola. 2. Artiklene til Arnesen/Gürgens Gjærum og artikkelen til Arvola 3. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20022003/ stmeld-nr-39-2002-2003-/1.html?id=197065

Litteratur Barne- og familiedepartementet (1991-1992): Odelstingsproposisjon Nr. 44. Bauman, Z. (1998): Work, Consumerism and the New Poor. Philadelphia: Open University Press. Aspaas, K. (2008): »Økonom søker psykolog«. Aftenposten, lørdag 29. november 2008, side 3. Baumeister, R. F., Heatherton, T. F., & Tice, D. M. (1993): »When Ego Threats Lead to Regulation Failure: The Negative Consequences of High Self-Esteem«. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 141-156. Bengtsson, Steen og Røgeskog, Maria (2009): At skabe netværk : Evaluering af 22 socialpsykiatriske projekter i 15M-puljen SF i. Det Nationale Forskningscenter for Velfærd; 09:07 Bråten, S. (2004): Kommunikasjon og samspill: fra fødsel til alderdom. Oslo, Universitetsforlaget. Econ rapport (2007): Styring og ressursbruk i statlig regionalt barnevern – vurdering av utvalgte problemstillinger. ECON-Rapport 2007-033. Eriksen, E. O. (2001): Demokratiets sorte hull: om spenningen mellom fag og politikk i velferdsstaten. Oslo, Abstrakt forlag. Gautun, Heidi (2005): Endring av barnevernets tiltaksprof il: en kartlegging av hjemmebaserte tiltak med statlig støtte. Fafo-rapport Habermas, J. (1981/1996): Teorien om den kommunikative handlen. Aalborg, Aalborg Universitetsforlag. Hagrup, I. (1950): Mauren. Oslo: Ashehoug & Co). Hegel, G.W. (1986): Innledning til estetikken. Oslo: Ashehoug & Co.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Hylland Eriksen, T. (2010): Small Places, Large Issues: An Introduction to Social and Cultural Anthropology. London:Pluto Press. Hjort, Js Lunnan (2010): Barnevern i de nordiske landene. Notat NOVA, Norge Nr. 2/2010 James, A., C. Jenks og A. Prout (1998): Theorizing Childhood. Cambridge, Polity Press. Papatheodorou, T. (2010): Being, Belonging and Becoming: Some Worldviews of Early Childhood in Contemporary Curricula. Forum on Public Policy Online Nr. 2/2010. Skivenes, M. (2002): Lovgivning og legitimitet. En evaluering av lov om barneverntjenester av 1992 i et deliberativt perspektiv. Rapport No. 79. Doktorgradsavhandling. Institutt for administrasjon og organisasjonsvitenskap. Universitetet i Bergen. Sommer, D. (2003): Børnesyn i udviklingspsykologien. Er et børneperspektiv mulig? Pedagogisk Forskning i Sverige 8 (1-2): 85-100. Schjelderup, Liv, Cecilie Omre og Edgar Martinsen (2005): Nye metoder i et moderne barnevern. Fagbokforlaget. Stern, D. N. (2003): Spedbarnets interpersonlige verden. Oslo. Gyldendal Akademiske. Trevarthen, C. (1998): »The Concept and Foundation of Infant Intersubjectivity«. In: S. Bråten (red. ): The Dialogical Alternative. Oslo. Universitetsforlaget: 99-138. Vang, H.,C. (2009): Å leve meir: en dramaturgisk f ilosofering av bruken av f iksjon i fenomenet Farmen. Bergen: Høgskolen i Bergen. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20022003/stmeldnr-39-2002-2003-/4.html?id=197098.

Rikke Gürgens Gjærum er professor i drama/teater, dr.art. og jobber ved Høgskolen i Harstad som forsker, pedagog og teaterinstruktør. Hun har doktorgrad i drama/teater fra NTNU (2004), er allmennlærer og dramapedagog fra UIS og HIOA (1994-95) og forsker innenfor: applied theatre, disability art, kommunikasjon, samhandling og konfliktløsning innen forumteatertradisjonen og emansipatorisk pedagogikk. Merete Saus har PhD i pedagogikk om barnevern og samisk kultur. Saus har siden 1997 jobbet som forsker ved Universitetet i Tromsø og er nå instituttleder ved Regionalt kunnskapssenter for barn og unge – Nord. Hennes interesseområder er barnevern, samisk kultur, kulturkompetanse og brukermedvirkning. Astrid Strandbu er utdannet lærer og har PhD i pedagogikk om barns deltakelse og familieråd som beslutningsmodell i barnevernet. Strandbu har de siste 15 årene jobbet som forsker ved Universitetet i Tromsø og jobber nå ved Regionalt kunnskapssenter for barn og unge – Nord. Hennes interesseområder er barnerettigheter, brukermedvirkning og familieråd.

Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering – om nyskapende forebyggende tiltak for dropout-ungdom Førsteamanuensis dr.art Rikke Gürgens Gjærum og førstelektor cand.psychol. Gro Hilde Ramsdal, Høgskolen i Harstad Teateret har en potensiell kraft til å være en vei ut av utenforskapet og inn i sosial deltagelse.Vi vil utforske, hvordan man kan bruke erfaringer fra den inkluderende teatergruppen Usedvanlig Teater for å skape et etno-teaterprosjekt, der forskning på marginalisert ungdom blir kunst. Vår intensjon er å lage forestillinger for ungdom, foreldre og lærere, skoleledere, NAV-ansatte og politikere med ønske om å påvirke diskursen rundt dropout-ungdom ved å la ungdommens egne stemmer bli hørt på en offentlig arena.

Artikkelens fokus og problemstilling All ungdom, som faller ut av videregående skole eller arbeid, kan stå i fare for å bli marginalisert på lengre sikt.1 For å unngå denne marginaliseringen må potensielle tiltak fungere forebyggende og rettes mot hele gruppen. Slike tiltak kan enten organiseres gjennom skolen, NAV2, arbeidslivet, kulturlivet eller i frivillig sektor. Målet bør være å skape en hverdag preget av mestring og en meningsfull vei tilbake til skole eller arbeid. Vi ønsker i denne artikkelen å beskrive noen av tankeprosessene fremover mot ett planlagt teaterprosjekt, som nettopp har dette målet for øye. Vår intensjon er å kunne bidra til en grunnleggende ny tenkning rundt alternative inkluderende tiltak for ungdom, som ser ut til falle utenfor A4 livet.3 Erfaring har lært oss at slike alternative tiltak med fordel kan være kunstfaglige, slik som Marianne Grans Jeg tør!-prosjektet i Tønsberg Kommune (Andvig og Lyberg 2009).4 Det kan være en teatergruppe, et billedkunstverksted, et band eller lignende. Kunsten har i seg å være banebrytende, annerledes og åpen i formen. Kunsten kan dermed åpne for det usedvanlige og det som ikke alltid aksepteres innen kulturens hovedstrømninger (Rasmussen og Gürgens 2006, Gürgens 2004). Denne artikkelen vil derfor også handle om

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

teaterets potensielle kraft til å være en vei ut av utenforskapet og inn i mestring, ny forståelse og aktiv deltagelse. Vi vil utforske, hvordan man kan bruke erfaringer fra den inkluderende teatergruppen Usedvanlig Teater for å skape et etno-teaterprosjekt, der forskning på marginalisert ungdom blir kunst, og der deler av den kunstneriske prosessen fungerer inkluderende og derigjennom forebyggende. Skuespillerne, som vil delta i forestillingsproduksjonen, er selv enten dropout-ungdom, vernepleierstudenter eller har en form for funksjonsnedsettelse.5 Forestillingen vil delvis basere seg på funn fra forskningsprosjektet Ung identitet uten arbeid (2008-2011). Vi ønsker å fokusere på våre tanker omkring teater som en arena for forebyggende inkludering. Men for å tydeliggjøre relevansen av teater som arena for forebygging og inkludering er det nødvendig først å utforske viktige sider ved det problemet som teater her skal bidra til å forbygge.

Forskningsfronten – marginalisert ungdom Ungdom, som faller fra i videregående skole og ikke kommer seg inn i arbeidslivet, er et økende problem i hele den vestlige verden (Petersen & Mortimer 1994). Spesielt problematisk er det, fordi noen av dem risikerer et helt liv uten lønnet arbeid, en form for varig utenforskap eller marginalisering. Konsekvensene av et slikt utenforskap avhenger blant annet av, hvilken betydning arbeidet som arena har for unge mennesker i dagens vestlige samfunn. Øverbye & Hammer trekker frem arbeidslivet som en spesielt betydningsfull arena for ungdom, fordi »… arbeid er en identitetsmarkør« (Øverbye & Hammer 2006: 27). I det moderne samfunn er arbeidslivet kanskje den viktigste arena for identitetsbygging og opprettholdelse av selvfølelse. Forskeren Kieselbach oppsummerer sin store empiriske studie av unge arbeidsledige i seks europeiske land, med å hevde, at den viktigste risikofaktoren for sosial ekskludering av ungdom er arbeidsledighet og dens økonomiske konsekvenser (Kieselbach 2006). Han formulerer seg slik »…å ha versus ikke å ha arbeid setter dagsorden for en eventuell inkludering i eller ekskludering fra samfunnet« (Kieselbach 2006: 242). Fravær fra nettopp denne samfunnsarenaen blir dermed av spesiell betydning fordi det innebærer et »…ufrivillig utenforskap«6 med alvorlige implisitte konsekvenser.

Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering

Betydningen av ungdom som livsfase Fortolkningen av hva ungdomstiden skal innebære, er avgjørende for, hvilke livsarenaer de unge søker mot. Forståelse av ungdomstidens innhold ser imidlertid ut til å være i kraftig endring. Tradisjonelle livsfasemarkører fremstår som vage og mangetydige for unge mennesker i dag (Jørgensen 2008, Côté 2000). Konf irmasjon betyr ikke lengre overgang til en klart def inert voksenrolle; bryllup betyr ikke, at man har planer om å stifte familie i betydningen få barn, ha arbeid, være selvforsørgende. Mange unge mennesker opplever dermed å bef inne seg i et tomrom – de er ikke helt voksne, men likevel fullverdige borgere. Det å bli voksen forbindes ikke lengre med entydige aldersrelaterte markører, som def inerer relevante arenaer og uttalte forventninger til rollen. I stedet har vi fått en utvidet ungdomstid mellom 18-30. Forskeren Côté kaller det »…arrested adulthood« (Côté 2000). Det kan tenkes, at den langstrakte og veldig gradvise overgangen til voksenlivet gjør betydningen av arbeid som arena mindre åpenbar, men desto viktigere. Siden fenomenet med en sterkt forlenget ungdomstid er så nytt, vil tidligere generasjoner ha få konkrete, personlige erfaringer, som ungdommene kan gjøre seg nytte av, når de prøver å forstå og mestre utfordringene ved denne uklare, gradvise voksenrollen. Når verken skolen, familien eller det sosiale miljø fungerer som arena for å fortolke og bearbeide viktige erfaringer og nederlag, oppstår behovet for nye arenaer. Det er med tanke på denne konteksten vi må forme tiltak for forebygging inkludering av marginalisert ungdom.

Inkludering i samfunnet Inkludering på alle samfunnets arenaer er en utfordring for mange grupper i et postmoderne tverrkulturelt samfunn, der svært ulike mennesker lever side om side (Bauman 1998, Jørgensen 2008, Gürgens Gjærum 2008). En gruppe, som skal f inne sin plass i dette mangfoldet, er de såkalt »funksjonshemmede« i betydningen mennesker med en funksjonshemming. De er svært ulike individer, som gjennom kunsten får muligheter til å uttrykke seg, bli hørt og inkludert (Inland 2009, Sauer 2004, Saur 2008). Forskning på kunst for og med funksjonshemmede viser, at menneskelige ressurser er mangfoldige (Sauer 2004, Gürgens 2004). Funksjonshemmingen hos marginalisert ungdom handler om gapet mellom de reelle ferdighetene, ungdommene har utviklet, og de kravene, samfunnet stiller til formell akademisk kompetanse og sosiale ferdigheter (Kassah & Kassah 2009).

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Dette gapet er primært samfunnsskapt og oppstår, når samfunnets institusjoner ikke tilrettelegger tilstrekkelig for å utvikle ressurser hos barn og unge med svært ulike forutsetninger.7 En stor studie av ungdomsledighet i Europa beskriver utviklingen av gapet slik: På grunn av f inansielle og andre problemer i deres oppvekstfamilie var de svakere stillet allerede fra barndommen av. Deres kvalif ikasjonsnivå og deres selvfølelse var lav og de f ikk ikke tilstrekkelig støtte fra sitt sosiale miljø og fra viktige samfunnsinstitusjoner. (Kieselbach 2006: 243-244). I det norske samfunnet har man gjort gjennomføring av videregående skole til den nye »adgangsmarkøren« for arbeidslivet. Ungdom, som ikke gjennomfører innen rettighetstiden, ser ut til å ha sammensatte problemer, som ligner mye på det Kieselbach beskriver: Det viser seg at 1/3 del av ungdommene, som starter videregående opplæring, ikke klarer å fullføre utdanningen innen rettighetstiden på fem år (Markussen, Frøseth, Lødding og Sandberg 2008). En del av ungdommene, som avbryter videregående skole, og som blir værende utenfor arbeidslivet, har i tillegg andre levekårsproblemer, deriblant dårligere helse, usunne livsvaner og dårlig økonomi (SSB 2007). (http://nordlandsforskning.no/publikasjoner/rapporter/996-hverdagsliv) Marginaliseringsprosessene er – som vi ser – mange og differensierte. Men i kunnskapssamfunnet er noen prosesser mer sentrale enn andre. Vi vet, at moderne samfunn rendyrker visse former for kompetanse gjennom oppdragelse og skole. Noen mennesker klarer ikke å utvikle disse kompetansene tilstrekkelig for å oppfylle samfunnets krav og kvalif isere seg til fullverdig deltagelse. Uten slik kompetanse blir viktige samfunnsarenaer mer eller mindre utilgjengelige. Vi tror imidlertid, at mennesker, som ikke makter spranget over kvalif iseringshinderet, kan bli ressurssterke mennesker, som bidrar konstruktivt i samfunnet. Rapporten Hverdagsliv og drømmer (2009) konkluderer slik etter f lere tusen intervjuer med dropout-ungdom: …ungdommen selv bærer med seg en optimisme og tro på, at de skal komme inn i et arbeid og tjene penger på noe de trives med /…/ muligheten for ungdommen ligger i å bli løftet ut av kategorien »utenfor« eller marginalisert – til å bli inkludert i et samfunn. (Thrana 2009: 143).

Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering

Det er dette løftet ut av kategorien »utenfor«, vi har ønsket å bidra til. Intensjonen var, at ungdommene skulle løfte seg selv og sine liv midt inn blant oss og gjøre seg selv tydelige og relevante. For inkludering i samfunnet gjennom kunstfaglig aktivitet er en mulig vei å gå, viser forskning (Andvig og Lyberg 2010, Inland 2009, Sauer 2004, Saur 2008, Gürgens 2004, Gürgens Gjærum og Rasmussen 2010).

Usedvanlig Teater Ved Høgskolen i Harstad har vi en inkluderende teatergruppe som heter Usedvanlig Teater. Gruppen er sammensatt av bachelorstudenter i vernepleie og amatørskuespillere med en funksjonshemming. Sammen lager de i løpet av ti uker en forestilling hvert år. Førsteforfatteren av artikkelen er selv instruktør i gruppen og har drevet forskning på gruppens virke i 5 år (Gürgens Gjærum og Rasmussen 2010, Gürgens Gjærum, Inland og Sauer 2010). I arbeid med inkluderende teater er målsettingen i gruppen todelt: et teaterfaglig mål og et sosialt mål. Intensjonen er å skape en så kvalitativt god sceneproduksjon som mulig gjennom også å styrke aktørens tilhørighet, identitet og selvfølelse (Sekkelsten 2000, Gürgens 2004). Inkluderende teater blir dermed en »real-life experience« i mestring, fellesskap og aktiv medmenneskelighet. Våren 2011 har vi planlagt å la teatergruppen Usedvanlig Teater presentere funnene fra forskningsprosjektet Ung identitet uten arbeid. På denne måten forener vi forskningen og det pedagogiske arbeidet, vi gjør ved høgskolen, slik modellen under viser.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

»Ung identitet uten arbeid«

Forskningsprosjekt fra 2008-2011

Usedvanlig teater

Teatergruppe fra 2005-2011

Etno-teaterforestillings-produksjon 2011, våren, Harstad Kulturhus

Utgangspunktet: Ung identitet uten arbeid Vi har siden 2008 samarbeidet med NAV i Nord-Norge om forskningsprosjektet Ung identitet uten arbeid. I prosjektet har vi ønsket å intervjue unge mennesker uten arbeid og skoleplass for å utvikle kunnskap om deres livshistorier, virkelighetsforståelse og livsidealer. Studiens forskningsspørsmål er: Hva er den subjektive opplevelsen av egen helse, status, sosial kompetanse, identitet og livssituasjon hos unge mennesker uten arbeid i Troms Fylke? Vi har dybdeintervjuet 10 ungdom – 5 gutter og 5 jenter – mellom 19 og 28 år gjennom metoden semistrukturert kvalitativt forskningsintervju (Kvale 1997). Alle informantene er en del av kvalif iseringsprogrammet på NAV.8 Kvalif iseringsprogrammet (KVP) er et statlig tilbud til unge mennesker om opplæring og arbeidstrening. Ungdommer skal i programmet få den oppfølgingen, de trenger for å komme i arbeid eller meningsfull aktivitet innen 1-2 år. Programmet lykkes delvis9, men antallet unge uføretrygdede øker (Gogstad og Bjerkedal 2001). Mange av ungdommene, vi intervjuet, strevde med å tilpasse seg arbeidslivet og mestret ikke å stå i vanlige jobber over lengre tid.

Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering

Informantene var strategisk utvalgt for å få med bl.a. både gutter og jenter i studien. Vi hadde et ønske om å samtale med unge mennesker, som via ulike livsbaner plasseres på sidelinjen i det norske samfunn for kortere eller lengre tidsrom. Vi hadde som mål å innhente beretninger om ulike typer marginaliseringsprosesser fra ungdom med forskjellig sosiokulturell tilhørighet. Informantene er plukket ut ved hjelp av ansatte i NAV, som aktivt har motivert informantene til å melde seg til prosjektet. NAV bidro også til å sikre oss ungdom, som representerte ulike undergrupper. De, som ønsket å delta, kunne selv gi beskjed om det via sms til forskerne. Å rekruttere informanter var tidkrevende, fordi ungdommene syntes, det var vanskelig – til dels skamfullt og angstpreget – å snakke med fremmede om sitt »ufrivillige utenforskap«. Studien Ung identitet uten arbeid avsluttes i mai 2011 med en etnoteaterforestilling som Usedvanlig Teater-gruppen iscenesetter. Forestillingen produseres ved, at studiens intervju-transkripsjoner anonymiseres og omarbeides til manuskript for teater. Målgruppen er primært ungdom mellom 15-17, men også foreldre og foresatte.Vår intensjon er å lage forestillinger for foresatte av typen lærere, skoleledere, NAV-ansatte og politikere med ønske om å påvirke diskursen rundt dropout-ungdom ved å la ungdommens stemmer bli hørt på en offentlig arena, der samfunnets beslutningstagere inviteres inn. Dette ser vi som en essensiell side ved vårt prosjekt, fordi vi som forskere ofte formidler kompliserte forskningsresultater skriftlig og teoretisk i tidsskifter med en relativt snever målgruppe (fagfolk og forskere). Muntlige presentasjoner og publiserte forskningsartikler når sjelden lengre enn til egne fagfeller innen akademia. Formidler man i tillegg viten ut i samfunnet gjennom populærvitenskapelige medier eller gjennom offentlige »happenings«, er vår erfaring, at viten kommer mange f lere og helt andre grupper mennesker til gode. Kunnskap blir på denne måten til noe mer konkret og når frem til både de, som opplever, og de, som skal bidra til å løse, de aktualiserte problemene.

Å skape etno-teater Vårt mål med å lage en forestilling, som formidler forskningsfunnene fra Ung identitet uten arbeid, er, at vi kan bidra til å øke forståelsen og interessen for marginaliserte ungdommers subjektive livserfaringer på en slik måte, at det bidrar til inkludering i det offentlige rom, slik modellen under viser.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Teaterarenaen Usedvanlig Teater

Forskningsprosjektet Ung identitet uten arbeid Funn på marginalisert ungdom: Ufrivillig utenforskap Identitetsnarrativer

Teatererfaringer og teaterforskning viser: Annerledeshet som en ressurs Estetiske erfaringer skaper identitet og tilhørighet

Sosio-emosjonell funksjonshemming Ulike marginaliseringsprosesser Ungdomsledighet Behov for inkludering – presentasjon og offentliggjøring av funnene ved en arena

Forestillingsproduksjon: Innhold: Funn fra forskningsstudien Ung identitet uten arbeid Arena: Usedvanlig Teater

Vi skal derfor se litt nærmere på viktige sider ved etno-teateret, som gjør denne teaterformen spesielt nyttig med tanke på våre intensjoner om forebyggende inkludering.

Etno-teaterformen Etno-teater, som på engelsk omtales med begrepene: ethnographic playwriting, performed ethnography, ethnodrama og ethnographic performance text, kan betraktes som en kreativ, skapende måte å offentliggjøre forskningsresultater på. Denne formen står i kontrast til den tradisjonelle vitenskapelige teksten (Denzin 1997, Goldstein 2002,). Etnoteateret er en del av feltet Applied Theatre (Thomson 2003). Typisk for denne formen for teater er at:

Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering

Anvendt teater fungerer vanligvis i kontekster der det verket som skapes og fremføres har en spesiell klangbunn hos deltakere og publikum og i ulik grad involverer dem. (Prentki & Preston 2009:1). Dette sitatet uttrykker essensen i vår intensjon. Vi ønsker å berøre deltakere og publikum med personlig relevante opplevelser, fordi vi tror, at slik involvering muliggjør inkludering og endring. Det anvendte teaterfeltet har nettopp sine beveggrunner i et ønske om å skape endring og åpne opp for dialog. Dialogen realiseres ved hjelp av de tre P’er: People, Platform og Passion (Taylor 2003). Teaterprosessen fører sammen ulike mennesker, ståsteder og lidenskaper og fordrer dermed deltagelse. For unge mennesker er det spesielt viktig å utforske alternative ståsteder, møte nye mennesker og få ta i bruk sine lidenskaper, slik at disse kan bli meningsbærende. I etno-teateret benyttes teaterets grunnelementer og virkemidler inn i en forskningsstudie for å iscenesette informantenes levde liv som f iktive portretter av en virkelighet. Portrettene kan være basert på intervju, observasjon eller en casestudie. I visse tilfeller spiller informantene selv de transkriberte fortellingene. Intervjuene, observasjonene og feltnotatene blir varsomt behandlet, arrangert og dramatisert for et publikum. Forestillingens tekst er den ene og mest kraftfulle måten for etnograf ien til å ta vare på, men samtidig undersøke den mening som tillegges den levde erfaring. (Denzin 1997: 94-95). Et godt eksempel på et etno-teaterprosjekt, som er skapt i den tradisjon, vi jobber innenfor, er iscenesettelsen av Other People’s Children (Delpit 1995) av den canadiske forskeren Tara Goldstein (Goldstein 2002). Hun gjorde et forskningsprosjekt i 2001 knyttet til skoleproblematikk hos unge immigranter fra Hong Kong, som hadde bosatt seg i Canada. Goldstein skriver interessant om sitt etniske dilemma knyttet til ønsket om å skape forståelse på tvers av etniske kulturer i det australske Applied Theatre Researcher: Jeg trengte å f inne en måte å representere »andre menneskers barn« på som ikke medførte en reproduksjon av den kolonialistiske praksis og rasisme jeg mente å utfordre. (Goldstein 2002: 2).

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Vår intensjon med å lage en etnoteaterforestilling er nettopp å representere ungdommenes opplevelser uten å reprodusere de fordomsfulle og negative holdningene10 til arbeidsløs ungdom, som lever i voksensamfunnet. Manusutviklingen, også omtalt som »ethnographic playwriting«, er primært vitenskapelig fundert, men manuset danner basis for en estetisering, som hovedsakelig skjer gjennom kunstnerisk konseptutvikling, dramaturgi og regi. Stadig f lere fagområder ser ut til å f inne etnoteater som et nyttig virkemiddel til å formidle ny kunnskap og alternativ forståelse (Denzin 1997, Goldstein 2002:2).

Synergieffekt – forskningsfunn formidlet gjennom en teatergruppe Bruk av etno-teater er et annerledes virkemiddel enn de, som vanligvis brukes for å gi unge utenfor skole og arbeid mestringsopplevelser og tro på egne iboende ressurser.Vanligvis handler tiltakene i Kvalifiseringsprogrammet (KVP) om å tilegne seg og øve på ferdigheter, som voksensamfunnet verdsetter. Etno-teateret derimot gir ungdommene mulighet til å klargjøre, utforske og til slutt presentere sin egen virkelighetsforståelse i offentligheten. Å bli hørt på egne premisser er et problem for de f leste maktsvake grupper. En slik mulighet er betydningsfull, fordi den kan bidra til ny forståelse av, og mer aksept for, relevansen av ungdommenes erfaringer, både hos dem selv og hos andre grupper av befolkningen. Vi hadde allerede erfaringer med denne typen inkluderende prosesser gjennom arbeidet med teatergruppen Usedvanlig Teater. Prosessene er bygget på prinsippene om, at aktørenes annerledeshet er en estetisk og menneskelig ressurs i teaterproduksjon. Erfaringene med arbeidsprosessene i Usedvanlig Teater viser, at de estetiske opplevelsene og den læringen, aktørene får gjennom teaterproduksjon, skaper en tryggere identitet og tilhørighet samt en opplevelse av samhold for aktørene (Gürgens 2005, Gürgens Gjærum, Inland og Sauer 2010, Gürgens 2004). Forskningsfunn fra Ung identitet uten arbeid speiler dropout-ungdommenes behov for å bli forstått og akseptert på egne premisser. Mange av de livserfaringene og behovene, som fremkommer i ungdommenes narrativer, er i overensstemmelse med ideologien bak og erfaringene fra tidligere produksjoner i Usedvanlig Teater. Dropout-ungdommene og deltakerne i Usedvanlig Teater synes å ha viktige inkluderings- og ekskluderingsopplevelser og behov for ny forståelse og aksept felles. Nettopp dette erfaringsfellesskapet gjør det meningsfylt å initiere et etnoteaterprosjekt i akkurat denne teatergruppen.

Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering

Forskningsfunnene fra intervjuene med de ti ungdommene kan i all hovedsak organiseres i fem ulike temakategorier: • • • • •

Ufrivillig utenforskap Identitetsnarrativer Sosio-emosjonell funksjonshemming Ulike marginaliseringsprosesser Tilpasningsproblemer i arbeid og skole

Disse 5 temakategoriene ble iscenesatt gjennom f iktive narrativer våren 2011 med ti unge aktører på scenen. Sammen med studentene, som deltok i prosjektet, ville vi invitere ungdom med relevant erfaring. Usedvanlig Teater annonserte høsten 2010 i lokalavisen etter teaterinteressert ungdom, som opplevde, at de enten var i en livssituasjon, der de ikke hadde skole- eller arbeidsplass og/eller hadde erfaringer med utenforskap.

Selve forestillingen Forestillingen vil bygge på metoden fra idé til forestilling gjennom en postmoderne dramaturgi med bruk av frittstående tablåer. Tablåene bindes sammen av en bindevev bestående av musikk og utdrag fra skjønnlitterære verk. Vi får dermed en forestilling, som etter planen skal bestå av følgende tekstlige grunnlag: 1) Anonymiserte informantnarrativer i) ektefølt erfaring fra en annen 2) Skuespillernes egne livsfortellinger i) ektefølt erfaring fra en som selv kommuniserer med publikum 3) Utdrag av Odysséen og Iliaden av Homer m.m. i) om kampen i livet 4) Utdrag fra Per Olov Enquists Styrtet Engel i) om utenforskap 5) Utdrag fra Peter Pan i) om drømmen om aldri å bli voksen – Neverland Musikken i forestillingen er en dramaturgisk sammensetning av f ilmmusikk, viser og salmer, som bygger opp under tekstgrunnlaget, som skapes underveis i prosessen. Kjenningsmelodien i forestillingen knytter an til ungdommenes egne narrativer gjennom temaet »håp«.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Melodien er Erik Bys Vår beste dag. Teksten sammenfatter også forestillingens hovedbudskap:Troen på en meningsfull fremtid. Vår beste dag Kom og lytt til lyset når det gryr av dag, solen løfter sin trompet mot munnen. Lytt til hvite sommerfuglers vingeslag; denne dag kan bli vår beste dag! Stien som vi gikk i går er like ny, hemmelig som ved vårt første morgengry; Mangt skal vi møte – og mangt skal vi mestre, dagen i dag – den kan bli vår beste dag. Kom og lytt til dypet når vi ror mot dag. Hør, maneten stemmer sine strenger. Løfterik er tonen i et f iskevak. Denne dag kan bli vår beste dag! Fjorden vår er like ny og blå og blank, blikket ditt er fritt og ryggen like rank. Mangt skal vi møte – og mangt skal vi mestre dagen i dag – den kan bli vår beste dag. Kjære lytt til mørke når vår dag er gått. Natten nynner over fjerne åser. Mangt har dagen skjenket oss av stort og smått, mer, kan hende, enn vi har forstått. Månen over tun og tak er like ny, men tier stille om vårt neste morgengry. Mangt skal vi møte – og mangt skal vi mestre dagen i morgen skal bli vår beste dag.

Oppsummerende tanker Vi vil gjerne oppsummere denne artikkelen med metaforisk å hevde, at spiralformen er prosjektets kjennetegn, der den bukter seg fra forskningsspørsmål, informanter, metoder, forventinger, via manuskriptet, publikasjonen og publikum ut i offentligheten med konsekvenser, som blir opphav til nye forskningsspørsmål.

Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering

Prosjektet Ung identitet uten arbeid er et eksempel på forskning, som er i interaksjon med kunsten. I denne interaksjonen oppstår ny kunnskap, der man kan se en kime til nye forventinger og håp om en synergieffekt (Denzin 1997, Goldstein 2002). Når forskning blir kunst gjennom iscenesatte intervjutranskipsjoner, og kunst dernest blir forskning igjen gjennom spørreskjema til publikum etter forestillingene og dybdeintervju av skuespillerne i teaterprosessen, er ringen sluttet. Interaksjonen mellom forskningen og kunsten bidrar inn mot en kunnskapsgenerende, estetiserende base, der vi i rollen som forsker og teaterinstruktør manøvrer oss frem og tilbake. Vi manøvrerer i en postmoderne kontekst. Men siden opplysningstiden har kunsten og vitenskapen blitt betraktet som atskilte og motstridende fagområder. Likevel ser man, at mye forskning tar utgangspunkt i levd liv – slik også kunsten f inner sin klangbunn i det menneskelige følelsesliv og erfaringsbase. Det er intet uoverstigelig motsetningsforhold mellom forskning og kunst, slik vi ser det. De representerer simpelthen kun to ulike erkjennelsessfærer, som benytter ulike metoder for sin erkjennelse. Som forskere opplevde vi et personlig møte mellom vår forskning og levd liv, da vi presenterte forskningsresultatene våre på Forskningsdagene 2010. Etter presentasjonen åpnet vi opp for kommentarer fra publikum. Publikum var spesielt interessert i vår fortolkning av ungdommenes livsutfordringer. Vi presiserte, at man ikke kan forvente, at ungdom vil kunne takle sammensatte utfordringer alene i ung alder, og at den nødvendige støtte ikke så ut til å bli satt inn i de kritiske periodene. Akkurat da rakte en ung mann i slutten av tenårene opp hånden og snakket rett inn i forskernes fremlegg på bakgrunn av sin egen erfaring. Han sa: …når en ungdom har fått en 2’er gjennom hele skoletiden, så er jo det en beskjed til deg fra samfunnet om, at du ikke duger! Han sa ikke mer. Og for mange av oss, som var der, er det kanskje dette, vi vil huske best fra Forskningsdagene 2010. Dataene hadde begynt å kommunisere med samfunnet. Denne sekvensen viser oss også, hvor sterke opplevelser intervjumaterialet inneholder, og hvilket potensiale som ligger her med tanke på å berøre voksensamfunnets engasjement og følelser. Men det er først, når ungdommene selv gis en arena og et publikum, at den egentlige dialogen om oppvekst, identitetsutvikling og samfunnsansvar kan begynne. Derfor er neste trinn i prosessen en etno-teater-

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

forestilling, der vi skal iscenesette erfaringene om nederlag, utstøting og skam, men mest av alt håpet om inkludering og om at »…dagen i morgen skal bli vår beste dag«.12

Noter 1. Med marginalisering mener vi situasjoner, der individer er satt helt eller delvis utenfor viktige arenaer i samfunnet (Rasmussen et al 2010). Tre sentrale dimensjoner som øker risikoen for marginalisering er: utestengning fra arbeidslivet, økonomisk utestengning og sosial isolasjon (Kieselbach 2006). Marginalisering av ungdom (utenfor skole og arbeid) i Norge er belyst i: http://nordlandsforskning.no/f iles/Rapporter%202009/rapp_06_09.pdf. 2. NAV betyr »Ny arbeids- og velferdsforvaltning i Norge«. 3. Mer om dette, les: Saur, Ellingsen, 2007. 4. Jeg tør!-prosjektet er et kommunalt, tverrkunstfaglig prosjekt med hovedfokus på teaterproduksjon, for unge med psykiske vansker, som trenger arbeidstrening og sosial kompetanse. 5. En vernepleier i Norge er en form for sosialpedagog med medisinsk kompetanse og spisskompetanse innen funksjonshemming, og særlig utviklingshemming. 6. Begrepet utenforskap knyttet til marginalisert ungdom: Rasmussen et al 2010. 7. Forskeren Kieselbach (2006) viser, at ungdom med høy risiko for å bli marginalisert kommer fra lavere sosiale klasser. 8. »Kvalif iseringsprogrammet er et tilbud til deg om opplæring og arbeidstrening og den oppfølgingen, du trenger for å komme i arbeid eller meningsfull aktivitet. Programmet gir også en mulighet for å avklare andre rettigheter til inntekt, som du kan ha, dersom du ikke klarer vanlig arbeid. I bestemmelsene for programmet gjelder også følgende: Programmet skal være på full tid, du får lønn og vanlig ferie, du har rett på bostøtte, hvis du har egen bolig, og barnetillegg, hvis du har barn.« http://www.nav.no/83388. cms. 9. Mange, vi intervjuet, har fått orden på døgnrytmen, kommer seg opp om morgenen og har noe å gå til hver dag – et kurs, arbeidstrening, skole osv. 10. De er late, har ikke lært å jobbe, er ikke utholdende nok, bortskjemte, kravstore osv., slik det fremkommer i en rekke avisartikler i Norge de siste årene. F lere vi snakket med om prosjektet reagerte med følgende replikk: »… åå, dere skal intervjue tapere?«. 11. 2 er nest dårligste karakter. 12. Analysene av selve etno-teaterprosessen og møtet med publikum beskrives i en ny artikkel våren 2012 i Peripeti med tittelen Teaterproduksjon & forskningsmetodikk: kreative prosesser i kunstbasert forskning.

Ufrivillig utenforskap og teatrale muligheter for inkludering

Litteratur Andvig, E, Lyberg, A. (2010): Jeg tør: Inkluderende teater for unge mennesker med psykiske problemer: En brukerorientert evalueringsstudie av deltagernes erfaringer, 2008- 2009. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. Bauman, Z. (1998): Work, Consumerism and the New Poor. Philadelphia: Open University Press. Côté, James. (2000): Arrested Adulthood. The Changing Nature of Maturity and Identity. New York University Press. Delpit, L. (1995): Other People´s Children: Cultural Conf lict in the Classroom, New York: The New Press. Denzin, Norman K (1997): Interpretive Ethnography: Ethnographic Practices for the 21st Century. California: Sage Publications. Gogstad, A & Bjerkedal, T. (2001): Stadig f lere unge uføretrygdede. Tidsskrift Norsk Lægeforening, 121:1452-6. Goldstein, T (2002): »Performed Ethnography for Representing Other people´s Children in a Critical Education Research«. Applied Theatre Researcher. http://www.griff ith.edu.au/centre/cpci/atr/journal/aricle5_number3.htm. Gürgens Gjærum, Rikke, Jens Inland og Lennart Sauer (2010): »The Story about Theatre Organizations, the Public’s Approval and the Actors’ Identity Formation in Nordic Disability Theatre«. Journal of Social Work in Disability & Rehabilitation, no 2. Gürgens Gjærum, Rikke og Bjørn Rasmussen (2010): »The Achievements of Disability art: A study of Inclusive Theatre, Inclusive Research, and Extraordinary Actors«. Youth Theatre Journal, 24:2, side 99-110. Gürgens Gjærum, Rikke (2008) »Inkludering og mangfold i det f lerkulturelle Norge«. Spesialpedagogikk, 73(2008) nr. 8, s. 14-19. Gürgens, Rikke (2005): »Å forstå hverandre: Om scenisk og språklig kommunikasjon gjennom eksistensielle erfaringer med usedvanlig teater«. Specialpædagogik, nr. 5/6, side 48-64. Gürgens, Rikke (2004): En usedvanlig estetikk: om betydningen av egenproduserte teatererfaringer. Trondheim: NTNU Trykk. http://nordlandsforskning.no/publikasjoner/rapporter/996-hverdagsliv http://www.nav.no/83388.cms Inland, Jens (2009): Mellan konst och terapi. Umeå: Institutionen för socialt arbete, Umeå Universitet. Jørgensen. C. R. (2008): Identitet: Psykologiske og kulturanalytiske perspektiver. København: Hans Reitzels Forlag. Kassah. A.K. og B.L.L Kassah (2009): Funksjonshemming: sentrale ideer, modeller og debatter. Bergen: Fagboklaget. Kieselbach, T. , A.H. Winef ield, C. Boyd og S. Anderson (eds.)(2006): Unemployment and Health: International and Interdisciplinary Perspectives. Bowen Hills: Australian Academic Press. Kvale, S (1997): Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal Forlag.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Petersen, Anne. C. og Jeylant, T. Mortimer (1994): Youth Unemployment and Society. Cambridge University Press: Cambridge. Prentki, Tim og Sheila Preston (eds.) (2009): The Applied Theatre Reader. London: Routledge. Rasmussen, I.,V.A. Dyb, N. Heldal og S. Strøm (2010): Samfunnsøkonomiske konsekvenser av marginalisering blant ungdom. Vista Analyserapport 2010/07, side 1-81, http://vistaanalyse.no/themes/site_themes/vista/images/uploads/Marginalisering.pdf Rasmussen, Bjørn og Rikke Gürgens (2006): »Art as part of everyday life: Guidelines to understanding applied theatre practices through the aesthetic thinking of John Dewey and Hans Georg Gadamer«. Theatre Reasurch International, vol. 31., no. 3., side 235-244. Sauer, Lennart (2004): Teater och utvecklingsstörning – en studie av Ållateatern. Umeå: Institutionen för socialt arbete, Umeå Universitet. Saur, Ellen (2008): Kulturarena med mulighet for dialog?: Grotta – en fritidsklubb for mennesker med utviklingshemming. Trondheim: NTNU-trykk. Saur, Ellen og Karin Ellingsen Aune (2007): Dialogiske perspektiver. Oslo: Universitetsforlaget. Taylor, Phillip (2003): Applied Theatre: Creating Transformative Encounters in the Community. Portsmouth: Heinemann. Thomson, James (2003): Applied Theatre: Bewilderment and Beyond. Oxford: Peter Lang. Thrana, H.M., C.H. Anvik, T. Bliksvær og T.L. Handegård (2009): Hverdagsliv og drømmer. For unge som står utenfor arbeid og skole. NF-rapport nr. 6/2009. Sekkelsten, Å (2000): Usedvanlig Teater. Oslo: Norsk Kulturråd. Øverbye, E. og T. Hammer (2006): »Strategier for et inkluderende arbeidsliv«, In: Hammer, T. og E. Øverbye (red) (2006): Inkluderende arbeidsliv? Erfaringer og strategier. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

Rikke Gürgens Gjærum er professor i drama/teater, dr.art. og jobber ved Høgskolen i Harstad som forsker, pedagog og teaterinstruktør. Hun har doktorgrad i drama/teater fra NTNU (2004), er allmennlærer og dramapedagog fra UIS og HIOA (1994-95) og forsker innenfor: applied theatre, disability art, kommunikasjon, samhandling og konfliktløsning innen forumteatertradisjonen og emansipatorisk pedagogikk. Gro Hilde Ramsdal er førstelektor i vernepleie, cand.psychol. fra UIB (1984) og jobber som stipendiat ved seksjon for vernepleie knyttet til drop-out ungdom: livsmestring, utdanning & arbeid (2012-2015). Hun er utdannet som spesialist i klinisk voksenpsykologi og har lang erfaring som terapeut. Ramsdal har forskningserfaring fra ulike felt, men særlig innen selvfølelse, narsissisme, kommunikasjon, samhandling og konfliktløsning innen forumteatertradisjonen.

Minoritetskultur i barneverninstitusjon Forsker Else Målfrid Boine, Universitetet i Tromsø

Artikkelen handler om minoritetskulturelle verdier i faglig praksis på barnevernsinstitusjoner. Jeg sammenligner samiske fedres oppdragelsesverdier og majoritetskulturelle verdier og ref lekterer over disse i forhold til barnevernsinstitusjonens faglige innhold og virksomheter. Behovet for tilrettelegging av institusjonstilbudet vurderes i lys av barns og unges kulturelle bakgrunn, basert på verdier og handlingskompetanser som fedre anser som viktige å videreføre. Dersom barnevernsinstitusjonens fagansatte ikke setter seg inn i barns og unges kultur og kontekst, kan deres verdier og normer fortolkes innenfor majoritetskulturelle rammer. Det betyr, at fagpersoner kan gjøre feilvurderinger om barns og unges tilstand, og de får dermed ikke den riktige behandlingen, som igjen går utover rettsikkerheten deres.

Innledning Jeg retter søkelyset på barnevernsystemenes f leksibilitet i tilpasning av tilbudet til barn og unge med minoritetsbakgrunn. Med utgangspunkt i en kvalitativ undersøkelse om verdioverføring blant seks samiske fedre til egne sønner belyses, hvordan familieverdier i et kulturelt perspektiv blir videreført. Disse fedrene har tilknytning til samiske kommuner på begge sider av grenseelva mellom Norge og F inland. Oppdragelsesverdiene, de presenterte, er sentrale og gjennomgående i undersøkelsen (Boine 2005). Fedrenes oppdragelsesstrategier og verdier sammenholdes med hva begrepet sosial kompetanse inneholder, og som omfatter fem ferdighetsdimensjoner i enkelte majoritetssammenhenger (Gresham og Elliott 1990, Ogden 2002). Sosial kompetanse er viktig for begge parter. Når minoritetsverdiene vurderes i sammenheng med virksomheter i en samisk kontekst, får de aktuelle sosiale ferdighetene derimot et annet innhold. Minoritetsverdiene, som de samiske fedrene benytter i oppdragelse av egne sønner, fører meg til begrepet handlingskompetanse. Handlingskompetanse er en del av personens

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

handlingsgrunnlag, som gjør en i stand til å løse en bestemt oppgave eller oppnå et bestemt mål innenfor en sosial kontekst (Nygren 2008b). Ikke alle minoritetsbarn og -unge er forberedt til å møte kommunikasjonsformer og aktiviteter, som er grunnlagt på majoritetens, barnevernsinstitusjonenes og faglige verdier, som speiler en annen virkelighet enn det barn og unge kjenner til (Adler 1998). I de situasjonene, barn og unge ikke gjenkjenner seg selv og egne kulturelle preferanser i kollektivverdiene, kan konsekvensene være, at de trekker seg tilbake; noe som barnevernsarbeideren kan forstå som lite samarbeidsvilje og tilskrives problemer av individuell og familiemessig karakter. Med utgangspunkt i det samiske drøfter jeg, hvordan minoritetsverdier kan følges opp i en barneverninstitusjon, slik at deres individuelle og kulturrelaterte verdier anerkjennes i et kollektivperspektiv.

Problemformulering Fedre fra enkelte samiske kontekster har egne oppdragelsesstrategier overfor sine sønner. På hvilken måte kan barnevernet dra nytte av disse i utvikling av faglig innhold og praksis, som inkluderer variasjonen av verdier, som minoritetsbarn og -unge har med seg? De samiske fedrene anser enkelte verdier som sentrale i oppdragelsen, som i neste trinn vil være med å farge sønnenes livsforståelse og deres erfaringer. Disse blir en del av sønnenes familiebakgrunn og historie, som igjen innvirker på deres hverdagsopplevelser, virksomheter og samværs- og kommunikasjonsformer (Boine 2005). Fedrenes oppdragerverdier i enkelte samiske kontekster benyttes som eksempler på, hvordan barneverninstitusjonen kan øke forståelse for og slippe til varierte minoritetskulturelle faktorer i arbeidet med barn og unge.

Fra en minoritets kulturelle ståsted: Samiske fedres verdier og oppdragelsesstrategier Samiske fedre bruker tradisjonelle og moderne virksomheter i utforming av verdier, de mener er viktige, at sønnene tilegner seg (Boine 2005). De samiske fedrene vil, at sønnene tar del i tradisjonelle virksomheter som f iske, fangst, vedhogst og bærsanking. Av nyere virksomheter er data, dataspill og sportslige aktiviteter aktuelle. Gjennom disse handlingskompetansene lærer sønnene å berges, å klare seg økonomisk og sosialt, som på samisk heter birget. Disse virksomhetene viser sønnene, hvordan de skal greie seg, klare seg i samvær og samhandling med andre, som det samiske begrepet birgehallat omfatter. Meningen

Minoritetskultur i barneverninstitusjon

er, at sønnene skal utvikle evnen til å forstå og lytte til andre, kommunisere, altså gulahallat på samisk. Virksomhetene benyttes også til å ha bálddalagaid, samtale, som betyr å samtale side om side.Ved å samhandle og kommunisere bálddalagaid, sier f lere fedre implisitt og eksplisitt, at de viser respekt for barnet. Gjennom disse verdiene og kompetansene lærer sønnene å ref lektere over og vurdere situasjoner, de møter; å utfordre seg selv og å ta ansvar for egne behov (Boine 2005). Mange av verdiene gjelder for begge kjønn (Balto 1997, Jávo 2010). De samiske termene dekker de eksakte betydningene av verdiene, og jeg benytter derfor disse, når verdiene omtales.

Birget – å berges, å klare seg økonomisk og sosialt Fedrene vil, at sønnene skal klare seg og bli selvstendige nok til å ivareta egne interesser. Birget handler om å utfordre seg selv og å tøye ut egne grenser. I forhold til noen av aktivitetene er bruk av kniv viktig å beherske; mange barn f ikk tilgang til bruk av kniv allerede i 5-6-årsalderen. Likeledes gjelder dette bruk av motorkjøretøyer; for eksempel kjørte ungdommene med traktor i høyonna fra 14-15årsalderen. Så snart foreldrene vurderte, at barn og ungdom var modne til å mestre nye ting, f ikk de prøve seg på det. Prinsippet var at foreldre, eldre søsken eller andre voksne var i nærheten for å være tilgjengelig, hvis noe skjedde. Dette tilsier, at de eldre og voksne hadde hovedansvaret for, at barn og unge behersket de nye virksomhetene (Boine 2005). Birget innebærer også å beherske sosiale væremåter, som har beskyttende hensikt for enkeltindividet i samhandling med andre. Nárrideapmi er brukt av nære voksne som metode for, at barna skulle herdes (Balto 1997). Noen fedre henviser til denne metoden, som handler om å utfordre seg selv i kommunikasjon med andre (Boine 2005). Balto beskriver nárrideapmi slik: Gjennom »nárrideapmi«, som jeg karakteriserer som en type erting eller spøkefull samværsform, lærte de unge å mestre en sosial væremåte. De utviklet en verbal ferdighet som hjalp dem til å kontrollere sinne, følelsesutbrudd, sårhet, aggresjon og skam. På den måten verner de unge om sitt innerste følelsesliv og lar seg ikke så lett utlevere til fremmede eller utenforstående, forteller informantene. Denne sosiale væremåten utvikler humoristisk sans, selvironi og det å skille mellom spøk og alvor, kort sagt lærer de unge å mestre sosiale situasjoner. (Balto 1997: 88/89).

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

På denne måten utvikles kompetanse til å vurdere selv og å foreta egne logiske slutninger, som er en av normene både i nárrideapmi og i birget. Humor, blant annet i nárrideapmi, er en av metodene i styrkingen av ens personlighet og autonomi. Nárrideapmi skal ikke være krenkende eller oppfattes som nedlatende av den, som blir utsatt for det. Det gir derimot de voksne mulighet til å veilede de unge på en indirekte måte (Balto 1997). For å bruke denne oppdragelsesformen, må den voksne kjenne godt til motpartens grenser – for dermed å vite hvor langt vedkommende tillater, at nárrideapmi kan gå. Fortellinger og humor var sentrale måter å formidle alternative strategier i å oppnå ulike løsninger. Historier om tabber og kinkige situasjoner i arbeidet kunne være veiledende for tilhørerne, deriblant barn og unge. Denne formidlingen skapte grunnlag for ref leksjon på mestring av utfordringer, samtidig som de alle f ikk seg en god latter av de ikke vellykkede operasjonene, som ble foretatt (Boine 2005). Birget handler om å klare seg økonomisk, fysisk. psykisk og sosialt og er viktige forutsetninger for å klare seg som voksen.

Birgehallat – å klare seg sammen med andre En av informantene forklarer denne termen slik: Ja, det er å klare seg med andre, bli enig med noen (samisk: nuppiiguin birgehallat). Det å klare seg med andre, bli enig med noen. I det området, der jeg er fra, var det viktig å komme overens med andre. (Boine 2005:42). F lere informanter snakker om at birgehallat må beherskes. I mange av de tradisjonelle og i noen av de moderne virksomhetene aktiviseres guttene sammen med andre. En av fedrene vektlegger, at han ønsker, at sønnen hans skal mestre samhandling med andre, fordi han skal vite, at han ikke er alene i verden, og fortsetter med: Hvordan de enn er, hvor de enn er, i hvilken som helst sammenheng, så er det viktig at de klarer seg med andre. Og det er viktig at du har en selvstendig personlighet, du er den du er… (Boine 2005:42). Selvstendighet dreier seg altså ikke om bare å klare seg alene, men også i samhandling med andre. Det skal tas hensyn, og man skal ha medansvarlighet overfor andre, men omtanken bør ikke gå utover egne interesser.

Minoritetskultur i barneverninstitusjon

Gulahallat – evnen til å forstå og lytte til, kommunisere med andre En far legger følgende betydning i begrepet: Det å forstå og høre på hverandre og å snakke sammen og… for meg har det vært viktig med samtalen. Og kontakten, dét å holde fast i, tørre å ta borti, og dét å snakke. Hvis barnet står der foran, og du forklarer, så kommer det ikke »en skit« ut av det.Ta barnet i fanget og forklar, da er du sikker på, at det går an å forklare så han/hun skjønner det. (Boine 2005:44). Gulahallat blir til ved å ha en lyttende holdning, og formidlingen bør skje i en samhandling og bálddalagaid (side om side)-kommunikasjon. Han er senere inne på, at en sikker måte på ikke å få kontakt med sønnen er å ha sønnen foran seg og se ham rett i øynene (Boine 2005).

Bálddalagaid (side om side)-kommunikasjon og virksomhet »Bálddalagaid háleštit, ii ge njunnálagaid« synes å være et viktig kommunikasjonsprinsipp, og det betyr »å snakke sammen side om side, ikke rett overfor hverandre«. Gjennom virksomhetene, far og sønn har sammen, gjennomfører de en kommunikasjons- og samhandlingsform, som krever, at de retter oppmerksomhet mot noe annet enn hverandres blikk og ansiktsuttrykk. De har bálddalagaid-samtaler under virksomheter, som utføres i naturen og i pausene. I pausene er blikkene gjerne rettet mot bålet, mot utsikten til vannet eller på f likking av en gren. Andre måter fedre benytter for å snakke med egne sønner på ved å ta en biltur, eller når de ser på TV-programmer, som tar opp aktuelle temaer. Ut fra disse eksemplene trekker jeg slutninger om, at det er viktig å ha »en tredje ting« å fokusere på, mens samtalene, veiledningen og ref leksjonene foregår. Bálddalagaid (side om side)-kommunikasjonen benytter fedrene, både når viktige og hverdagslige temaer tas opp, og når fedrene har funksjoner som forbilder og veiledere. Bálddalagaidkommunikasjonen gjør, at man åpner seg mer, mener noen fedre. Hensikten med denne kommunikasjons- og virksomhetsformen synes å være, at barnets autonomi blir ivaretatt; i slike situasjoner er det er lettere å ivareta ens egen integritet, når noe problemfylt tas opp (Boine 2005).

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Eai galgga šaddat biekka hálddui – De skal ikke bli til rådighet for vinden »Men det er forelderen som skal veilede dem«, sier en av fedrene. En far skal gå fram som et godt forbilde, vise at man som far er til å stole på og på den måten få opparbeidet sønnens tillit. En annen far sier, at man trenger både »dårlige« og »gode« forbilder, slik at sønnen har grunnlag til å resonnere seg fram til, hvordan han selv ønsker å være. Selv om en far tenker, at det er viktig, at sønnen lærer å utføre nødvendige arbeidsoppgaver, så trenger ikke sønnen å delta på alle, sier en av fedrene. Far kan utføre arbeidet i sønnens påsyn, slik at sønnen vet omtrent hvordan arbeidsoppgaven skal gjennomføres, dersom han vil ha behov for det senere. Å ta barnets behov på alvor er å ha tålmodighet med barnets prosess, ikke »påtvinge« barnet oppgaver, som han ikke er rede til der og da (Boine 2005). I oppdragelsesstrategiene er virksomhetene det grunnleggende i å utvikle autonomi hos sønnene. Fedrene er sammen med egne sønner, har tålmodighet, oppmuntrer, veileder, har tillit til og viser, at han er til å stole på og bryr seg, gjør sønnen trygg og bygger allianser med sønnene. Fedrenes ideal ser ut til, at sønnene skal utvikle empati, samtidig som de mestrer å ta selvstendige beslutninger, og normen synes å være, at de ikke skal ha negativ innvirkning på andres utfoldelse (Boine 2005).

Møtepunkter mellom ulike former kompetanse Med verdiene i birget, birgehallat, gulahallat og bálddalagaid-kommunikasjon som mål tilrettelegger fedrene oppdragelsesstrategiene rundt virksomheter for å oppnå dette. En far uttrykker veien til målet på følgende måte: En må vite, hvor en skal, men det er ikke nok, hvis personen ikke vet, hvor han er, der og da. Det er som med en, som har gått seg vill i skogen: vi har et bilde av, at vi skulle kommet oss til multemyra, men det er vanskelig å komme seg dit, hvis én ikke vet, hvor én er (Boine 2005:92). Oppdragelsen vurderes av enkelte fedre som en evig balansegang mellom det, sønnene får for lite eller for mye av, sønnenes lynne og egenskaper tatt i betraktning. Den samme balanseringen foregår mellom det gamle og det nye, mellom samiske kulturelle verdier og storsamfunnets, mellom verdier i hjem og i skole, mellom feminine

Minoritetskultur i barneverninstitusjon

verdier og de maskuline. Dersom voksne ikke behersker denne balansegangen med å veilede sønnen i ønsket retning, er det fare for at sønnen utsettes for en verden, som føles kompleks og som gjør sønnen sårbar og usikker på, hvordan utfordringene møtes (Boine 2005). Voksne, foreldre som fagpersoner, er ansvarlige for at barn og unge forberedes og blir imøtekommet, blant annet for å samordne verdier og oppdragelsesstrategier mellom familier og offentlige instanser på mesosystemet (Bronfenbrenner 1978). Majoritetssamfunnenes mål og strategier er synliggjorte og drøftet i ulike faglige og offentlige sammenhenger, som også omfatter de samiske samfunnene. Et eksempel på det er viktigheten av å ha tydelig og direkte grensesetting i oppdragelsen. I intervjuundersøkelsen ga de samiske fedrene uttrykk for å utøve en indirekte grensesettingsform, som ikke alltid er så tydelig formulert for omgivelsene. Innad i de kulturelle settingene og familiene vet de enkelte nøyaktig, hva det er snakk om, og hvor grensene går, selv om kommunikasjonen og grensesettingen er indirekte. Likevel mener noen av disse fedrene, at de er inkompetente i å sette tydelige grenser for barn, som da vurderer sin grensesettingsform på grunnlag av, hva de dominante samfunnsverdiene formidler om direkte kommunikasjon og grensesetting. Antakelig sammenligner disse fedrene seg i forhold til majoritetskulturelle verdier, som kommer fram i media og offentlige og faglige sammenhenger, mens de minoritetskulturelle verdier er det lite forsket på. Fedrene ivaretar derimot en grensesettingsform, som skal fremme autonomi og likeverdighet med den hensikt, at sønnene skal f inne ut av egne grenser på grunnlag av de virksomhetene, de deltar i for å fremme birget. Strategiene for denne indirekte måten å ivareta grenser på overføres til sønnene gjennom fedrenes funksjon som forbilde og deres indirekte former for veiledning. I tillegg lærer sønnene grensene ved, at de blir oppfordret til å gjøre seg erfaringer på grunnlag av valg, de foretar, og konsekvensene av disse. Får sønnene problemer, er fedrene tilgjengelige for ref leksjon og i veiledning videre. Direkte grensesetting blir brukt mer som et unntak enn som en regel (Boine 2005). For å få fram de samiske fedrenes oppdragelsesstrategier og verdier i sin helhet er det viktig å def inere disse i sammenheng med sosiale handlingskompetanseområder, som vektlegger faktorer utover ferdigheter. Når sosiale kunnskaper – kontroll over sosiale handlingsbetingelser, sosiale identiteter og handlingsberedskaper – ikke synliggjøres i stor nok grad i sammenheng med sosiale ferdigheter, kommer ikke omfanget av barns og unges handlingskompetanser godt nok fram (Nygren 2008c). Dette markeres i ytterligere grad, dersom barneverns-

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

arbeideren ikke har innsikt i kulturelle og kontekstuelle fenomener, som barnet eller ungdommen kommer fra. Sosial kompetanse innbefatter fem ferdighetsdimensjoner eller »livsferdigheter«, bestående av empati, samarbeid, selvhevdelse, selvkontroll og ansvarlighet (Gresham og Elliott 1990, Ogden 2002). Med sosial kompetanse som mål er det utviklet metoder og program for å forebygge og behandle atferdsvansker. Oppleggene er anerkjente i Norge og benyttes i forhold til veiledning av elever1 og skolen2, og anbefales som metode i barnehagene.3 Utvikling av sosial kompetanse benyttes til endringsarbeid i forhold til barn og unge4, og er en av de anbefalte metodene på Atferdssenteret5, som er en landsomfattende forskningsog metodeutviklende instans. Det gir grunn til å anta, at forståelse av verdiinnholdet i begrepet sosial kompetanse er veletablert i majoritetssamfunnet, og at disse er basert på »synlige« ferdighetsdimensjoner ut fra enkelte virksomheter, som skal få disse frem. Def inisjonene på sosial kompetanse, som benyttes i artikkelens ref leksjoner og drøftinger, er basert på elevenes egenvurderinger, foreldrevurderinger og lærervurderinger i en norsk skolesammenheng (Backe-Hansen og Ogden 1998, Ogden 2002). Disse drøftes opp mot en mer helhetlig forståelse av barns og unges situasjon med grunnlag i sosiale handlingskompetanser sammen med stedlig og kulturell innsikt.

Verdier og innhold i begrepet empati De samiske fedrene mener, at empati utvikles ved, at barna lærer sosiale handlingskompetanser gjennom virksomheter, der gulahallat og birgehallat er sentrale. Det handler om å få frem dét, som er viktig for en selv, samtidig som man tar hensyn til den andre personen og respekterer vedkommende ved, at man ikke trår over de personlige grensene (Boine 2005). Måten å vise følelser på er annerledes enn det, man lærer via faglitteraturen, sier en far: I sorg, det er et godt eksempel, synes jeg; Hvis mannen ikke gråter, så sies det etterpå, at han ikke viser følelser. Men likevel så vi det, da vi var barn, og som barn har jeg erfart, at vi så følelsene. Da ble det ikke sagt – i alle fall så husker jeg ikke det – at det ikke ble vist følelser. De merket det, hadde sett det på ansiktsuttrykket, på måten vedkommende var, i kroppsholdning, hvordan det var. De så alt om, hvordan vedkommende hadde det. De godtok, den ene viser det slik, og en annen på en annen måte (Boine 2005:71).

Minoritetskultur i barneverninstitusjon

Følelser vises altså ofte gjennom nonverbale uttrykk og kroppsspråk, som en får respons på, på ulike indirekte måter, som er med på å vise, at en er tilgjengelig, hvis det er behov for det. I en majoritetskulturell skolesammenheng ble empatibegrepet def inert slik: »…å vise omtanke og ha respekt for andres følelser og synspunkter« (Ogden 2002:206). Elevenes selvrapportering viser, at begrepet handler om å ta den andres perspektiv og evnen til innlevelse (Ogden 2002). Når barnevernet benytter empatibegrepet, er spørsmålet, hvordan det presenteres og implementeres i den faglige virksomheten? Er barnevernsarbeidet farget av de majoritetskulturelle koder og normer, når empatibegrepet def ineres og utvikles? Samsvarer barnevernsinstitusjonens faglige arbeid med minoritetsbarns og –unges framgangsmåter i å vise empati? Hvordan kan institusjonen implementere minoritetsbarns og -unges erfaringer og forståelse av begrepet, slik at det blir anerkjent som en del de kollektive oppfatningene? Begrepet empati handler om innlevelse i andres situasjon, og det kan være kulturelle og individuelle forskjeller i måten, det gis uttrykk for disse. Vil en barnevernsarbeider oppfatte, at det vises følelser, hvis empati vises med nonverbale og få verbale uttrykk? Kan fagpersonene overse eventuelle nonverbale signaler og forvente, at empati uttrykkes mer verbalt? Hvis barnevernsarbeideren forventer verbalitet rundt følelser og empati, kan de nonverbale uttrykkene ignoreres og betegnes, som at barnet eller ungdommen har manglende medfølelse og empati. Barnevernsinstitusjonen kan tilrettelegge for virksomheter, aktiviteter og kommunikasjonsformer, som fremmer variasjonen av emosjoner ut fra det mangfoldet av verdier, som barn og unge på institusjonen har. Barn og unge oppmuntres til ref leksjon over egne erfaringer og hvordan de viser innlevelse og omsorg, og som åpner opp for f lere alternative måter å uttrykke følelsene på. I forhold til samiske barn og unge tas det hensyn til urørlighetssonen (omtalt som revir) rundt den enkelte gjennom økt bruk av bálddalagaidvirksomheter, som benyttes i samtale- og veiledning. Å knytte aktiviteter sammen med temaer, som tas opp, er for øvrig en naturlig kommunikasjonsform for barn og unge generelt (Strandbu 2007).

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Verdier og innhold i begrepet samarbeid Samarbeid er sentralt i de samiske fedrenes oppdragelsesstrategier og fremmes gjennom birgehallat og gulahallat. I fedrenes samarbeidsbegrep er det imidlertid ikke like vesentlig, at barn skal innordne seg regler og beskjeder. Målet er, at sønnene skal tilegne seg birget ved å utfordre seg selv, for deretter å vurdere konsekvensene av egne handlinger. Indirekte veiledning har stor betydning for å opprettholde egen integritet og autonomi. Direkte veiledning og grensesetting kan ha en motsatt effekt; sønnen lærer å lene seg til den, som veileder og setter grenser, for å få respons på, hvilke løsninger han bør velge. En direkte grensesettingsform formidler, at den voksne har ansvaret for, at sønnen tar de »riktige« grepene. Her passer det å hente frem en fars observasjon av en lærer/elev-situasjon; han eksemplif iserer dette med å vise til en kvinnelig lærer på skolen, som sitter ved siden av og »helt inntil« en elev i forsøk på å få elevens oppmerksomhet til å jobbe med faget. Denne faren formidler tydelig, at det ikke korresponderer med hans opplæringsstrategier og sier følgende: »Men ærlig talt, da er de inne i en annens revir. Selv ingen voksne hadde likt at noen surret rundt der som en f lue« (Boine 2005:57). I overført betydning opplever informanten den andres involvering som forstyrrende i elevens læringsprosess; eleven bør derimot gis rom og oppfordres til å f inne egen arbeidsform og måter til å tilegne seg læring. Å trå over de personlige grensene kan oppleves som krenkende (Boine 2005). Jeg trekker frem et annet eksempel på en situasjon, hvor direkte grensesetting og veiledning kunne vært brukt. En far fortalte om et tilfelle, da han ble kontaktet av fritidsaktivitetsleder om, at sønnen hans var tatt for røyking, og spurte faren, hvilke konsekvenser gutten burde få. Ingen, han vil nok slutte, når han ser, at jeg ikke røyker, formidlet faren. Noe sønnen også gjorde (Boine 2005). Det kan diskuteres, om sønnen sluttet å røyke, fordi han hadde en ikke-røyker til far, eller om det var på grunn av, at sønnen følte, at det ville bli nedverdigende å fortelle far, at han hadde begynt å røyke? Det er mulig, at sønnen ville beholde egen autonomi ved å vise, at han var til å stole på, og at han var farens tillit verdig? Dersom far hadde brukt direkte grensesetting og eventuelle sanksjoner for sønnens røyking, kunne det medført, at sønnen hadde fortsatt å røyke nettopp for å vise sin autonomi. Ved direkte grensesetting ville sønnen fått signaler om, at det er far som har ansvar for, at sønnen ikke røyker. Han kunne brukt farens eventuelle innblanding til å opponere mot far for å vise sin autonomi. Indirekte betyr dette, at sønnen ville sluppet å ta ansvar for egen handling.Ved at far »ikke oppdaget« røykingen, ga han sønnen anledning og tid til å

Minoritetskultur i barneverninstitusjon

vurdere og å ref lektere over, om han ville fortsette med røykingen eller ikke. Dersom denne fritidsaktivitetslederen mangler innsikt i, hvorfor far handlet, som han gjorde, er sannsynligheten til stede for, at hans konklusjon innebar, at denne faren verken var samarbeidsvillig eller grensesettende. Fedrenes oppfatning av samarbeid og samhandling synes å være basert på prinsipper om likeverdighet. Regler og beskjeder må være i forståelse med, hva barn og unge opplever som troverdig og begripelig (Boine 2005). Når begrepet samarbeid ble undersøkt i en majoritetskulturell skole, hadde det følgende betydning: »...omfatter å dele med andre, hjelpe andre samt følge regler og beskjeder« (Ogden 2002:207). Slik lærere, foreldre og elever vurderer samarbeidet, så omfatter det elevenes samarbeid med jevnaldrende og voksne. Manglende samarbeid er det vanligste problemet, når barns samspill med voksne er konf liktfylt. Lærervurderingene av samarbeid omfattet blant annet å følge beskjeder og påbud, en akseptering av lærerens undervisningsledelse og autoritet i klasserommet. Samarbeid er den ferdigheten i sosial kompetanse, som er mest forbundet med gode sosiale og skolefaglige presentasjoner, blant annet i norsk og matematikk (Ogden 2002). Dersom barneverninstitusjonen oppfatter begrepet samarbeid tilsvarende det, majoritetsskolen gjør, kan enkelte samiske minoritetsverdier misfortolkes og få et helt annet innhold. Hvis det i barneverninstitusjonen forventes, at samarbeidsbegrepet i stor grad skal forstås som å følge regler og beskjeder, så kan det møte motstand fra enkelte barn og unge og deres familier sett i forhold til det samiske fedre overfører av verdier. Denne motstanden kan ha årsaker av kulturell art, og ikke fordi barnet eller ungdommen har utviklet en avvikende atferd. I ytterste konsekvens kan denne motstanden forstås som manglende samarbeidsvilje hos barn og unge og manglende grensesetting hos deres foreldre. Med fare for å misforstå barns og unges kulturelle uttrykk, taler det for at brukermedvirkning må være grunnleggende i et samarbeid mellom barnevernsarbeidere og barn, unge og deres familier. Begrepet problematiseres og ref lekteres over sammen med barn, unge og deres familier, slik at innholdet klarlegges både ut fra barneverninstitusjonens og hjemmemiljøets forståelse. Dette gjøres også med andre verdiladede begreper, for eksempel hva de legger i begrepene »grensesetting« og »å innordne seg«, og får fram betydningen både individuelt, kulturelt og kollektivt i institusjonen.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Verdier og innhold i begrepet selvhevdelse Ut fra intervjuundersøkelsen er selvhevdelse viktig, men det skal ikke gå utover andres integritet. Å være selvhevdende betyr gjerne, at sønnene får mulighet til å vise det, de mestrer, for eksempel gjennom praktiske gjøremål, fysiske aktiviteter og i sosialt samspill. Sønnene skal mestre naturen, fysiske arbeidsoppgaver med krav til selvstendighet, og de skal selv være aktive med å f inne mulige løsninger i vanskelige situasjoner. I f lere sammenhenger kan det virke som, at det er mer godtatt å vise sin kompetanse gjennom mestring enn ved å verbalisere egne sterke sider og det, man behersker, på en direkte måte. F lere fedre er inne på, at idealet er å være rolig og behersket, og at meningene ble formidlet gjennom diskusjoner, i politiske settinger og gjennom fortellinger (Boine 2005). Selvhevdelse kan altså formidles på forskjellige måter, og direkte form for meningsutveksling er ikke ensbetydende med å være positivt selvhevdende i f lere samiske sammenhenger. Et av f lere ordtak formidler dette: »Iešrápmi hakso« som betyr at selvskryt lukter, selv om »selvskrytet« kan bestå av en presentasjon av egne positive sider og styrker. Nært beslektet med selvhevdelse er konkurranse, og en far uttrykker seg slik om det: Du konkurrerer og du skal alltid vinne førsteplassen, og ikke nok med det, så skal du etterpå gå opp på en slik pall og stå på det øverste trinnet og rekke hendene i været, ikke sant, vise at jeg vant. Og det er slik, jeg synes, at det ofte er ellers også, og det er den dårlige siden ved mennesket. Selv om det på en måte er en bra side, at du må oppdra barna dine til å klare seg, men jeg synes ikke at man må oppdra barna til at de bestandig vinner, og at de alltid rekker hendene i været og sier »se jeg vant og det ble akkurat slik jeg ville«.(Boine 2005:93). Denne ref leksjonen viser noe om at måtehold er en norm i denne farens oppdragelse av sønnen. I den majoritetskulturelle skolesituasjon hadde begrepet selvhevdelse denne forklaringen: »...omfatter å be andre om informasjon, presentere seg samt reagere på andres handlinger« (Ogden 2002:207). Ferdighetene (vurdert av lærere, foreldre og elever) er å ta sosial kontakt og initiativ, og atferden vurderes positivt av andre. I motsatt fall kan barnets atferd oppleves negativt, ved at det er oppmerksomhetskrevende, dominerende eller konfronterende. Selvhevdelse handler om individuelle verdier, når barn fremmer egne meninger, behov og rettigheter på en sosial effektiv og positiv måte (Ogden 2002).

Minoritetskultur i barneverninstitusjon

For majoritetskulturelle institusjoner kan den direkte formen for selvhevdelse være en naturlig måte å presentere seg på, og barn og unge, som framtrer på en indirekte måte, kan dermed oppfattes som beskjedne og lite sosiale av barnevernsinstitusjonens fagansatte. I egne opprinnelige omgivelser kan de samme barna og unge oppfattes som rolige, forstandige og ref lekterende, noe som betraktes som positive og ansette verdier i mange samiske kontekster (Boine 2005). For å støtte opp om barns og unges positive selvbilde, som korresponderer med verdier fra egen kultur, er det behov for f leksible faglige forståelser og opplegg i institusjonen. Det er mange måter å ta sosial kontakt og initiativ på, og barn og unge relaterer til egne individuelle, familiemessige og kulturelle forståelsesrammer. I barneverninstitusjonen bør det tilrettelegges for kommunikasjon, aktiviteter og samhandlingsformer, som ivaretar ulike kulturelle måter å være selvhevdende på, og det må være mulig å framholde og presentere seg selv på både indirekte og direkte måter. Ulike selvhevdelsesformer vil være med på å gi barn og unge innsikt og kunnskap om nye selvhevdelsesformer. I dagens mangfoldige samfunn er det en berikelse å mestre f lere kulturelle koder og innsikt i, hvordan disse benyttes i ulike kontekster.

Verdier og innhold i begrepet selvkontroll En stor del av fedrenes oppdragelse handler om, at sønnene skal mestre selvkontroll. Begrepene birget, birgehallat og gulahallat omfatter dette. I selvstendighetstreningen skal sønnene lære seg å inngå kompromisser og å f inne frem til gode løsninger i dialog med andre. Nárrideapmi (godmodig erting) og lekenhet er brukt for å fremme tålmodighet, selvref leksjon og minske frustrasjon hos sønnene (Balto 1997, Boine 2005). En far sier følgende om nárrideapmi: …jeg er oppvokst med å tulle/leke (samisk: dádjut), jeg lærte å vurdere: er det sant, det som formidles? Passer det i det hele tatt… skal jeg i det hele tatt tro på det? Jeg tror ikke på alt tull, jeg må… Hvis du forteller meg noe, så ser jeg på deg og vurderer: hva er det, du egentlig snakker om? (Boine 2005:61) Faren formidler, at den enkelte er ansvarlig for å vurdere selv og resonnere seg frem til fornuftige framgangsmåter – slik noen av prinsippene i nárrideapmi er. Han er tydelig på, at han også vurderer, hva de nonverbale signalene formidler – om det er kongruens mellom ord og ansiktsuttrykk.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Selvkontroll har følgende def inisjon i majoritetsskolesammenhengen: …handler om å kunne vente på tur, inngå kompromisser og reagere på egnet erting (Ogden 2002:208). Det innebærer (vurdert av lærere, foreldre og elever), at barn er bevisste på egne følelser og kan kontrollere sterke følelser som fristelser, frustrasjon og nederlag. Utagerende atferd kan tyde på, at barn har et lavt sosialt ferdighetsnivå, men synes spesielt å mangle ferdigheter i selvkontroll (Ogden 2002). Dersom fedrenes verdier preger deres sønner, så mestrer de selvkontroll i stor grad, slik majoritetsskolen beskriver disse. Målet blant de samiske fedrene og i majoritetsskolen er det samme, men strategiene er forskjellige på f lere områder. Barnevernsinstitusjonen bør ha innblikk i og ha forståelse for ulike måter å fremme selvkontroll på for å hanskes med spekteret av strategiene, barn og unge benytter. I ivaretakelsen av samiske verdier tilrettelegges det for at birget, birgehallat og gulahallat benyttes for å fremme selvkontroll. Barnevernsarbeidere bør ha innsikt i, hvilken betydning nárrideapmi har. Det er ikke mobbing, som mange mener; da er det feil bruk av metoden og medfører, at barnet eller ungdommen krenkes. Det er en form for godmodig »erting«, som er ment å fremme sosial kompetanse (Balto 1997). Nárrideapmi er en hyggelig form for samvær, samtidig som barnet og ungdommen utfordrer seg selv og utvikler selvkontroll.

Verdier og innhold i begrepet ansvarlighet De samiske fedrene utvikler ansvarlighet hos sønnene ved, at de utfordres og gis anledning til å mestre ulike oppgaver uten direkte korrigering og rettledning ved utførelsen av disse. Gjennom birget, birgehallat og gulahallat overfører fedre kunnskap som å ta ansvar for seg selv, samhandle med andre, ref lektere over egne handlinger og virkningene av disse. Barna lærer å ta ansvar ved, at de i stor grad får indirekte veiledning, blant annet gjennom bálddalagaid-aktiviteter og -kommunikasjon (Boine 2005). Fedre snakker om det å stole på og ha tillit til, at deres sønner mestrer de oppgaver, de har. En av fedrene sier det slik: Det er viktig at far og sønn stoler på hverandre på mannfolkvis, det er kanskje veldig viktig, at far har tillit til sønnen i arbeidssammenheng, tankemessig og i vurderingssammenheng. (Boine 2005:45).

Minoritetskultur i barneverninstitusjon

Om sønnen har behov for veiledning, er far tilgjengelig for det. Kommunikasjonen foregår på ulike vis, og en annen far sier, at sønnen blir ansvarlig ved at: Det er nettopp kontakten, det å være i lag med barna, og at man bryr seg om dem. Du viser, at du bryr deg, du er i lag med dem… de er hos deg… snakker med dem, undersøker og hjelper dem, og oppfordrer/stimulerer dem til å vurdere, og at de skal bli undersøkende personer, de skal ikke… bli slik, at vinden tar dem med seg. Men det er forelderen, som skal veilede dem. (Boine 2005:45/46). Vinden skal ikke ta sønnen med seg; samtidig skal sønnen ha frihet innenfor visse rammer, idet han lærer å være ansvarlig. I skolesammenhengen ble innholdet i begrepet ansvarlighet belyst på denne måten: »...handler om å kunne kommunisere med voksne og å vise respekt for eiendeler og arbeid« (Ogden 2002:208). I Ogdens undersøkelse har foreldrene vurdert ansvarlighet ut fra observasjoner innad i familien. Barn viser ansvarlig atferd, når de organiserer tiden sin og planlegger egne aktiviteter – noe som betinger tillit til at barnet tar ansvar for egne avtaler og egne ting. Dersom det er mange regler og omfattende kontroll, har barn få muligheter til å utvikle dette ansvaret (Ogden 2002). Betydningen av dette begrepet synes å være samme blant de samiske fedrene og i majoritetsskolen. Barneverninstitusjonen bør likevel åpne opp for muligheten for sette ansvarliggjøring i samsvar med det, de samiske fedrene gjør for å fremme ansvarlighet. De har erfaringer, som tilsier at »øvelser« på å ivareta ansvarlighet best, skjer med fysiske og praktiske aktiviteter og gjøremål, gjerne knyttet til naturen eller sportslige sammenhenger. Institusjonen kan benytte virksomheter som en naturlig del i vedlikehold og utvikling av ansvarlighet, slik at birget, birgehallat og gulahallat innbakes på en måte, som minoritetsbarn og unge opplever det naturlig.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Helhetlig tilbud i vekselvirkende dialog Barn og unge skal gis anledning til å bygge opp sin identitet med basis i eget familieliv – noe som fordrer offentlige institusjoner både sosialt og kulturelt. De skal ha plass for egne selvutviklingsprosjekter på grunnlag av egen identitet innenfor kollektivets rammer (Thuen 2008). I denne artikkelen er det redegjort for viktigheten av å ha stedlig og kulturell kompetanse i barnevernfaglig arbeid. Det forutsetter kjennskap til barns og unges bakgrunn individuelt og kulturelt. Ulike begreper om hva barn og unge bør beherske, kan aktualiseres som forskjellige for barnevernsinstitusjonens forståelse, og hva de enkelte barn, unge og deres familier legger i disse. Hva begrepenes innhold er, må sammenkoples med de verdier og kompetanser, barn og unge har fra sine miljø. Anerkjennes disse, er grunnlaget lagt til rette for utvikling av nye kompetanser. Barnevernsinstitusjonen kan tilrettelegge for ref leksjon over forskjellige former for, hvordan kollektiv og individ kan møtes, også med grunnlag i minoritetsbarns og -unges sosiale handlingskompetanser. Minoritetsbarn og -unge har utviklet sine handlingskompetanser i dialog med egne omgivelser, som kan være utenfor de naturlige forståelsesrammene, som institusjonen har utviklet på grunnlag av majoritetsverdiene. Bevissthet om minoritetskulturer har verdier basert på andre former for virksomheter og gir rom for barn og unge til å utvikle sin identitet og handlingskompetanser på egne forutsetninger. For at barn og unge skal få anerkjent egne kulturelle normer, må de komme fram i en vekselvirkning og dialog med fellesskapets normer på institusjonen. Barns og unges sosiale kunnskaper og ferdigheter gir kontroll over sosiale handlingsbetingelser både innenfor og utenfor institusjonen. De får bekreftelse og får utviklet egne sosiale identiteter og handlingsberedskaper, tillit til egne mestringsområder og ref leksjonskompetanse. Handlingskompetanse for læring utvikles med grunnlag i sosiale situasjoner, og barn og unge blir bevisstgjort disse ut fra institusjonens faglige opplegg på grunnlag av egne etablerte kompetanser (Nygren 2008c). I følge de samiske fedrenes oppdragelsesstrategier og verdier har sønnene grunnleggende kompetanse og forståelse om, hvordan utvikling av sosiale handlingskompetanser og handlingskompetanse for læring foregår. Gjennom slike handlingskompetanser og ved, at institusjonen har en f leksibel forståelse i anerkjennelse av barns og unges stedlige og kulturelle kompetanse, får barn og unge nye innsikter, som vil være viktige i deres individuelle utvikling. De faglig ansatte konkretiserer læringssituasjonene slik, at barn og unge kjenner seg

Minoritetskultur i barneverninstitusjon

igjen i disse ut fra sin kulturelle tilknytning. Dette kan skje i samme ånd, som en av de samiske fedrene gir uttrykk for: Hvis det skal gå bra, så må du hele tiden la det ene øret lytte til, hva andre vil, at du skal høre, og øyet skal se det, den andre ser, for på den måten tilpasse situasjonen til begges tilfredsstillelse. (Boine 2005:94). Samme informant sier videre, at man må forsøke å forstå, hva den andre parten formidler, da det er kompromisser, som fremmer verden, samfunnet og familielivet (Boine 2005). Det er av stor betydning for barn og unge, at deres lokale symboler synliggjøres i barnevernsinstitusjonen. For barn og unge illustrerer dette, at deres kultur anerkjennes, og at de blir sett på som likeverdige personer med de øvrige på institusjonen. De kulturelle symbolene er en del av det, ved at institusjonen har skilting på samisk, har bilder med lokale motiv, har tilgjengelighet for samiske bøker, musikk, aviser og leker. Dessuten vil det være viktig å markere Samefolkets Dag, 6. februar, med f lagg og samisk mat eller på annet vis (Saus og Boine 2008). I vekslingen mellom kjente og nye erfaringer i samspill med andre mennesker tilegner barn og unge seg ny kunnskap. Internaliseringen bidrar til, at de sosiale og kulturelle aspektene ikke vil gå tapt, når de indre psykologiske prosessene knyttes til barns og unges utvikling (Bråten 1996).

Avslutning Handlingskompetanse er vesentlige deler i den enkeltes identitet. Det handler om forståelsen og opplevelsen av seg selv i forhold til andre. Barn og unge identif iserer seg med andre og de virksomheter, som de gjør sammen i et fellesskap, for eksempel innenfor familien. Identif iseringen handler om blant annet praksisfellesskapets mål og behov og def ineres som kollektivets identiteter. Samtidig identif iserer barn og unge seg som særegne personer i de sosiale sammenhenger, de deltar i, som beskrives som individuelle identiteter. Aspektene i de ulike identitetene foregår i en kontinuerlig vekselvirkning. Forskjellige sider av identitetene utvikles i ulike kontekster og er handlingsdirigerende og veiledende for barns og unges deltakelse i forskjellige praksiser og praksisfellesskap. Identitet er en del av grunnlaget til barns og unges handlingskompetanser. Identitetene får forskjellig innhold, avhengig av hvilke kontekster de handler innenfor (Nygren 2008b).

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Barn og unge i barnevernsinstitusjoner har en selvskreven rett til å få god nok oppfølging. Det betyr, at barnevernets faglighet også må bestå av kulturell kompetanse (Jenssen 2005, Saus 2003, Skytte 2001). Med innsikt i barns og unges lokale kulturelle tradisjoner og dagligliv er mulighetene større for, at barnevernet vil bli møtt med økt tillit, åpenhet og samarbeidsvilje (Møllersen 2008). Barn og unge styrkes i forhold til å leve i et komplekst samfunn, men de må ha voksne fra ulike posisjoner som veiledere. For å ha et aktivt medlemskap i nye omgivelser er det nødvendig å utvikle nye kompetanser, slik at barn og unge rustes til å etablere og utvikle relasjoner i ulike kontekster (Nygren 2008a). Utsatte barn og unge styrkes i sin utvikling, ved at barnevernsinstitusjonens faglige kompetanse innbefatter kunnskap om og innsikt i variasjonene av barns og unges individuelle, familiemessige, stedlige og kulturelle verdier, og ved at disse imøtekommes i barnevernsinstitusjonens virksomheter og mål.

Noter 1. http://www.elevsiden.no/atferd/1098241055 2. http://www.skolenettet.no/nyUpload/Moduler/LOM/dokumenter/Veil_ Sos_kompetanse.pdf 3. http://www.barnehage.no/no/Nyheter/2010/Mars/Sosial-kompetanse-viktigst-for-barnehagene/ 4. http://www.ogden.no/f iler/spor.pdf 5. http://www.atferdssenteret.no/forskning/sosial-kompetanse-beskyttermot-atferdsproblemer-article718-110.html

Litteratur Adler, P. S. (1998): »Beyond Cultural Identity: Ref lections on Multiculturalism«. In: M.J. Bennett (red.): Basic Concepts of Intercultural Communication. Selected Readings.Yarmouth, ME: Intercultural Press. Backe-Hansen, E. og T. Ogden (1998): Tiåringer i Norden – risiko, kompetanse og oppvekst. Nord forlag, København. Balto, A. (1997): Samisk barneoppdragelse i endring. Ad Notam, Gyldendal AS. Boine, E. M. (2005): Fra far til sønn – kjønnsperspektiv og sosial kompetanse i samisk sammenheng. Hovedoppgave ved Institutt for sosialt arbeid, NTNU, Trondheim. Bronfenbrenner, U (1978): Barn i to verdener, USA og Sovjet. Gyldendal Norsk Forlag AS. Bråten, I. (1996): »Om Vygotskys liv og lære«. In: I. Bråten (red.) (1996): Vygotsky i pedagogikken. Cappelen Akademisk Forlag, 3. opplag 2002.

Minoritetskultur i barneverninstitusjon

Gresham, F. M. og G. K. Elliott (1990): Social Skills Rating Systems. Cirkle Pines, MN: American Guidance Service. Jávo, C. (2010): Kulturens betydning for oppdragelse og atferdsproblemer. Universitetsforlaget. Jenssen, T. (2005): »Kulturanalytisk tilnærming i sosialt arbeid«. In: Oltedal (red.): I kritisk sosialt arbeid. Gyldendal. Møllersen, S. (2008): Mental Health Services and Treatment in Sami and Non-Sami Populations. A Comparative Study in a Multi-Ethnic Rural Area of Northern Norway. Doktoravhandling, Universitetet i Tromsø. Nygren, P. (2008a): »Barns og unges kompetanseutvikling i et komplekst samfunn«. In: Nygren, P. og H. Thuen (red.): Barn og unges kompetanseutvikling. Universitetsforlaget. Nygren, P. (2008b): »En teori om barns og unges handlingskompetanser«. In: Nygren, P. og H. Thuen (red.): Barn og unges kompetanseutvikling. Universitetsforlaget. Nygren, P. (2008c): »Strategisk kompetanseutvikling hos sosialt utsatte barn«. In: Nygren, P. og H.Thuen(red.): Barn og unges kompetanseutvikling. Universitetsforlaget. Ogden, T (2002): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Gyldendal Norsk Forlag AS. Saus, M. (2003): Kontekstuelt barnevern. Doktoravhandling. Institutt for pedagogikk. Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø. Saus, M. og E .M. Boine (2008): Kulturell kompetanse. Prosjektrapport. Barnevernets Utviklingssenter i Nord-Norge. Skytte, M (2001): Etniske minoritetsfamilier og sosialt arbeid. Gyldendal Norsk Forlag AS. Strandbu, A. (2007): Barns deltakelse og barneperspektivet i familierådsmodellen. Avhandling for graden doctor rerum politicarum. Institutt for pedagogikk. Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø.

Else Målfrid Boine er utdannet sosionom og tok hovedfag i sosialt arbeid i 2005. Hun har bred erfaring i arbeid med samiske barn og unge fra sin praksis. Hun har drevet med prosjektarbeid og fagutvikling vedrørende samiske perspektiver innenfor barnevensfeltet på Barnevernets utviklingssenter for Nord-Norge, nå Regionalt kunnskapssenter for barn og unge – Nord ved Universitetet i Tromsø. Kulturimplementering i barnevern i samarbeid med fagfeltet i samiske områder har vært utgangspunktet i hennes fagutviklingsprosjekter.

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet Dr.polit Merete Saus, Universitetet i Tromsø

Det nye norske barnevernet Det nye barnevernet er et begrep, som i de seneste årene har gitt assosiasjoner til et barnevern, som ved hjelp av nye og tydeligere metoder skal møte barn og familier med respekt, anstendighet og innf lytelse. Det er en familieorientert tjeneste for både barn og foreldre, hvor demokratiske verdier og fokus på deltakelse har vokst frem (Fauske et al 2009, Schjelderup, Omre og Martinsen 2005). Barnevernets bruk av hjelpetiltak øker dramatisk, og mangfoldet i typer tiltak økes også betraktelig (Gjerustad et al 2006). Nærmiljø- og nettverksbaserte metoder inkluderes i stadig sterkere grad i det nye norske barnevernet (Bufetat 2008, Ferrer-Wreder et al 2008, Gautun 2005, Schjelderup et al. 2005). Denne utviklingen følges parallelt i andre land med statsbasert barnevernsystem, og det er i ferd med å utmeisles et nytt paradigme, som kan kalles »relationship-based child welfare«, hvor tiltakene innrettes, slik at de skal reparere forholdet mellom foreldre og barn (Lawler et al. 2010). Innsatsen dreies i større grad mot hjemmebaserte tiltak, hvor nettverk og nærmiljø blir trukket inn. De faglige arbeidsmåtene endres fra bruk av tradisjonelle forvaltningstiltak til evidensbaserte tiltak, hvor det er aktivitetsbaserte tiltak med klare målformuleringer. Tidligere valgte man tiltak med utgangspunkt i, hva tjenesten hadde tilgjengelig, som eksempel barnehage, avlastning, støttekontakt eller økonomisk støtte. I dag forsøker barnevernet i sterkere grad å gjøre endringer i faktorene, som oppretteholder problemene. Idealet er å sette i verk tiltak, man vet virker (Konnerup 2005). Dreining i det nye norske barnevernet henger intimt sammen med en endring fra å se brukerne av barnevernet som klienter, som mottar av hjelp, til å betrakte brukerne som aktivt handlende aktører, som selv kan bidra positivt i endring i egen situasjon (Sandbæk 2001). I praksis betyr det at oppmerksomheten er rettet mot nye arbeidsmetoder, og at tiltak skal treffe brukernes behov bedre. Ungdommene,

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

barnas og familienes helhetlige situasjon får større oppmerksomhet i tiltaksutformingen. For at tiltakene skal møte idealet om klare målformuleringer, er de ofte manualbaserte. Arbeidet skal gjennomføres på en måte, som ikke oppleves støtende, ydmykende eller fremmedgjørende. I stedet søker man å aktivisere familienes og ikke minst ungdommenes egne ressurser og sterke sider. Arbeidsmåtene i det nye norske barnevernet er derfor avhengig av miljøarbeidernes innsats. Det er miljøarbeiderne, som trer inn i familiene, som sliter med relasjoner og skal forsøke å endre disse. Allikevel rettes det påfallende lite oppmerksomhet mot denne rollen, og miljøarbeidernes betydning i de nye arbeidsmetodene underkommuniseres (Utne 2005). I denne artikkelen vil jeg vise frem betydningen av miljøarbeidernes innsats i det nye norske barnevernets arbeid med ungdom. Drøftelsen er basert på en evaluering av et tiltak for ungdom. F ire ungdommer og deres livssituasjon vil bli presentert som f ire ulike case. Selv om barnevernets og ungdommenes bekymringer for situasjonene analyseres, så er det viktigste budskapet i denne artikkelen, at disse ungdommene står i komplekse, uensartede og sammenf iltrede utfordringer. Et sentralt funn i evalueringen var, at oppmerksomheten også må rettes mot miljøarbeiderne, som jobber konkret med ungdommene. Begrepet miljøarbeider vil i denne artikkelen henspille på dem, som arbeider i tett dialog med barnet, ungdommen og familien. Det er de, som drar hjem til familien, følger ungdommen til aktiviteter og er sammen med familien og ungdommen i hverdagslivet deres. Miljøarbeider betyr i denne sammenhengen de, som faktisk bidrar med tilretteleggelse av ungdommens livsutfoldelse. Det betyr, at miljøarbeid er aktiv deltakelse i ungdommen og familiens liv med konkrete formål, som for eksempel mål om endringer. I et barnevernstiltak vil målet ofte være å endre omsorgssituasjonen eller atferd. Endringen skal føre til, at ungdommen eller familiens livsbetingelser, omsorgssituasjon og mulighet til livsutfoldelse forbedres. Miljøterapeuter betyr i denne artikkelen »de som legger til rette for tiltaket«. Det er de, som designer tiltaket, og som sørger for, at det er i tråd med teoretisk og empirisk kunnskap, som angår det, som skal endres. Om årsakene til familiens utfordringer gjelder rus er det terapeutens ansvar å sørge for, at tiltaket er i tråd med aktuell kunnskap om rus. Terapeuten må ha truffet familien eller ungdommen, som tiltaket skal brukes overfor, men behøver ikke å være den, som arbeider i familien. Det er miljøarbeidernes jobb. Miljøterapeuten kan i praksis være en psykolog, en pedagog eller en saksbehandler i barnevernet. Begrepet henviser i denne sammenhen-

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet

gen til den ansvarlige bak tiltaket. Miljøarbeideren henviser til den aktive utøveren, den som møter ungdommen i hverdagslivet. Skillet, som trekkes opp her mellom miljøarbeider og miljøterapeut, er ikke nødvendigvis korresponderende med utdanninger, yrkestitler eller sedvanlige inndelinger mellom disse begrepene. Innenfor ulike felt brukes de litt ulikt. Hensikten med å dele disse begrepene er å få frem skillet mellom aktiviteter sammen med barna og ungdommene på den ene siden, og den ansvarlige for designet av, hvordan aktiviteten skal tilrettelegges, på den andre. Jeg vil peke på, at miljøarbeidernes praktiske arbeid er komplisert, samtidig som det er svært viktig for å nå målsettingen om, at ungdom skal ta del i endring av egen sin situasjon. Miljøterapeutene er de ansvarlige for tiltaket, men ikke nødvendigvis utførerne. Jeg vil argumentere for, at siden det er miljøarbeiderne, som konkret legger til rette for ungdommens endring, er de også en viktig målgruppe for barnevernets kompetansehevingsstrategier. Bakgrunnen for at dette er viktig å ta opp i denne drøftingen, er at i det nye barnevernet er det de, som designer tiltakene, de ansvarlige miljøterapeutene, som er målgruppen for kompetansehevende tiltak. Miljøarbeiderne får lite oppmerksomhet, noe som er betenkelig med tanke på, at de har en svært viktig rolle i tiltakene, som settes i verk innenfor rammen av det nye norske barnevernets fokus på ungdommenes nettverk og kontekst. Tiltaket, som ble evaluert, var designet for å passe nordnorske småkommuner. Men uansett hva som hadde vært de lokale rammene for familiene, små kommuner eller store kommuner, by eller land, er lærdommen den samme: miljøarbeidernes konkrete handlinger med familiene er essensielle for, hvordan tiltaket gjennomføres. Kunnskapsheving for denne gruppen hadde derfor nådd brukerne effektivt.

Ungdom i barnevernet Barnevernet i Norge gir tilbud til barn og unge og deres familier i alderen fra 0-23 år. Årene fra 18 til 23 kalles for ettervern, og er knyttet til oppfølgning av barn, som har hatt barneverntiltak, før de ble 19 år. Ettervernet kom som en erkjennelse av, at det var betraktelig mye mer vanskelig for barn, som hadde vært i barnevernet, å etablere seg i voksenlivet, enn for andre barn (Kristofersen 2009, Bakketeig og BackeHansen 2008, Follesø 2004). Landsforeningen for barnevernsbarn, en interesseforening for barnevernsbarn drevet av ungdommene selv, hadde ettervern som en av sine viktigste sak og vant tilslutning for dette i departementet.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Landsforeningen hadde godt forskningsmessig belegg for å hevde, at dette var viktig for å sikre, at ungdom i barnevernet kan ta del i samme velferd som resten av befolkningen. I henhold til alle sedvanlige kriterier for velferd er utsiktene for barnevernsbarna vesentlig dårligere enn for andre barn. Dette gjelder fattigdom, marginalisering, lav utdanning, dårlig helse og muligheten for å bli utsatt for vold (Clausen og Kristofersen 2008, Kristofersen 2009, Stein 2008, Helgeland 2007, Oterholm 2008). Gjennomgang av eksisterende forskning viser, at ungdom med tiltak fra barnevernets inntreden i voksenlivet henger sammen med kvaliteten, de f ikk i tiltakene. Livskvalitet for disse ungdommene som voksne henger også sammen med barnevernets innsats over tid. Barnevernets innsats kan gjøre en forskjell, gitt at de satser på kvalitativt gode og stabile tiltak som gir sammenhengende og helhetlig innsats på tvers av ulike tjenester, og følger barna opp gjennom de ulike livsfasene (Stein 2006, Stein 2008).

Et hjemmebasert tiltak i regi av f ire kommuner i en nordnorsk region Utgangspunktet for drøftingene, som gjøres i denne artikkelen, er et utviklingsprosjekt, som ble gjennomført i f ire kommuner i Nord-Norge. De f ire kommunene samarbeidet med det statlige barnevernet i den nordligste regionen i Norge om et hjemmebasert barnevernstiltak. Kommunene hadde selv utviklet tiltaket, og det var utformet, slik at det passet for saker, som involverer ungdom og ungdommers familier med stor problembelastning. Sakene var så alvorlige, at de ville ha endt med institusjonsopphold, dersom det ikke hadde blitt iverksatt omfattende tiltak. Hovedmålet for samarbeidet var å lage et nytt frivillig hjelpetiltak, som retter seg mot barn og unge og deres familier, hvor innsatsen skulle ha sin basis i hjemmet og i nærmiljøet. Det å gi barnet eller ungdommene hjelp i sitt nærmiljø for å forebygge institusjonsplassering var sentralt. Tiltaket skal kunne være et alternativ til plassering utenfor hjemmet. Kravet var, at hjemmebasert hjelp med aktivitet i ungdommenes nærmiljø var vurdert som en faglig god løsning. Tiltaket skulle også benyttes i saker, hvor det var fare for utvikling av problemer, som vil kunne føre til institusjonsplassering. Et mål innenfor »det nye norske barnevernet« er å redusere antall akutte plasseringer i barnevernet. Tiltak i vanskelige saker, hvor det er omfattende hjelpebehov, som forankres i hjemmemiljøet, har potensiale for å bidra til, at antall akuttplasseringer går ned. Barnevernet er

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet

derfor opptatt av kompetanseheving i å arbeide innenfor hjemmet og i nærmiljøet i komplekse saker. De øker også sin tiltakspakke i ungdomssaker. Tilbakeføring til hjemmet etter opphold i institusjonseller fosterhjemsbaserte tiltak er også en sentral oppgave for »det nye norske barnevernet«. Arbeidet sammen med hjemmet og nærmiljøet er et viktig bidrag i barneog ungdomsarbeidet i saker, som gjelder familier, hvor det er store og omfattende problembelastninger. Det kreves en ref leksjon over hvilke kompetanser, man må ha for å utføre dette arbeidet. Ref leksjonen må inkludere innsikt i, hvordan man inkluderer barn og ungdoms egne fortellinger om egen situasjon. Barn- og ungdoms selvfremstilling og egenskildring av sine livsbetingelser blir da vesentlig. Å løfte blikket fra de profesjonelle miljøterapeuters problembeskrivelser til ungdommens egenberetninger er mulig gjennom en strategisk kompetanseutvikling for miljøarbeiderne. De er så nær barn og ungdom, at de kan tilrettelegge en arena for barna og ungdommen i barnevernet til å få uttrykke egen livssituasjon. Brukermedvirkning og myndiggjørende perspektiv var sentrale, da tiltaket ble utformet. I dag er det sterke føringer i retning av, at barn og familier skal få medvirke i egen sak (Strandbu et al. 2007). I slike perspektiver blir individet sett på som aktivt, og oppmerksomheten rettes mot, hvordan individet kan ta ansvar for endring i egen situasjon. Dette i motsetning til å være passive mottakere av hjelp. I en internasjonal guide for brukermedvirkning trekkes involvering, lydhørhet for barns stemme og helhetlig innsats frem som sentrale prinsipper for, at barn og ungdom skal kunne medvirke i egen sak (Wright et al. 2006). Fokus rettes mot foreldrene og ungdommene muligheter og ressurser. Det er situasjonen her og nå og veien videre, som vektlegges, heller enn å identif isere feil og mangler hos brukerne. Disse prinsippene ble integrert i tiltaket. Involvering av ungdommene og foreldrene ble kanalisert gjennom miljøarbeidernes arbeid i hjemmet. Miljøarbeideren arbeidet både inn mot foreldrene og ungdommene på en måte, som skulle sikre, at ungdommenes stemme ble forankret i utforming av arbeidet inne i familien. Den helhetlige innsatsen ser vi ved, at miljøarbeideren setter arbeidet i familien i sammenheng med hverdagslivet til familien for øvrig og de særlige utfordringene, som familien står overfor. I så måte kan vi identif isere miljøarbeideren som særlig viktig i dette tiltaket, for å sikre at ambisjonen om brukermedvirkning og myndiggjørende praksis skal oppnås. Det hjemmebaserte tiltaket, som ble prøvd ut, var preget av multisystemisk arbeid. Multisystemisk arbeid springer ut fra det sosial-

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

økologiske perspektivet til Bronfenbrenner, hvor adferdsvansker settes i sammenheng med samspillet mellom barnet og dens omgivelser (Harpell og Andrews 2006). I multisystemisk arbeid vil oppmerksomhet rettes mot samspillet i familien og ungdommens og foreldrenes samspill med omgivelsene for øvrig. Innsatsen tar sikte på å endre f lere deler av systemet, inkludert barnets, ungdommens og familiens samhandling med skole, hjelpeapparat, nærmiljøet, slekten og kameratene. Grunntanken er, at hele spekteret av multidimensjonale samhandlingssituasjoner må aktualiseres, og at innsatsen må omfatte f lere nivåer. Perspektivet forstår individet som del av en helhet; forandringer i en del av systemet vil føre til forandring i hele systemet (Wright et al. 2006).

Forskning om ungdom innenfor rammene av det nye barnevernet Å undersøke, hvordan integrering av tiltaket har forløpt, kan gjøres ved hjelp av prosessorientert evaluering. Fokus rettes mot praktisk gjennomføring. Endringer kan gjøres underveis, dersom man ser uønsket utvikling i løpet av prosessen (Krogstrup 2006). Evalueringen av det hjemmebaserte tiltaket fulgte en slik prosessuell tilnærming, hvor fokusgruppeintervjuene bidrog til justeringer underveis. For å undersøke effekten av et tiltak måler man ofte, hvorvidt ønsket resultat er oppnådd i etterkant av et tiltak, og oppmerksomheten rettes mot resultatet. Innenfor rammene av det nye barnevernet har denne evalueringsformen fått stor oppmerksomhet. For å få kunnskap om tiltaket virker, følger man forskningsdesign, som er basert på det tilfeldige utvalg: loddtrekningsprinsippet, hvor det er tilfeldig, hvem som får tilbud om tiltaket, og hvem som ikke får det (Konnerup 2005). Evidensbaserte metoder er innenfor denne tradisjonen idealet, og det siktes mot, at forskning på barnevernstiltak skal handle om effekt i henhold til brukernes def inerte innsatsbegrunnelse (Bhatti et al. 2006). Det betyr, at tiltaket evalueres som virkningsfullt, dersom problemet, som var utgangspunktet for tiltaket, blir mindre fremtredende eller forsvinner. Imidlertid har det vist seg vanskelig å gjennomføre undersøkelser om hjemmebaserte tiltak etter en slik modell. Utvalgene er for små og tiltakene er for differensierte. Evalueringen i denne studien var ikke basert på slik design, rett og slett fordi det var for få mennesker i regionen som kunne danne grunnlag for en slik evaluering. Nissen (2007) har utfordret ideen om, at effektmåling kun kan gjennomføres ved hjelp av slike innfallsvinkler. Andre former for å vurdere validitet f innes, hvor klassif iseringen ikke

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet

bestemt ved informantrekruttering men fra resultatenes overføringsverdi, og at de står seg over tid (Hammersley 2009, Miyata og Kai 2009, Van der Riet 2008). I vårt tilfelle fremstår gjensidigheten i informasjonen ved, at så mange av aktørene har blitt intervjuet, som en styrke, som metodisk kan gi oss en gyldig konklusjon for å kunne trekke ut miljøarbeiderens betydning. Det er anlagt en casestudiedesign i innsamling av data og analysen. En casestudie innebærer, at det er en kritisk, kvalitativ innfallsvinkel, som søker å f inne frem til det særegne ved hjemmebaserte tiltak. En slik innfallsvinkel fører ikke til, at vi kan trekke statistisk representative konklusjoner, men vi kan trekke ut generell kunnskap basert på analytisk og teoretisk generalisering (Andersen 1997). Fordi sakene fremstår i sin egen kontekst, styrket gjennom mange ulike aktørers innspill, kan man få kunnskap om hjemmebaserte tiltak og miljøarbeiderens rolle i tiltaket, som er av generell interesse. Vekten legges på konteksten, og nærmiljøet bidrar til, at det, man studerer, fremstår helhetlig, fordi ulike komponenter settes sammen (Yin 2003). Det er vel egnet for forskning innenfor sosialt arbeid i små, rurale områder (Harvey 2009).

F ire ungdommer i familie og nettverk Jeg vil nå presentere f ire ungdommer: Brita, Truls, Helle og Fredrik. Historien om dem er basert på intervjuene fra evalueringen av det hjemmebaserte tiltaket. Men det er ikke dem. Fortellingene er konstruerte med basis i casene, men det er kun problematikken og konteksten, som er hentet fra datamaterialet. Historiene om de f ire ungdommene er f iktive. De er laget for å illustrere hvilke situasjoner, som ungdommene lever i, og de utfordringen, de står overfor, slik det fremkom i intervjuene. Temaene, som ungdommene, foreldrene, barnevernet og miljøarbeiderne formidlet i intervjuene, er beholdt, men omskrevet, slik at man ikke kan føre det tilbake til de enkelte ungdommene og deres situasjon. Det er altså resultatet av en caseanalytisk fremgangsmåte fra den analytiske behandlingen av datamaterialet, hvor jeg har forsøkt å trekke sammenhengen mellom de ulike aktørintervjuene. Historiene er konsentrert med utgangspunkt i ungdommene og deres perspektiv på sin egen situasjon. I myldret av perspektiver er ungdommenes perspektiv sentrale i evaluering av tiltak, som skal hindre ungdom i å måtte f lytte hjemmefra. I tillegg til å være et analytisk valg, er det også et formidlingsgrep. Ungdommene kommer i fokus. De problemstillinger, de forteller om, blir beskrevet, og alvorlighetsgrad og årsakssammenhenger kommer frem på en annen måte, enn det de

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

voksne gjør. I vår sammenheng er det ikke analyse av sakenes alvorlighetsgrad, som er av interesse. Fortellingene presenteres for å vise, hvilke utfordringer miljøarbeiderne har. Tradisjonelt gir man de voksnes stemmer og deres perspektiv førsteprioritet, når situasjonen skal beskrives. Ved å konstruere en fortelling til hver av de f ire casene, som evalueringen omfattet, skiftes fokus til å la ungdommenes beskrivelse være i sentrum. Miljøarbeidernes mulighetsrom kan dermed tre bedre frem. Miljøarbeiderne jobber aktivt inn mot ungdommene og må ta utgangspunkt i ungdommenes egne virkelighetsbeskrivelser. Brita Brita er nettopp fylt 16 år, og om tre måneder skal hun være ferdig med 10. klasse på ungdomsskolen. Men Brita har nesten helt sluttet å gå på skolen. Hun sover lenge om morgenen, lekser har hun ikke gjort hele dette skoleåret, og hun har mistet karakterene i nesten alle fag. Om hun er på skolen, går hun gjerne, før siste time er slutt. Britas mamma er fortvilet og mener, at læreren er håpløs som ikke klarer å holde henne på skolen. Brita selv synes, det er dumt, at hun ikke går på skolen, men klarer bare ikke å stå opp om morgenen. Mange dager prøver hun, men kommer ikke lengre enn til å sette seg opp i sengen, før hun legger seg igjen og sover til klokka 12, minst. Av og til også enda senere. Hjemme hos Brita er det bare hun og mora Anne. Storesøsteren Elin f lyttet hjemmefra for 1 år siden, da hun var 17 år. Elin f lyttet for å gå på videregående skole, fordi man bare kan gå første året i Envik, der de bor. Det er en og en halv times kjøring til Tovik, der Elin bor i dag. Brita trekker bare på skuldrene, når man spør, om det var trist, at Elin f lyttet. Hun har alltid visst, at de må f lytte, når de skal gå videre. Ingen bor hjemme, etter at de er 18 år, i hvert fall ikke så mange. Jo forresten noen, som får unger, bor ennå i Envik. De klarer seg bra, sier Brita, når man spør, hvordan det går med dem, som får barn så tidlig. Britas mamma var selv bare sytten år, da hun f ikk Elin, og nitten, da hun f ikk Brita. Ingen av fedrene, verken Elins eller Britas, har noensinne bodd sammen med Anne, men Kjell og Erik har bodd der i henholdsvis tre og f ire år, da jentene var litt yngre. De har ikke noe kontakt nå, men ser dem selvfølgelig av og til, siden både Kjell og Erik bor i samme bygd. Erik har en annen familie nå, og er faktisk stefaren til en i Britas klasse, han Fredrik. Huset, som de bor i, er rett ved siden av besteforeldrene, det er greit nok det, sier Brita, men hun er ikke der så ofte nå som før. Mamma har visst kranglet med dem igjen, og da blir det så mye stress. Bestefar er okei, men streng, og maser på mamma om penger og om, at hun og Elin får alt for mye frihet. Brita ser, at mamma blir lei seg, når de stresser sånn, og synes ikke, at de skal si sånne saker. Bedre stemning når man lar folk være i fred, synes Brita.

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet

Truls Truls er 15 år, og er »drita lei hjemme«. Truls ønsker å f lytte, og det så fort som mulig. Han bor i Enes, som ligger to mil fra Tones, kommunesenteret i den lille kommunen han bor i. Det er kun 5.000 mennesker, som bor i kommunen. Det er helt sykt, at »det går an å ha folk boanes i et sånt avhåll«, sier han ofte for å understreke, hvor mye han ønsker å f lytte. Helst vil han f lytte til en storby, for eksempel Tromsø, men Tones er bedre enn å bli boende i Enes. Grunnen til at han vil f lytte er, at det er spetakkel og bråk konstant hjemme, og absolutt ingenting å gjøre i Enes. Truls har f ire yngre søsken i alderen 9 år, 5 år og tvillingene på 3 år. Huset er ganske stort, så alle har eget soverom, unntatt tvillingene – men de skal vel ha rom sammen for bestandig, mener Truls. De er kjempesøte, men helt ville. De løper rundt, lager kaos, og nå har de begynt å hyle; sånn enormt høyt at man får vondt i ørene. »Mamma sier hun har fått tinnitus i ørene på grunn av, at de roper sånn, så hjemme kan man ikke være« sier Truls, når man ber han fortelle mer om, hvorfor han er lei av å bo hjemme. »Ungene er søte, men man kan ikke bo der«, legger han til. Familien har hatt tiltak fra barnevernet, både avlastning og barnehageplass. Truls har også hatt støttekontakt tidligere, som har hjulpet han med å komme seg på trening på et juniorlag i Tovik. Truls er ganske god i fotball og tror kanskje, han kan klare å få seg plass på A-laget i Tovik. Da kan det jo være greit å bo der. Da trenger han jo heller ikke, at noen kjører han til trening. Pappa kan ikke, fordi han kjører langtransport. Veldig sjelden at han er hjemme. Mamma har mer enn nok med småungene, og dessuten så jobber hun deltid på butikken og er ikke hjemme før etter, at han må være dratt. Når pappa er hjemme, sitter han bare der, ser på tv og drikker pils. Ikke mye, men han kan jo ikke kjøre til Tovik når han har »pilsa«, forklarer Truls. I de siste månedene har Truls ofte overnattet i Tovik etter trening. Da sover han hos forskjellige kompiser, de f leste mye eldre, sånne som har egen leilighet. Noen er på A-laget, og når han er hos dem, ser de på video eller spiller PC, men når han er hos andre, kan de være, at det blir litt drikking. I begynnelsen dreiv mamma og ringte etter meg, men nå vet hun, at jeg overnatter, og sier ikke så mye. De f leste ganger så sitter jeg på med noen, så jeg kommer meg på skolen, men noen ganger er det ikke så lett, og da blir jeg bare i Tovik til neste trening og drar hjem først på kvelden. Helle Helle er 17 år. Hun har vært noen måneder på institusjon og er nå kommet hjem. Grunnen til, at hun var på institusjonen, var, at hun blir så sint. Og når hun blir sint så, mister hun kontrollen. Helle sloss, roper og stikker av. En gang

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

var det til og med i avisen. »Ungdomsgjeng sprer frykt« stod det i lokalavisa. Bare oppspinn, selvsagt, for ikke er de en gjeng og ikke sprer de frykt til folk, som ikke fortjener det. Det var sånn, at de hadde krangla med noen jenter en stund, forklarer Helle, og så hadde det blitt litt verre etter hvert. Kranglinga hadde gått begge veier, og plutselig en kveld møttes de helt tilfeldig bak butikken. Noen av jentene dytta, men så datt ho ene, kan Helle fortelle, og da begynte noen å sparke. Helle heiv seg med, og de sparket jenta, til de så, at hun blødde. Da sprang de. Men selv om Helle sier, at det var litt heftig å sparke, så forsvarer hun seg med, at hun jenta, de sparket, hadde vært innmari kjip over lang tid. Ei sånn »blærejente som trodde hu var noe, pen og sånn«. Alle hadde trodd på de andre jentene, når de sa, at de ikke hadde gjort noe, men bare blitt overfalt, og at Helle og gjengen hadde stått der bak butikken og ventet på dem. Det var ikke så lenge etter dette, at Helle måtte reise til institusjonen. Nå er hun hjemme og har tenkt å bli der. Ikke mer på institusjon i hvert fall. Fy søren for et sted. Masing, og styr, og masse regler. Og de andre, som var der, var jo helt gale. Helle mener selv, at hun ikke passet inn. Mamma og pappa er også gått helt i spinn etter det der. Før den der greia, som kom i avisa, var de litt sånn, mamma gråt og pappa kjeftet, når noe skjedde. For eksempel var konferansetimene noe herk, for alltid var det styr og ståk om, at hun var i konf likt med noen av de andre elevene. Overdrivelse selvsagt. Det var jo ikke bare Helle, som kranglet. Måtte jo være to for det. Klassen hennes var jo også skikkelig teit. Nesten bare sånne pappajenter og prektige der. I alle fall så var det alltid kjipt, når det var konferansetimer. Mamma pleide alltid å gå, »måtte vel det for at ikke de skulle tro, at det var hennes skyld, at Helle var så vanskelig«. Helle kneip munnen litt sammen, når hun sa dette, og sa ordene med litt forvrengt stemme. Huset hennes er helt vanlig, kan hun fortelle, og begge foreldrene har vanlige jobber. Sånn jobb man har på kontor. Hun har ingen søsken, og huset deres er svært. Foreldrene er litt gamle, eldre enn de andre sine i hvert fall. Fredrik Fredrik er 16 år. Han bor sammen med Else i en kommunal leilighet i kommunesenteret Enfjord. Else er mora hans, men han har ikke kalt henne mamma, siden han var liten. Leiligheta er lita, men de har i alle fall hvert sitt rom. Else har et bittelite rom rett innenfor ytterdøra, mens han har det store vegg i vegg med stua. Når han var mindre syntes han, det var ganske f int med lydene av alle, som var på besøk, men nå synes han det er ekkelt. Gamle kjærringa, og så mye mannfolk. Jo seinere på kvelden, jo mer ler hun av vitsene til de gamle idiotene. Derfor har han begynt å være andre steder. Ute sammen med

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet

kompiser, sover over eller kommer hjem så sent, han kan. Kommer seg ikke på skolen da. Kjempetrøtt om morgenen og sover lenge. På skolen sier rådgiveren, at det kan bli vanskelig å få seg jobb, om man ikke fullfører skolen. Men Fredrik kjenner mange, som både har jobb og leilighet, selv om de aldri ble ferdig med 10.klassen. Else har jo leilighet, og det er jo ikke akkurat, slik at hun trålte gjennom all verdens høgskoler, sier Fredrik. »Nei, det der er ikke så alvorlig«, sier han videre. »Man får seg jo alltids ei leilighet«.

Barnevernets bekymring Barnevernet har hatt langvarig tiltak i alle disse f ire hjemmene. Ungdommenes situasjon er hos alle vurdert som såpass alvorlig, at det kan være aktuelt å f lytte dem ut av hjemmet. F lytting vil innebære enten institusjon eller fosterhjem. Ungdommene er selv inneforstått med, at det er aktuelt, at de må f lytte, og noen sier selv, at det er noe, som må vurderes. Tre forhold er fremtredende i problemkompleksene: Skolefravær, bråk og utvikling mot en vagabondtilværelse. I arbeid med ungdomsproblematikk er dette vanlig problemstillinger (Clausen og Kristofersen 2008, Kristofersen 2009, Egelund, Christensen, Jakobsen, Jensen og Olsen 2009). I tillegg til de tre fremtredende forholdene ville barnevernet normalt være bekymret for alkoholbruk i f lere av hjemmene og hos noen av ungdommene. Ungdomssaker i barnevernet er ofte relatert til atferdsproblemer, rus, vagabondering og kriminalitet. Sakene er med andre ord temarelatert til ungdommens oppførsel mer enn omsorgssituasjonen i hjemmet (Bogen, Grønningsæter og Jensen 2007). Man kan grovt skille mellom omsorgssaker, som gjelder omsorgsituasjonen i hjemmet, og atferdssaker, som gjelder barnas oppførsel. Barnevernets bekymring i disse f ire sakene er knyttet til ungdommenes atferd, og omsorgssituasjonen i hjemmet kommenteres lite. Overfor yngre søsken derimot er det omsorgen i hjemmet, som er tema. I dag har f lere større longitudinelle studier og forskningsoversikter nyansert denne klassif iseringen og vist, hvordan sakene følger faser i barnas livsløp (Stein 2008). Det er sakenes karakter, som endres med tiden og barnas økende alder. Derfor har en del begynt å utfordre barnevernets hang til å la forvaltningsmessige inndelinger være førende for tiltakene, og argumenterer for, at problemet, som skal løses, må danne grunnlaget for tiltaket (Christiansen og Moldestad 2008). For det hjemmebaserte tiltaket, som ble satt i verk overfor disse f ire ungdommene, ville en slik endring i begrunnelser ha fått konsekvenser. Formuleringen av formålet med tiltaket hadde blitt endret. Utfordrin-

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

gene, som ungdommene og familiene går løs på i forbindelse med tiltaket, er å endre noen spesif ikke forhold, heller enn at ungdommen står i fare for å måtte f lyttes på institusjon. »Det å f lytte på institusjon« medfører, at det er forvaltningens kategoriseringer, som gjelder. Christiansens og Moldestads påpekinger vil innebære, at det er de problemene, man forøker å løse, som må stake ut barnevernets innsats. For de f ire ungdommene virker det da som om, det er problemene og bekymringene, som de har, som er grunnen til innsatsen, snarere enn at barnevernet som forvaltningsinstans vil forsøke å hindre en plassering. I disse f ire sakene er bakgrunnen for tiltaket, at barnevernet har utfordret lovhjemlene for tiltakene, de vil sette i gang, og at de vil at andre instanser. Det vil si, at kommunalt barnevern får overta ansvaret for ungdommene.

Ungdommenes bekymringer For våre f ire ungdommer vil denne dreiningen handle om, at man ikke bruker faren for å måtte f lytte hjemmefra som tiltakets begrunnelse. I stedet løfter man frem ungdommenes situasjon. Hva er det i Brita, Truls, Helle og Fredriks situasjon, som er utfordrende, kan man spørre. Videre kan man formulere, hva det er, som betraktes som problemet, og hva kan man gjøre for å skape endringer i den beskrevne situasjonen. Fokus trekkes bort fra forvaltningens behov for å organisere tjenesten etter sine inndelinger og rettes mot ungdommens liv. I ungdommenes liv er det for eksempel mistrivsel og fortvilelse, som fører til skolefravær og vagabonding.Vagabonding er å vandre litt omkring, bo litt her og litt der, streife rundt og ikke ha stabilt tilhold til ett sted. Bråk i hjemmet møtes med å forsøke og unngå å dra hjem. Rus brukes for å avhjelpe vanskelige livssituasjoner eller er med på å skape vanskelige situasjoner. Ungdommens fortellinger kretser omkring disse stikkordene, ikke hvorvidt de er i ferd med å gå over til å kvalif isere for en annen tiltaksform gitt av en annen del av forvaltningen. Skolefravær handler om, at ungdommene holder på å slutte skolen, lenge før den obligatoriske skolegangen er over. I Norge er den obligatoriske skolen tredelt og varer i 13 år: Barneskole fra 1. til 7. klasse i alderen 6 til 12 år. Ungdomsskolen fra 8. til 10. klasse i alderen 13 til 15 år. Videregående skole 1. til 3. klasse for aldersgruppa 16 til 18 år. Når ungdom slutter skolegang i løpet av denne perioden, betraktes det som et problem og som en risikofaktor for uheldig utvikling (Markussen 2010). Bekymringen i Norge og Norden er gjenkjennelig fra andre land (Evangelou et al., 2008, Spielhofer et al. 2008). Frafall fra videregående

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet

skole assosieres ofte med et symptom på andre problemer eller vanskeligheter. I tillegg mener man, at det fører til dårligere odds senere i livet, på alle de sentrale faktorer som assosieres med levestandard og livskvalitet, somatisk helse, psykisk helse, økonomi og tilknytning til arbeidslivet (Rogers og O`Byron 2008). Men ungdommenes egne fortellinger handler ikke om, hvordan det går med dem, når de problematiserer, at de har høyt fravær fra skolen. De fokuserer heller på, at de går glipp av noe, og at de ønsket, at skolearenaen var et sted, de hadde sterkere tilknytning til. I studier av sammenhengen mellom kulturell og sosial kapital og skolefravær ser man, at kontakten med venner utenfor skolen påvirker, om ungdommen slutter på skolen eller ikke (Ream og Rumberger 2008). Denne kunnskapen brukes aktivt i en del barnevernstiltak som for eksempel tiltaket Flipover. Ved denne arbeidsmåten kartlegger ungdommen selv nettverket ved hjelp av »nettverksheisen« og avdekker, hvem som drar henne eller ham opp eller ned i forhold til ønsket tilstand (Døsvik og F inseraas 2005). At venner utenfor skolen trekker ungdommene vekk fra skolen, er en praktisk erkjennelse for ungdommene. De f ire ungdommene i casene overfor problematiserer dette: at de mister noe ved ikke å være på skolen. De er opptatt av dette og innser, at de erstatter det med andre relasjoner. Det er dette forholdet, de er opptatt av, ikke at det påvirker fremtidige muligheter og mulig risiko for utvikling av en vanskelig livssituasjon.Tvert imot mener noen av ungdommene, at det ikke er et problem for fremtiden. I arbeidet med å ta fatt i bekymringen om skolefravær kan det være et godt utgangspunkt å begynne med ungdommenes egne bekymringer. I vårt tilfelle synes det som om, Brita, Truls, Helle og Fredriks problematisering av skolefravær er knyttet til tilknytning, heller enn fremtidsutsikter. En praktisk tilnærming vil være å begynne med det. I dialog med ungdommer kan man legge vekt på de forhold, som de selv erkjenner og problematiserer. Gjennom det kan man føre dem frem til endringsforlag, de er motivert for, fordi de anerkjenner problemet selv. Det som er viktig er, at man begynner med den fortellingen, som ungdommen selv har, og de problemdef inisjoner, som ungdommen selv har.

Barns deltakelse og miljøarbeiderens betydning Barns deltakelse er et temaområde som får stadig større oppmerksomhet i det nye norske barnevernet (Strandbu 2007). Utviklingen er helt i tråd med en generell orientering mot brukermedvirkning i nor-

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

disk og europeisk barnevernforskning for øvrig, som har ført til, at man er opptatt av barn som aktører (Söderback 2010). Ungdommene mente, at tiltaket hadde verdi. De følte seg sett av miljøarbeideren. Opplevelse av å bli hørt førte til, at de opplevde å ha innf lytelse på måten, tiltaket ble utført på, og ved det kjente de seg integrert i prosessene. De mente selv, at endringer var noe, de hadde påvirket selv. Miljøarbeideren arbeidet, slik at ungdommene f ikk eiendomsforhold til positive endringer. Når det ikke var endringer til det bedre, eller situasjonen faktisk var forverret, plasserte de ikke årsaken hos seg selv. De som fortalte, at de følte seg inkludert i måten, tiltaket ble utformet på, formidlet også, at de likte seg godt i tiltaket, og de ga tiltaket mer ære for eventuell endring. I intervjuene ble ungdommene spurt om deltakelse og inkludering. Miljøarbeiderne var de, som faktisk garanterte for deltakelse, ved at de rent faktisk trakk ungdommene med i utformingen av endringsarbeidet. Også i andre undersøkelser f inner man, at miljøarbeidernes involvering og aktiviteter er essensielle for endringsarbeidet (Neumann 2010).

Miljøarbeid i hjemmebaserte tiltak I det hjemmebaserte tiltaket var det miljøarbeidere, som utførte tiltaket. Arbeidet med ungdommene i dette tiltaket ble utført av miljøarbeidere uten særskilt opptrening i nettverksorienterte metoder. Tiltaket ble planlagt og beskrevet av miljøterapeuter, men ble utført av miljøarbeidere. Målbeskrivelsen for endringsarbeidet ble gjort av miljøterapeuter og påvirket hvilke strategier, man satte i verk for å nå målsettingene. Miljøarbeidere skulle utføre endringsarbeidet. Det var miljøarbeiderne, som samtalte med ungdommene i løpet av endringsprosessen. De klarte å engasjere ungdommene, slik at de f ikk opplevelse av å sørge for den positive endringen selv. Og de sørget for, at ungdommene ikke bar belastning med skyldfølelse for negativ utvikling. Iverksettelsen av endring ble forestått av miljøarbeiderne. Oppgavene i hjemmet ble utført sammen med familien og ungdommen. Basert på ungdommenes fortellinger var dette vellykket i noen saker. Ungdommene ble inkludert, og positiv endring skjedde. Når tiltaket ikke ble som forventet, for eksempel i en sak hvor ungdommene var veldig opptatt av, at det bare ble pratet med mor, og tiltaket fremstod som et hvilket som helst besøk, var det miljøarbeiderne, som har fått tiltaket til å bli slik. Miljøarbeiderne var med andre ord de, som ga tiltaket et konkret uttrykk.

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet

I forlengelsen av dette er det betimelig å spørre, om det er problematisk, at de, som utførte oppgavene, ikke har fått systematisk opptrening slik som de, som utviklet metodene? Metodene i det nye barnevernet, som vokser frem, både i Norge og internasjonalt, er kompliserte. Tiltakene er komplekse og involverer mange, både nettverk og profesjonelle. Det er basert på kyndig utførelse av manualbasert virksomhet, samtidig som det foregår i omskiftelige situasjoner. Arbeidet for miljøarbeiderne i evalueringen var krevende ved, at miljøarbeiderne måtte inn i tunge prosesser med familiene og jobbe tett og aktivt med både foreldrene og ungdommene. Sakene hadde stor kompleksitet, familiene hadde mange utfordringer, og å jobbe med endringer i familiene var komplisert. Ungdomsintervjuene viser, at de verdsatte miljøarbeidernes innsats høyt. Miljøarbeidet ble gjennomført på en måte, som ga mening for ungdommene. Det ble knyttet til konkrete aktiviteter og omhandlet håndfaste forhold, som ungdommene kunne relatere seg til. De skilte miljøarbeiderne fra barnevernet og opfattet, at det var miljøarbeideren, som var grunnen til de positive endringene. Barnevernet oppfatter situasjonen som alvorlig, og det er ungdommene enig i. I fortellingen om Brita, Truls, Helle og Fredrik kan vi ikke se, hvordan miljøarbeideren har arbeidet i familien og sammen med ungdommene; vi får bare vite noen riss av ungdommenes liv. Selv om de ga miljøarbeiderne de beste skussmål, langt bedre enn barnevernet, så oppleves de som fraværende. Miljøarbeiderne oppleves allikevel som relevante. Barnevernet har ungdommene derimot lite opplevelse av. Barnevernet tilskrives ikke en rolle i endringer, og fremstår som usynlige. Metoden, som ble brukt i de hjemmebaserte tiltakene, var helt avhengig av, at de ble utført av de innleide miljøarbeiderne. Dette er en vanlig situasjon for barnevernet i småkommuner. Norge er et land med mange, små kommuner og spredt befolkningsgrunnlag. Fagekspertisen er sentralisert og konsentrert i regionale grupper lokalisert i større kommuner. Barnevernet går for tiden gjennom f lere utviklingstrender, som både innbefatter faglige arbeidsmåter og tiltak for kvalitets- og statusheving av barnevernet. Brukermedvirkning og orientering mot nettverksbasert arbeid i det nye barnevernet innebærer, at mer av arbeidet blir utført i hjemmene og i nærmiljøet. For å nå ut til befolkningen må fagekspertisen samarbeide med miljøarbeidere lokalt. De, som utfører oppgavene, har en sikker og trygg faglig base for å sikre kvalitet i de tjenester, som ytes. Det behøver ikke å bety, at miljøarbeidere må ha høgskole- eller universitetsutdanning.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Men vi må sikre, at denne gruppen får ta del i den kvalitetssikringen, som skjer i sektoren for øvrig. I en ny norsk utredning om utdanning og kvalitetssikring av barnevernet utelukkes miljøarbeiderne som mål for høgskolene og universitetenes kurs (BLD 2009). Det er en problematisk linje, dersom barnevernets utvikling innebærer en økt bruk av denne arbeidsgruppen, og at det, de skal gjøre, blir mer komplisert. Utviklingen kan føre til et kompetansegap mellom de, som planlegger tjenesten og de, som utøver den. Kvalitets- og statushevende tiltak innenfor barnevernet får stadig større oppmerksomhet. Oppmerksomhet rettes mot kompetanseheving, det jobbes med informasjonsspredning for å øke barnevernets omdømme og ressurser til barnevernsfeltet økes. Miljøarbeid inkluderes imidlertid i liten grad i forbindelse med disse innsatsområdene. Verken utdanningstiltak eller statustiltak løfter frem miljøarbeidet som eget innsatsområde. Det på tross av, at miljøarbeiderne er de, som i mange tilfeller faktisk omsetter det faglige tiltaket til faktisk arbeid med ungdom (Sagatun 2005, Utne 2005).

Relevans for Nordisk og Europeisk barnevern For Brita, Truls, Helle og Fredrik fra grisgrendte Nord-Norge var lange avstander, tidlig f lytting hjemmefra og små lokalsamfunn en del av nærmiljøet. I tiltaket, som det statlige barnevernet f ikk fra det kommunale barnevernet, ble dette tatt hensyn til, og miljøarbeiderne bakte denne lokalsamfunnsforståelsen inn i arbeidet sitt. De gjorde et nasjonalt og internasjonalt konsept om til et lokaltilpasset konsept ved, at de tok utgangspunkt i barna og ungdommenes egen situasjonsforståelse. I andre deler av verden, for eksempel i Danmark, må man ta andre lokalkulturelle hensyn. De nasjonale trendene innenfor barnevernet, både i Norge, Danmark og verden for øvrig, må trekkes tett inn på dem, som det gjelder: barna og ungdommene. Miljøarbeiderne, de som er tett på barn og ungdommens verden, er de, som kan gjennomføre dette. Desto mer internasjonalt barnevernet blir, gjennom kompetanseutvikling og spesialisering, desto mer må miljøarbeiderne brukes. Kompetansehevingsstrategiene, som man ser omslutter Norge i det nye norske barnevernet, har sin like i hele det nordiske og europeiske barnevernsfeltet. Disse strategiene må også rettes mot miljøarbeiderne, de som er tettest på barna og ungdommene.

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet

Avslutning Underkommunisering av miljøarbeidernes betydning harmoniserer lite med ungdommenes fortellinger om, hvor betydningsfulle de er. Det fremstår som paradoksalt sett i lys av den sentrale rollen, miljøarbeid har både i nye fagmetoder og i kvaliteten i arbeidet, som utføres. I arbeid med ungdom viser det seg, at innsatsen til personer, som ungdommene har relasjoner til, er en viktig premiss for endring (Bengtson og Røgeskog 2009). Miljøarbeiderne må trekkes inn som sentrale aktører i tiltakene for utvikling av barnevernet, fordi det er de, som utfører det faktiske arbeidet sammen med ungdommene på måter, som relaterer seg til deres aktiviteter. Miljøarbeid er nærkontaktarbeid. Det er relasjonsskapende arbeid, hvor de bånd, som skapes med brukerne, er ankerpunktet (Neumann 2010). Endring er uløselig knyttet til kvaliteten i relasjonene, som etableres (Binder et al 2001). For å få dette til må miljøarbeideren bruke aktiviteter som et supplement til samtalen. Ofte er aktiviteten inngangsbilletten for å få i gang en dialog med ungdommen, noe Strandbu (2007) har synliggjort i sine metoderef leksjoner, og Boine (2009) viser i sine analyser av de samiske fedrenes oppdrageridealer. Fortellingene om miljøarbeidernes betydning for disse f ire ungdommene kan brukes som et argument for, at selv om barnevernet profesjonaliseres og standardiseres, så er den nære kontakten mellom barn og ungdom i tiltakene like viktig. De, som jobber i tett kontakt med barna og påvirker deres hverdagslige aktiviteter og gjøremål, må være omsluttes av kompetansehevingstiltak på samme vis som de mer fjerne terapeuter, rådgivere og saksbehandlere. Underkommunisering av miljøarbeidernes betydning harmoniserer lite med ungdommenes fortellinger om, hvor betydningsfulle de er. Det fremstår som paradoksalt sett i lys av den sentrale rollen, miljøarbeid har både i nye fagmetoder og kvaliteten i arbeidet, som utføres. Miljøarbeidernes rolle er svært viktig for å kunne nå målsettingen med tiltaket. Kvaliteten til det metodiske arbeidet vil likeledes være avhengig av kvaliteten i de aktivitetene, som denne gruppen utfører. Det er dermed betenkelig, at ikke mer oppmerksomhet rettes mot denne gruppens innsats, og at de ikke er en aktørgruppe, som følges særlig opp i forbindelse med utviklingen av det nye barnevernet i Norge. Å jobbe i hjemmene til Brita, Truls, Helle og Fredrik er komplisert. De har utfordringer i sine liv, som er større sammenlignet med andre ungdommer. Problemstillingene er gjenkjennelige for barnevernet, men omfanget, kombinasjonen og virkningen er ulike mellom disse f ire

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

ungdommene. Det er krevende å etablere kontakt med ungdommen på en måte, som kommer dem respektfullt i møte, samtidig som man forsøker å sette i gang en endring for en bedring i tilværelsene deres. I iveren etter å kvalitetssikre barnevernets arbeid med standardiserte metoder må vi ikke glemme kompetansehevende innsats for de, som skal utføre det konkrete aktive arbeidet sammen med ungdommen.

Litteratur: Andersen, Svein S. (1997): Case-studier og generalisering. Forskningsstrategi og designe. Fagbokforlaget Bakketeig, Ellisiv og Elisabeth Backe-Hansen (2008): Forskningskunnskap om ettervern. NOVA Rapport Nr. 17/08, Norge. Bengtsson, Steen og Maria Røgeskog (2009): At skabe netværk : Evaluering af 22 socialpsykiatriske projekter i 15M-puljen. SF i – Det Nasjonale Forskningscenter for Velfærd, Danmark.; 09:07. Bertheussen, Bjørnar (2008): Fra disiplinering til myndiggjøring. Myndiggjørende potensiale i et barnevernstiltak. Masteroppgave, Diakonhjemmet Høgskole, Oslo 2008. Binder, P.E., H. Holgersen og G.H. Nielsen (2001): Relasjonsorientert psykodynamisk praksis er støttet av evidens. Tidsskrift for Norsk Psykologforening Vol 38:528–539. Bhatti, Yosef, Hanne Foss Hansen og Olaf Rieper (2006): Evidensbevægelsens udvigling, organisering og arbejdsform. En kartleggingsrapport Akf Forlag. BLD (2009) NOU 2009: 8 Kompetanseutvikling i barnevernet: Kvalif isering til arbeid i barnevernet gjennom praksisnær og forskningsbasert utdanning. Bufetat, region Øst (2008): Sluttrapport NTT prosjektet. Nettverkterapeutiske tiltak 2004-2007, Norge. Clausen, Stein Erik og Lars Kristofersen (2008): Barnevernsklienter i Norge 1990-2005: en longitudinell studie. 3/2008 NOVA, Norge. Christensen, Bernadette og Tori Maurseth (2007): »Multisystemisk terapi: familie- og nærmiljøbasert behandling av ungdom med alvorlige atferdsvansker«. I: Tidsskrift for Norsk Psykologforening,Vol 44, nummer 9:1095-1106. Christiansen, Øivin og Bente Moldestad, (2008): Evaluering av hjemmebaserte tiltak. Barnevernets utviklingssenter på Vestlandet, Skriftserien 1: 2008. Døsvik, Tom og Eiving F inseraas (2005): »F lipover – en handlingsorientert nettverksmetode«. In: Schjelderup, Liv, Cecilie Omre og Edgar Martinsen (2005): Nye metoder i et moderne barnevern. Fagbokforlaget. Econ rapport (2007): Styring og ressursbruk i statlig regionalt barnevern – vurdering av utvalgte problemstillinger. ECON-Rapport 2007-033. Egelund, Tine, Pernille Skovbo Christensen, Turf Böcker Jakobsen, Tina Gudrun Jensen og Rikke Fuglsang Olsen (2009): Anbragte Børn og Unge. SF i – Det Nasjonale Forskningscenter for Velfærd, Danmark.

Miljøarbeidernes betydning for arbeid med ungdommer i barnevernet

Evangelou, M., B. Taggart, K. Sylva, E. Melhuish and P. Sammons (2008): What Makes a Successful Transition from Primary to Secondary School? (Effective Pre-School, Primary and Secondary Education 3-14 Project) (DCSF research report 019), London: DCSF (available at www.dcsf.gov.uk/research/data/ uploadf iles/DCSF-RR019.pdf, accessed 20 January 2010). Fauske, Halvor, Willy Lichtwarck, Edgar Marthinsen, Elisabeth Willumsen, Graham Clifford og Bente Heggem Kojan (2009): Barnevernet på ny kurs? Sluttrapport fase 1. NF-rapport 8/2009. Ferrer-Wreder, Laura, Håkan Stattin, Carolyn Cass Lorente, Jonathan G. Tubman og Lena Adamson (2008): Fremgangsrike forebyggingsprogrammer for barn og unge: En forskningsoversikt. Förlagshuset Gothia AB. Follesø, Reidun (2004): Bruker eller brukt? Landsforeningen for barnevernsbarn – analyse av en interesseorganisasjon i møte med dagens barnevern. Dr. politavhandling, NTNU. Gautun, Heidi (2005). Endring av barnevernets tiltaksprof il: en kartlegging av hjemmebaserte tiltak med statlig støtte. Fafo-rapport. Gjerustad, Cay, Arne Grønninsæter, Torunn Kvinge, Svein Mossige og Jorunn Vindegg (2006): Bare fantasien setter grenser? Om kommunenes bruk av hjelpetiltak i barnevernet. Fafo-rapport 545. Harvey J.,Desley (2010): »The Contribution of Qualitative Methodologies to Rural Health Research: An Analysis of the Development of a Study of the Health and Well-Being of Women in Remote Areas«. In: International Journal of Qualitative Methods. Vol 9, No 1. Hammersley, Martyn (2009): »Challenging relativism. The problem of assessment criteria«. In: Quality Inquiry.Vol 15, No. 1 s. 3-29. Haugland, Randi (2000): Kommuneheks på slakk line. Gyldendal Norsk Forlag. Helgeland, Ingeborg Marie (2007): Unge med alvorlige atferdsvansker blir voksne. Hvordan kommer de inn i et positivt spor? Doktoravhandling, Universitetet i Oslo. Hjort, Js Lunnan (2010): Barnevern i de nordiske landene. Notat NOVA, Norge Nr. 2/2010. Kristofersen, Lars (2009): Barnevern og ettervern. Hjelpetiltak for 16-22-åringer og levekår for unge voksne. NIBR-rapport, Norge nr. 10/09. Konnerup, Merete (2005): »Praksis, forskning og evidens«. I: Munch (red.): Forskning og socialt arbejde med udsatte børn og unge – En antologi. UFC Børn og unge og KABU, Socialministeriets kvalitetsprosjekt, Danmark. Krogstrup, Hanne Kathrine (2006): Evalueringsmodeller. Academica Aarhus, Danmark. Michael J. Lawler, Phillip R. Shaver and Gail S. Goodman (2010): »Toward Relationship-Based Child Welfare Services«. In: Children and Youth Services Review 33 (2011): 473–480. Markussen, Eifred (red.) (2010): Frafall i utdanning for 16-20 åringer i Norden. TemaNord Nordisk Ministerråd 2010:517. Mathisen, Anders (2010): Suppe, såpe og frelse som del av det miljøterapeutiske arbeidet. En studie av Frelserarmeens barnevernsinstitusjoner. NOVA nr.5/10.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Miyata, Hiroaki and Ichiro Kai (2009): »Reconsidering Evaluation Criteria for Scientif ic Adequacy in Health Care Research: An Integrative Framework of Qualitative and Qualitative Criteria«. In: International Journal of Qualitative Methods. Vol 8/nr. 1 s. 64-75. Oterhold, Inger (2008): Barneverntjenestens arbeid med ungdom i alderen 18 til 23 år. Diakonhjemmets Høgskole, Rapport 1/2008. Ream, R. og R. Rumberger (2008): »Student Engagement, Peer Social Capital, and School Dropout Among Mexican American and Non-Latino White Students«. In: Sociology of Education. Vol. 81: s. 109-139. Rogers, M. and E. O’Bryon (2008): »Advocating for Social Justice: The Context for Change in School Psychology«. In: School Psychology Review. Vol. 37(4), s. 493-498. Sagatun, Solveig (2005): Næromsorg Sør: En evaluering av et hjemmebasert tiltak for jenter i alderen 14-18 år. Skriftserien nr. 143. Universitetet i Agder. Schjelderup, Liv, Cecilie Omre og Edgar Martinsen (2005): Nye metoder i et moderne barnevern. Fagbokforlaget. Spielhofer, Thomas, Sarah Golden, Kelly Evans, Helen Marshall, Ellie Mundy, Marco Pomati and Ben Style (2008): Barriers to Participation in Education and Training. Research Report DFE RR009. National Foundation for Educational Research. Stein, Mike (2008): »Resilience and Young People Leaving Care«. In: Child Care in Practice.Vol.14(1), Jan 2008, s 35-44. Stein, Mike (2006): »Research Review: Young People Leaving Care«. In: Child & Family Social Work.Vol. 11 (13) Aug. 2006, s. 273-279. Strandbu, Astrid (2007): Barns deltakelse og barneperspektivet i familierådsmodellen. Avhandling for graden Dr.polit. Universitetet i Tromsø, Norge. Söderback, Maja (red.) (2010): Barns og Unges rätt i vården. Stiftelsen Allmänna Barnhus 2010:3. Tjeldf laat, Torill og Gro Ulset (2007): Barn og unges medvirkning i barneverninstitusjoner. Et forskningsbasert temahefte. Barnevernets utviklingssenter i MidtNorge, Rapport 11/2007. Utne, Brita (2005): Miljøterapeutisk behandling – mangfold og muligheter. Tidsskrift for psykisk helsearbeid; 2005/04. Yin, R. (2003): Case Study Research: Design and Methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Merete Saus har PhD i pedagogikk om barnevern og samisk kultur. Saus har siden 1997 jobbet som forsker ved Universitetet i Tromsø og er nå instituttleder ved Regionalt kunnskapssenter for barn og unge – Nord. Hennes interesseområder er barnevern, samisk kultur, kulturkompetanse og brukermedvirkning.

Indre driv og flyt – om betydningen av den estetiske dimensjonen på institusjoner for utsatte barn og unge Høgskolelektor Jon Arnesen og førsteamanuensis dr.art. Rikke Gürgens Gjærum, Høgskolen i Harstad Barn og ungdom på barnevernsinstitusjoner lever sine unge hverdagsliv innenfor institusjonelle rammer. Men hvordan legges det innenfor disse rammene til rette for estetisk erfaring og utvikling? Og hvilken betydning kan estetiske uttrykksbehov ha for utvikling av de unges individuelle identitetsmarkører? Artikkelen presenterer en diskusjon av miljøterapeuters tanker rundt, og erfaringer med estetisk arbeid med utsatte barn og unge på barnevernsinstitusjon.

Bakgrunn for studien De siste årene har det foregått en offentlig debatt omkring innhold og praksis ved barneverninstitusjoner i Norge (Tjelf laat og Ulseth 2007, Ulset 2009). Det har vært rettet kritikk mot, at ungdomsinstitusjoner i dag fremstår i retning av noe, man nærmest kan forstå som »ungdomsfengsel«. Sentrale punkter i kritikken har vært innholdet i institusjonshverdagen og retten til medvirkning og selvbestemmelse. Den offentlige debatten, samt våre erfaringer med undervisning og veiledning av barnevernstudenter i praktisk estetiske fag ved barnevernutdanningen, har medført et ønske om å se nærmere på, hvilken betydning aktivitetsbaserte estetiske erfaringer kan ha for identitets- og selvbildeutvikling hos unge mennesker på en barnevernsinstitusjon. Av den grunn satte vi i 2008 i gang studien Den estetiske dimensjon på barnevernsinstitusjoner.

Metodiske betraktninger Denne studien er gjort i perioden 2008-2010 og er basert på seks halvstrukturerte kvalitative forskningsintervju av miljøterapeuter1 på fem ulike norske institusjoner for barn og unge (Kvale 1998).2 Informantene er strategisk utvalgt, og intervjutranskripsjonene er hermeneutisk fortolket. Analysen av de transkriberte intervjuene er foretatt i Grounded Theory-tradisjon (Corbin & Strauss 2008).

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Det analytiske arbeidet har foregått gjennom koding. Vi har i metodearbeidet gjennomgått tre ulike kodingsfaser: fra åpen koding via aksial koding til siste del av analysen, kalt selektiv koding eller kjernekoding. Det vil si fra enkeltdeler til dannelse av kategorier. (Corbin & Strauss 2008). Dataene fra intervjuene er behandlet som basis for teoriutvikling og til etablering av ny viten innenfor den gitte kontekst. Arbeidet med denne artikkelen, hvor funn holdes opp mot allerede eksiterende teorier, medfører likevel en dreining mot en mer fenomenologisk forskningsdesign, der meningsdimensjonen i forskningen har stått sentralt. I denne tolkningsprosessen, hvor vi har ønsket å gripe etter en kjerne av kunnskap fra informantene, har vår intuisjon og forskningsmessige sensitivitet basert på tidligere erfaring hatt betydning.3

Estetikk – valgte teoretiske perspektiv Menneskets estetiske uttrykksbehov er en biologisk, genetisk betinget kraft – en trang til å uttrykke seg og sette et avtrykk etter seg. Når vi vet, at mennesket er et produkt av evolusjon, blir dermed behovet for å skape estetiske uttrykk og få estetiske inntrykk universelt (Darwin 1859).4 John Dewey tar til orde for, at alle mennesker har et grunnleggende uttrykksbehov, når han påpeker at: Many a person is unhappy, tortured within, because he has a command no art of expressive action/.../ He an irritated person uses his emotion, switching it into indirect channels prepared by prior occupations and interests. (Dewey 1934:65-77). Vi velger i denne artikkelen å ta utgangspunkt i menneskets iboende skaperkraft. Gjennom trang til fornyelse og fornøyelse, gjennom rituelle seremonier i felleskap og gjennom ønsket om å få og gi estetiske hverdagserfaringer, velger vi våre perspektiver på unge ved institusjoner (Davies 2006). Den estetiske sfæren i livet handler om de erfaringene, man kan persipere gjennom sansene, ofte beskrevet som »læren om det skjønne« fra antikken av, i betydningen det virkningsfulle (Gürgens 2004). Disse estetiske erfaringene kan komme gjennom kunstprodukter, naturopplevelser, matopplevelser eller sosiale samvær med andre mennesker – på institusjoner eller i hverdagslivets spill. Estetikken er altså ikke forbeholdt kunsten alene (Dewey 1934). Estetikken griper inn i både kunstens f ilosof i, altså f ilosof iske problemer knyttet til kunst(verket), og i våre estetiske opplevelser, der

Indre driv og flyt

verdimessige sider av opplevelsen har blitt vesentlige gjennom klassif isering av status og smak (Baumgarten 1750, Kant 1995). I denne artikkelen har vi anlagt det, man kan kalle et bredt estetikkbegrep, der vi ikke skiller kunsten fra hverdagen (Hohr og Pedersen 2001).Vi betrakter, at kunst er: …en delmengde af æstetikken, som er en delmengde af symbolikken, der igjen er en delmengde af kulturen. (Austring og Sørensen 2006:71). Den transformative estetikken, som Dewey er en talsmann for, tar høyde for den sosiale og kulturelle kontekst for estetiske erfaringer (Løvlie 1990). Interaksjonen i møtet mellom den, som skaper, det skapte og mottageren, møtes i en trefning, der alle parter blir berørt. Man kan hevde, at et slikt kunstmøte er en arena, der aktørene trener på å være i uvisshet med andre, fordi det alltid innebærer en viss risiko å sette ord på ref leksjoner om kunst, å skape kunst eller å møte kunst sammen med andre. Kunst er ikke endelig, det fordrer kommunikasjon, åpenhet og mulighet for endring i interaksjon med noe eller noen utenfor selve kunstproduktet. I »…kunstverkets fullbyrdelse ligger kimen til ny bevegelse« (Østbye 2007:13). Erfaringen skapes i det, Løvlie kaller den interpretative enhet: et treleddet forhold mellom et subjekt (skaper), et produkt (stoffet) og resepsjon (mottaker, de andre) i en bestemt kontekst. Begrepene inntrykk og uttrykk i en estetisk sammenheng vil, i følge Løvlie »…vandre mellom disse momentene«. (Løvlie 1991:2). Sett i relasjon til studien vår av unge på en barnevernsinstitusjon vil dermed en åpenhet for endring hos den unges estetiske behov for inntrykk og uttrykk være av betydning å fordre hos barnevernsarbeiderne. Den interpretative enhet vil da kunne være i bevegelse, og ungdommen vil kunne lete og f inne sin vei i det estetiske landskapet.Vi mener derav, at estetikken som erkjennelsesform er en del av hverdagen, og at den er interaktiv. Den viser oss det, som er det diskursivt usigelige, men som likevel er betydningsfullt å ref lektere over sammen med andre, for å bistå en selv og andre i å leve livet best mulig (Østby 2007, Dewey 1934). John Dewey skriver om kunsten som »diskursivt usigelig«, at: If all meanings could be adequately expressed by words, the arts of painting and music would not exist. There are values and meanings that can be expressed only by immediately visible and audible quali-

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

ties, and to ask what they mean in the sense of something that can be put into words is to deny their distinctive existence. (Dewey 1934:74). F ilosof i, kunst og hverdagsliv henger nært sammen gjennom estetikken, fordi menneskets alminnelige hverdagserfaringer både er forankringspunkter, når det skapes nye estetiske uttrykk, og når mennesket blir smaksdommer ovenfor det etablerte kulturelle og naturskapte. Man kan skille mellom ordinære hverdagserfaringer, som bare f lyter inn og ut av våre liv, og »den estetiske erfaring« (Dewey 1934). De ordinære hverdagserfaringene er de, som er ubevisste og kanskje tilfeldige (Shusterman 1992). De kan være relativt spontane eller preget av rutinemessig hverdagsliv, der automatiserte handlinger følger hverandre i en typisk kjedereaksjon. For unge på en barnevernsinstitusjon kan både estetiske erfaringer og ordinære hverdagserfaringer være deler av et meningsfylt hele.

Ulike typer erfaringer i hverdagen En generell erfaring er en dannelses- og læringsprosess, der man kan være tilstede i tanken og erkjennelsen og la seg drive med, i følge Lars Løvlie (Løvlie 1979). »Den estetiske erfaring« derimot krever av den, som skal ha mulighet for å få den, en bevisst, tilstedeværende innstilling med mulighet for en helhetlig, menneskelig erfaring, der tanke, handling og følelse inngår i et hele. Erfaringen blir dermed preget av en form for fullendthet og interaksjon med det eller den, som bidro til å skape »erfaringen« (Dewey 1934, Gürgens 2004). Man kan hevde, at »…estetikk overstiger, det beveger seg ut av summen av bestanddelene« (Østby 2007:124). »Den estetiske erfaring« blir på denne måten større enn det, som skapte den; den heves ut av hverdagen og inn i en imaginær sfære av fortryllende absolutt tilstedeværelse i øyeblikket, som gir et velbehag for aktørene i interaksjonen. To be truly artistic, a work must also be aesthetic that is framed for enjoyed receptive perception. /…/ But if his perception is not also aesthetic in nature, it is a colourless and cold recognition of what has been done, used as stimulus to the next step in a process that is essentially mechanical (Dewey 1934: 46). »Den estetiske erfaring« og en vanlig hverdagserfaring kan ses som graderte erfaringsbevisstheter på en linje, der man er helt ubevisst

Indre driv og flyt

tilstede i den ene enden og absolutt tilstede i den andre enden. Livet vårt er slik, at vi beveger oss langs denne aksen på en vanlig dag og er mer eller mindre i stand til virkelig å høste en estetisk erfaring alt etter dagsformen og konteksten, vi står i. For unge mennesker på en barnevernsinstitusjon kan en estetisk erfaring være med på å skape mening og tilstedeværelse i en ellers krevende hverdag. Man kan også bruke begrepet »f low« om en type estetisk erfaring, fordi begrepet viser til opplevelser, der en f lyter med sin egen rytme og kun er tilstede i aktiviteten uten å merke tid og sted (Csikszenthalyi 2005). En f lowerfaring kjennetegnes ved å fremstå som en organisk helhet, der man som aktør blir fullstendig oppslukt av aktiviteten, som skapte erfaringen. Vi kan i et forsøk på å klassif isere disse teoretiske perspektivene, som Dewey og Csikszenthalyi representerer, snakke om en alternativ forståelse for kunstens autonomi, som praktiseres innenfor den pragmatiske estetikken (Shusterman 1992, Dewey 1934, Csikszenthalyi 2005). Med dette mener vi et kunstsyn, som innebærer, at kunst er en del av hverdagslivet, selv om kunsten i seg selv er autonom. For gjennom kunsten kan man se, oppleve og tolke verden omkring seg på en annen måte, enn man kan gjennom for eksempel vitenskapelige beskrivelser og matematiske beregninger (Gürgens 2004). Denne tolkningen av kunstens autonomi er ikke vitenskapelig omstridt i vår tid. Det, som er omstridt også i dag, er, hvilke konsekvenser denne autonomien får i møte med offentligheten. Enkelte vil hevde, at kunstens autonomi må føre til, at kunsten skal avsondres fra hverdagslivet og plasseres i eliteinstitusjoner, der kun kunsten er premissleverandør for driften. Andre vil, som Dewey og Csikszenthalyi, tvert imot hevde, at kunstens autonomi like godt ivaretas i hverdagens kjente, men dog komplekse, samspill mellom mange sfærer. Kunsten som egen erkjennelsesarena er da tilstede i hverdagslivet på barnevernsinstitusjonen – ikke utenfor hverdagslivet. Sett gjennom dette pragmatiske estetikkperspektivet er den estetiske dimensjon på en barnevernsinstitusjon en integrert del av et hele. Estetikken i hverdagslivet kan bygge opp om et selvstendig individs frirom til å sette avtrykk av seg selv i verden. Vi snakker altså om en form for handlingsrom, der interesser, smak, sosial tilhørighet og klassetilhørighet vil spille inn på valgene, som foretas, om når, hvor og hvordan avtrykket settes (Bourdieu 1995). Estetikken kan omhandle alt fra klassiske barneog ungdomshobbyer som musikk, dans, tegning og forming til utforming av særegne identitetsmarkører som klesstil, piercing og sminke. Også interiør på rommet med plakater, cd-/dvd-spiller, møbler og grad av orden eller kaos vil være deler av et slikt hele.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Å skape et handlingsrom for andre Erkjennelse, viten og kompetanse må i en barnevernsinstitusjonsansatts bevissthet balanseres opp mot den grunnleggende tenkning, visdom og dannelse, dersom den estetiske dimensjon i de unge institusjonsbeboernes liv skal bli dyrket og ivaretatt, slik vi ser det (Hansen 2008: 24). Å skape et handlingsrom for andre innebærer å tørre og stå i det åpne. Ikke riktig vite hva som kan komme, men likevel være tilstede til fulle for »den andre«. Det handler om et hermeneutisk møte. Å skape grobunn for estetiske erfaringer for unge mennesker på institusjon handler om både å lage nye reviderte rammer innen det bestående regelverk og å tørre å improvisere, altså trå ut av rammene, som så ut til å være nødvendige. Man må da faktisk være mer enn kompetent, en må ha visdom og mot. For å være kompetent er kun, å »…kunne kontrollere og bemestre en situasjon og et fag« (Hansen 2008: 23). Ikke alt kan kontrolleres, noe må kun oppleves og responderes på i en respektfull tone for å kunne gis virkning for det unge mennesket, man forsøker å bistå, i å leve et liv best mulig i forhold til den enkeltes forutsetning. Den estetiske dimensjon på en institusjon for barn og unge kan skape erfaringer, som gir god livskvalitet gjennom meningsfylte aktiviteter. Den unge gis dermed mulighet for å utvikle egen identitet og stabilisere selvfølelsen. Gjennom den estetiske dimensjon kan den unge også signalisere til signif ikante andre, at en som »ung og utsatt« likevel er en verdiskapende kraft, som samfunnet trenger.

Resultater og diskusjon – informantenes kompetanse og dannelse Dataene i studien viser, at tilrettelegging for estetisk erfaring innen institusjonens rammer primært handler om miljøterapeuterns estetiske handlingskompetanse. Denne kompetansen kom til uttrykk innenfor det miljøterapeutiske arbeidet, som utføres under paraplyen sosialpedagogikk. Her så aktivitetsbegrepet ut til å stå sentralt: /… / å møte ungdommene, eller å komme i dialog med ungdommene gjennom aktivitet…/…/ting som de opplever som meningsfylt.../ …/ Der de opplever at de lykkes…/5

Indre driv og flyt

Alle informantene løftet frem aktivitetsbegrepet som vesentlig for å def inere det arbeidet, de gjorde. I denne sammenhengen knyttes aktiviteten også til estetiske inntrykk og uttrykk. Lorentz Nybø (2001) def inerer aktivitet, slik informantene også så ut til å forstå den, som: …alt det vi åpner for at klienten kan være med på eller delta i. (Nybø 2001:9). Informantene fortalte om følgende praktisk-estetiske aktiviteter ved sine barnevernsinstitusjoner: Lek, turaktiviteter i skogen, friluftsliv med kos og felleskap, å spille fotball, klatre, svømme, kjøre slalåm, ri på hest og brødbaking. Perlearbeid, lage kort, ta sangtimer, spille gitar og orgel. Drive med sløyd: lage bæretrau med to håndtak, snekre potetkasser, lage krabbeteiner, bokhyller, hestekasser, verktøykasser og kaninbur. Samtlige aktiviteter omtalt av informantene kan relateres til det praktisk-estiske fagområdet (Fure 1989). Alle aktivitetene, som informantene fortalte om i intervjuene, relaterer seg dermed til »aktivitetsfaget« i barnevernspedagogutdanningen og til temaet miljøarbeid. Miljøterapeutenes utsagn i intervjuene kan sammenfattes i en helhetlig hierarkisk modell. Modellen er bygget over tre nivåer innen et sosial-estetisk tanke- og handlingssett: Nivå 1: Sosialpedagogisk arbeid Nivå 2: Miljøterapi

Estetisk handlingskompetanse

Nivå 3: Konkrete estetiske aktiviteter i hverdagen

Modellen er et resultat av, hvordan miljøterapeutene ser ut til å betrakte arbeidet sitt helhetlig. Både det kontekstuelle ved rammene på institusjonen og den individuelle tilpasningen til hver enkelt ungdom blir deler av et hele. Man kan i et teoretisk perspektiv nærmest snakke om, at »sosial-estetiske vibrasjoner« oppstår i modellen (visuelt beskrevet gjennom den bølgende linjen), fordi miljøterapeutene i sitt arbeid veksler mellom fokus på det sosiale spillet med ungdommene og en tilrettelegging for det estetiske inntrykket og uttrykket. Men f lere av informantene så ikke de konkrete estetiske aktivitetene i det miljøterapeutiske arbeidet, som avgrensede fenomener. Miljøterapien var ikke knyttet til bestemte tidspunkt, tid eller sted, hevdet de. En av informantene uttalte at:

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Jeg er nok opptatt av bevisstheten rundt det dagligdagse og det å gripe sjansene, som kjem der. For så å jobbe terapeutisk utfra de situasjonene, som kjem.6 I analysen av hva den estetiske handlingskompetansen til miljøterapeutene representerer, har vi kommet frem til åtte hovedtemaer, som pekte seg ut som de mest sentrale og som vi derfor ønsker å løfte frem for leseren. Vi vil i diskusjonen legge vekt på å fenomenologisk utforske temaene gjennom miljøterapeutenes blikk. Følgende tema vil bli presentert i kronologisk rekkefølge: • • • • • • •

Estetisk praksis og relasjonskompetanse Positiv omdef inering Miljøterapeutens rolleutforming Institusjonen eller et hjem Den gode samtalen Omsorgsvikt, kriser og lek Identitetsmarkører

Estetisk praksis og relasjonskompetanse I datamaterialet ser vi tydelig, at f lere av miljøterapeutene deltar og er aktiv utformende i en estetisk praksis på institusjonene, noe som de også eksplisitt referer til i intervjuene. Informantene tilkjennegir en estetisk innstilling til sitt sosialpedagogiske arbeid, men de er i mindre grad, rent språklig, i stand til å fortelle, hva denne estetiske erfaringen kan bety for de unge. De ser ut til å mangle et begrepsmessig vokabular og en analysekompetanse innen estetikkfeltet. I et erfaringsperspektiv er det viktig å fastholde, at begrepsdanning er virkelighetskonstituerende (Johannessen 1979), og at dette manglende begrepsapparatet til informantene dermed kan virke inn på den estetiske praksiskvalitet på institusjonene. Den estetiske praksis, som informantene fortalte om, kan, slik vi ser det, knyttes til det gode terapeutiske blikket. Altså å være i stand til å tilrettelegge for estetisk erfaring i hverdagen for de unge beboerne på en slik måte, at en ønsket endring eller utvikling kan skje hos ungdommene. Dette henger sammen med en relasjonskompetanse hos informantene, der et samspill med ungdommen og en god relasjonsbygging ungdommen imellom, og mellom ungdommen og personalet, er av betydning. Dette samspillet handler om å »…tone seg inn på den andre«, i følge en av informantene.7

Indre driv og flyt

Begrepet »inntoning« kan relateres til en empatisk kommunikasjon, som mennesker i varierende grad har kompetanse i (Brudal 2006). Relasjonsbygging og skapende aktivitet kan foregå parallelt gjennom tilrettelegging for estetisk erfaring, slik følgende sitat er et eksempel på: Ja, så tenker jeg også å ikke bli for opptatt av egen aktivitet som miljøterapeut, – at det er ikke du som lager øredobber primært, – å, – artig perler, – det er ikke du (miljøterapeuten) som eig/eier situasjonen, dine ønsker. Eller »det her liker jeg«, – men en må være veldig på å tone seg inn på den andre.8 Inntoningen kan også ta en annen form gjennom å invitere til samspill, slik en av informantene fortalte om i intervjuet: Og det å kunne kommunisere sånn, at en legg ut, – eks. når en fortelle en historie. Så tar en utgangspunkt i seg selv. Noe en har opplevd. Men, at baktanken bak, at en legg ut sånne »linkar«, sånn at andre (de unge) kan hoppe seg på.9 Denne fortellersekvensen, som informanten beskriver som ledd i sin relasjonskompetanse, henger sammen med det, Heidi Aarum Hansen (2009) er opptatt av, knyttet til, hvordan sosialarbeideren gjør seg tilgjengelig for barn og unge i samspill med dem. Aarum Hansen beskriver uorganiserte aktiviteter som viktige ved en barnevernsinstitusjon, og kategoriserer disse som »…litt sånn uten mål og mening«. (Hansen 2009:252) Hun oppfordrer til en vekselvirking mellom ulik grad av struktur og tilfeldighet i en miljøterapeutisk sammenheng. Dette fordi de ustrukturerte settingene gir barnet en mulighet til å velge og ta ansvar i situasjonen gjennom å henge seg på, som for eksempel i en slik fortellersetting, som vi så, at informanten fortalte om.

Positiv omdef inering En institusjonshverdag kan i følge f lere av informantene stå i fare for i overkant å være preget av rigide rutiner sett i forhold til et ordinært familiehjem. Denne rigiditeten, kombinert med uforutsette hendelser, kan by på utfordringer, når en ønsker å tilrettelegge for en dynamisk og harmonisk hverdag, der ungdommen skal få muligheten til å skape estetiske uttrykk og høste estetiske inntrykk. Et mestringsfokusert miljøterapeutisk perspektiv blir da sentralt å kunne ha på repertoaret for en miljøterapeut, i følge en av informantene:

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

/… / Å bruke de situasjonene – om det har vært for eksempel utagering, diskusjoner eller liknende /…/ å bruke de til å skape en forandring i situasjonen.10 Informanten utlegger her et mestringsperspektiv som basis for sin estetiske handlingskompetanse. Han eksemplif iserer hvordan han såkalt »omdef inerer positivt«, det vil si bruker »problemet« for å skape en god utvei for ungdommen (Eide & Eide 2004). /…/ »positive relabelling« (Lang mf l. 1990) og »reframing« (Ivey 1988) /…/ Formålet med denne ferdigheten er å få klienten eller brukeren til å se på seg selv og sitt »problem« fra en ny synsvinkel, å sette den inn i en ny ramme som gjør problemet lettere å forholde seg til. (Eide & Eide 2004: 256). Informantens fokus i intervjuene er positivt, løsningsorientert og er basert på ungdommens egen livsverden, når de forteller om, at de initierer handlinger, vi som forskere tolker som reframing/positiv omdef inering. Dette gir dermed ungdommen mulighet til ny innsikt og et mer positivt selvbilde. Dette er i tråd med Deweys estetikk, fordi livet med dets fasetter er selve næringen til det estetiske uttrykket, og uttrykket kan bli større en den, som skapte det (Dewey 1934). Ungdommen kan gjennom et slikt handlingsmønster, som igangsettes av den kloke profesjonelle, vokse i egne og andres øyne. Slike hverdagsrom i miljøterapeutisk arbeid, som f lere av informantene beskriver godt, skapes i nuet. De står i kontrast til mer tradisjonelt planlagte miljøterapeutiske møter. Da vil partene ofte sitte rundt et bord i et samtalerom, oftest på et avgrenset rom og i samtale om det som har aktualitet. Utfordringen i en slik setting vil kunne være å faktisk nå inn til ungdommen, hevder f lere av informantene. Det vil si å oppnå tilstrekkelig nærhet, fortrolighet og kontakt med bare bordet mellom den voksne/ansatte og ungdommen/ klienten. »Hverdagsrommet« og »samtalerommet«, som vi har sett, at informantene kommer med gode miljøterapeutiske beskrivelser av, kan betraktes som to ulike miljøterapeutiske modeller. En tredje modell, man kan generere på bakgrunn av dataene, kan være »f lytting av fokus«. En av informantene forteller om denne tredje miljøterapeutiske modellen på følgende måte:

Indre driv og flyt

/…det å ha en tredje ting å konsentrere seg om…/…/ Noe annet, i miljøterapien, et skille mellom møte med psykologen, doktoren, – hvor en sitter over et bord. Men, at aktivitet kan være en tredje faktor. Dette informantsitatet kan knyttes an til å se aktivitet i retning av Deweys »estetiske erfaring«, hvor erfaringer gjøres i forholdet mellom den, som produserer/skaper produktet, og de, som konsumerer/publikum (Dewey 1934). På bakgrunn av dataene ser vi for oss en form for »estetisk miljøterapeutisk triangel«, hvor miljøterapi forgår som estetiske erfaringer, fordi ungdommen får uttrykke seg gjennom et estetisk medium, og der miljøterapeuten og de andre på institusjonen utgjør et slags publikum. Denne triangelen blir mestringsbasert fra miljøterapeutens side, men innenfor forståelsen av at brukerstyring og egenaktivitet er beste vei for kommunikasjon med omgivelsene (Løvlie 1990). En av informantene uttalte i forbindelse med kommunikasjon knyttet til estetiske uttrykk at: /…/Og det må jeg si, spesielt de »spisejentene« (de med spiseforstyrrelser), og det sitter tre, f ire i sofaen og ingen vil si noe, eller vil gjøre noe. Fordi det er en sånn konkurranse om å være tynnest, og at de på en måte ikke klarer å forholde seg til hverandre. Da kan det være nyttig å snakke om en sang, lage kort for eksempel. Eller at de faktisk kan gi hverandre, ros om andre ting /…/12 Vi ser her et godt eksempel på, at kommunikasjonen ungdommen i mellom må løses opp. Skapelsen eller analysen av et estetisk objekt blir for miljøterapeuten en utvei ut av stillstand. Studiens miljøterapeuter har alle en form for bevissthet om, hva, hvorfor og hvordan praktiskestetiske aktiviteter i miljøterapi er viktig for ungdommen.

Miljøterapeutens rolleutforming – et metaforisk perspektiv Slik vi som forskere ser det, vil, hvordan miljøterapeuten fremstår i sin rolle, være avgjørende for, om han/hun klarer å legge til rette for estetiske erfaringer i møte med de unge. En informant visualiserer selve rolleproblematikken godt i intervjuet ved hjelp av en metafor på miljøterapeuten:

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Informant: »Vi snakker om tre forskjellige modeller, som vi bruker: kenguru: overbeskyttende, ungen i pungen. En slags reservemamma. Også har du også nesehornet: mer aggressivt, sette i gang, hopp, hopp. Men delf inen er det optimale, da puffer du litt, og da gir du litt støtte«.13 Vi ser her at delf inmetaforen er den, informanten best kjenner seg igjen i, idealistisk sett. Han ønsker å skape mestring, ikke gjennom myke ufarlige prosesser, men heller gjennom passelige utfordringer.14 I den forbindelse er det interessant å se på, hvordan forsker Kristin Hornemann (1996) beskriver, hvordan ungdom opplever møtet med hjelpere, det vil si ulike sosialarbeidere innenfor helseog sosialomsorgen. Hun beskriver ungdommenes svar ved hjelp av f ire metaforer: »Svikeren«, »Ulldotten«, »Holmen-i-sjøen« og »Utfordreren« (Hornemann 1996). Informantens egen metafor, »delf inen«, ser ut til å kunne overlappe på f lere punkter med Hornemanns to metaforer; »Holmen-i-sjøen« og »Utfordreren«. Den førstnevnte er karakterisert av egenskaper som trygghet, stabilitet og omsorg. Det vil si en som hjelper uten å stille krav. Og den sistnevnte, »Utfordreren«, er karakterisert av egenskaper som konfrontasjon, oppriktig interesse og respekt for andre. Det vil si en hjelper, som ikke slipper taket i deg, men som utfordrer det beste i deg. »Holmen-i-sjøen« er, i følge Hornemanns studie, den hjelperollen, som ungdommene opplevde, det var godt å prate med, og en som de kunne gjøre praktiske ting sammen med. Mens »Utfordreren« var den hjelperollen, som ble foretrukket av ungdommene, selv når de tegnet opp hjelperkartet sitt (Hornemann 1996).15

En institusjon eller et hjem? En institusjon er ikke et hjem. Det uttaler f lere av informantene tydelig. Men institusjonen skal likevel i et omsorgs- og oppdragelsesperspektiv dekke mange av de samme funksjoner og behov som et familiehjem: Det er ingen tilfeldigheter at det blir bakt brød i dette huset, og det er f lere grunner til det. Det ene er det, at det faktisk er trivsel å kjenne lukten av nybakt brød. Og det, disse ungdommene trenger masse av, kan kanskje vekke gode følelser i dem, eller at de får opplevelsen av, at det er trivelig. Det kan også være noe vi gjør sammen med ungdommene, det er kanskje sjeldent at det skjer. Men mange ganger, jeg baker ofte brød (alene). Da kan jeg godt prate med ungdommene, samtidig som jeg knar deigen. Og det, som da skjer, er, at istedenfor, at

Indre driv og flyt

vi nå skal ha en »enesamtale«, et system som vi arbeider utfra, så kan vi prate om det, mens de sitter ved kjøkkenbordet.16 Å lage mat sammen eller iaktta andre lage mat kan være en meningsfull estetisk opplevelse, der sansene får mangfoldige og rike inntrykk.Vi ser, at informantenes egen forståelse av det å skape følelsen av et hjem på en institusjon gjennom lukter, samvær og handlinger, er av vesentlig betydning for, hvordan informanten organiserer deler av hverdagen på institusjonen. Alle informantene var tydelige på sine forsøk på å simulere »et hjem«. En av informantene problematiserte dette gjennom bruk av begrepet »profesjonell kjærlighet«.Vedkommende var opptatt av, hvem som skulle stå for kjærligheten, og om ikke også barnehjembarn har behov og krav på kjærlighet i en institusjon, i form av følelsen av å bo i »et hjem«. I et barns verden vil ofte lukter, lyder og smak i forbindelse med ulike aktiviteter være en del av den såkalte »hjemlige atmosfære«. Og som voksen arbeider på en barnevernsinstitusjon vil det å inneha gode minner om slike »hjemlige atmosfærer« fra egen barndom være viktig referanser å benytte seg av i miljøterapiarbeidet. En annen informant presiserer betydningen av å knytte institusjonshverdagen til det han kaller »…naturlige og fornuftige aktiviteter« i en hjemlig kontekst: /…/ du må på en måte få naturlige, fornuftige aktiviteter for å få en endring. Du må bygge opp miljøterapien rundt aktiviteter. Ellers får en lite til, ellers så lager en kunstige miljøer. Det må være en grunnleggende kjerne, hele veien og utfra det så spring det ut (mulighet til) sosial endring av atferd og konf liktløsning.17 En kan anta, at slike naturlige og hjemlige aktiviteter, som ikke er baserte på kunstige miljøer, involverer både affektive, emosjonelle og kognitive systemer hos ungdommen. Dermed vil baking, matlaging, spising og lukten av et levende kjøkken inngå i den estetiske prosessen, som leder frem imot en betydningsfull estetisk erfaring. I en kjærlig ramme vil dermed hele matkonteksten kunne gi ungdommen en sterk opplevelse av trygghet og tilhørighet i et annet og midlertidig type »hjem«.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Den gode samtalen Alle informantene hadde mange erfaringer med den såkalte »gode samtale« som en del av konteksten rundt de estetiske aktivitetene ved institusjonen. En av informantene fortalte at: /…/samtalen f inner jo sted på slike (aktivitets)arenaer, det blir kunstig, dersom en bare sitter på andre siden av bordet også, det blir for mye avhørspreg. Men holder en på med (å lage) kaninburet, eller hva det måtte være, så kommer det mange ting /…/ Mange har jo et forskrudd forhold til voldsutøvelse, seksualitet og mange ting /…/ det kommer frem i slike sammenhenger /…/18 F lere av informantene var opptatt av, at det var lettere å få et godt møte med mulighet til å forsterke, korrigere og utfordre ungdommene, der det måtte være nødvendig, når den gode samtalen var i gang. Det er da snakk om en samtale, som på en måte foregår både i og gjennom aktiviteten; samtalen gjennomskinner nærmest produktet og forbinder ungdommen og den voksne miljøterapeuten.19 F lere av informantene var opptatt av, at det var lettere å få et godt møte med mulighet til å forsterke, korrigere og utfordre ungdommene, der det måtte være nødvendig, når den gode samtalen var i gang. Men hvordan kan en forstå innholdet, formen, kvaliteten og betydningen i en slik form for estetisk skapende og aktivitetsbasert samtale? En aktivitetsbasert samtale foregår på en måte både i og gjennom aktiviteten, og samtalen »gjennomskinner« produktet og forbinder ungdommen og den voksne miljøterapeuten.20 Dette kan minne om »side ved side-samtalen«, som forskeren Else Målfrid Boine beskriver på side 35 i dette temanummeret. Boine er opptatt av, hvordan samiske fedre velger å kommunisere, når de ser, at sønnen kan ha problemer. Boines kulturspesif ikke analyse er interessant å knytte til samspill/miljøterapeutisk kommunikasjon på en barnevernsinstitusjon. Den samiske faren går aldri direkte på sak, hevder Boine, men benytter seg av en »side ved side-samtale«. Han bruker en aktivitet å fokusere på, mens samtalen sakte initieres og indikeres (Boine 2007). En slik handlingskompetanse, som samiske fedre uttrykker, korresponderer også med Deweys teori om »den estetiske erfaring«. Man kan betrakte »side ved side-samtalen« som en situasjon, hvor relasjonelle erfaringer kan høstes i forbindelsen mellom den unge, som skaper av et produkt eller et verk, og den voksne. Opplevelsen av »den gode samtale«, slik informantene beskriver den rundt en aktivitet, der den gode samtalen vokste frem, kan også minne

Indre driv og flyt

om f low-opplevelsen, slik vi kjenner begrepet utredet av Csikszenthalyi (2005).Vi snakker da om en type opplevelser, der både miljøterapeuten og ungdommen f lyter med sin egen rytme og er tilstede i aktiviteten, med en opplevelse av fravær av tid og sted (Csikszenthalyi 2005).

Omsorg og oppdragelse gjennom estetetisk aktivitet F lere informanter hadde svært gode erfaringer med at ungdommene støttet hverandre i ulike skapende sammenhenger. En informant fortalte, at: /…/ Og de får jo også kommentarer fra medelever – det der f ikk du godt til eller dårlig til. Dem er ærlig med hverandre i tilbakemeldingene, det er klart /…/.21 At de skapende aktivitetene ved institusjonen gjør det mulig å gi hverandre en slik type tilbakemelding er verdt å merke seg. For vi vet, at barn og unge på institusjon blir oppdratt gjennom en identif ikasjon med jevnaldrende så vel som med de voksne (Larsen 2005). Erik Larsen (2005) beskriver i Miljøterapi med barn og unge, at det er en klar oppdragelsesdimensjon ved miljøterapi. Denne oppdragelsesdimensjonen handler om en positiv gjensidighet mellom den voksne og den unge.

Omsorgssvikt, kriser og lek Barn og unge, som over tid har vært gjennom ulike former for omsorgsvikt og kriser, vil være preget av det. Spesielt for akutt plasserte unge vil det være viktig for dem, at de voksne miljøterapeutene klarer å etablere et grunnlag for å kommunisere og samarbeide på og dermed etablere en relasjon, et tilknytningspunkt, som de kan forankre denne forbindelsen i. En kan både tenke en forsterkning av en relasjon gjennom aktivitet, men også la aktiviteten være det relasjonsbyggende. Sentralt blir da å »f inne« en aktivitet, i vid betydning, som kan skape god nok eller tilstrekkelig nærhet og engasjement. Estetiske uttrykk som lek gjennom rim, regler og sang i forbindelse med tannpuss, stell på badet, kan være eksempler på dette, slik vi ser, at en informant forteller om: /…/de ungene som kom inn der, de manglet så mye omsorg, at de ikke hadde opplevelse på, at noen hadde gjort noe for dem/…/ungene

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

elsket, at en voksen kunne være sammen med dem på rommet, stelle med tøyet deres, innrede rommet, at vi kunne sitte å spille spill der, kunne høre på musikk. Se på bilder, vi arbeidet veldig mye med bilder, bygge relasjoner gjennom bildealbum. At de f ikk med seg bilder fra tidligere livet sitt, og at vi tok bilder av det, vi gjorde underveis.22 Den samme informanten hadde også erfaringer fra å arbeide med akutt plasserte barn, som over lang tid ikke hadde fått tilstrekkelig omsorg og utviklingsmuligheter. Informanten fortalte: De kunne ikke leke, fordi de kom fra rusmiljø eller fra miljø, hvor de voksne fungerte så dårlig, at de aldri hadde fått sjanse til å være sammen med andre unge…/ veldig mye sånn elementær innlæring av lekeregler og ferdigheter i forhold til å holde balanse, om en satt på en desse (huske). Helt basale ferdigheter, gå i oppoverbakke /…/ Det brukte vi veldig mye tid på med det, 5-åringene kan ellers.23 F lere informanter fortalte om, at lekaspektet kan være en viktig i del av praktisk-estetiske aktiviteter, som utføres ved barnevernsinstitusjoner: /…/ jeg hadde laget i dukketeater-undervisningen i egen utdanning for å snakke med nye unger, som var urolige og usikre. De kunne sitte der og være helt taus og kunne si ingenting, og så tok jeg hånddukken på og så over skulderen, og så sier dukken at »…æ tippe, at du er bra redd for å være her?«, – og så begynne dukken å sette ord på kanskje noe av det, vi tror de føler, og da ryr det ut (av barna)… som en foss.24 Bruk av dukke i lek og kommunikasjon er en virksomhet, vi ser i f lere barnevernsinstitusjoner. Dukken har terapeutiske krefter i møte med barn, fordi barnet i stor grad lever seg inn i dukken som en ekte, levende skikkelse, som de kan kjenne seg igjen i (Mykle 1993). Leken og dukken er kraftige kommunikasjonsmidler i estetisk drakt. Dukkebruk er derfor ved enkelte barnevernsstudier et obligatorisk kurs.

Identitetsmarkører På bakgrunn av dataene ser vi, at miljøterapeuter på barnevernsinstitusjoner i sitt miljøterapeutiske arbeid også legger til rette for prosesser, som kan frembringe den unges identitetsuttrykk gjennom relevante identitetsmarkører. Disse kan i varierende grad være tydelige som

Indre driv og flyt

estetiske uttrykk. Uttrykk som valg av klær, tatovering og piercing er gode eksempler på individuelle identitetsmarkører. Men også ungdommers talent eller lyst til å delta i kunstnerisk aktivitet gjennom å spille i band, lese, synge eller danse hip-hop vil kunne gi grobunn for estetiske identitetsmarkører. De kan representere en ungdomsgruppe-tilhørighet eller markere en avstand til en eller f lere gruppeidentiteter. Men viktigst av alt, mente de f leste informantene, er det, at ungdommens identitetsmarkører må betraktes som utrykk for at ungdommen ønsker å bli sett som et selvstendig »jeg«. Vi ser på bakgrunn av dataene, at identitetsmarkører kan ha ulik verdiladning for miljøterapeutene, og at de mørke, dystre identitetsmarkørene kan være vanskelige å akseptere for den voksne. Noen av identitetsmarkørene ser også ut til å måtte veiledes bort for å holde fremtiden åpen for ungdommen. Det kan være viktig å ikke kun umiddelbart avvise identitetsmarkører, man som voksen terapeut ikke liker, fordi markørene gir åpning for meningsfull dialog med ungdommen (Øvereide 2005). En av informantene fortalte at: Og så har vi også forskjellige grenser, sånn at noe, en på jobb syns er veldig ubehagelig, det legger ikke andre merke til. Og det er noe igjen, som kan føre til litt konf likt i personalgruppa. Så hva er det, vi tillater, og hva er det, vi ikke tillater? For man har jo ulik moral, ulike opplevelser, ulike ting, man forbinder med. Det er en her, som klarer ikke å se hodeskaller, f.eks. smykker av hodeskaller, det signaliserer noe helt motbydelig, og så har man kanskje ungdommer, som »ja, jeg syns det er litt tøft og sånn« – Også da den her ene hurpa, som alltid skal gå og be om å legge dette på rommet, men andre liksom ikke sier noen ting.25 Der aktuelle identitetsmarkører ikke blir ansett som hensiktsmessige for ungdommen i et miljøterapeutisk perspektiv, eller at markørene ikke fungerer prososialt, kan man likevel som voksen åpne opp for en dialog. Man bør ikke direkte avvise mennesker, man ønsker å skape en bærende relasjon til. Men markøren kan kanskje istedet utfordres og diskuteres, på tross av at markøren for den unge representerer et viktig estetisk og muligens også et identitetsdef inerende uttrykk. Diskusjonen kan baseres på en tenkning om, at markøren er problematisk verdimessig, sosialt eller psykologisk i det samfunnet, vi lever i. Vi kan lese i Øvreeide (2005) om en slik diskusjon mellom en miljøarbeider og en ungdom:

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Jeg ser, du har hakekors på jakka di. Da tenker jeg, at du liker å provosere, og at det kanskje er god grunn til det…./ Barn presenterer seg direkte gjennom sin påkledning, ting de har med seg, sin oppmerksomhetssøking og sitt utviklingsnivå (Øvereide 2005:151). Identitetsmarkører kan representere en metafor for eller en egenskap hos personen, i følge Øvereide (2005). Øvereide er opptatt av, at identitetsmarkøren kan være en symbolsk beskrivelse »/…/ som ellers kan være vanskelig å få frem« (Øvereide 2005:152). Slik vi ser det, kan en positiv anerkjennelse av en ungdoms identitetsmarkører fra signif ikante andre på sikt ha en essensiell betydning for bekreftelse av identitet og utvikling av et trygt selvbilde. En av informantene fortalte, at: /…/ Det, jeg syns kjennetegner dem her: alle vil bli sett, alle vil ha bekreftelse. Alle ønsker det, det er veldig viktig for dem. Det vil si, at alle aktiviteter må ha dette »målet«, perspektivet, disse aktivitetene må ha dette med seg/…/.26 En av informantene fortalte at hun arbeidet bevisst med å legge til rette for ulike estetiske aktiviteter, som samtidig også kan være et uttrykk for individuelle estetiske identitetsmarkører: /…/ strikking er det mye av her, mye pannebånd strikking/…/ En jente strikka seg en kanin, og at hun gjorde det, ga mulighet til å gi ros, sitte i ro i sofaen. Og det ble et samlingspunkt rundt henne, hun måtte spørre om hjelp og tok imot hjelp. Og klarte noe selv, og når kaninen var ferdig, så hadde hun noe, som hun kunne gi til et tantebarn/…/.27 Informanten fokuserte på den samlende effekten av å skape sammen med andre og på betydningen av bekreftelse. Det er viktig i den forbindelse å presisere betydningen av estetiske aktiviteters emosjonelle forankring i den enkelte, dersom aktiviteten skal bli en reell estetisk erfaring. I den skapelsesprosessen, informanten omtalte, opparbeidet altså den unge jenta seg en tryggere identitet – hun så etter hvert på seg selv som selvstendig, skapende og f link.

Indre driv og flyt

Oppsummering – løfte frem sosial-estetiske vibrasjoner I denne artikkelen har vi satt søkelyset på, hvordan den estetiske dimensjonen blir ivaretatt på svært ulike måter gjennom 21 ulike estetiske aktiviteter på fem institusjoner for ungdom. Våre empiriske funn tyder på, at bevisstgjøring av tilstedeværelse av den estetiske dimensjonen i en institusjonshverdag er av stor betydning for sårbare unge menneskers utvikling og livskvalitet. Slik vi som forskere og pedagoger ser det, er det av den grunn viktig å videreutvikle miljøterapeuters estetiske handlingskompetanse. Samtidig ser vi viktigheten av å heve analysekompetansen hos miljøterapeutene for nettopp å kunne gjøre dem i stand til å identif isere og begrepsfeste denne dimensjonen i en periodevis konf liktfylt og presset hverdag. Det er de »sosial-estetiske vibrasjonene«, som miljøterapeuter kan igangsette, vi ønsker å løfte frem som viktige for ungdommen ute på institusjonene. Vibrasjonene handler om den kontinuerlige og f leksible vekslingen mellom ulike nivåer i det sosialpedagogiske arbeidet, der konkrete estetiske aktiviteter må betraktes som en viktig del av miljøterapien.

Noter 1. I artikkelen vil fortrinnsvis formuleringen »miljøterapeutisk arbeid« benyttes, selv om det i praksisfeltet i visse sammenhenger er en overlappende bruk mellom begrepene »miljøarbeid« og »miljøterapi«. 2. Fem av informantene er barnevernspedagoger og en er utdannet sosionom. Informantene arbeider på tre ulike typer institusjoner: barnevernsinstitusjon (3), alternativ skole for barn med sosioemosjonelle eller sammensatte lærevansker (1) og ungdomspsykiatrisk institusjon (2). Alle informantene arbeider eller har arbeidet med unge eller ungdom. Intervjuene varte mellom 35 og 45 minutter. De ble tatt opp med en elektronisk opptaker, transkribert og analysert. 3. Vårt faglige ståsted som tidligere grunnskolelærere i kunstog håndverk og drama/teater, kombinert med forelesnings- og veiledningserfaring med voksne barnevernstudenter samt egen forskning på estetiske erfaringer, preger vårt forskerblikk og artikkelens forskerstemme. 4. Charles Darwin’s On the Origin of Species, opprinnelig publisert 24. november 1859. 5. Informant nr. 2. 6. Informant nr. 1. 7. Informant nr. 1. 8. Informant nr. 1. 9. Informant nr. 1. 10. Informant nr. 1.

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

11. Informant nr. 1. 12. Informant nr. 1. 13. Informant nr. 1. 14. Forskeren spør, om metaforen ikke også omhandler leken, og det svarer informanten bekreftende på. F lere forskere f inner, at godt humør, takt og tone og en lekenhet er viktig i miljøterapeutisk arbeid (Edvardsen 1998:18). 15. Refererer til en metode av Levin (1994) med hjelperliste, hjelperkart og en intervjuguide. 16. Informant nr. 2. 17. Informant nr. 3. 18. Informant nr. 3. 19. Dette kan minne om »side ved side-samtalen«, som forskeren Else Målfrid Boine beskriver i dette temanummeret. 20. Dette henger sammen med miljøterapi gjennom å f lytte fokus, slik vi tidligere har beskrevet i denne artikkelen. 21. Informant nr. 3. 22. Informant nr. 5. 23. Informant nr. 5. 24. Informant nr. 5. 25. Informant nr. 6. 26. Informant nr. 2. 27. Informant nr. 2.

Litteratur Austring, Bennyè D. Austring og Merete Sørensen (2006): Æstetik og læring. København: Hans Reitzels Forlag. Baumgarten, Alexander Gottlieb (1750): »Aesthetica«. I: Bale, Kjersti og Arnfinn Bø-Rygg (2008): Estetisk teori. En antologi. Oslo: Universitetsforlaget. Boine, Else Målfrid (2007): »Kulturelle aspekter og behandling«. I: Tidsskrift for psykisk helsearbeid. 2007/nr. 01, s.109-117. Bourdieu, Pierre (1995): Distinksjonen: en sosiologisk kritikk av dømmekraften. Drammen: Pax Forlag. Brudal L. F. (2006): Positiv psykologi. Bergen: Fagbokforlaget. Corbin, J. Strauss, A. (2008): Basics of Qualitative Research 3e. London: Sage Publications, Inc. Csikszentmihalyi, Mihaly (2005): F low og engagement i hverdagen. Danmark: Psykologisk Forlag a/s. Darwin, Charles (1859): On the Origin of Species. UK. Davies, Stephen (2006): The Philosophy of Art. Great Britain, Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Dewey, J. (1934): Art as Experience. New York: Palgrave. Eide, Tom og Hilde Eide (2004): Kommunikasjon i praksis: Relasjoner, samspill og etikk i sosialfaglig arbeid. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. 4.opplag 2007.

Indre driv og flyt

Fure P. (1989): Forming et kunstog kulturfag. Oslo: Gyldendal. Gürgens, Rikke (2004): En usedvanlig estetikk: om betydningen av egenproduserte teatererfaringer. Trondheim: NTNU: trykk 2004:170. Hansen, F inn Torbjørn (2008): At stå i det åpne: Dannelse gjennom f ilosof isk undren og nærvær. København: Hans Reitzels Forlag. Hansen, Heidi Aarum (2009): »Å ta barnets perspektiv – en studie om hva sosialarbeidere gjør for å ivareta barnet i situasjonen«. I: Tidsskrift for Norges barnevern 2009 nr. 04. Hohr, Hansjörg og Kristian Pedersen (2001): Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Nørhaven Book: Dansklærerforeningen. Horneman, Kristin (1996): De stygge andungene og hjelperne deres. Hovedoppgave i sosialt arbeid. Trondheim: NTNU. Kjell Johannessen (1979): »Kunst, språk og handling«. I: Den estetiske praksis. Universitetsforlaget. Kant, Emmanuel (1995): »Kritikk av dømmekraften«. I: utvalg, oversatt av Espen Hammer. Oslo: Pax Forlag. Larsen, Erik (2004): Miljøterapi med barn og unge: organisasjonen som terapeut. Oslo: Universitetsforlaget. Løvlie, Lars (1979): Dialektikk og pedagogikk. Lillehammer: Skriftserien Høgskolen på Lillehammer. Løvlie, Lars (1990): »Den estetiske erfaring«. I: Nordisk Pedagogik nr 1-2,1-18. Mykle, B. (1993): Dukkenes magi: teaterdukker fra barnehager til frie gruppe. Oslo: Pax Forlag. Nybø, Lorentz (2001): Aktiviteter og aktivisering i sosialpedagogisk arbeid. Oslo: Pedkolon Ans. Shusterman, Richard (1992): Pragmatic Aesthetics: Living Beauty, Rethinking Art. Oxford: Blackwell. Tjelf laat, Toril og Gro Ulset (2007): Barn og unges medvirkning i barneverninstitusjon. Trondheim: NTNU Rapport Samfunnsforskning AS, Barnevernets Utviklingssenter. Rapport nr. 11. Ulseth, Gro (2009): »Barneverninstitusjonen – oppvekstsarena eller oppbevaringsplass?«. In: Fontene nr. 5. Østby, Guri Lorentzen (2007): Barn + kunst = danning. Oslo: Gurilo Forlag. Øvereide, Haldor (2009): Samtaler med barn. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Jon Arnesen er utdannet lærer og har hovedfag i forming. Han har arbeidet 17 år i norsk grunnskole. De siste 11 årene har han arbeidet ved Høgskolen i Harstad med ansvar for undervisning og utvikling av Aktivitetsfaget ved Barnevernspedagogutdanningen. Hans interesseområder er sosialpedagogikk og aktivitetsbasert estetisk erfaring. Rikke Gürgens Gjærum er professor i drama/teater, dr.art. og jobber ved Høgskolen i Harstad som forsker, pedagog og teaterinstruktør. Hun har doktorgrad i drama/teater fra NTNU (2004), er allmennlærer og dramapedagog fra UIS og HIOA (1994-95) og forsker innenfor: applied theatre, disability art, kommunikasjon, samhandling og konfliktløsning innen forumteatertradisjonen og emansipatorisk pedagogikk.

Kreativt verksted om forelskelse – en kunstog uttrykkspedagogisk tilnærming til bevisstgjøring av unge jenter om forelskelse Psykologspesialist/høgskolelektor Anne Karin Arvola, Høgskolen i Harstad Ungdomsårene er full av personlige utfordringer. En av disse er forelskelse og egen sårbarhet i forhold til intimitet i kjæresteforhold. Dette belyses gjennom en fortelling om og teoretisk drøfting av et kreativt verksted, der unge jenter gjennom estetiske tilnærminger arbeidet med å skape bevissthet om egne ressurser, samspillsmuligheter og ønsker i gryende kjæresteforhold. Det presenteres en modell for kreativt verksted med formål å skape økt personlig innsikt.

Bakgrunn En av de store utfordringene ved å bli ungdom er å bli et kjønnsobjekt. Det kan bli så overveldende, at fokus på å være tilstede i egen kropp og ha kontakt med egne ønsker blir borte. Dermed er det en fare for å gjøre valg på bakgrunn av forventninger, en tror andre har til en; valg som ikke blir gode for en selv. I løpet av ungdomsårene vil det måtte bli mye prøving og feiling i relasjoner til andre; det vil komme kjærlighetsrus og kjærlighetssorg, og mange vil få nyttige erfaringer gjennom dette. Men noen vil »brenne seg« så kraftig at selvforakt, eller frykt for intimitet blir resultatet. I barnevernsarbeid med ungdommer er risikoen ved ungdomsforelskelse et viktig perspektiv. Dette er ungdommer, som ofte er relasjonsskadde og har en sårbarhet i sin selvfølelse, og som derfor kan trenge hjelp til å sluses godt gjennom utfordringene med de første forelskelsene. I et forsøk på å hjelpe ungdommer til å våge intimitet og samtidig ivareta seg selv på gode måter, når de skal ut i dette nye landskapet, kan man forsøke å skape mer bevissthet om egne ressurser og egen identitet samt egne ønsker og behov i et intimt forhold. Det er ikke enkelt å nå frem til unge mennesker og bidra til økt bevissthet om dette. Temaet kan nesten ikke røres ved, fordi det er så sårbart, alvorlig og intenst; det er så lite utprøvd, og det er så avgjørende for opplevelse av

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

egen verdi. Kjønnsforskjellen mellom gutter og jenter blir tydeliggjort i økte kroppslige og psykologiske kjønnsforskjeller samt i kjønnsrelatert rolleforventning. Dette skaper et spenningsforhold mellom kjønnene, som gjør, at det kan være vanskelig å våge og utforske og undre seg over denne tematikken med det andre kjønn tilstede.

Fokus og studiets problemstilling I denne artikkelen vil se nærmere på, hvordan en estetisk tilnærming kan være en tilnærming for å gi økt innsikt og selvbevissthet til å møte utfordringen ved forelskelse i ungdomsårene uten å fortape seg selv. Jeg vil dele erfaringer fra et kreativt verksted om forelskelse for unge jenter og belyse tematikken med teoretiske bidrag fra psykologi, estetisk teori og fenomenologisk f ilosof i. Det kreative verkstedet gir jentene en mulighet til selv å skape noe nytt med utgangspunkt i sine opplevelser av seg selv i ulike estetiske øvelser. Tematikken i det kreative verkstedet var å skape bevissthet om egne ressurser, samspillsmuligheter og ønsker i gryende kjæresteforhold. Forelskelse i ungdomsårene handler på mange måter om både å skape sin egen identitet og å skape noe nytt i relasjoner (Kvalem og Vikstrøm 2006, Eriksson 1968). Når temaet i så stor grad handler om nyskapning, syntes et kreativt verksted, der de selv får være kreative og skape egen innsikt, å gi et godt samsvar mellom faglig innhold og formidlingsform. Problemstillingen er: Hvordan kan kreativt verksted som seminarform bidra til å skape bevissthet om egne ressurser, samspillsmuligheter og ønsker i gryende kjæresteforhold? I artikkelen utledes det en kunstog uttrykkspedagogisk modell for denne type personlig utvikling av innsikt i kreativt verksted.

Metodiske vurderinger To see a world in a grain of sand and a heaven in a wild f lower, hold inf inity in the palm of your hand and eternity in an hour (William Blake) Det empiriske materialet til denne artikkelen er hentet fra et kreativt verksted for unge jenter. Verkstedet ble annonsert som en del av Høgskolen i Harstads åpne undervisningstilbud til den ikke-studerende

Kreativt verksted om forelskelse

befolkningen i alle aldre. At dette var i høgskolens regi og i høgskolens lokaler bidro nok til andre prosesser i gruppa, enn det kunne ha blitt, om dette hadde vært i en terapeutisk sammenheng. Fordi forelskelse er så sårbart og fullt av spenning mellom kjønnene i ungdomsårene, valgte jeg en kjønnsmessig homogen gruppe. Egen usikkerhet på kjønnsidentitet kan føre til at psykisk forsvar, og manglende forståelse blir uttrykt på en måte, som både kan såre og skape avstand. Jeg valgte jenter, fordi jeg tror, gutter på denne alderen i liten grad vil velge kreativt verksted som form for å formidle sine tanker og følelser omkring temaet. Det kom ni jenter fra 14 til 18 år, og i løpet av f ire timer holdt vi verksted omkring tematikken forelskelse, hvordan ivareta seg selv og samtidig våge intimitet. Jeg informerte jentene om, at jeg ville skrive en artikkel om dette og ville anonymisere eksempler. Alle ga tillatelse til, at jeg f ikk skrive om dette. Jentene var alle i skolegang; for øvrig ble det ikke snakket noe spesielt om deres bakgrunn. I det kreative verkstedet ble det brukt det en estetisk innfallsvinkel til arbeid med tematikken. I denne sammenhengen betyr estetikk, at det er sansenært. Det estetiske er slik sett ikke utelukkende knyttet til kunsten, men til alle arenaer, der vi sanser (Gjærum 2004, Bale 2009). Deltagerne i det kreative verkstedet uttrykte, hva de opplevde og merket på ulike måter, gjennom kroppsuttrykk, bevegelse, tegning og ord. Kunstuttrykk blir i artikkelen brukt synonymt med estetiske uttrykk. Mine roller i det kreative verkstedet var som planlegger, pedagog, prosessdriver og forsker. For å arbeide med slikt egenutviklingsarbeid kreves det, at prosesslederen har kunnskap og erfaring både med kunst og terapeutisk arbeid (Knill 1999). Jeg er utdannet psykologspesialist og kunstog uttrykkspedagog. Dette er mitt faglige utgangspunkt og mitt fokus, når jeg møter jentene og tilnærmer meg tematikken. I gjennomføringen av verkstedet redegjorde jeg innledningsvis for temaet forelskelse og hvilke type øvelser, vi skulle bruke i selvutviklingsarbeidet. Det ble åpnet opp for både heterof ile og homof ile følelser, og fokuset var på, hvordan man kan ivareta seg selv i kjæresterelasjoner, uten at hvilket kjønn, den elskede skulle ha, var et tema. I de innledende »oppvarmingsøvelsene« var jeg aktivt med – både som rollemodell i å vise, hvordan oppgavene kunne løses, og for å skape tillit.Tillit anser jeg som helt sentralt, og mitt hovedmål var, at hver enkelt jente skulle forlate det kreative verkstedet med gode følelser av å ha blitt sett og ivaretatt på gode måter. Jeg gjorde et utvalg av estetiske uttrykksformer, bevegelse, skulpturering (tablå), maling og skriving ut i fra faglig kjennskap til samspillet

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

mellom ulike estetiske uttrykk og psykologiske prosesser og med tanke på tid og lokalene, som verkstedet foregikk i. Samtidig er det mange andre typer estetiske uttrykksformer, som hadde kunnet fremme økt bevissthet om denne tematikken på andre måter, slik som skriving av narrativ (Horsdal 1999) eller teater (Sæbø 1998). Min forskerrolle i dette er på noen måter beslektet med aksjonsforskning. Jeg var en aktiv deltagende »sokratisk klegg«, som Kalleberg beskriver det (Eilertsen 2004), eller i et »forskende partnerskap« (Tiller 2004), der intervensjonen er et sentralt element i forskningsprosessen, og hvor jeg kommer personene tettere på klingen enn i en mer passivt observerende rolle. Det kreative verkstedet om forelskelse søkes forstått gjennom ulike faglige briller for å se f lere nyanser. De faglige innfallsvinklene er psykologi, estetisk teori og f ilosof i. Utviklingspsykologi anvendes for å belyse betydningen av temaet i den livsfasen, som ungdomsårene utgjør. Gjennom selvpsykologi belyser jeg, hvordan selvoppfatning er et resultat av påvirkning fra andre, og hvordan dette innvirker på tilnærming i kjæresteforhold. Estetisk teori peker på muligheter for estetisk tilnærming til personlig utvikling, og fenomenologisk f ilosof i gir bidrag til å forstå, hvordan sansenært arbeid med estetiske uttrykk kan bidra til økt selvbevissthet – også i forelskelse. Hvert kapittel i artikkelen introduseres med en poetisk tekst, som kan bidra til en stemning og undring om tematikken. Dette er i tråd med et syn, Denzin (1997) er talsmann for, der man ser behovet for et språk og en tekstform, som bedre fanger virkelighetens fasetter, enn det den tradisjonelle vitenskaplige teksten har gjort.

Å f inne seg selv Man vil bli älskad I brist derpå beundrad, I brist derpå fruktad, i brist derpå avskydd och föraktad. Man vil ingiva människorna någon slags känsla. Själen ryster før tomrom och vil kontakt til vad pris som helst (Hjalmar Söderberg) Ungdomstiden er en overgang i livsløpet, der tingenes tilstand endres så kraftig, at ungdommen ikke lenger kjenner oppskriften på, hvordan

Kreativt verksted om forelskelse

de skal håndtere de nye utfordringene og kravene. Denne overgangen mellom barn og voksen innebærer store forandringer både i kognitiv, emosjonell, sosial og kroppslig utvikling. De er inne i en utviklingskrise, der det ligger muligheter for utvikling og personlig vekst, men også en fare for å ikke mestre de nye utfordringene, ta valg som blir feile for dem, eller ikke mestre de nye rollekravene. Hvilken oppfatning av seg selv, den unge har, betyr mye for, om hun opplever mestring eller marginalisering. Har ungdommen et positivt selvbilde, vil hun kunne møte andre mennesker eller oppgaver med optimisme, pågangsmot og tillit til, at hun vil greie utfordringene. Ved et negativt selvbilde vil det være det motsatte, som er tilfelle, og det vil kunne føre til manglende selvtillit og innskrenkning av handlingsrommet (Erikson 1968). For å håndtere de mange ulike nye rollene, som kommer i ungdomsårene, samtidig som kognitive og kroppslige endringer f inner sted, fordres en tydelig endring i selvoppfatning; barndommens selvoppfatning fungerer ikke lenger. Dette er overveldende, og for å mestre dette mener Harter (1999), at ungdommer må skape »multiple selv« assosiert med forskjellige roller eller kontekster, som naturlig nok vil innebære en bekymring for, hva som er »den virkelige meg«. I sin usikkerhet vil tenåringer bruke mye tid og krefter på å vurdere seg selv og evaluere sin verdi og kompetanse. Når det gjelder utvikling av selvet, kan man skille mellom globale selv-evalueringer, som kan kalles selvtillit, og mer område-spesif ikke selv-evalueringer, slik som for eksempel kognitiv kompetanse, sosial akseptering og utseende. Det økte selvfokuset i ungdomsårene blir også forsterket av, at det blir tydelig, at en er et objekt for andres evaluering, både når det gjelder utseende, status og prestasjoner (Harter 1990a, Kvalem og Wichstrøm 2007). Både måten, sosial sammenligning foregår på, og sensitiviteten for andres mening, endres i ungdomsårene, og ungdommens opplevelse av egen verdi avspeiler i stor grad, hvor stor verdi de tror andre setter på dem (Harter 1999). Et av de nye områdene, som blir betydningsfulle for selvbildet i ungdommen, er hvor attraktiv en er som seksualobjekt og kjæreste. Når det gjelder attraktivitet på kjønnsmarkedet er det de jevngamle, som setter standard for vellykkethet (Kvalem og Wichstrøm 2007). Når ungdomskulturen ikke verdsetter en ungdoms meninger, tanker og følelser, kan det føre til, at hun undertrykker hennes virkelige selv og utvikler et falskt selv med meninger, følelser og tanker, som sikrer, at hun blir akseptert og inkludert. Det er hevdet, at jenter i større grad enn gutter utvikler et slikt falsk selv (Gilligan 1993, Phiper 1994). Phiper skriver:

100

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Vibrant, conf ident girls become shy, doubting young women. Girls stop thinking, ‘who am I, what do I want’ and start thinking ’what must I do to please others’ (Phiper 1994:22). Gilligan (1993) beskriver denne prosessen, som at jenter »mister sin stemme« (lose their voice), de gjør et kompromiss med sin autentisitet, og tar seg selv ut av sanne relasjoner for å sikre en tilhørighet, der de er i en »svakere« utgave. For å forstå hvorfor jenter kan »miste sin stemme« i kjæresteforhold, kan man se på kjønnet sosialisering. Det er hevdet, at det er en kjønnsforskjell i sosialiseringsprosessen, når det gjelder, hvordan relasjoner skal håndteres. Jenter oppdras med mye større grad av forankring i familien og med oppmerksomhet på å være knyttet og på å styrke relasjonelle bånd til andre, mens gutter oppdras til vektlegging av uavhengighet og autonomi, der moralsk logikk får forrang foran å gi følelsesmessige responser til betydningsfulle andre (Gilligan 1982, Jordan 1991). I dagens ungdomskultur er det sterke krav til et attraktivt utseende for å være vellykket. Ungdom, som i stor grad vektlegger betydning av sitt utseende og i tillegg har »mistet sin stemme«, er i en risikogruppe for selv-destruktiv atferd. Men størst risiko er det for jenter, som underordner seg kulturelle beskjeder om, at jenter skal sees men ikke høres (Harter 1999). Man kan tenke seg, at jenter med dette personlighetsmønsteret i liten grad vil kjenne, og langt mindre kommunisere, sine behov i kjæresteforhold. Det kan også tenkes, at dette vil disponere for å søke mot partnere, som ikke behandler dem på gode måter, eller at de kommer inn i samhandlingsmønstre, der de blir patologisk underkastende. Når det handler om å f inne seg en kjæreste, vil mange ungdommer, så vel som voksne, være opptatt av sitt eget utseende, å ta seg godt ut. De utseendemessige endringene i ungdomstiden er store og skjer på kort tid og vil naturligvis være i fokus for ungdommen, som opplever dem. Hormonelle og fysiske forandringer gir hårvekst og former, samtidig som den voksne seksualiteten skapes. I vårt samfunn, der kroppen har fått økt oppmerksomhet som uttrykksmiddel, og idealutseende er langt fra det, som er normalt, blir ungdommene ofte svært opptatt av, hvordan kroppen ser ut, og hvordan andre oppfatter ens utseende. Opplevelsen av egen verdi kan i stor grad bli knyttet opp til utseende og andres respons på dette. Hvordan unge jenter representerer seg selv i form av handlinger og markører som for eksempel klær, hår, makeup og slang tar mye av deres tid og oppmerksomhet. Særlig om de er usikre på sin identitet, kan opplevelsen av å lykkes eller ikke i

Kreativt verksted om forelskelse

forhold til denne type rolleatferd bli det, som er avgjørende for selvfølelsen. Ungdommer har i dag lett tilgjengelig internett, der sosiale medier er mye brukt for å gi et ønsket bilde av seg selv og for å få tilbakemeldinger på dette bildet. En konsekvens av sosiale medier er, at det kommer mange tilbakemeldinger på prof ilen som er lagt ut, der fokus er på bildet, som ønskes skapt. Vellykketheten ligger i at responsene er mange og i den retning, som personen ønsket den. Om ungdommen opplever for tidlig eller sein utvikling i forhold til det, som er vanlig og forventes, kan det gi et negativt selvbilde og kroppsbilde. Kroppsbilde kan def ineres som persepsjoner (hvordan noe oppfattes og fortolkes), tanker og følelser om kroppen og kroppserfaringer (Cash og Prudzinsky 1990). For jenter kan det også ha en negativ innvirkning på selvfølelsen å komme spesielt tidlig i puberteten. Dette kan forklares ut fra sosial sammenligning, der det i ungdomsårene er viktig å ikke skille seg ut eller være annerledes (Dusek og McIntyre 2003). I Norge har det vist seg, at jenter har et signif ikant svakere selvbilde sammenlignet med guttene, når det gjelder kroppsbilde. (Heggen og Øya 2005, Kvalem 2007), mens når det gjelder sosialt selvbilde, kommer jentene noe bedre ut enn guttene (Heggen og Øya 2005). I ungdomsalderen er kroppen i rask utvikling og blir også et symbol for den voksne seksualiteten. Ungdommens kropp blir en vare, noe som avgjør, hvor attraktiv du er. Identitet blir i stor grad betraktet som ytre kjennetegn, og kroppen blir i ungdomskulturen i stor grad en kropp, som betraktes som objekt, og har noen fellestrekk med Husserls begrep körper. Husserl mente, det var konstruktivt å se kroppen fra to perspektiver. Lieb er den sanselige og følsomme kroppen. Körper er kroppen, vi kan ta avstand til, og som kan betraktes og forklares (Ingarden 1970). Skal man oppnå reell identitetsdannelse, krever det at man aktivt forholder seg til sine egne reaksjoner og er bevisst, hva man sanser og føler. I henhold til Husserls beskrivelse er dette aktive forholdet til seg selv å være i den sanselige og følsomme kroppen – i lieb. Blir fokuset for sterkt på en selv som kroppslig objekt i motsetning til en selv som erfarende subjekt, vil erfaring og derved læring fra sosiale situasjoner i stor grad omhandle, hvilken atferd, som gir ønsket respons. Resultatet kan bli, at personens oppførsel kun er styrt av ytre belønning, og personen lærer seg ikke en evne til å kjenne etter egne behov og formidle disse på en adekvat måte. Egen opplevelse og erkjennelse av seg selv i møte med omgivelsene er nødvendig for å forbli et subjekt, som føler, tenker og handler på egne vegne, og ikke et objekt for andre, selv i en forelskelse.

101

102

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Samtidig som ungdommen konstruerer begreper om, hvem de er, og hvordan de er – det som kan kalles selvet (for eksempel snill, slem, smart, dum) – utvikles affektive eller følelsesmessige responser på selvet, som stolthet, skam og skyld. Skamfølelsen kommer, når det skjer noe, eller det gjøres noe feil, som ødelegger for ens eget eller andres ideal for selvet. Skam kan også komme ved opplevelser av inkompetanse eller ved mislykkethet i å nå mål. (Harter 1999, Giddens 1996). Det er få områder i livet, en er så sårbar i forhold til, som når det gjelder å blottlegge sin forelskelse for en annen, og enten bli mottatt eller avvist. Skamfølelsen lurer i kulissene. Om en blir avvist, kommer tanker om, at en ikke er god nok, eller at en har gjort noe feil. Skam vekker et ønske om å rømme eller gjemme seg for å distansere seg fra de evaluerende blikkene fra andre. Skam kan også videre lede til depresjon og følelse av håpløshet (Harter 1999). Faren med å rømme vekk eller isolere seg beskrev også Erik H. Erikson (1969). Han hevdet, at utviklingsfasen i slutten av ungdomsårene – i den sjette alder: intimitet versus isolasjon – er det primære fokuset på utvikling av intimitet, der utfordringen er utforsking av en forpliktende nærhet til et annet menneske i konkrete vennskap og partnerforhold. Intimitet og kjærlighet forutsetter, at personen må akseptere, at identiteten stilles på prøve, og at noe av den private sfære er tilgjengelig for andre. Unngåelse av slik intimitet i frykt for egotap kan føre til en dyp følelse av isolasjon og selvopptatthet.

Å fortape seg i forelskelse Et fallskjermhopp er strengt tatt ingen særlig risiko. Det er bare en etterapning av livets virkelige risiko. Kjærlighet, intimitet og de andre er en virkelig risiko. Hva er en rafting mot en avvisning? Hva er et strikkhopp mot den elskedes telefon som aldri ringer? (F inn Skårderud) Når kjønnsforskjellene tydeliggjøres i puberteten, er mange tanker og følelser, som dukker opp, nye og sårbare som små spirer. En av disse spirene er representert ved å ville og tørre å få en kjæreste. De første forelskelsene i ungdommen er for mange enormt sterke opplevelser. Om forelskelsen blir gjengjeldt eller ikke, kan bli et være eller ikke være. Den høyeste lykke kan være innenfor rekkevidde, men i kulissene lurer også faren for skuffelse og avvisning.

Kreativt verksted om forelskelse

For en forelskelse kan på den ene siden gå videre til et langvarig forpliktende forhold, eller det kan ende i et brudd, mer eller mindre smertefullt. Forelskelsen bringer bud om en endring, noe står på spill. I forelskelsesrusen, der den elskede er helt fantastisk – og en selv også er fantastisk, speilet i den elskedes øyne – bringes samtidig bud om en endring i livet. Slik gir forelskelsen et løft til selvaktelsen. I forelskelsen kan man også øyne konturer av god kjærlighet med lidenskap, glede og gjensidig beundring – noe som gir forutsetninger for at begge parter utvikler seg og forholdet (Shibbye 2009). Forelskelsen gir slik sett en mulighet til personlig utvikling gjennom å bli kjent med nye sider av seg selv i det intime møtet med den andre og ved å lære den andre å kjenne. Men samtidig kan forelskelsens begjær, lystfølelser, begeistring og forventning betraktes som en symbiotisk opplevelse, slik psykoanalytisk teori gjør det. Egne opplevelser blir sammenblandet med den andres, og oversikten over, hva som er eget selv og den andres, blir uklar (Shibbye 2009). I ungdomstiden, når man psykologisk, kroppslig og sosialt endrer seg så fort, kan det være en fare for, at ungdommen ikke greier å kjenne etter, hva som er rett for en selv, kontra hva som blir rett for andre, at hun gjør. I ungdomsforelskelsen, når en så gjerne vil, at den elskede skal like en veldig godt, kan usikkerheten på, hva som er ens egne ønsker og behov, forsterkes. Noen blir mer opptatt av det, de tror, at andre vil de skal være, enn hva de selv vil. De kan på en måte bli viljeløse. Svein Haugsgjerd (2005) skriver i boka Kjærlighetens kraftlinjer, at forelskelse handler om å frivillig legge bort sin selvstendige dømmekraft, underlegge seg en annens makt – uten at denne har forlangt det. Det er den andres ønsker om, hvor veien skal gå, som er rådende. Selv slipper vi kontrollen, eller som Haugsgjerd poetisk beskriver det: Vi havner i en lagune som syder som av en springf lo av narsissisme. Du er fantastisk, og det gjør at jeg selv også blir fantastisk. (Haugsgjerd 2005:77). Forelskelsen kan kalles en narsissistisk sfære, fordi egenskapene, som vi ser i vår utvalgte, er hentet fra vår egen fantasi. De idealiserte egenskapene til den, du er forelsket i, har du hentet fra, hvordan du ideelt sett selv vil være, og hvordan du ideelt sett vil bli møtt. Det som skjer særlig i den første fasen av forelskelse er ofte preget av projisering. For ungdommer er det ofte et uklart og forvirret selvbilde, som blir projisert. Pubertetsforelskelse kan sies å være et forsøk

103

104

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

på å nå fram til en avgrensning og def inisjon av egen identitet. Gjennom projisering av ens egen forvirrede identitet på et annet menneske får man opplevelsen av en ref leksjon på seg selv (Erikson 1968). Om forelskelsen skal vare, handler den ikke bare om å elske sitt eget omvente speilbilde; det handler like mye om ønsket om å bli elsket av noen og ønsket om å bli kjærtegnet. Det ønsket må erkjennes, før det kan formidles til den, man er forelsket i. Det innebærer, at man vedkjenner seg avhengigheten av å bli elsket. Man våger å håpe på en annen nærhet til et annet menneske og våger en åpenhet for å ta imot den andre (Haugsgjerd 2005). Dette innebærer å ta en stor risiko. Når en ungdom skal prøve ut dette for første gang, må hun ta sjansen på å være i kontakt med noe svært sårbart i seg selv. Hun må ta sjansen på, at hun ikke holder mål for den andre. Hun kan bli avvist. Men faren ved å ikke våge dette kan føre til, at hun frarøver seg selv muligheten til de gleder og bekreftelse, som kan ligge i et kjærlighetsforhold. Løgstrup skriver i Den etiske fordring, at den enkelte har aldri med et annet menneske å gjøre uten å holde noe av dette menneskets liv i sine hender (Løgstrup 1999:37). Løgstrup (1999) skriver videre, at i forelskelsen legger en ikke bare noe, men hele seg selv, i den andres hånd. Det er et ønske om salighet i å bli tatt i mot, men når det ikke skjer, opplever en, at ens eksistens trues. Smerten blir da så sterk, at man ikke kan innrømme den overfor seg selv en gang. Da blir man revet med i smertens bevegelse, som slår innover i selvbebreidelse og slår løs på den andre som en f iende. I forelskelsen blir i stor grad ens egen verdi anerkjent gjennom den andres begjær; derfor vil det å være attraktiv og vakker for den, man er forelsket i, få mye oppmerksomhet. Ikke bare når det gjelder væremåte, men også utseende. Det er kulturelle idealer for, hva som er attraktivt. I den vestlige kulturen er det den høye, tynne kroppen (Loland 2000), og sterke markedskrefter retter seg mot, hvordan unge jenter skal »style« sitt utseende. Særlig i startfasen i forelskelsen er utseendet viktig, og mye energi kan bli lagt i, hvordan man framstår som attraktiv og »sexy« i »sjekkefasen«. Å innlede et seksuelt forhold til noen for første gang er også å forholde seg til sin egen kropp på en ny måte. Det å »by på«, ikke bare sine følelser, men også sin kropp, gjør at man stiller seg sårbar på en ny måte. Man kan bli sett som en gjenstand, eller man kan bli anerkjent som subjekt.

Kreativt verksted om forelskelse

At sige at jeg har en krop, er således en måde at sige, at jeg kan ses som en genstand og søger at blive set som subjekt, at den andre kan være min herre eller min slave. … skrev Merleau-Ponty (1945:130). For unge jenter i en livsfase og i en kultur, som tingliggjør kroppen – gjør den til noe, som betraktes og evalueres ut i fra ideelle standarder, som har mer til felles med utstillingsdukker enn med levende og funksjonelle menneskekropper – kan det være en risiko for, at de selv bidrar til et samspill i seksuelle forhold, der deres kropp snarere blir en gjenstand enn et subjekt. Dette kan også forstås i Husserls skille mellom Körper, som man kan ta avstand til, og den følsomme og sanselige kroppen kalt lieb (Ingarden 1970). Fokuset i media på seksualitet som eksperimentering med sexhjelpemidler, »vennnesex«, »dogging« etc. kan føre til et forventningspress allerede fra seksuell debut. Den seksuelle frigjøringen, og hvordan media retter seg mot ungdom om dette, kan på den ene siden føre til økt seksuell selvbevissthet og økt nytelse. Men sammen med det sterke fokuset på kroppens verdi ut i fra samsvar med et sexy idealutseende, kan konsekvensen bli, at ungdommens egne behov knyttet til seksuelle forhold blir uklare eller helt borte for dem selv. Da kan en lett bli utydelig som person for partneren. På den måten er kroppen noe man kan ta avstand til, og som kan betraktes og forklares, i tråd med det Husserl omtaler som körper (Ingarden 1970). For usikre ungdommer kan avvisningen, hvis forelskelsen ikke er gjengjeldt, bli en bekreftelse på, at de ikke er verd å elske, at de ikke strekker til, og kan føre til avgjørelser, som blir styrende for framtidig håndtering av intime relasjoner (Erikson 1969). Derfor gjelder det å være godt rustet for å komme godt ut av en forelskelse. Man må både tørre å være tydelig i det intime samspillet og greie å gå videre i livet etter en eventuell avvisning.

105

106

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Teoretisk fundament for kreativt verksted Hva kreativitet enn er for øvrig, er den delvise løsningen på et problem (Brian Aldiss) Begrepet kreativt verksted brukes her for å beskrive et seminar, der i hovedsak estetiske tilnærmingsmåter ble anvendt for å fasilitere personlig utvikling. I hovedsak kan man skille mellom tre ulike hovedretninger innenfor estetikken: 1. Det som angår sanselig erkjennelse 2. Estetikk som analytisk praksis 3. Teorier om kunstf ilosof i og de enkelte estetiske fenomener (Bale 2009) I denne sammenhengen brukes estetikk som den førstnevnte def inisjonen, som er i tråd med den greske etymologiske betydningen. Det greske ordet aisthesis betyr sansing, fornemmelse eller følelse. Innenfor denne forståelsen av begrepet estetikk blir det estetiske ikke utelukkende knyttet til kunsten, men til alle arenaer, der vi sanser. Ut i fra denne def inisjonen er estetiske opplevelser ikke kun knyttet til skapelsesprosessen – til den, som produserer – men også til mottakerens posisjon – til den, som konsumerer (Gjærum 2004, Bale 2009). Ved estetiske tilnærminger arbeides det med å iscenesette sanser og følelser i poetiske ord, fortelling, dans og bevegelse, tegning, maling, skulptur, sang, musikk og teater. I arbeidet med det estetiske ser, hører, lukter og merker vi på vår kropp, før vi søker å forstå, og det uttrykte (kunstneriske eller estetiske uttrykket) og opplevde kan settes i en sammenheng. På den måten knyttes sansning og forståelse tett sammen. (Lykke 2002, Ødegaard 2003, Bø og Sæter 2002). I et kreativt verksted om forelskelse for unge jenter, møter en jenter, som er i en fase, der de skal skape noe nytt i seg selv – gjøre et slags nybrottsarbeid – både når det gjelder erotisk kjærlighet, og når det gjelder egen identitet. I det kreative verkstedet skapte jentene et estetisk uttrykk for sine tanker, følelser og håp, og gjennom dette gis en mulighet til økt bevissthet om tematikken. I tillegg til å øke bevisstheten og innsikten i tematikken rundt utfordringer og gleder ved å etablere kjæresteforhold, kan en tilleggseffekt være økt kreativitet og evne til å uttrykke seg selv.

Kreativt verksted om forelskelse

Malcolm Ross (1978) beskriver følgende forutsetninger eller elementer som sentrale i den kreative prosessen: Lek, impuls, utvikling av sansene, indre forestillingsbilder/fantasi, media og teknikk. Leken er grunnlaget for skapende aktivitet, skriver Ross. Man må våge å være lekende, åpen og utforskende, fantasere, assosiere fritt og se, hva som skjer. I den kreative prosessen må det være rom for lek og tilstrekkelig trygghet, slik at denne spontaniteten kan komme fram. Impulsen er drivkraften og lysten til å ville uttrykke seg. Impulsen kommer både fra en indre drivkraft og opplevelse av relevans for sin egen del og fra inspirasjon om tema fra prosessleder. Gjennom inspirering til å bruke et bredt spekter av sansene og å være seg bevisst det, som sanses, blir inntrykk og opplevelser sterkere. Det er den enkeltes opplevelser, som er grunnlaget for indre forestillinger og fantasi. Fantasien kan være enten rekonstruktiv – som er indre forestillingsbilder av noe, vi har opplevd eller erfart – eller konstruktiv – som er skapende, fabulerende og problemløsende. Den konstruktive fantasien gjør det mulig å skape helt nye forestillingsbilder med utgangspunkt i dem, vi allerede har. Den gjør det mulig å gi et uttrykk for egen opplevelsesverden gjennom symboler og kunstneriske uttrykk. Uttrykket kan gjøres gjennom ulike uttrykksmidler eller medier. Noe kan best uttrykkes med kropp eller stemme og krever intens tilstedeværelse i øyeblikket. Bilde og skrevet tekst gir andre uttrykksmuligheter og gir et produkt, som kan betraktes f lere ganger. Overgangen fra et medium (kalt modalitet i kunstog uttrykkspedagogikk, Juel Ødegaard og Meyer De Mott 2008) til et annet gir muligheter til nye nyanser i uttrykket og nye innsikter både i skapelsesprosessen og som konsument av uttrykket. Beherskelse av teknikken for å lage et kunstnerisk uttrykk er en nødvendig forutsetning, og uttrykkene må ikke kreve mer enn deltagerne kan beherske. Når den kreative prosessen og det estetiske arbeidet har personlig utvikling som mål, er det ut i fra et prinsipp om lave eller ingen krav til kunstneriske talenter eller ferdigheter, men høye krav til oppmerksomhet og intensitet (Ødegaard 2003). En av hensiktene med den estetiske erfaring er, at den har en overskridende funksjon. Det innebærer å se det nye og overskride det etablerte. Det er en frigjørende prosess, sier Mathiesen (1999:204). Erfaringer med det estetiske gir erfaringer, som setter spor, eller en pregning, som ryster og vekker og viser, at mennesker passer inn i denne verden. I denne sammenheng er endringen, som ønskes i form av økt bevissthet om indre kvaliteter, og ønsker, når det gjelder intime forhold, noe som er relatert til identitetsdannelse. Når formålet er bevisst-

107

108

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

gjøring og utvikling av identitet, er den estetiske tilnærmingen særlig godt egnet (Lykke 2002). Det estetiske rommer erkjennelsesformer og kommunikasjonsformer, som er grunnleggende for identitetsdannelsen. En erkjenner gjennom både følelser, intuisjon og sansning (ibid.). Gjennom arbeid med det imaginale og estetiske kan individene få muligheten til å oppdage seg selv på en ny måte og da også oppdage nye ressurser. Nyoppdagelsen av egne resurser, tanker og følelser kan både skje underveis i prosessen, når det uttrykkes noe estetisk i et kunstuttrykk, som for eksempel når et bilde males, eller når uttrykket/bildet betraktes. Gjennom å ta en vei gjennom ulike estetiske uttrykk gis det mulighet til å få en dypere innsikt i evner, en har, og gjennom handling og ytterligere presisering av handling vil en kunne prøve ut nye handlingsalternativer (Lykke 2002, Ødegaard 2003). Arbeidet med estetiske uttrykksformer gir også en mulighet for å formulere innsikt og kunnskap, som ikke lar seg uttrykke i et analytisk teoretisk språk. Eksempel på dette er sosial innsikt og kunnskap, taus kunnskap og intuitiv innsikt. Gjennom det estetiske kan man uttrykke det »uutsigelige« i eksistensielle situasjoner som for eksempel møter, avskjeder, og vanskeligheter med å møte noen (Lykke 2002). F lere f ilosofer har beskrevet kunstuttrykk og det estetiskes betydning for identitet. Allerede på 1700-tallet presiserte f ilosofen Immanuel Kant (1724-1804), at den etiske vurdering er knyttet til det enkelte individs subjektive opplevelse og oppfatning. Estetikken skaper en arena, hvor vi kan gjenf inne og utvikle vår menneskelighet og bidra til å motvirke fremmedgjøring i en verden preget av fornuft. På denne måten har kunsten en integrerende funksjon for mennesker (Sæbø,1997). Løgstrup (1983) skriver, at kunstverket ikke gjør krav på å romme erkjennelse; det er og blir vitenskapenes sak. Men til gjengjeld har kunstverket sitt eget område, hvor det er suverent, og det er følelsen. Det sansenære henger nøye sammen med følelsene, sinnsstemningen, og opplevelsen av å være i live. Som kroppen næres av mat for å leve, må sinnet lades av sanseuttrykk. Løgstrup beskriver dette slik: Det er først og sidst som stemt, at sindet lever – oplagt – af vor omverden i dens natur. Sammenhængen kan ikke tænkes tæt nok. Sindet er ikke til uden at være stemt, uden at være en sangbund for alt, hvad der er til og går for sig i den verden og natur, som mennesket med sine sanser, med sine øjne og øren er indfældet i. Og uden at være stemt, næret af tingene i deres natur, ville der ingen oplagthed og energi være til een eneste livsytring (Løgstrup 1983:14)

Kreativt verksted om forelskelse

Løgstrup skriver videre, at sansningen er helbredende for tendensen til å ville lukke seg inn i seg selv. Gjennom sansning kan man bryte det innelukkede, selvopptatte og selvsentrerte. Arbeid med estetiske uttrykk inviterer gjennom sin aktive sanselige deltagelse til at ungdommen forholder seg til, hva de føler og sanser, til det, Husserl kaller lieb (Ingarden 1970), og f lytter fokus fra »hvordan jeg tar meg ut« til »hva jeg opplever«. Estetiske tilnærminger, som vektlegger kroppslige inntrykk gjennom sanser og uttrykk gjennom bevegelse og tegning av sin kropp, f inner også støtte fra teoriene til Maurice Merleau-Ponty (1908-1961). Merleau- Ponty videreførte Husserls arbeid med forståelse av kroppen: »Den levende kroppen«. Han sier, at kroppens erfaringer er det primære. For at mennesket skal kunne være i verden som et aktivt handlende subjekt, må kroppen leves og erkjennes uforbeholdent og umiddelbart. Kroppen er ikke noe vi har, men noe vi er (Merleau– Ponty 1945). I det kreative verkstedet er et bilde med sine varige kvaliteter også et viktig estetisk uttrykk. I selve skapelsesprosessen er personen en del av bildet, samtidig som hun står utenfor det. Hun kan gå fra bildet og betrakte det fra avstand og forskjellige vinkler og kan dermed øyne andre muligheter til å endre noe eller få øye på glede i det, som kan oppleves som fastlåst (Minde 1994). I et kreativt verksted, der en gruppe deltar, vil noe av verdien ligge i samværet i tillegg til de estetiske uttrykk, som skapes og den økte erkjennelse, som vekkes i den enkelte i samspill med egne og andres estetiske uttrykk. Borriaud (2007) skriver om relasjonell estetikk, at i en utstilling kan samværets bruksverdi blandes sammen med verdien av en kunstutstilling (2007:119) I likhet med et kreativt verksted, der økt erkjennelse er målet, dreier det seg ikke om å skape forbilledlige verdener, men om å skape forutsetninger for dem. Erkjennelsen av, at det, vi tenker og føler og vil uttrykke, ikke er et resultat av en selv alene, men et resultat av samfunnet og det kollektive, kan også komme tydeligere til uttrykk, når man i en gruppe skaper og betrakter estetiske uttrykk. I følge Cooper er ikke »galskapen« i en person, men i de systemer og relasjoner, hun deltar i. Man blir ikke gal på egenhånd, for man tenker aldri alene bortsett fra å postulere at verden har et sentrum (Borriaud 2007:116). Det kan gi viktige perspektiver å erkjenne, at hva som tillegges en mening, hvordan, samt hvilket uttrykk det får, er resultat av noe kollektivt. Det eneste, man kan tenke alene, er, at en selv står i sentrum for

109

110

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

sin verden, og dette egosentriske perspektivet er ikke tilstrekkelig for å forstå og beherske relasjoner. I dette perspektivet er deltagelse i gruppeprosesser, der f lere uttrykker sin egen opplevelse og oppfatning, å åpne opp for økt forståelse av seg selv og tematikken, det er fokus på. Bakhtin (1981) skriver, at å forholde seg til seg selv kun er mulig, dersom man er i dialog og i et gjensidighetsforhold med den andre og lar den andre avdekke meg for meg selv. Dialogen med en annen er i dette perspektivet en forutsetning for, at relasjonen til en selv kan virkeliggjøres. I et kreativt verksted med estetiske uttrykk og respons vil det oppstå en dialog ved estetiske uttrykk av hver enkelts forhold til tematikken. Slik kan den enkeltes selvforhold eller selvbilde bli bevisstgjort, og potensialer kan bli realisert. Betrakting av den enkeltes estetiske uttrykk, for eksempel bildet, og at hver enkelt betrakter de andres estetiske uttrykk, og at det gis tilbakemeldinger, gjør, at nye aspekter vil komme fram. Nye tanker og følelser, som kan gi en større forståelse for det, som ønsket å bli uttrykt, eller f lere nyanser og perspektiver i eget tanke og følelsesregister. Det å få en betrakter av ens eget estetiske uttrykk, gir nye innspill til forståelse av det, som ble ønsket uttrykt. Felix Guattari postulerer i likhet med Duchamp (Borriaud 2007:146), at betrakteren er en medskaper av et kunstverk og trenger inn i skapelsens mysterier ad omveier som »kunstens koeff isient«, det vil si forskjellen mellom det, kunstneren hadde tenkt å realisere, og det, hun faktisk realiserer. Når det i et kreativt verksted legges opp til å betrakte sitt eget estetiske uttrykk samt gi og få tilbakemeldinger fra de andre i gruppa, kan nye aspekter, som ikke var bevisst tilsiktet eller ønsket uttrykt, komme i fokus. Dette kan gi en mulighet for individet til å oppdage nye verdifulle og nyttige aspekter ved temaet, som i utgangspunktet ikke var bevisst eller erkjent.

Kunst- og uttrykkspedagogisk oppbygning av det kreative verkstedet Det kreative verkstedet har en oppbygning, som kan beskrives i f ire faser: oppvarming, handling, avslutning og ref leksjon. Denne bølgebevegelsen visualiseres i f igur 1. En bevegelse gjennom bølgens f ire faser øker sjansene for, at læring skal f inne sted. Oppvarming forbereder individet på å yte under handling og til å forstå, hvordan man kan handle. Så kommer selve utførelsen, handlingen, som krever tilstedeværelse i det, som er aktuelt å gjøre noe med der og da. Etter handlingen kommer en avslutning,

Kreativt verksted om forelskelse

som klargjør, at den aktuelle handlingen nå er avsluttet, og en oppsummering av, hvordan det gikk. Så følger ref leksjonen over hvordan dette ble for en selv, hva en har lært, og hvordan denne lærdommen kan tas med videre til nye handlinger.

handling

avslutning oppvarming

refleksjon

F igur1. Prosessbølge for det kreative verkstedet med de f ire fasene

Oppvarmingen kan deles inn i f ire ulike områder. • Oppvarming til temaet og hva det innebærer, hvorfor det er aktuelt og på hvilken måte. • Oppvarming av seg selv, av tilgjengelighet til eget fantasiliv. • Oppvarming av hverandre i gruppa, slik at det kan bli nok trygghet til, at hver enkelt kan våge å gi uttrykk for sine tanker og følelser estetisk og verbalt. • Oppvarming i forhold til veileder for å etablere en tro på, at veileder er til å stole på og kan ivareta de følelser, tanker og uttrykk, som kommer fram i prosessen. Det kreative verkstedet består av ulike delhandlinger eller øvelser for å utdype aspekter ved et overordnet tema. Disse følger de f ire fasene i prosessbølgen – oppvarming, handling, avslutning og ref leksjon – før oppvarming til neste øvelse og så videre i neste øvelse. Dette kan beskrives i f igur 2. Denne strukturen søker å ivareta, at den enkelte får et utbytte av delhandlingene, og at hver delhandling bygger på den forrige og er en del av en helhet.

111

112

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

F igur 2. Prosessbølge for det kreative verkstedet med del-handlingenes prosessbølger

I det kreative verkstedet er det ikke så mye fokus på personen som på »det tredje«, det estetiske uttrykket for eksempel bevegelsen, dramaet eller bildet. Kommunikasjonen i gruppen foregår gjennom det sansede, det som er sett eller hørt og tilbake til personen i en prosess, som kan illustreres ved et triangel (Ødegaard og Bjørneboe 2008). Personens tanker og følelser er utgangspunkt for det estetiske uttrykket, som så blir skapt og er synlig for personen selv og de andre i gruppa. Uttrykket blir så sanset, og det opplevde i møtet med det estetiske uttrykket stimulerer til nye tanker og følelser gjennom ref leksjon. Estetisk uttrykk

Tanke og følelse og refleksjon

F igur 3.Triangelet i estetisk tilnærming

Sansing av det estetiske uttrykket

Kreativt verksted om forelskelse

Innholdet og strukturen av det kreative verkstedet kan illustreres i følgende modell med syv sentrale komponenter: 1. Aktualisering av temaet ved analogi 2. Etablering av trygghet og tydelighet 3. Øvinger om kommunikasjon og samspill

4. Rollemodellering

5. Fantasireise om egne ressurser

6. Maling av selvbilde

7. Tilbakemeldinger og eventuell justering av bilde F igur.4. Kunst- og uttrykkspedagogisk modell av kreativt verksted

Hver av disse komponentene beskrives nærmere i det følgende: 1. Aktualisering av temaet ved analogi gjennom en litterær tekst om temaet. Noe lignede beskrives i Needlands and Goode (2000:48). I dette tilfellet ble Fruen fra Havet av Ibsen anvendt som parallell situasjon for innledningsvis å skape en distanse til en tematikk, som kan få noen til å føle seg eksponert eller truet. 2. Trygghet og tydelighet skapes gjennom ulike øvelser. Å stå frem og fortelle sitt eget navn er starten på en prosess med å være tydelig i gruppa og være oppmerksom på andre. Samtidig blir de kjent med hverandre og betrygget på, at det er mulig å uttrykke seg i gruppa. Navneleker beskrives også i Sæbø (1998). I dette tilfellet ble navneleken gjort ved hjelp av alfabetisk oppstilling i rekkefølge, der jentene

113

114

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

sto sammen og måtte samarbeide for å f inne rett rekkefølge. Deretter fulgte sosiometriøvelser, en metode skapt av Moreno (Ødegaard og Meyer de Mott 2008), der personene uttrykte sitt ståsted i forhold til ulike spørsmål ved oppstilling i rommet. 3. Øvinger som trener evnen til kommunikasjon og samspill. Noe tilvarende er beskrevet i Sæbø (1998). Å løse oppgaver som krever samarbeid bidrar til å fokusere på sentrale aspekter i kommunikasjonen. Det ble gjort f lere øvinger: Lede og følge, der den ene har lukkede øyne og blir oppfordret til oppmerksomhet på andre sanseinntrykk. Den, som leder, blir oppmerksom på, hva som kreves av tydelighet for å lede, og den, som følger, blir oppmerksom på, hva som kreves for å følge. Lede og følge med fyrstikk mellom pekef ingre. Denne øvelsen retter fokus på tydelighet i hvem, som leder, og hvem, som følger, i tillegg til hvordan den, som følger, styres av sine egne forventninger til, hva lederen vil de skal gjøre. 4. Rollemodellering. Gjennom å gjenskape en mental innstilling kroppslig kan man komme på innsiden av rollef igurens følelser og tanker i situasjonen. Evnen til å bruke, tolke og forstå kroppsspråk kan også styrkes gjennom rollemodellering. Rollemodellering beskrives også i Sæbø (1998:98). I det kreative verkstedet ble det brukt skulpturering (i drama kalles dette tablå eller frysbilde) av en jente, som enten hadde godt eller dårlig selvtillit, var anerkjennende eller dominerende. Så fulgte dynamisering ved, at jentene fant fram og instruerte statuen i og uttrykte verbalt det, vedkommende trodde var rollef igurens tanker og følelser i en delerunde. Tilsvarende er beskrevet i Sæbø (1998:100). Følelsesmessige reaksjoner på møtet med den modellerte rollen ble satt ord på av dem, som betraktet. 5. Fantasireise om egne ressurser. For å frambringe minner og fantasi angående tematikken ble fantasireise benyttet. Noe av det samme f inner man beskrevet hos Meyer de Mott og Ødegaard (2009). I denne sammenhengen bruktes fantasireise med bevegelse. Det ble etterspurt minner om glede og selvtillit fra tidligere i livet, mens jentene bevegde seg rundt i rommet og kunne vise bevegelsen, de husket. Bevegelsene kan sette i gang kognitive og emosjonelle prosesser, slik at minner og emosjonelle impulser blir sterkere (F isher 1968).

Kreativt verksted om forelskelse

6. Maling av selvbilde. Jentene tegnet omriss av hverandre på store ark. Deretter fylte de inn med farger, symboler og ord. Estetiske uttrykk gjennom bilder gir mulighet til å jobbe sammenhengende over tid med et uttrykk og på en måte være en del av det, samtidig som det kan betraktes på avstand i ettertid, og nye aspekter kan synes (Minde 1994). Et slikt bilde kan også betraktes som et uttrykk for kroppsbilde (Bunkan 1996). Bildene ble hengt opp, slik at alle på gruppa kunne se dem. 7. Tilbakemeldinger og eventuell justering av bilde. Tilbakemeldingene fra alle til de andre sine bilder ble gjort som skriftlig ref leksjon (Sæbø 1998:108) på post-it-lapper, som ble satt på bildene. Deretter fulgte en ref leksjon hos hver enkelt på bakgrunn av tilbakemeldingene, og de, som ønsket å endre på noe i bildet sitt, gjorde det. Ref lective Action (Needland and Goode 2000) er ref leksjoner over det estetiske uttrykket i bildet ved, at man tar et skritt til siden og artikulere rsin psykologiske kommentar om sin innsikt. I denne pedagogiske modellen inngår både ref leksjon over andres estetiske uttrykk og ref leksjon over andres tilbakemeldinger til eget uttrykk.

Etiske utfordringer Du går fram til mi inste grind, og eg går óg fram til di. Innanfor den er kvar av oss einsam, og det skal vi alltid bli. (Haldis Moren Vesaas) Det er viktig å være seg bevisst de etiske utfordringene ved estetiske tilnærmingsmåter til arbeid med personlige temaer. Tydeliggjøring av begynnelse og slutt er viktig for å våge og hente fram noe, som er personlig og sårbart. Det er nødvendig å sette av nok tid til, at gruppemedlemmene kan bli trygge og stole på de andre og love hverandre »taushetsplikt« om det, som skjer i det kreative verkstedet. Når det arbeides med estetiske metoder, inviteres den enkelte til å lage et uttrykk på bakgrunn av sine fornemmelser og tanker – et uttrykk, som de andre kan se. Når formidlingen skjer gjennom bevegelse og tegning, kan noe av »f iltrene«, som ellers ville stoppet for kommunisering, ikke være tilstede i samme grad. Dermed vil kanskje noen oppleve å utlevere seg, uten at de ønsker det. Men det er også slik, at det ofte kun er den,

115

116

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

som skapte uttrykket, som fortolker dybden i det. Kreative verksted er ikke terapi, og det blir derfor holdt fokus på temaet, som er på agendaen. Andre personlige temaer, som måtte komme fram, blir ikke analysert eller rettet terapeutiske intervensjoner til. Om det skulle dukke opp, bør det henvises til psykoterapi. Prosesslederens innstilling må være preget av det, som kalles estetisk ansvarlighet (»aesthetic responsibility« Knill 1999:48), der fokuset er på det estetiske uttrykket og forestillingsverdenen, som synliggjøres, ikke på fantasiene, som vekkes hos prosesslederen. I estetisk arbeid blir individenes forestillingsverden synliggjort som et »objekt« med tinglig substans, som kan betraktes av både skaperen, prosessleder og gruppa for øvrig. Dermed vil det være en stimulus, som vil fortolkes ulikt hos ulike observatører. Prosessleder må derfor være svært bevisst i forhold til å ha fokus på å forstå den enkeltes forestillingsverden. I et kreativt verksted vil deltakerne få tilbakemeldinger fra de andre på estetiske uttrykk (i dette kreative verkstedet: ref leksjoner i form av bevegelse og bilde/ord). Siden det legges opp til en prosess, der en er åpen i forhold til et sårbart tema, kan andres def ineringer lett bli tatt som en sannhet. Det ble derfor vektlagt å gi tydelige innspill for å bidra til, at deltagerne får en forståelse av, at tilbakemeldinger i denne sammenhengen forteller noe om tilbakemelderens oppfatning her og nå, og ikke er en sannhet om den, som lagde det estetiske uttrykket. Om det skulle vært arbeidet med en gruppe, som var spesielt sårbar eller traumatisert, er det nyttig å kjenne til spesielt sårbare punkter hos den enkelte, og det er viktig å kunne ha tid til å intervenere i forhold til mulige vanskelige følelser og tanker. I det kreative verkstedet ville det måtte legges spesielt vekt på innledende tillitskapende fase med kreative øvelser i gruppa. Det samme gjelder arbeidet med bevisstgjøring av, hva tilbakemeldinger er og ikke er. Rammene i tidsbruk må vurderes nøye, og kuttes ned på, slik at det ikke blir for anstrengende, om deltagerne er i en krevende livssituasjon.

Kreativt verksted om forelskelse

Prosessen Vær stille min Tanke Så jeg kan høre mitt Hjertes tale (Vigdis Garbarek) Det er midt på dagen en søndag i september. Rommet er et av høgskolens vanlige klasserom, men ryddet for bord og med nok stoler til, at de frammøtte kan sitte i en sirkel. Maleutstyr, fargekritt, store ark og musikkanlegg står framme i et hjørne. Ni jenter fra 14 til 18 år sitter spente på hver sin stol. Det kreative verkstedet kunne begynne. Innledningsvis ble gruppen forberedt på, at vi skulle bruke kreativitet og estetiske uttrykk i tillegg til selve ordet. For at de skulle bli trygge nok på meg, fortalte jeg kort om min utdanning og jobb, og at jeg syntes, dette er et viktig og interessant tema å jobbe med. Jeg fortalte, at det, vi skulle jobbe med her, var å bli mer bevisst på noe av det, de virkelig liker med seg selv, og hvordan de kan gi det rom for å vokse og utvikle seg – uansett om de blir så »sinnsykt« forelsket i noen, at de nesten fortaper seg selv i den andre. Jeg understreket, at i øvelsene var det ikke om å gjøre å prestere og være f link, men kjenne etter og uttrykke sine tanker og følelser. Som en introduksjon til tematikken valgte jeg å lese fra Ibsens drama Fruen fra havet for på den måten å rette fokus mot muligheten til å »fortape« seg selv i forelskelsesrusen, samt betydningen av å bli mer bevisst på, hva de selv vil i kjæresteforhold. (Jamfør første komponent i den kunstog uttrykkspedagogiske modellen: Aktualisering av temaet ved analogi) Dramaet Fruen fra havet belyser mange psykologiske temaer, men i forbindelse med dette kreative verkstedet valgte jeg å holde fokus på kvinnelige aspekter ved forelskelse og fortapelse, viljeløshet – og behovet for frihet til å velge. Hovedpersonen heter Ellida og er gift med Wangel. Hun vokste opp ved havet, og da hun var helt ung, møtte hun en understyrmann, som hun ble forelsket i. Etter mange år plages hun fortsatt av tankene på, at hun på en måte ennå tilhører denne mannen. En dag kommer understyrmannen igjen, for at hun skal reise med han. Så forteller hun Wangel for første gang om understyrmannen. Ellida (om understyrmannen): – Vi talte mest om havet. (…) Om storm og om stille. Om mørke netter på havet. Havet på de glitrende solskinnsdage talte vi også om. Men mest talte vi om hvalene og springerne og om selene, som pleier å ligge der ute på skjærene i middagsvarmen. Og så talte vi om måkene og ørnene og alle de andre

117

118

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

sjøfuglene, som du vet. – Tenk, – er ikke det underlig, – når vi snakket om sånt noe, så sto det for meg som både sjødyrene og sjøfuglene var i slekt med ham.(…) Ja, jeg syntes nesten at jeg også kom i slekt med dem alle sammen. Wangel: – Ja, ja,- Og så var det altså at du forlovet deg med ham? Ellida: – Ja, han sa jeg skulle gjøre det. Wangel: – Skulle? Hadde du da ingen vilje selv? Ellida: – Ikke når han var i nærheten. Å,- bakefter syntes jeg det var så rent ubegripelig.(…) (Henrik Ibsen 1888) Ellida følte seg bundet til understyrmannen, som hadde kastet deres sammenbundne ringer på havet. Ellida følte, at han bandt henne til seg på tross av, at hun ikke ønsket det. Disse følelsene kommer sterkt fram, når understyrmannen (den fremmede) kommer tilbake og vil, at Ellida skal bli med ham. For at Ellida skal kunne velge understyrmannen eller ikke, ber hun om full frihet til å gå fra sin mann Wangel, og i frihet kan hun vite, hva hun vil, slik vi ser av tekstutdraget under: Den fremmede: – Hører du Ellida! Nu ringer de for siste gang. Kom så! Ellida (vender seg mot ham, ser fast på ham og sier med makt i stemmen): – Aldri går jeg med Dem efter dette. (…) Den fremmede: – Jeg ser det nok. Der er noe her som er sterkere enn min vilje. Ellida: – Deres vilje mekter ikke et fnugg over meg lenger. For meg er De en død mann, – som kommer hjem fra havet. Og som går igjen. Men jeg gruer meg ikke lenger for Dem. Og jeg drages ikke heller. (…) Wangel: – Og det ukjente, – det drager deg ikke lenger? Ellida: – Verken drager eller skremmer. Jeg har kunnet få se inn i det, – få gå inn til det, i fall jeg bare selv hadde villet. Jeg har kunnet velge det nu. Derfor kunne jeg også forsage det. (Henrik Ibsen 1888). Fruen fra Havet ble skrevet i en annen tid med andre kjønnsroller enn i dag. Men jeg henleder jentene til å tenke over, hvordan Elida kunne la seg forføre og »miste sin vilje« i møte med understyrmannen, og hvordan hun kunne vite, kjenne etter, hva hun selv ville, når hun i frihet kunne velge å bli med havmannen eller bli hos Wangel.

Kreativt verksted om forelskelse

For at medlemmene i gruppen skulle bli bedre kjent med hverandre, ba jeg dem om å stille seg opp på gulvet etter alfabetisk rekkefølge på fornavnet. Så lærte vi alle fornavnene til hverandre. Noen kjente hverandre godt, noen visste av noen andre fra før, og noen hadde aldri møttes før. Deretter ba jeg gruppen utføre noen sosiometriøvelser, det vil si at de skulle vise med plassering i rommet, hva de mente eller følte vedrørende de spørsmålene, jeg stilte. Ved å bevege seg i stedet for å sitte i ro endres konteksten bort fra det »skoleaktige«, som fort kan bli orientert mot prestasjon, over til det mer lekne. Samtidig kan en plassering på en akse fra mye til lite gi et bedre uttrykk enn ord. Særlig når gruppemedlemmene er ukjente for hverandre og kanskje litt sjenerte. Først stilte de seg opp i rommet på en akse, der trøtt var ved den ene veggen i rommet og opplagt var på den andre siden. Deretter om de syntes dette var trygt eller skummelt. På det første spørsmålet stilte alle seg opp omtrent på midten. På det neste var det en klynge litt mot det trygge, men når jeg utfordret dem med spørsmål, om dette virkelig var så trygt for dem, gikk først en, så noen f lere, lenger mot ytterpunktet skummelt. I situasjoner, hvor man ikke er kjent, vil mange oppleve det som tryggest å ikke skille seg ut fra de øvrige i gruppa. Det er også fristende å framstille seg som trygg. Når jeg åpnet opp for å kjenne godt etter og dermed gjorde det legitimt å oppleve, at en situasjon som dette var skummel og uttrygg, kunne f lere synliggjøre sine følelser. Dette ga også signaler, om at det er tillatt og ønskelig å være ærlig i det, som blir uttrykt i denne situasjonen. I løpet av denne innledende øvelsen stilte jeg noen spørsmål og åpnet opp for verbale kommentarer, slik at jentene ble mer kjente med hverandre. (Jamfør andre komponent i den kunstog uttrykkspedagogiske modellen: Etablering av trygghet og tydelighet). For å bli tryggere på hverandre og for å åpne opp sansene og kreativiteten, ba jeg to og to gå sammen i par. Jeg ba den ene lukke øynene, mens den andre ledet og viste rundt i rommet, og ba den med øynene igjen sanse rommet med lukt, hørsel og berøring. Deretter lagde vi nye par; denne gangen utfordret jeg dem til å være i par med noen, de ikke kjente så godt. Så f ikk de prøve den andre rollen og enten sanse eller lede og vise. Vi stoppet så opp og ref lekterte over, hvordan det var å henholdsvis lede og følge og sanse; om vi oppdaget noe, vi ikke visste fra før. Jentene var aktive i å fortelle om, hvordan det var å få lede, og at det var litt nifst å følge med øynene igjen, og rart at ting kjentes slik ut.Veggen var så kald, og det gikk godt å kjenne igjen noen ting på lukt. De oppdaget også, at lukta, hørselen og følelsen ga assosiasjoner til

119

120

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

andre ting enn det, som var her og nå i rommet. Slik sett bidrar denne øvelsen også til å bringe fram forestillinger og det estetiske. Deretter laget vi enda nye par, jentene f ikk bedre kjennskap til f lere, og det ble større trygghet i gruppa. Jeg introduserte dem til enda en oppgave om å lede og følge. Fordi leding og følging er det, vi gjør, når vi snakker med og er sammen med andre folk, er det viktig å skjønne mer av det, som skjer, når vi forsøker å lede noen, eller når vi forsøker å følge noen, som leder an. Parene f ikk hver sin fyrstikk, som skulle holdes mellom jentenes høyre pekef inger. Det er om å gjøre og ikke miste fyrstikken, mens de går rundt omkring. Ref leksjonene gikk i retning av, hvor viktig det er å ha noenlunde samme oppfatning av hva, som er mulig å gjøre, når én skal lede og én følge, og at én må ville lede og én må ville følge. Om begge skal lede eller begge skal følge, blir det problemer. I kjæresteforhold, der det er så sterke forventninger til den andre om å bli bekreftet på den rette måten, er det viktig å være bevisst på, hvordan kommunikasjonen fungerer i forhold til leding og følging. Blir man en, som bare følger, eller en, som bare leder? Eller vil man lede uten å faktisk ta ledelsen? Øvelsene henspeilet også på, hvor viktig det er å være bevisst på mulighetene i samspillet i relasjonen for, at partene skal forstå hverandre så godt, at samspillet blir smidig, variert og interessant. Har du forventninger til bare én type innspill fra din partner, vil du ikke klare å oppfatte invitasjonen til andre typer samspill. (Jamfør tredje komponent i den kunstog uttrykkspedagogiske modellen: Øvinger om kommunikasjon og samspill). Når man er tenåringsjente, er det ofte viktig å se søt og f in ut. Men det kan bli en »maske«, og det søte kan få så høy verdi, at det man egentlig vil og mener ikke får rom. Hvis man tror, at man må være en »beib« for å være attraktiv, er det en fare for, at mange av jentenes egne ønsker ikke får et uttrykk, og de kan gjøre ting de egentlig ikke ønsker for å få bekreftelse som kjønnsobjekt. For å åpne opp for at det går an å vise noe helt annet enn det søte, lot jeg jentene få kjenne på den motsatte ytterligheten.Vi lagde grupper på tre, der den ene gjorde en grimase, som de andre hermet etter. Det var om å gjøre å lage den fæleste grimasen. Alle f ikk lede an hver sin tur. Det var litt vanskelig for enkelte av jentene å slippe seg løs i dette. Men det ble mye latter og mange uhyggelige og rare grimaser. Etter denne øvelsen virket det, som om det ble en lettere stemning, der det ikke var så farlig å »dumme seg ut«. Deretter lagde vi par igjen, der den ene skulle late som, hun var en »leirklump«, som lett lot seg forme, mens den andre var skulptør, såkalt skulpturering (også kalt tablåøvelser). Det første, skulptøren skulle

Kreativt verksted om forelskelse

forme, var en usikker person, som ikke liker seg selv så godt. Deretter skulle skulptøren stå på samme måte som »kunstverket sitt«, kjenne hvordan det var, og selv f inne ordene, som skulle uttrykke det å ikke like seg selv. Skulpturen f ikk dermed også et verbalt budskap med dette utsagnet. Deretter skiftet de, slik at den, som var »leire«, skulle stå, slik den var blitt »formet«, og gjenta utsagnet på nytt og på nytt. Skulptørene gikk rundt og så og hørte på alle »kunstverkene«. Etterpå ref lekterte vi over hva, de uttrykte, og hvilke assosiasjoner, vi f ikk. Jentene byttet på å være leire og skulptør og f ikk tre oppgaver til, der de fulgte samme prosedyre, som den beskrevet ovenfor. De neste oppgavene var: Person, som vil bestemme over deg og vil, du skal være annerledes, enn du er.Trygg jente, som er glad i seg selv. En som virkelig liker deg og som møter deg på en måte, som gjør, at du får være den, du er og liker å være Jentene skulpturerte med stor iver. Alle »skulpturene« ble veldig uttrykksfulle. Noen få syntes, det var vanskelig, når de selv skulle f inne ordene, skulpturen skulle si. Det var lettere å bare la det nonverbale tale. Alle beskrev, hvor mye lettere og bedre det var å være de to siste skulpturene, som var positive, enn de første. Det var, slik som de positive skulpturene uttrykte, de ville det skulle være. Vi f ikk også snakket om, hva det gjorde med dem å møte de negative utsagnene til de første to oppgavene, og alle følte seg triste eller sinte. Mens i de siste to oppgavene måtte de trekke på smilebåndet, og noen gikk f lere turer for å få høre god-ordene en gang til. På spørsmål om hvordan et kjæresteforhold skulle være, som de første skulpturerings-oppgavene eller som de siste, var alle enige i, at det var som de siste. Vi hadde så en samtale om viktigheten av å kjenne godt etter, hva man følte i relasjoner, og at man måtte søke det, som var positivt og godt. Vi snakket også om, at man kunne bli vant til, at det var negativt, og vant til å tro, at man ikke var bra nok. Det ble sett på det betydningsfulle ved å allerede i ung alder være oppmerksom på å ha relasjoner, der man føler seg vel og får være gode mot andre. (Jamfør fjerde komponent i den kunstog uttrykkspedagogiske modellen: Rollemodelering). Som en forberedelse til å jobbe mer med, hvordan de liker å være, ba jeg dem tegne omrisset av hverandre på store ark. Det ble en liten pause fra fokus på seg selv i relasjoner, og en desentrering, som gjorde, at de kunne få ny energi til å ta fatt på arbeidet med seg selv. Deretter ba jeg jentene være i den gode opplevelsen av seg selv. Vi sto i en ring på gulvet, og jeg ba dem fokusere på pust, holde en hånd på magen og puste dypt. Jeg ba dem tenke seg, at de hadde en vakker

121

122

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

skulptur inne i seg, og at når de pustet, så fyltes den som en f laske, først nederst og så videre oppover, og når de pustet ut, tømtes den først øverst og så videre nedover. Jeg ba dem visualisere f iguren og legge merke til, at når de pustet slik i sin vakre f igur, så fyltes de av glede, trivsel med seg selv, og mot til å være seg selv. Jeg satte deretter på musikk og ba dem vandre rundt i rommet på en vandring for å hente ressurser. Jeg henledet tankene deres på hva, som var hyggelige og morsomme ting, da de var små jenter, og ba dem vise det i bevegelsene og lyder, om de ville. Jeg spurte dem, hva de likte å gjøre da, og hvor i kroppen de kunne kjenne det. Hvis det skulle ha en farge, hvilken? Og kunne det ha et symbol eller fantes det et ord, som beskrev det? Jeg ba dem om å tenke på, hva de likte å gjøre, etter hvert som de ble eldre, og til slutt, hva som gir dem glede å gjøre nå. De kunne bevege seg i tråd med det, og f inne farge, symbol og ord. Jeg spurte etter, hvordan de likte seg selv, når de gjorde de hyggelig og morsomme tingene, og hvordan det kjentes i kroppen. Så ba jeg dem stoppe opp og tenke seg, at de sto foran et speil: hva vil du si til deg selv? Når de hadde tenkt over det, f ikk de gå videre og vende oppmerksomheten mot, hva de vet bor i seg selv; et talent, noe de har lyst til å gjøre, noe de vil gjøre mer av, noe de vil utvikle seg på. Jeg ba dem fokusere på, hvordan det kjentes i kroppen, og om det kunne ha en farge, ord eller symbol. Til avslutning ba jeg dem om å tenke over, hvordan de skulle ta vare på dette, slik at det f ikk gro og vokse. Jeg ba dem tenke på, hvordan de kunne beskytte seg og alt det f lotte, som de er, og likevel tørre å vise nærhet til en kjæreste uten å miste taket i, hvem de er. (Jamfør femte komponent i den kunstog uttrykkspedagogiske modellen: Fantasireise om egne ressurser). Den indre reisen ble avsluttet, og jeg ba jentene tegne eller male i omrisset av seg selv, hva som var deres opplevelse av den indre reisen. De satte i gang, noen litt forsiktig og ettertenksomt først, men med økende iver. Andre malte og tegnet og skrev ivrig hele tiden. Energien i rommet var stor, mens dette foregikk; alle var konsentrerte i sin prosess, de blandet farger, malte, betraktet sitt bilde, malte over noe, tilføyde nye f igurer eller ord. Farger, f igurer, ord og symboler fylte opp kroppsomrissene. De virket ivrige etter å gi sitt særpreg og formidle noe om seg selv. Noen kroppsomriss ble fulle av farger, ord og f igurer, andre kroppsomriss ble mindre fylt opp, men det lå nøye overveielser i valg av f igurer, farger og ord. Noen ble ferdige og satt og betraktet sitt bilde, inntil denne sekvensen var over. En strøk i siste liten over spørsmålene f link? snill? pen?, som var skrevet i »hodet«, og skrev med store bokstaver HÆR E Æ i »magen«. (Jamfør sjette komponent i den kunstog uttrykkspedagogiske modellen: Maling av selvbilde).

Kreativt verksted om forelskelse

Vi hengte så opp de ni kunstverkene, og jentene f ikk en bunke med post-it lapper og en penn hver. Så inviterte jeg dem til »utstillingsåpning«. Deres rolle var nå »kunstkjennere«, som skulle gi tilbakemeldinger på lapper, som de klistret på hvert bilde. Tilbakemeldingen skulle bestå av deres egen reaksjon på hvert enkelt bilde, og hva bildet hadde uttrykt, dersom det hadde vært deres. Jentene skjønte fort, hva de skulle gjøre, og alle tegningene f ikk lapper med ord, som uttrykte tanker og følelser fra alle. Før jentene f ikk samle inn lappene fra deres egen tegning, understreket jeg, at det, som sto på lappene, var andres reaksjon, og det sa noe om den, som hadde skrevet det, dennes tanker og følelser. Jeg minte dem på, at tilbakemeldinger ikke er sannheten om, hva du er eller hva du har prestert, men andres oppfatning, basert på hvem de er og deres dagsform. Allikevel kan det være nyttig å forholde seg til dem, fordi de forteller noe om, hvordan du kan bli oppfattet av andre.

Fra forskningsdagene

123

124

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Så ba jeg jentene om å samle sammen lappene og legge bort de, som de ikke fant nyttig for seg selv her og nå, og ta vare på de, som de syntes ga dem noe. Om de på bakgrunn av lappene ville tilføre noe på tegningen sin, f ikk de det. Alle skrev noe i tillegg. Det var alt fra positive oppfatninger, som en tilbakemelding som ga håp, til: »Æ blir misforstått!« Jentene var hele tiden alvorlige og ivrige, når de jobbet med bildene og tilbakemeldingen. Det virket, som de ville uttrykke seg og søkte etter det riktige uttrykket.

Fra forskningsdagene

Kreativt verksted om forelskelse

Jentene gikk så enda en runde og betraktet bildene, som nå var blitt noe endret, før vi gjorde oss klare til å avrunde dette kreative verkstedet. (Jamfør syvende komponent i den kunstog uttrykkspedagogiske modellen: Tilbakemelding og eventuell justering av bilde). Avslutningsvis satte vi oss ned i sirkel. Jeg understreket, hvor mye bildene sa, og at de rørte ved meg, hvert enkelt bilde på forskjellig måte, og at alle bildene hadde sin spesielle egenart, som var sterk og vakker. På den måten var bildene en ref leksjon av dem selv, vakre, forskjellige og likeverdige. Jeg minte dem om, at det sterke og vakre, man har i seg selv, må man lytte til og ivareta, når man skal utvikle et nært forhold til noen. Ellers vil verken en selv eller den andre vite, hvem en egentlig er, og hva en vil. Til slutt ba jeg jentene fortelle en ting hver, som de hadde tatt med seg som nyttig med dette kreative verkstedet. De fortalte om, at det hadde vært: »hyggelig, lærerikt, inspirerende, sosialt, og at det hadde fått dem til å tenke«. Disse verbale tilbakemeldingene tydeliggjorde, hvor mye lettere det kan være å uttrykke, hva man tenker og føler gjennom andre uttrykksformer enn ordet alene. Det, jentene hadde formidlet av innsikt om identitet og forelskelse gjennom bevegelser, skulptur og bilde, var mye mer rikt, dypsindig og nyansert, enn hva de uttrykte med ord alene.

Drøfting: Kreativt verksted som pedagogisk modell Vær oppmerksom på dine tanker, de blir lett dine handlinger Vær oppmerksom på dine handlinger, de blir lett dine vaner Vær oppmerksom på dine vaner, de blir lett din karakter Vær oppmerksom på din karakter, for den blir lett til din skjebne (Thich Thien-An) For at kreative prosesser skal lykkes, må det være f lere forutsetninger tilstede; en av dem er en impuls, som kan forklares som en motivasjon ut i fra indre mening eller ytre stimulering (Ross 1978). I dette kreative verkstedet er aktualiteten av temaet for jentenes egen del sterkt. Temaet forelskelse er forbundet med sterke krefter hele livet i gjennom, men kanskje særlig sterkt i ungdomsårene, da så mye er ulevd. Jeg valgte å introdusere tematikken gjennom dramaet Fruen fra Havet (Ibsen 1888/2006) for dermed å gi noen nyanser i temaet og samtidig se dilemmaer som noe universelt. Denne teksten tar opp i seg mange fasetter ved kvinnepsyken og forelskelse. Det er likevel en tekst fra en

125

126

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

annen tid og med en språkdrakt, som er fremmed for unge jenter. På denne måten skapes en distanse, som kan ha noen fordeler ved, at tematikken får en allmenn, tidløs karakter, men det kan hende, det skapes for sterk distansering, slik at dette oppleves ikke å vedkomme dem. Slik sett kunne en tekst om forelskelse fra samtiden kanskje lettere åpne opp for å se på sitt eget forhold til temaet. I dette tilfellet synes imidlertid kombinasjonen av aktualitet for egen del, og fortellingen om tematikken, å gjøre det lett og starte en utforskning av eget forhold til noen aspekter ved forelskelse. I det kreative verkstedet foregår arbeidet i en gruppe. Samspillet med andre er betydningsfullt for prosessen. I ungdomsårene er en svært sensitive for andres mening om en selv (Harter 1999) og samtidig opptatt av konformitet (Kvalem og Wickstøm 2007). Tydeliggjøring av ens egenart gjennom estetiske uttrykk i en gruppe, og å få respons på det, kan gi en opplevelse av rom for å være seg selv og være god nok i en slik sammenheng. Gjennom de estetiske uttrykkene synliggjorde jentene egne tanker og følelser, og disse kunne betraktes av både andre og den, som skapte det. I seg selv er en synliggjøring av egne tanker, følelser og ønsker en viktig forutsetning for å etablere et kjæresteforhold på egne premisser. Det kreative verkstedet ga en erfaring om, at det gikk an å gi det et uttrykk, og at det ble tatt i mot og akseptert av de andre. Arbeidet med å først få egne erfaringer og deretter ref lektere rundt, hvordan dette kan assosieres til kjæresteforhold, gjorde at jentene ble engasjerte i ref leksjonsprosessen og selv skapte ny kunnskap om egne ressurser, egne ønsker og hva som for dem var betydningsfullt i nære forhold. Tidsrammen på tre sammenhengende timer synes å være egnet til å arbeide med en slik type eksistensiell tematikk. Ved kortere tid ville man ikke kommet dypt nok inn i denne komplekse tematikken. I tre timer var energinivået høyt hele tiden, og de holdt fokus. Hadde verkstedet vart lengre ville trolig mange blitt urolige, slitne og ufokuserte. Det ble jobbet med å bevisstgjøre seg egen mestring, men også å merke forskjellen på det, som kjennes godt ut, og det, som ikke er godt å være i. Det kunne vært dvelt mer ved dette. I bildene kom det ikke bare glede og ressurser til uttrykk. Noen av bildene var så mettet med uttrykk, at de med fordel kunne vært ref lektert mer over. Eksempler på dette er, at en var frustrert over å være misforstått; en annen uttrykte sorg over en tante som nylig var død. Dette ga rom for å berøre temaer omkring kommunikasjon, fordeler og ulemper med overtydelighet kontra mer poetisk kommunikasjon, og livets foranderlighet, sorger og gleder. Det kunne vært samtaler og utdyping av tema-

Kreativt verksted om forelskelse

tikken gjennom andre estetiske uttrykk. Det ble det ikke tid til i dette kreative verkstedet. Ved å legge opp til kreativt verksted over to dager á tre timer hver gang kan man i større grad få bearbeidet tematikken og også gi et rom, hvor jentene kan få uttrykke sine ettertanker.

Jentenes egne prosesser i det kreative verkstedet I det kreative verkstedet om forelskelse ble det arbeidet med selvbilde på f lere måter, både ved skulpturering av ulike innstillinger til seg selv, indre reise, der det ble fokusert på mestring, og gjennom at de f ikk fylle sine kroppsomriss med det, som symboliserte deres ressurser. På den måten f ikk de synliggjort deler av sitt selvbilde, og det satte i gang ref leksjoner omkring egen identitet. Dette kunne sees i, hvordan jentene snakket om, hva de ulike øvelsene gjorde med dem, og hvordan de malte over, endret og utfylte innholdet i sine kroppsomriss. Sentralt i arbeidet med selvbildet er å holde fokus på den sanselige kroppen, i motsetning til kroppen, som kun er et seksualobjekt. Det ble arbeidet med den sanselige kroppen både gjennom sansning, bevegelse, og malt bilde av egen kropp og dens iboende emosjonelle kvaliteter. Gjennom å holde fokus på den sanselige kroppen er det også et ønske om å holde et positivt fokus på kroppsbildet som en viktig del av selvbildet (Harter 1999). Fokuset på egne kvaliteter var forhåpentligvis med på å fremme bevisstheten av deres verdi utover, hvordan de med sitt utseende og »slang« fyller kulturens krav. Identitetsdannelse er en prosess, som tar lang tid, der mange erfaringer og ref leksjoner bidrar til sluttresultatet. Erfaringene og ref leksjonene fra det kreative verkstedet kan være noen små bidrag til den enkeltes identitetsdannelse. I forhold til forelskelse er det å være både selvrepresenterende og samarbeidsorientert nøkkelvariabler. Samhandlingen i gruppen rundt de estetiske uttrykkene var derfor en verdi i seg selv og aktivt brukt i bevisstgjøringen av eget selvbilde og egen rolle i et kjæresteforhold. Å lede og følge, vise sine personlige forestillinger gjennom tablåer og bilder, å få tilbakemeldinger og å gi tilbakemeldinger var kommunikasjonsprosesser, som ble relatert til kommunikasjon i kjæresteforhold. Tilbakemeldingene gikk på det uttrykket, jentene ga av seg selv omkring egne ressurser, drømmer og ønsker, områder som oppleves betydningsfulle, men også sårbare i ungdomsårene hvor identitetsdannelse er et hovedanliggende. Gjennom egne erfaringer med dette, med både å gi og ta i mot tilbakemeldinger, ble de også bevisstgjort, at tilbakemeldinger er en ref leksjon av en annens opplevelsesverden, ikke

127

128

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

en sannhet om den, som mottar tilbakemeldingen. De f ikk også anledning til å ref lektere over, hvordan man på bakgrunn av tilbakemeldinger kan ønske å endre sitt uttrykk, slik at det blir mer i overensstemmelse med, hva en vil uttykke.Verdien av en slik lærdom om kommunikasjonsferdigheter og samspill er avhengig av, om den blir generalisert og brukt i personlige forhold utenfor det kreative verkstedet. Fordi denne kunnskapen ble så forankret i egne handlinger i det kreative verkstedet, og fordi tematikken var om noe, som var vesentlig for den enkelte, vil man kunne anta, at det er større sjanse for, at det vil kunne huskes og brukes, enn om det hadde blitt fortalt dem i et foredrag eller lest om i ei bok. Det var en sterkere intensitet og energi i prosessen enn det, jeg har erfart i tilsvarende kunstog uttrykkspedagogiske prosesser med voksne mennesker, som i større grad har funnet sin identitet. Relevansen og alvoret i tematikken, usikkerheten på egen identitet, åpenheten, samt lengsel etter både trygghet i seg selv og bekreftelse på å bli beundret og elsket av en kjæreste, var trolig med på å skape en motivasjon for et utforskningsarbeid for å f inne fram til tanker og følelser, og hvordan det kunne uttrykkes gjennom estetiske uttrykk. Engasjementet var tydelig synlig gjennom alle øvelsene, hvordan de ledet og fulgte og ref lekterte, og hvordan de skulpturerte. Samtidig fordret det estetiske uttrykket en tilstedeværelse i følelsene, som gjorde, at de tok seg selv og hverandre på alvor. Mot slutten av seminaret kom dette veldig tydelig fram i tegningene, i tilbakemeldingene, og i endringene av tegningene. Når de f ikk relatere tematikken til sitt eget ståsted på en så aktiv måte, og synliggjorde dette i bilde, ord og handlinger, er det trolig, at sjansene øker for, at bevisstgjøring om egne ressurser, ønsker og behov kan f inne sted, og at det ikke fortapes i en forelskelse. Jentene framviste en stolthet over sitt estetiske uttrykk – og slik viste de også fram en stolthet over seg selv. Jentene arbeidet med en stor grad av konsentrasjon og innlevelse med de estetiske uttrykkene. I skaperprosessen var de i dialog med uttrykket, både når det gjaldt, bevegelse, skulpturering og det malte bildet. De endret uttrykket, slik at det etter hvert ble mer i samsvar med det, de ønsket å uttrykke. Psykologisk sett vil det samtidig foregå en indre dialog, en ref leksjon over forholdet til egne tanker, handlinger og følelser vedrørende temaet. Når uttrykket, de har laget, etterpå betraktes, blir det en stimulering, som kan gi gjenkjennelse eller ikke. Når det er en gjenkjennelse, kan betraktning på avstand åpne for å legge merke til nye nyanser, og slik bidra til en utvidet forståelse. Dette beskriver Minde (1994) som å øyne muligheter. Når det estetiske uttrykket ikke stemmer overens med den indre fornemmelsen, som

Kreativt verksted om forelskelse

var ønsket formidlet, vil det kunne oppleves en diskrepans. Guattari (i Boriaud 2007) omtaler dette som »kunstens koeff isient«. I dette og eventuell bearbeidelse av det estetiske uttrykket, slik at det i større grad uttrykker den enkeltes tanker og følelser, vil det kunne oppstå en utdypet bevissthet om seg selv, utvidet forståelse av det å være tydelig, og kanskje kan ny selverkjennelse oppnås.

Avslutning Det man ønsker at besitte, er ikke en krop, men en krop der er besjælet med bevissthet (Maurice Merleau-Ponty) Kreativt verksted er en seminarform, som i denne studien ble utprøvd med et formål å styrke unge jenter i deres psykologiske evne til å gå inn i forelskelse og kjæresteforhold på gode måter for dem selv.Temaet er omfattende og komplekst og ikke noe, som er lett å arbeide med i en klassisk seminar- eller undervisningsform. I et kreativt verksted vil den estetiske tilnærmingen fordre og stimulere til stor grad av tilstedeværelse og kreativ egenaktivitet og dermed involvere den enkelte i prosess og ref leksjon over temaets betydning for henne selv. Hvis jeg hadde holdt et foredrag om, hvordan unge jenter kan gå inn i kjæresteforhold og samtidig ivareta seg selv godt i møtet med den andre, ville jeg sannsynligvis snakke »over« og »ved siden av« det, som oppleves som viktig og riktig for den enkelte ungdom. Det kreative verkstedet ga noen klare rammer for temaer, men samtidig f ikk jentene muligheter for å utvikle sitt egenartede innhold, fordi øvelsene også ga rom for det individuelle uttrykket. Med engasjement og tilstedeværelse ga jentene i det beskrevne kreative verkstedet sterke estetiske uttrykk i prosesser, som vekslet mellom å være selvfokusert og å være i samhandling med de andre i gruppa. I min forståelse av, hva som er viktig å styrke for å ivareta seg selv godt i ungdommelig forelskelse og kjæresteforhold, er selvfølelse og samhandlingsferdigheter sentrale. Det kreative verkstedet ga derfor innspill til jentene om å utforske og ref lektere over nettopp dette. Andre prosessledere ville kunnet velge å fokusere på andre områder. Men ut i fra verkstedets fokusområder syntes jentene gjennom estetiske uttrykk, betraktninger, tilbakemeldinger og ref leksjon å ha utvidet sin innsikt om sine ressurser, sine ønsker, og hvordan samhandle i kjæresteforhold.

129

130

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Utfordringene i ungdomstiden står i kø, og det å skape seg selv som et uavhengig ansvarlig menneske med en voksen seksuell identitet, er et til tider overveldende arbeid, ikke bare når man utsettes for en forelskelse og intime relasjoner. Kommunikasjon med andre, der en selv er et tydelig subjekt, er en utfordring i f lere typer relasjoner. Så om det kreative verkstedet skapte økt selverkjennelse og økt styrke til å ivareta seg selv, når det gjaldt forelskelse, eller ikke, kan det kreative verkstedet være et sted for å stoppe opp og ref lektere over, hva som rører seg i ens indre, og hvilket uttrykk det skal få. Et sted, der det ikke er om å gjøre å være f link eller vakker, men om å gjøre å være sensitiv for inntrykk og tydelig i sitt uttrykk. I dette studiet er temaet unge jenter og forelskelse. Kreativt verksted som seminarform og den kunstog uttrykkspedagogiske modellen (f igur 4) kan like gjerne tilpasses og anvendes i forhold til andre temaer og andre aldersgrupper. Særlig egnet vil det være, der tematikken i noen grad innebærer en form for nyskapning. Slik sett er kreativt verksted en tilnærming, som egner seg spesielt godt til ungdom, som står i en prosess, der nyskapning av seg selv er et hovedanliggende.

Litteratur Bale, K. (2009): Estetikk. En innføring. Oslo: Pax Forlag A/S. Bandura, A. (1977): Social Learning Theory. NJ: Prentice-Hall. Bakhtin, M M. (1984): The Dialogical Imagination. Four Essays. Austin: University of Texas Press. Blake, W. (1803): »Auguries of innocence«. In: Alexander Gilchrist (1862): The Life of William Blake. Edited by Ruthven Todd (1942), London: Dent. Borriaud, N. (2007): ARTES relasjonell estetikk. Oslo: PAX forlag AS. Bø, A. K. og W. H. Sæter (2002): Kunsten som beveger – Estetisk dannelse i helseog sosialfagene. Bergen: Fagbokforlaget. Cash, T. F. og T. Prudzinsky (eds.) (1990): Body Images: Development, Deviance, and Change. New York: Guilford Press. Denzin, N. ( 1997): Interpretive Ethnography – Ethnographic Practices for the 21st Century. Thousand Oaks, CA: Sage. Dusek, J. B. og J. G. McIntyre (2003): »Self Concept and Self-Esteem Development«. In: G. R. Adams og M. D. Berzonsky (eds): Blackwell Handbook of Adolescence. (S. 290-309). Malden Mass: Blackwell. Eilertsen, T. V. (2004): »Aksjonsforskning på nært hold: Muligheter og dilemmaer«. I: Tiller (2004): Aksjonsforskning i skole og utdanning. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Epstein, I. (1980): »The Self Concept: A Review and the Proposal of an Integrated Theory of Personality«. In: Staub, E. (ed.): Personality: Basic Aspects and Current Research. NJ: Prentice-Hall.

Kreativt verksted om forelskelse

Erikson E H. (1968): Barndommen og samfunnet. Oslo: Gyldendal. F isher, S. (1968): Selective Memory Effect Produced by Stimulation of Body Landmarks. Journal of Personality (1968) Vol.36 (1), s. 92-107. Garbarek, V. (2007). I: de Vibe, M. og R. Karem (2007): Nå, tilstedeværelse i hverdagen. Høvik: de Vibe & Karem. Giddens, A. (1996): Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag. Gilligan, C. (1982): In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gilligan, C. (1993) »Joining the Resistance: Psychology, Politics, Girls and Women«. In: L. Weis og M. F ine (Eds): Beyond Silent Voices (s 143-168). Albany: Suny University of New York Press. Gürgens, R (2004): En usedvanlig estetikk. NTNU, Trondheim. Harter, S. (1989): »Causes, Correlates, and the Functional Role of Global SelfWorth: A Life-Span Perspective«. In: Kolligan, J. og R. Sternberg (eds.): Perception of Competence and Incomptetence Across the Life – Span. New Haven Ct.: Yale University Press, s. 67-97. Harter, S. (1990): »Causes, Correlates and the Functional Role of Global SelfWorth: A Life-Span Perspective«. In: R. Sternberg og J. Kolligan Jr. (Eds.): Competence Considered (s. 69-98). New Haven, CT:Yale University Press. Harter S. (1999): The Construction of the Self: A Developmental Perspective. New York: The Guilford Press. Haugsgjerd, S. (2005): Kjærlighetens kraftlinjer.Valdres: Pax Forlag. Heggen K. og T. Øya (2005): Ungdom i endring. Oslo: Abstrakt Forlag. Horsdal, M. (1999): Livets fortællinger: en bog om livshistorier og identitet. København: Borgen. Håkonsen K M. (2006): Innføring i psykologi. Oslo: Gyldendal Akademisk. Ingarden, R. (1970): Innføring: Husserls fenomenologi. Ti Osloforelesninger, 1967. Oslo, Johan Grundt. Oslo: Tanum Forlag. Ibsen, H. (1888): »Fruen fra Havet«. I: Ibsens Samlede Verker, 19. utg. (2006). Trondheim: Gyldendal Norsk Forlag. Jordan, J.V. (1991): »The Relational Self: A New Perspecitive for Understanding Women’s Development«. In: J. Strauss og G. Goethals (eds.): The Self: Interdisciplinary Approaches (p. 136-149). New York: Springer Verlag. Knill, P J. (1999): »Soul, Nourishment, or the Intermodal Language of Imagination«. In: Levine, S. K. and Levine E. G. (1999): Foundation of Expressive Arts Therapy. Philadephia: Jessica Kingsley Publishers. Kvalem, I. L. (2007): »Ungdom og kroppsbilde«. I: Kvalem, I. L. og L. Wickstrøm (2007) (red.): Ung i Norge, Psykososiale utfordringer. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Kvalem, I. L. og L.Wickstrøm (2007): »Utvikling i tenårene: pubertet, kognisjon, seksualitet, selvbilde og sosiale relasjoner«. I: Kvalem, I. L. og L. Wickstrøm (2007) (red.): Ung i Norge, Psykososiale utfordringer. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Loland, N. W. (2000): The Aging Body: Attitudes Towards Bodily Appearance Among

131

132

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Physically Active and Inactive Women and Men of Different Ages. Journal of Aging and Physical Activity, (2000) 8, 197-213. Lykke, S.(2002): Aestetiske teser. Kompendie. Synteses konference, 26. september, Aarhus. Løgstrup, K. E. (1983): Kunst og erkendelse, Metafysik II. Kunstf ilosof iske betraktninger (2.bind). København: Dansk Gyldendal. Løgstrup, K. E. (1997): Metafysikk. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Løgstrup, K. E. (1999): Den etiske fordring. Oslo: Cappelen. Mathisen, S. (1999): Skjønnhet, tanke og kunstf ilosof iske studier. Oslo: Akribe. Merleau-Ponty, M. (2006): Phenomenology of Perception, (1.oppl.1945). London: Routledge. Merleau-Ponty, M. (1951): Kroppens fænomenologi. København: Det lille forlag. Minde, Å. (1994): Fra Kokong til Sommerfugl. Oslo: Ad Notam, Gyldendal. Monsen J. T. (1991): Vitalitet, psykiske forstyrrelser og psykoterapi. Otta: Tano. Neelands J. and T. Goode (2000): Structuring Drama Work – a hHandbook of Available Forms in Theatre and Drama. Cambridge: Cambridge University Press. Pipher, M. (1994): Reviving Ophelia: Saving her the Selves of Adolescent Girls. New York: Ballantine. Lykke, S.(2002): Aestetiske teser. Kompendie. Synteses konference, 26. september, Aarhus. Rommetveit, R. (1968): Social Norms and Roles. Oslo: Universitetsforlaget, Scibbye, A-L L. (2009): Relasjoner. Oslo: Universitetsforlaget. Skårderud, F. (1998): Uro – en reise i det moderne selvet. Oslo: Aschehoug. Snoek J. E. (2002): Ungdomspsykiatri. 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget. Sæbø, A. B. (1997): Drama – et kunstfag. Otta: Tano Aschehoug. Söderberg, H. (1994): Doktor Glas (1. oppl. 1905) Oslo: Bokvennen. Thien-An, T. (2007). I: de Vibe, M. R. Karem (2007): Nå, tilstedeværelse i hverdagen. Høvik: de Vibe Karem. Vesaas, H. M. (2009): Dikt i samling. Oslo: Aschehoug. Ødegaard, A. J. (2003): Kunst og uttrykksterapi. Fra kaos til form. Oslo: Universitetsforlaget.

Anne Karin Arvola er psykologspesialist og kunstog uttrykkspedagog. Hun har jobbet ved Høgskolen i Harstad, på Familievernkontor, 2. og 3.linje psykisk helsevern og pedagogiskpsykologisk tjeneste. Hennes interesseområder er familiepsykologi, tilknytningsmønstre og estetisk tilnærming til endringsprosesser.

Barns oppfatning av omsorg Førstelektor Randi Saasen, Høgskolen i Hagsted

Omsorg er et mangetydig begrep og et begrep, som stadig er i endring. Oppfatningen av hvordan omsorg for barn skal utøves er på ingen måte et entydig begrep. Forståelsen av hvordan omsorg skal praktiseres har endret seg opp gjennom historien og kan være forskjellig fra en kultur til en annen. Vår forståelse av hvordan omsorg bør utøves vil være et sentralt utgangspunkt for vurdering av et barns livssituasjon. Denne artikkelen tar utgangspunkt i en undersøkelse, der søkelyset rettes mot barns tanker om og oppfatning av omsorg. Hensikten med undersøkelsen er å gi barna en stemme og å tydeliggjøre omsorgsbegrepet som et relativt begrep både i et individuelt og i et bredere historisk, kulturelt og samfunnsmessig perspektiv. Undersøkelsen er gjennomført ved, at 127 barn i 7. klasse har fått i oppgave å skrive en tekst med temaet omsorg. Hva barn tenker om dette fenomenet vil være en indikasjon på hvilke omsorgsytelser, de forventer seg, og hva som kan betraktes som normal omsorgsutøvelse i vår tid. Undersøkelsen vil fokusere på barnas perspektiv på omsorg og kan således være et bidrag til å forstå normale rammer for barns velbef innende.

Omsorg og ansvar I utgangspunktet er foreldrene juridisk forpliktet til å gi omsorg til sine barn. Norsk lov – Barneloven av 4. august 1981 – fastsetter, at det er foreldrenes ansvar å yte omsorg og vise omtanke for sine barn, og at foreldreansvaret skal utøves i samsvar med barnets interesser og behov. I henhold til loven kan omsorgsoppgavene deles inn i tre hovedområder: forsørgelse, beskyttelse og oppdragelse. Omtanke for barnet må forstås som noe, som skal utøves innenfor hvert av disse områdene. Loven gir ingen detaljert beskrivelse av, hva omsorgsutøvelse innebærer. Det foreligger heller ingen objektive kriterier, verken i offentlige dokumenter eller i faglitteratur, som kan brukes for å vurdere omsorgskvalitet

134

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

…både blant fagfolk og allmennhet (er det) en tydelig usikkerhet omkring hvor grensen mellom god nok versus utilstrekkelig omsorg skal trekkes. (Kvello 2007:35). På den måten vil det være den enkelte omsorgsyters subjektive oppfatninger av, hva god omsorg innebærer, som vil være styrende for, hvordan omsorgen utøves. Omsorgsgivers vurderinger og handlinger er verken gitte eller statiske, men vil være påvirket av de generelle oppfatningene i samfunnet om, hvordan omsorg bør utøves (Balke 1995). Utøvelse og forståelse av omsorg kan ikke betraktes som et entydig eller bestandig fenomen, som er uavhengig av historisk tid og sosiokulturell forankring. Måten, vi utøver omsorg overfor et barn på, henger nært sammen med det synet, vi til enhver tid har på barn. Opp gjennom historien har vår oppfatning av barn endret seg. De har blitt sett på som styrt av ond vilje, som små voksne, styrt av drifter, som sårbare, kompetente, og i vår tid mer som rettighets-personer (Kvello 2003). I et rettighetsperspektiv vil det være naturlig å tenke, at god omsorg er noe, et barn har rett til og krav på.

Perspektiv og problemstilling Denne artikkelen tar utgangspunkt i, at omsorgsutøvelse først og fremst er en sosial og historisk konstruksjon. I det ligger det en forståelse av, at ulike kulturer opp gjennom historien har konstruert ulike ideer om, hvordan barn skal ivaretas og oppdras. Barnet vokser opp på de voksnes betingelser, og den omsorgen, som utøves overfor dem, blir fortolket ut fra samtidens oppfatning av, hvordan omsorg for barn skal praktiseres. Ut i fra et sosiokulturelt perspektiv kan det hevdes, at hendelser og meninger alltid oppstår i en kontekst (Lave & Wenger 1991, Simonsen 2007). Barnas oppfatning av omsorg vil således være dannet på bakgrunn av deres kontekstuelle erfaringer. I dagens samfunn er det framtredende ideal å skape selvstendige, kompetente og lykkelige barn med god selvfølelse, et positivt fremtidssyn og en empatisk framtreden (Ellneby 2005, Frønes 2007). I takt med endring av oppdragelses-ideal og forståelse av, hvordan barn skal ivaretas, forandres også normene for, hva som er en akseptabel og ikke akseptabel livssituasjon for et barn. Når omsorgsutøvelsen varierer fra kultur til kultur og fra en tidsepoke til en annen, kan denne variasjonen betraktes som sosialt betinget. I alle kulturer vil det utvikle seg forventninger til, hvordan omsorgen for barn skal utøves. Disse forventningene er fundert på samfunnets rådende verdier for ivaretakelse og

Barns oppfatning av omsorg

oppdragelse av barn (Nygren 1997). Endringer i verdier og normer for omsorgsutøvelse vil således utvikle seg i sammenheng med materielle og økonomiske forhold, syn på barnet og de rådende oppdragelsesideal. I vår samtid forstås gjerne omsorg for barn som det å vise oppmerksomhet og lydhørhet overfor barnets behov og ønsker. I følge Noddings (Halldèn 2007) er omsorg å vise barnet, at den voksne aksepterer det og er i stand til å sette seg inn i dets situasjon og forstå dets behov. Sentrale kjennetegn på barns omsorgsbehov vil være kjærlighet, verdsetting, samhørighet, tilknytning, trygghet, ømhet og følelsesmessig beskyttelse (Diderichsen 1991). Utøvelse av omsorg forutsetter, at det f innes en omsorgsutøver og en omsorgsmottaker. Forholdet mellom utøver og mottaker vil i en voksen/barn-relasjon være asymmetrisk og ikke jevnbyrdig. I og med at barnas rolle i omsorgsutøvelsen er ganske forskjellig fra de voksnes, vil deres oppfatning av og erfaring med omsorg følgelig være en annen enn de voksnes. Ved å undersøke hva barn oppfatter som omsorg, vil vi få en indikasjon på, hvilke omsorgsytelser de forventer seg av sine omsorgs-personer, og hva som kan betraktes som normal omsorgsutøvelse i dagens norske samfunn. Barns perspektiv på omsorg vil også avhenge av deres kognitive utvikling og deres moralforståelse. Både Piaget og Kohlberg er sentrale bidragsytere til forståelsen av barns moralutvikling. Moraldannelsen handler om, hvordan barn tilegner seg oppfatning av, hva som er riktig og galt. De vil gradvis tilegne seg kulturens syn på, hva som er moralsk akseptabelt eller ikke. Sentralt i denne utviklingen er forståelsen av prososiale handlinger, det vil si handlinger som kommer andre til gode (Tetzchner 2001). Omsorgsutøvelse må def ineres som en prososial handling. Omsorgshandlinger kan både forstås som prososiale handlinger knyttet til konkrete enkeltindivid og til generaliserte andre (Halldèn 2007). Barna i denne undersøkelsen vil være i 11-12 årsalderen. I henhold til Piagets kognitive stadieteori begynner barn f lest å tenke formelt operativt i denne alderen, det vil si at tankeoperasjonene kan utføres på abstrakte og hypotetiske fenomen, noe som vil være en forutsetning for å resonnere rundt omsorgshandlinger i et universelt perspektiv. Stadiet varer til 15-16 årsalderen, og barna vil bef inne seg på et tidlig stadium i denne fasen; noe som kan bidra til, at barna ikke har utviklet en abstrakt omsorgsforståelse.

135

136

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Undersøkelsen – metodikk og gjennomføring I den foreliggende undersøkelsen rettes fokuset mot barns oppfatning av omsorg. Hensikten med undersøkelsen er å få frem barnas tanker og ref leksjoner rundt dette begrepet. Søkelyset vil være rettet mot, hva barn mener karakteriserer ulike omsorgshandlinger, og implisitt, hvilke handlinger, de mener, ikke faller inn under omsorgsbegrepet. Gjennom å gi barna i oppgave å skrive en tekst om omsorg ønsket vi å få kunnskap om, hvordan de def inerte og opplevde sin verden knyttet til omsorgsutøvelse. Målet var ikke å fremskaffe helhetlige fortellinger om konkrete barn, men å få eksempler på, hva barn som omsorgsmottakere tenker om og oppfatter som omsorg. Bak undersøkelsen ligger en forståelse av, at 12-åringenes fortellinger om omsorg ikke er løsrevet fra samfunnets forestillinger om omsorgsutøvelse. Forestillinger, om hva omsorg er, f innes nedfelt i vår kultur, og disse forestillingene, om hvordan barn skal ha det, og hvordan barn bør behandles, blir formidlet til barna som generelle antagelser. En slik forståelse av omsorg kan sies å representere en objektiv kultur (Ahnstrøm 2001, i Kristoffersen 2005). Samtidig vil 12-åringene bearbeide disse forestillingene i sine daglige relasjoner gjennom den måten, de selv blir behandlet, snakket til og ivaretatt. Slik vil de danne seg en subjektiv forståelse av omsorgsbegrepet og på den måten skape sin subjektive kultur, jfr. Ahlstrøm (ibid). Undersøkelsen er gjennomført i 7. klasse ved 5 tilfeldig valgte skoler i Nord-Norge og Trøndelag. Størrelsen på skolene varierer fra små bygdeskoler til større byskoler.Totalt deltok 127 elever i undersøkelsen. Elevene f ikk i oppgave å skrive en tekst ut fra ordlyden: Det f innes ulike måter å vise omsorg. Hvordan mener du voksne kan utøve omsorg for barn? Gi noen eksempler der du selv har opplevd å få omsorg. Barna skrev sine tekster tidlig på året, altså på et tidspunkt da de f leste fremdeles var 12 år. I følge kognitiv utviklingsteori vil f lertallet av barna på dette alderstrinnet ha utviklet evne til abstrakt tenking rundt konkrete handlinger (Jerlang 1987). De vil således være i stand til å utrykke seg skriftlig om det gitte temaet. Selve begrepet »omsorg« kan være et ord, som ikke brukes aktivt av alle barn, og som de heller ikke har en klar oppfatning av. Det kan dermed bety, at det er et voksenperspektiv, som kommer til uttrykk i barnas besvarelser. Med det første spørsmålet forventes det, at barna primært vil gi uttrykk for kulturelle forestillinger om omsorgsbegrepet, mens 12-åringenes egne forestillinger om omsorg vil bli mer utfordret i det andre spørsmålet.

Barns oppfatning av omsorg

Datamaterialet gir ikke grunnlag for å si noe, om det er forskjell på gutters og jenters omsorgsfortellinger. En eventuell sammenheng mellom kjønnsspesif ikk oppdragelse og barnas oppfatning av omsorg vil derfor ikke bli belyst. Materialet gir heller ikke grunnlag for å si noe, om foreldrenes sosiale bakgrunn har betydning for, hva barna oppfatter som omsorg. Oppgaven, barna f ikk, inneholdt ikke spørsmål om deres kjønn eller sosiale bakgrunn. Det har heller ikke vært mulig å trekke noen klare konklusjoner ut fra tekstene om deres sosiale tilhørighet, eller hvilket kjønn barna har. I arbeidet med tekstmaterialet har jeg systematisk gått gjennom alle beretningene. Gjennomlesingen viste, at barnas hadde framstilt sine oppfatninger om omsorg i svært korte fortellinger og ved hjelp av knappe setninger, som mer bar preg av en oppramsing av eksempler enn en sammenhengende tekst. Denne framstillings-formen vanskeliggjorde en tekstnær analyse av barnas omsorgs-fortellinger. Svarene til barna vil derfor primært bli behandlet som kvantitative data. Under gjennomgangen av svarene fra barna kom det fram, at deres subjektive oppfatninger av omsorg varierer forholdsvis lite. Det ser med andre ord ut, som om barna tenker relativt likt rundt temaet omsorg. Det kan ha betydning for svarene, at oppgaven er gitt i en skolekontekst, og noen av barna kan ha samarbeidet med hverandre under besvarelsene – eventuelt hatt en felles introduksjon av lærer. I oppgaven, som barna f ikk, ble de spurt om, hvordan de mener voksne kan utøve omsorg for barn. Svarene viser, at barna i hovedsak oppfatter foreldrene som de voksne omsorgsutøverne. Det vil si, at de tenker på omsorg som noe, foreldre står for og i lang mindre grad andre voksne. Selv om barna i sine svar henviser til sine foreldre, blir omsorgspersonene i artikkelen hovedsakelig omtalt som de voksne. Etter gjennomgangen av materialet fant jeg, at deres oppfatning av omsorgshandlinger kan deles i tre hovedområder: forsørgelse/beskyttelse, emosjonell ivaretakelse og oppdragelse. Det første området omfatter det, barna tenker på som konkrete omsorgshandlinger i dagliglivet. Det andre området innbefatter det, de tenker på som omsorg for deres emosjonelle ve og vel. Det tredje området omhandler grensesetting, formidling av normer og verdier og foreldrenes ansvar for, at barna blir sosialt velfungerende. Som vi ser, samsvarer disse områdene, med ett unntak, med den spesif ikasjon av omsorg, vi f inner i barneloven. Unntaket er emosjonell ivaretakelse, som, vi skal se, fremtrer som det mest sentrale området i barns oppfatning av omsorg. I det følgende skal vi se nærmere på hvert av disse områdene.

137

138

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Forsørgelse og beskyttelse har en sentral plass i forståelsen av omsorg Omsorg forstås ofte ut fra en individsentrert humanistisk behovstenking. Den amerikanske psykologen Abraham Maslow er en sentral person innen denne tradisjonen, og i henhold til hans teori må et menneske få dekket ulike behov, for at det skal vokse og utvikles. Det mest grunnleggende behovet innebærer sikring av individets overlevelse og fysiske velbef innende (Hasle 2000). Mange av svarene til barna i undersøkelsen viser, at de tenker på omsorg som dekking av basale behov. 44 av barna assosierer omsorg nettopp med dekking av basisbehov, som det å bli forsørget og beskyttet. Med forsørgelse tenker vi her på ulike handlinger fra de voksnes side, som bidrar til opprettholdelse av livet, mens beskyttelse dreier seg om handlinger, som verner barnet fra farer og påkjenninger. Svarene, som faller inn under kategorien forsørgelse, omfatter både det, vi kan kalle dekking av fysiologiske behov, ulike støtte-funksjoner fra de voksne og til dels tjenesteyting fra de voksne side. 22 av barna sier, at de tenker på omsorg som det å få mat, klær og bolig, altså svært generelle svar. Barna referer her til det, vi betrakter som mer allmenn-menneskelige behov; behov som må dekkes, for at mennesket skal overleve, og som er uavhengige av historisk tid og sted. Enkelte gir imidlertid mer presise og utfyllende svar: • Mamma passer på, at jeg har varme og gode klær. • Pappa spør hele tiden, om jeg er sulten. • Passer på, at det er igjen mat etter trening. De beskrevne omsorgshandlingene viser både til involvering fra foreldrenes side og til en klar fokusering på barna og deres behov; noe som kan forstås som om barna opplever, at de har en sentral plass i familien. Noen av barna tenker også på eget økonomiske forbruk som en form for omsorg: Betaler regningene mine (3), Penger, Gaver, Godter (2). Får det meste jeg trenger. Vi lever i en tid, da de f leste familiene har god økonomi. Når det generelle forbruket i samfunnet er stort, opptrer også barn som konsumenter, og noen av barna oppfatter tydeligvis det å få del i dette forbruket som omsorg. Tatt i betraktning at de f leste barna sannsynligvis er relativt store konsumenter, så er det relativt få, som setter sitt økonomiske forbruk i sammenheng med omsorg. En del av barna mener også, at det, at foreldrene gjør ulike tjenester for dem, er en form for omsorg:

Barns oppfatning av omsorg

• • • • • • •

Reparerer klær og utstyr Lager frokost (3) De lager mat (6) De rydder Ordner matpakka (3) De som gjør husarbeid Hvis mamma rydder opp etter meg, når jeg har rotet og er sliten etter trening.

Barn er i prinsippet avhengige av voksne og trenger tjenester fra de voksne, men mange av de oppgavene, som nevnes her, kan barna i prinsippet utføre selv, når de er så gamle, som de nå har blitt. Ut fra barnas ferdighetsnivå er det ingen selvfølge, at det er de voksnes ansvar å utføre disse tjenestene for barna. På den andre side kan det, at de svarer, som de gjør på dette spørsmålet, være et tegn på, at de ikke tar det for gitt, at disse tjenestene nødvendigvis er de voksnes ansvar alene. Slik kan de oppfatte omsorg som det å få tjenester også på områder, der en selv kunne gjort en egen innsats. I tillegg til å se på omsorg som forsørgelse, oppfatter også mange av barna omsorg som det å få beskyttelse. Beskyttelse innebærer blant annet å bli vernet mot farer, ubehagelige og vanskelige situasjoner av ulike slag, og fysisk og psykisk smerte (Diderichsen 1991). 11 av barna nevner spesif ikt bli beskyttet, mens så mange som 27 oppfatter det vidtfavnende begrepet ta vare på som en sentral omsorgshandling. Felles for alle disse svarene er, at de nevnes mer summarisk uten noen nærmere presisering. Det kan derfor være vanskelig å danne seg et klart bilde av, hva barna egentlig legger i disse utsagnene. Et par av barna gir imidlertid et mer utfyllende svar: • De lar meg ikke gjøre farlige ting. • Hvis det har skjedd noe ekkelt på skolen, så hjelper de oss gjennom det og får det stoppet. I disse utsagnene utrykker barna, at de ser på de voksne som de, som vet best og har mer kunnskap. Det er de, som har innsikt og innlevelse og utøver beskyttelse, mens barnet er utsatt og sårbart og trenger beskyttelse. Beskyttelseshandlingene vil normalt utspille seg i relasjonen mellom barn og voksne. En slik relasjon vil som hovedregel være asymmetrisk og ikke jevnbyrdig (Diderichsen 1991). Når barna her opplever, at de trenger beskyttelse, innebærer det å se på seg selv som den avhengige part i relasjonen. Barna fyller med andre ord den avhen-

139

140

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

gige rollen i relasjonen, mens de betrakter den voksne som den kyndige, ivaretakende og sterke, som er i stand til å beskytte dem. Som vi ser av svarene over, oppfatter mange av barna foreldrenes ulike handlinger i hverdagen som omsorg. F ilosofen Kari Martinsen fremhever nettopp, at omsorgsutøvelse knytter seg spesif ikt til dagliglivets praksishandlinger. Hun hevder, at det først og fremst er i den daglige kontekst, at den trivielle omsorgen utøves: »Det er her vi blir fortrolige med typiske eksempler på forbilledlige handlinger« (Martinsen 2003:50). Når barna svarer, som de gjør, viser det, at de er i stand til å ta foreldrenes perspektiv, og at de har dannet seg en forståelse av, at intensjonen bak mange av foreldrenes hverdagshandlinger er å yte omsorg. Barna gir her uttrykk for, hva de oppfatter som omsorg knyttet til de grunnleggende behovene. Svarene sier oss også noe om, hvilke forventninger barn av vår tid har til denne type omsorgutøvelse.

Størst av alt – emosjonell ivaretakelse Mens dekking av materielle behov har vært essensielt gjennom alle tider, må fokuseringen på barns emosjonelle behov betraktes som et nyere fenomen. En forutsetning for å ivareta barna emosjonelt og skape en trygg og forutsigbar ramme rundt deres oppvekst er å skjønne sine barn og forstå deres opplevelser og følelser. For å oppnå en slik forståelse vil den relasjon, som etableres mellom barn og voksne, spille en sentral rolle. Det, barna i den foreliggende undersøkelsen først og fremst oppfattet som omsorg, var nettopp emosjonell ivaretakelse. Svarene deres innenfor dette temaet kan deles inn i tre kategorier: trøst, kjærlighet og anerkjennelse. Omsorgshandlingen framfor alle er å gi trøst, noe som nevnes av 44 av barna. De f leste nevner det summarisk, mens noen gir mer utdypende eksempler: • Hvis noen er lei seg, bør de snakke med barna og høre, hva som er galt • Være der, når noen trenger deg • Gjøre ting for at ting skal bli bedre • Det var, når bestefar døde, jeg var veldig glad i bestefar og derfor ble jeg veldig lei meg. Han døde på bursdagen min … Da viste mamma og pappa og familien min omsorg og trøstet meg og sa, at jeg kunne kjøpe et smykke med inngravert dato for pengene, jeg hadde fått i gave (av bestefar).

Barns oppfatning av omsorg

Trøst kan ytes på mange ulike måter. Trøstende handlinger vil ha som intensjon å hjelpe barn, som av ulike grunner opplever smerte eller ubehag ut av denne tilstanden og over i en tilstand av velbehag, tilfredshet og lykke. At så mange av barna assosierer omsorg med trøst, kan ses i sammenheng med de rådende oppdragelsesideal, nemlig at barn skal være tilfredse og lykkelige (Frønes 1998). Når barna havner i en situasjon, der de opplever fysisk eller psykisk smerte, forventer de, at foreldrene som de mer kompetente skal ordne opp og hjelpe dem ut av denne situasjonen. Dette kan tolkes både som en forventning om, at velbehag er noe, barn har rett til, og at de voksne har ansvar for å sørge for, at ubehagelige situasjoner opphører, og at harmoni og tilfredshet gjenopprettes. Nesten like ofte som trøst assosieres kjærlighet fra voksne med omsorg. Dette uttrykkes i utsagn som bry seg om (22), glad i (9) og kjærlighet (19). Noen få (3) tenker også på det å oppleve trygghet som et resultat av omsorg. Også her er svarene summariske med få unntak: • Da to av vennene mine f lyttet, f ikk jeg ekstra mye kjærlighet og omsorg av familien min Studier av nære og personlige relasjoner viser, at kjærlighet er essensen i moderne relasjoner mellom foreldre og barn i dagens norske samfunn. En undersøkelse av Hennum (2005) om foreldreskap viser, at det, norske foreldre først og fremst ønsker å gi barna, er kjærlighet. De betraktet kjærligheten som det styrende element både i relasjonen og i oppdragelsen generelt. Det, at kjærlighet tilsynelatende har en slik sentral plass i barns sin oppfatning av omsorg, kan være et tegn på en endring i vår noe tilknappede norske kultur. Eksponering av kjærlighet har tradisjonelt ikke hatt samme fremtredende plass her nord som på mer sydlige breddegrader. En undersøkelse gjort av Moshuus (2004) av norske og israelske ungdommers syn på foreldreskap viser, at de israelske ungdommene dobbelt så ofte som de norske ungdommene fremhevet kjærlighet som et kjennetegn på godt foreldreskap. Hvis vi faktisk er vitne til en endring i mer ekspressiv retning av relasjonene mellom barn og foreldre, kan også dette forklares ut fra de rådende oppdragelsesmålene om å gi barna det beste i form av en barndom preget av harmoni, fred, ro og glede. I tråd med dette målet har det tilsynelatende skjedd en intimisering av familien, der nærhet og følelsesmessig kontakt synes stadig viktigere (Holte 2003, Hennum 2005). Slik kan de voksnes intensjon om å uttrykke kjærlighet og barnas ønske om å oppleve kjærlighet, forklare hvorfor nettopp kjærlighet får en slik fremtredende plass i barnas oppfatning av omsorgsbegrepet.

141

142

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Noen av barna mener også, at de voksne viste omsorg gjennom de holdingene, de møtte barna med. Holdninger, som blir nevnt, er respekt, rettferdighet, ærlighet og empati. Implisitt i slike holdninger ligger en anerkjennelse av barnet. Når barna assosierer ulike anerkjennende holdninger med omsorg, kan dette blant annet forklares ut fra det allmenne samhandlingsmønster i vår tid. Forholdet mellom voksne og barn utvikler seg ikke isolert, men vil være påvirket av de samfunnsstrukturer og rettigheter, som kommer voksne samfunnsmedlemmer til del. Et fremtredende trekk ved den norske kulturen er likhet: lik fordeling av goder, samme rettigheter, egalitet og et lite lagdelt samfunn (Moshuus 2004). Moshuus argumenterer for, at den likhetskulturen, som primært omfatter voksne samfunnsmedlemmer, også gjør seg gjeldende for forholdet mellom barn og voksne. I tråd med en slik forståelse vil holdninger, som er viktige i relasjoner voksne imellom, også få en framtredende plass i samspillet mellom barn og voksne. Det å bli behandlet i henhold til holdninger, som råder i de voksnes verden, kan derfor inngå i barnas forståelse av, hva omsorg innebærer. Slik kan vi se en sammenheng mellom rådende samfunnsstrukturer, voksnes interaksjonsmønster og barnas forståelse av omsorgutøvelse. Ønsket om å bli møtt med anerkjennende holdninger kan også forstås ut fra et selvaksepterings-perspektiv. Noen av barna i undersøkelsen fremhever det å bli lyttet til som et uttrykk for omsorg: • La barnet få si, hva det mener, å høre på barnas meninger, den beste omsorgen er å lytte til barnet Disse utsagnene kan betraktes som et ønske fra barnas side om å bli sett og hørt av de voksne. Betydningen av de voksnes anerkjennelse kommer klart til uttrykk i dialektisk relasjonsteori (Bae 1988). Denne teorien viser, at måten de voksne kommuniserer med barn på, påvirker barnas selvutvikling og selvoppfatning. I henhold til en slik forståelsesramme vil praktisering av anerkjennende kommunikasjon skape gode forutsetninger for, at barn blir selvstendige, tilfredse og utvikler en positiv selvoppfatning. Det essensielle i anerkjennende kommunikasjon er på den ene side å forstå barnets mening, intensjon, tanker og følelser og på den annen side å kommunisere til barnet, at en faktisk har forstått. Ut fra dette kan vi trekke den konklusjon, at barnas ønsker om å bli sett og hørt utfordrer de voksnes evne til å praktisere anerkjennende kommunikasjon.

Barns oppfatning av omsorg

Som vi ser, bringer barna i undersøkelsen i særlig grad fram det emosjonelle i relasjonen mellom barn og voksne, når de tenker på omsorg. Behovet for emosjonell ivaretakelse knyttes her særlig til situasjoner, som barna f inner vanskelig håndterbare på egen hånd. Det er særlig i sårbare og utsatte situasjoner, de ser behov for den voksnes nærvær og hjelp. Det kan være f lere grunner til, at barna i så stor grad oppfatter emosjonell ivaretakelse som så sentralt i omsorgsutøvelsen. Barnas sterke fokus på emosjonell ivaretakelse må ses i sammenheng med vår tids oppdragerideal, der målet er å skape lykkelige og tilfredse barn (Frønes 1998). Et barn kan vanskelig oppnå lykke, uten at foreldrene konstant overvåker barnets emosjonelle tilstand og agerer når tilstanden av lykke er truet. Omsorgens ansikt vil derfor være å handle på en måte, som sikrer at barnet forblir i den ønskede emosjonelle tilstanden. Barnas sterke fokus på emosjonell ivaretakelse og nærhet i relasjonene sier noe om, hvilke forventninger de har til foreldrerollen. Når det emosjonelle aspektet får en slik fremtredende plass i barnas oppfatning av omsorg, forutsetter det, at foreldrene opptrer i henhold til barnas forventninger for å ivareta foreldrefunksjonen på en god måte. Ifølge forfatterne Seymour og Bagguley (Hennum 2005) er foreldreskap i dag ensbetydende med å ha et emosjonelt forhold til barna sine. Der, foreldre tidligere kunne utøve sin omsorg ved å være autoritær og lite tilstedeværende, forventes nå nærhet, sensitivitet og mental tilstedeværelse (Frønes 1998). Og selvfølgelig ligger ansvaret for å etablere en emosjonell og intim relasjon uforbeholdent på foreldrene (Hennum 2005). Det å ta ansvar for å etablere og opprettholde intimiteten i relasjonen kan således betraktes som en sentral del av dagens foreldrerolle. Barnas vektlegging av emosjonell ivaretakelse handler primært om deres opplevelse av livskvalitet i selve situasjonen, der omsorghandlingen utspilles. Når barn blir emosjonelt ivaretatt, handler det imidlertid ikke bare om deres umiddelbare opplevelsen av tilfredshet. Denne type handlinger vil også ha betydning for barnas sosiale tilpasning og tilfredshet også i et fremtidsperspektiv. Undersøkelser har vist, at barn, som opplever emosjonell nærhet og ivaretakelse, blir bedre sosialt tilpasset og får en bedre generell livskvalitet enn barn, som ikke opplever tilsvarende nærhet til sine foreldre (Kaunitz m.f l. 2005, Hennum 2005). Fremtidsperspektivet blir imidlertid ikke berørt av barna i undersøkelsen; noe som for så vidt ikke er overraskende i og med, at denne type ref leksjon forutsetter et kunnskaps- og ref leksjonsnivå, som vi ikke kan forvente å f inne hos 12-13-åringer.

143

144

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Oppdragelse – også en form for omsorg? En av utviklingspsykologiens mest fastslåtte kjensgjerninger er, at samspillet med et voksent menneske er avgjørende for et barns utvikling. Uten at barnet har tett kontakt med en voksen, skjer det ingen psykisk utvikling (von Tetzchner 2001). Å utøve omsorg for barn handler således ikke bare om å ta hånd om deres velbef innende i øyeblikket, men også om å sørge for deres generelle utvikling. Det vil si, at den voksne må ha et fremtidsperspektiv på sine daglige omsorgshandlinger og oppdra barna, slik at de tilpasser seg samfunnets normer og verdier og utvikler seg til selvstendige og kompetente individ. Det er imidlertid relativt få av barna i undersøkelsen, som assosierer omsorg med oppdragelse. Noen av dem tenker imidlertid på de voksnes rettledning og verdiformidling som omsorg: • Få vite hva som er rett og galt • Noe å tro på • Foreldre må sørge for, at barna ikke blir late, men aktive og driver med sport. I disse utsagnene viser barna tilsynelatende forståelse for, at det ligger omsorg bak foreldrenes veiledning. Det virker, som om de mener, hensikten med veiledningen er, at barna skal bli velfungerende og sosialt tilpassede individ, og at det er foreldrenes ansvar å forestå denne rettledningen. De f leste, som mener, at det å oppdra barn er et uttrykk for omsorg, tenker i denne sammenheng primært på grensesetting: • Å sette grenser(6) • Oppdra barnet pent, foreldre må forklare, hvorfor det må være regler, hvis barna ikke forstår det selv. Når barna her gir uttykk for, at det er bra å ha grenser, kan det være et uttrykk for, at de opplever det som betryggende å vite, hva som er tillatt, og hva som ikke er tillatt, samtidig som de kan ha erfart, at mangel på klare grenser kan føre til, at barn ikke oppfører seg på en sosialt akseptert måte. En annen forklaring kan være, at de har internalisert de voksnes tankegods. Temaet grensesetting har hatt en fremtredende plass både i den offentlige debatt og i faglitteraturen den senere tid. Når grensesetting har blitt et slikt sentralt begrep, kan det ha sin forklaring i, at ikke alle foreldrene håndterer denne del av foreldrerollen godt nok, og at mange barn ikke tilpasser seg samfunnets

Barns oppfatning av omsorg

etablerte normer. F lere undersøkelser viser, at de f leste foreldre har en felles oppfatning av, hva som er målet med omsorgen og oppdragelsen (Kaunitz m.f l. 2005, Hennum 2005). Usikkerheten er mer knyttet til, hvordan de skal nå målene; det vil si, at de er usikre på, hvordan foreldrerollen skal utøves, og når det skal settes grenser (Kaunitz m. f l. 2005), og nettopp grensesetting utfordrer omsorgsutøvelsen på en spesiell måte. Å ha klare grenser kan føre til, at barnet utvikler en generell trygghetsfølelse, forutsatt at barnet ikke opplever grensene som urimelige. Når barna tenker på grensesetting som omsorg, kan det bety, at de opplever ivaretakelse gjennom å oppleve en hverdag, som er forutsigbar og dermed kontrollerbar. Det, at så få av barna assosierer oppdragelse og grensesetting med omsorg, kan forklares ut fra, at barn og voksne ofte har motstridende interesser i grensesettings-arbeidet. I følge Noddings (Aadland 1998) må det f innes en viss gjensidighet mellom partene, som er involvert i en omsorgshandling, og handlingen må oppfattes som en omsorgshandling av begge parter. I henhold til en slik def inisjon vil det si, at den voksnes omsorgshandlinger må oppfattes på samme måte også av barna, for at det kan være en reell omsorgshandling. En slik oppfatning av omsorg vil bli særlig utfordret i grensesettingsarbeid. Når det oppstår uenighet og konf likter mellom barn og voksne om de grensene, som de voksne setter, for eksempel innetider eller bruk av internett, kan det være vanskelig for barnet å forstå, at det egentlig dreier seg om omsorg fra den voksnes side. En vektlegging av gjensidighet i omsorgsarbeidet kolliderer utvilsomt med synet på den voksne som den mer kompetente. I ettertid vil trolig barna se, at de grensene, de voksne satte, var til deres eget beste, men i selve handlingsøyeblikket vil nok konf liktsituasjonene oppleves som alt annet enn omsorg. Barnas begrensede perspektiv kan nok noen ganger gjøre det vanskelig for dem å identif isere de voksnes handlingsmotiv.

Betraktninger til slutt Som vi har vært inne på tidligere, er omsorg et relativt begrep. Det, som oppfattes som god omsorg hos en person, gjør ikke nødvendigvis det hos en annen (Holthe 2003). Utgangspunktet for denne artikkelen er, at det ligger ulike subjektive opplevelser til grunn for hvordan omsorg oppfattes. Innen moralteorien er omsorg betraktet som universell; det vil si, at vi forholder oss til den generaliserte andre og ikke et konkret menneske (Halldèn 2007). Spørsmålet, barna f ikk i sin oppgave, var formulert ut fra tanken om en universell forståelse av

145

146

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

omsorg. Barnas tekster var imidlertid i all overveiende grad preget av en konkret og kontekstnær forståelse, der fokuset var rettet mot egne omsorgserfaringer og omsorgspersoner. Mer generelle betraktninger om omsorgsutøvelse forekommer stort sett ikke. Årsaken til at ref leksjonene deres primært knyttes til en konkret omsorgsforståelse, kan være, at de bef inner seg så tidlig i det abstrakt-logiske stadiet, at de har problemer med å utføre tankeoperasjoner på et abstrakt og hypotetisk nivå. Svarene fra barna tyder på, at deres subjektive oppfatninger av omsorg viser forholdsvis liten variasjon. Det kan se ut, som om barna tenker relativt likt rundt temaet omsorg. Denne likheten kan skyldes, at de refererer til omtrent like omsorgserfaringer. Hvordan deres konkrete omsorgserfaringer er, vet vi lite om, men det er rimelig å anta, at omsorgskvaliteten vil være varierende blant de 127 barna, som deltok i undersøkelsen. En annen mulighet er, at likheten i fortellingene blir mer framtredende, når erfaringer og oppfatninger skal skriftliggjøres. Det er ikke alltid en stringent sammenheng mellom det erfarte og det skrevne ordet. I skriveprosessen kan stereotypier og kulturens aksepterte holdinger komme til å dominere (Warming 2005). Ut fra barnas tekster kan vi konkludere med, at det er stor grad av samsvar mellom kulturens sentrale verdier og normer for omsorgsutøvelse og barnas uttrykte oppfatninger om, hva omsorg er. De tenker på omsorg både som dekking av materielle behov som mat og klær og som ivaretakelse av barnas emosjonelle ve og vel. I en tid, da materiell velstand preger barns hverdag, kan dekking av materielle behov lett bli underkommunisert som en del av omsorgsutøvelsen i vår kultur. I denne sammenheng kan det være interessant å se, at barna likevel har internalisert den materielle trygghet som omsorg. Men det er emosjonell ivaretakelse, som først og fremst oppfattes som omsorg; noe som uttrykkes gjennom barna vektlegging av de voksnes evne til å se deres behov for støtte og hjelp, når de har det vanskelig og ikke greier å håndtere situasjonen på egenhånd. Slik fremheves de voksnes tilgjengelighet og lydhørhet overfor barnets emosjonelle tilstand implisitt som en svært sentral omsorgsegenskap. Med andre ord ser det ut, som om barnas fortellinger om omsorg er påvirket av samfunnets forestillinger om omsorgsutøvelse. Et annet forhold, som berører den sterke vektleggingen av emosjonell ivaretakelse, er, at denne er knyttet til familiens arena og ikke til de voksne på profesjonelle institusjoner som skole og fritidsaktiviteter. Et annet forhold, som kommer til uttrykk i barnas tekster, er, at de primært gir uttrykk for, at de oppfatter omsorg som handlinger knyttet

Barns oppfatning av omsorg

til her-og-nå-situasjoner; i betydelig mindre grad settes omsorg inn i et fremtidsperspektiv. Det er relativt få barn, som har dannet seg en forståelse av, at hverdagslivets omsorgshandlinger kan ha betydning for deres fremtid. En slik forståelse kan kanskje forklares som et kulturelt uttrykk, i og med at vi lever i et samfunn, der fremtredende verdier er, at alle skal ha like tilbud og like rettigheter, og at bakgrunnen til det enkelte individ er av underordnet betydning. En annen forklaring er, at barnas kognitive utvikling ennå ikke har nådd det nivå, som kreves for å kunne analysere egen situasjon og sette den inn i en større samfunnssammenheng (Huneide 2003). Det er imidlertid ikke alltid, det er samsvar mellom barnas forestillinger om omsorg og de dominerende forestillinger i voksensamfunnet. I vår kultur anses det som en omsorgshandling, når voksne korrigerer barna, når de ikke oppfører seg i tråd med de aksepterte normene. De voksnes intensjon med disse handlingene kan være, at barnet skal utvikle ferdigheter som ansvarsfølelse og sosial kompetanse, altså handlinger som det ligger en omsorgsidé bak. Slike handlinger blir i liten grad beskrevet som omsorgsutøvelse i barnas tekster. Vi kan nok anta, at mange av de voksnes intenderte omsorgshandlinger ikke blir oppfattet som omsorg fra barnas side. Det kan tyde på, at barna har problemer med å identif isere omsorg i noe, de opplever som ikke lystbetont.Trolig har barna dannet seg en oppfatning av, at omsorg er å ville den andre godt, og at de knytter opplevelsen av det gode til øyeblikket og det umiddelbare. Et forhold, som ikke ble berørt i undersøkelsen, er omsorg knyttet til tjenester som kjøring til og fra ulike aktiviteter. Barna i undersøkelsen er i en alder, der deltakelse i forskjellige fritidsaktiviteter er på sitt høyeste, og der samværet med jevnaldrende er omfattende og av stor betydning for barna. I den sammenheng er det interessant å merke seg, at ingen av barna nevner bringing og henting som en form for omsorg. Barna assosierte også i liten grad omsorg med tilgang til materiell velstand. Vi lever i en tid med materiell rikdom, og barn har ofte leker og utstyr til store verdier. Det kan være skatebord, iPod, mobil, moteriktige klær, PC og lignende. Barn er som regel opptatt av å få det, andre barn har, så lenge dette representer en verdi i barnegruppa. Å stå uten det utstyret, andre har, kan gjøre, at barnet ikke blir innlemmet i gruppa eller tildeles en lavere status. I en slik sammenheng kan det å gi barnet diverse utstyr betraktes som en omsorghandling, i og med at det kan ha en sosialt inkluderende funksjon for barnet, men som sagt ble ikke dette perspektivet berørt i barnas tekster.

147

148

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

En konsekvens av at barna har internalisert kulturens sentrale verdier er, at de forventer å bli ivaretatt i henhold til disse, noe som stiller store krav til omsorgsgiverne. En sentral forutsetning for å handle i henhold til samfunnets verdsatte omsorgsnormer er, at omsorgsgiver må ha en reell forståelse av barnet, noe som forutsetter evne til innlevelse og perspektivtaking (Noddings 1984, i Holthe 2003). Evne til å etablere nære relasjoner, kjennetegnet ved forståelse og sensitivitet, vil langt på vei være en forutsetning for å lykkes med omsorgsgjerningen. Om noen av barna i undersøkelsen ikke har opplevd denne type omsorg fra sine omsorgspersoner, har de likevel internalisert kulturens forventninger til, hvordan omsorg bør utøves. Poenget her er, at når det ikke er samsvar mellom barnas forventninger om, hva god omsorg innebærer, og den omsorg, de faktisk får av sine omsorgspersoner, vil de neppe vurdere omsorgssituasjonen sin som tilfredsstillende. Sosial sammenligningsteori kan bidra til å gi en forståelse av situasjonen til barn, som har en omsorgssituasjon, som skiller seg ut fra andre barns på en negativ måte. I henhold til denne teorien sammenligner barn seg med hverandre. De sammenligner seg primært med jevnaldrende barn og barn av samme kjønn. Den sosiale sammenligningsteorien legger størst vekt på individuelle erfaringer, dvs. erfaringer barnet gjør i sin hverdag. Når sammenligningene viser, at andre barn får bedre omsorg og har mer involverende foreldre, vil dette ha en negativ betydning for selvoppfatningen og livskvaliteten (Festinger 1954, i Skaalvik 1996). Undersøkelser av Rosenberg (1977, i Skaalvik 1996) har også vist, at det har stor generell betydning for en persons selvakseptering, om han eller hun skiller seg ut fra sitt sosiale miljø på en eller annen måte. I henhold til Rosenberg kalles miljøet dissonant, når en person skiller seg sterkt ut fra miljøet. Det er en tendens til, at personer, som bef inner seg i slike dissonante miljø, har lavere generell selvakseptering enn andre. De vil føle seg utenfor, isolert, annerledes, eller føle, at det er noe »feil« ved dem, viser Rosenbergs undersøkelser. Ut fra disse forskningsresultatene er det grunnlag for å tro, at når barn ikke opplever å få samme omsorg som sine jevnaldrende, vil dette ha en negativ innvirkning på deres selvforståelse. Det er altså ikke nødvendigvis kvaliteten på omsorgen i seg selv, som er avgjørende for, hvordan et barn opplever sin omsorgssituasjon, men om deres omsorgssituasjon skiller seg ut fra den omsorg, som kommer andre barn til del. Foreldreskap er tydeligvis mer krevende i dag enn for bare noen tiår siden (Bäck-Wicklund og Bergsten 2001). I dag kreves det stor innsats av foreldrene for å lykkes med sin oppdragelse og omsorgsutøvelse. Det gjelder både i forhold til deres evne til å bygge positive relasjoner

Barns oppfatning av omsorg

til sine barn, evne til innlevelse og bekreftelse, forhandlingsevne, samt evne til å være kunnskapsressurs for sine barn. Når foreldrene ikke er i stand til å yte tilstrekkelig omsorg, har det offentlige et overordnet ansvar for å sørge for barnets velbef innende. Et sentralt kjennetegn ved velferdsstaten er det offentliges inntreden i tilfeller, der den private omsorgen ikke strekker til. Nel Noddings (Aamodt 1997) opererer med begrepsparene naturlig omsorg og etisk omsorg. Naturlig omsorg betegner den omsorg, som foreldre utøver overfor sine barn. Når den naturlige omsorgen bryter sammen av en eller annen grunn, overtar den etiske omsorgen. Etisk omsorg vil således være ensbetydende med offentlig omsorg. Den etiske omsorgen bygger imidlertid på den naturlige omsorgen, men den etiske omsorgen vil være overordnet den naturlige. Etisk omsorg vil ha som mål å fungere i tråd med kulturens oppfatninger av, hvordan naturlig omsorg bør utøves, og den vil være i kontinuerlig endring på samme måte, som den naturlige omsorgen er det. Svarene til barna i den foreliggende undersøkelsen sier noe om, hvilke forventninger de har til den naturlige omsorgen. Hva barn selv tenker om omsorg, bør tillegges vekt, når vi skal danne oss et bilde av, hvordan den naturlige omsorgen ser ut i dagens norske samfunn. Det er som sagt forventningene til den naturlige omsorgen, som vil være styrende for utformingen av den etiske omsorgsutøvelsen. Oppfatningen, barn har av begrepet omsorg, vil variere med barnets alder. I denne undersøkelsen var det barn i 12-årsalderen som f ikk uttrykke seg om begrepet. Det offentlige overtar omsorgen for barn i alle aldre. Kanskje kan det være en idé å be barn i andre aldersgrupper om å besvare samme oppgave, som disse 7-klassingene f ikk. På den måten vil en få et mer nyansert bilde av, hvilke forestillinger barn i Norge har av begrepet omsorg.

Litteratur Bae, B. (1988): Voksnes def inisjonsmakt og barns selvopplevelse. Norsk Pedagogisk Tidsskrift. Nr. 4. Balke, E. (1995): Småbarnpedagogikkens historie. Oslo: Universitetsforlaget. Bäck-Wicklund, M. og B. Bergsten (2001): Det moderna föräldraskapet. Natur och kultur. Diderichsen, A. (1991): Omsorg for de 2-6 årige. Børns omsorgsbehov – sett gjennom børns egne udtryk. København: Danmarks Pædagogiske Institutt. Ellneby,Y. (2005): Cyberungar eller vad barn verkligen behøver. Natur og Kultur. Frønes, I. (2007): Moderne barndom. Cappelen. Halldèn, G. (red.) (2007): Den moderna barndomen. Stockholm: Carlsons.

149

150

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Hasle, J. (2000): »Abraham Maslow og humanistisk psykologi«. I: Jerlang, Espen (ed.).Utviklingspsykologiske teorier, 2 utg. Gyldendal Norsk Forlag. Hennum, N. (2005): »Å være forelder for ungdom: en balansekunst mellom kjærlighet og autoritet«. I: Brundtad, Paul Otto og Evenshaug (ed.): Å være voksen. Gyldendal Akademisk. Holthe, V. G. (2003): Profesjonalisering av barneoppdragelsen: muligheter og utfordringer for foreldre og fagpersoner. Universitetsforlaget. Huneide, K. (2003): Barns livsverden, sosiokulturell rammer for barns utvikling. Oslo: Cappelen. Jerlang, E.. (1987): »Jean Piagets teori om erkendelsen«. I: Jerlang, Espen (ed.): Utviklingspsykologiske teorier, 2. utg. Gyldendal Norsk Forlag. Kaunitz, C., C. A. Løfholm og K. Sundell (2005): Det er nu de svåra frågorna kommer. FoU-rapport. Nr.6: Oppvekst gjennom 1900-tallet. Novus Forlag. Kvello, Ø. (2003): Moral i det senmoderne samfunn. Dyade, nr. 4. Kvello, Ø. (2007): Utredning av atferdsvansker, omsorgssvikt og mishandling. Universitetsforlaget. Lov om barneverntjenester av 17. juni 1992. http://www.lovdata.no/all/ nl-19920717-100.html Lov om barn og foreldre av 4. august 1981, http://www.lovdata.no/cgiwift/ wiftldles?doc=/app/gratis/www/docroot/all/nl-19810408-007. html&emne=lov*%20om*%20barn*%20og*%20foreldre*&& Martinsen, K. (2003): Omsorg, sykepleie, medisin. Universitetsforlaget, 2. utg. Moshuus, G. (2004): Tidsskrift for ungdomsforskning. Norsk foreldreskap – øvelse i likhetskultur. Nr. 1. Nygren, P. (1997): Profesjonelt barnevernsarbeid som barneomsorg, 2. utg. AdNotam Gyldendal. Skaalvik, E. og S. Skaalvik (1996): Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Tano Simonsen, M. (2007): »Barndom och kulturella artefakter«. I: Halldèn, G. (red.) (2007): Den moderna barndomen. Stockholm: Carlsons. von Tetzchner S.. (2001): Utviklingpsykologiske teorier. Gyldendal Norsk Forlag Warning, H. (2005): »Erkennelse gennom oplevelse«. I: Järvinen, M. og N. Mik-Meyer (ed.): Kvalitative medtoder i et interaksjonistisk perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag. Aamodt, L. (1997): Den gode relasjonen – støtte, omsorg eller anerkjennelse? Ad Notam Gyldendal.

Randi Saasen er utdannet cand.polit i sosialpedagogikk i 1980. Siden 1988 har Saasen jobbet ved Høgskolen i Harstad; de siste 10 årene som førstelektor. Hennes interesseområder er knyttet til barnevernets virksomhet. Hun har særlig vært opptatt av hjelpetiltak og saker, som blir henlagt, der barnevernet er bekymret for barnet.

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for? Høyskolelektor Vivi-Ann Pettersen, Høgskolen i Harstad Barnevernet i Norge involverer ikke barnet i tilstrekkelig grad i sin egen sak. Barnevernet endrer seg i takt med samfunnet for øvrig. Politiske føringer framholder medvirkning og ressursorientering som gode verdier i møtet mellom klient og hjelper. Barnevernet kritiseres for ikke å samtale med barnet for å få fram barnets tanker, ønsker og behov. Barnets situasjon er utgangspunktet for møtet, men barnet løftes i liten grad fram som den viktigste deltakeren og premissleverandøren i barnevernets arbeid. Barn og familier, som kommer i kontakt med barnevernet, har gjerne opparbeidet en negativ forståelse av barnevernet, basert på oppslag i media, noens erfaringer og av rykter. Barnevernet har utfordringer i å bygge opp tillit og partnerskap med barnet og familien for å bidra til endringer, som oppleves meningsfulle og nyttige. Barnevernet har et betydelig potensiale for å utvikle dette partnerskapet gjennom holdningsbearbeiding og konkrete metodiske tilnærminger.

Møte med Lise Jeg satt på kontoret mitt på barneverntjenesten i kommunen og forberedte meg på å møte Lise på 15 år.Vi hadde møtt hverandre til samtaler 3 ganger allerede. Jeg var i gang med å undersøke situasjonen rundt Lise. Barnevernet hadde fått melding fra skolen om, at Lise hadde skulket veldig mye siden oppstart på høsten, hun svarte lærerne på en frekk måte og deltok ikke aktivt i de timene, hun var til stede. Denne atferden har skolen sett tendenser til tidligere, men dette hadde utviklet seg i svært negativ retning denne høsten. Skolen mente, at mor ikke fulgte opp Lise godt nok, og at Lise styrte hverdagen selv. Min første kontakt med mor og Lise hadde jeg hjemme hos familien. I møtet kom det fram, at mor forlot hjemmet tidligere enn Lise for å levere broren i skolefritidsordningen og for å rekke egen jobb på sykehjemmet. Lise lå og sov, når mor forlot hjemmet. Mor var fortvilet og ønsket, at Lise kom seg på skolen og var aktiv med skolearbeidet. Mor hadde dessverre ikke mulighet til å ringe og vekke Lise, fordi hun

152

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

gikk rett inn i pleie, når hun kom til jobb. Lise sa lite i dette møtet, men bekreftet, at hun kom for sent til skolen og også forlot midt i skoletida. Utover dette hadde hun få kommentarer til situasjonen. I de samtalene, vi hadde hatt tidligere, hadde Lise vært enig i, at hun må skjerpe seg på skolen, og lovte, at hun skulle gå på skolen til rett tid og være der hele dagen. Dette hadde vært tema for våre samtaler, og Lise hadde forlatt møtene med forsikring om, at hun skulle stå tidsnok opp neste dag. Når vi så møttes igjen, forteller hun, at hun hadde holdt ut å være på skolen en-to dager, og så var hun tilbake i det samme gamle mønsteret igjen. Lise, mor og barneverntjenenesten var alle enige om, at Lise skal gjennomføre ungdomsskolen. Til nå hadde jeg valgt en tradisjonell måte å undersøke saken på. En tradisjonell samtale med Lise forløp ved, at jeg stilte spørsmål, og hun svarte. Vi satt overfor hverandre, og jeg tok kontroll på både tema og spørsmålene. En kort evaluering sa meg, at det, vi holdt på med i disse samtalene, ikke bidro nok til innsyn i og endring av Lises situasjon. Jeg kunne være i ferd med å konkludere med, at Lise hadde verken vilje eller evne til å endre på eget mønster, og at mor hadde gitt opp situasjonen. Jeg bestemte meg derfor for å bruke andre verktøy enn den tradisjonelle samtalen for å forsøke å få bedre kjennskap til, hvordan Lise oppfattet seg selv i ulike miljøer og relasjoner. Jeg ville vektlegge, at Lise selv kan bidra til å bedre egen innsats på skolen. Jeg trengte derfor å legge om til en form, der jeg var nysgjerrig på henne og utforsket situasjonen sammen med henne. Jeg ville legge vekt på å få fram hennes egen oppfatning, og hva hun selv trodde, hun kunne bidra med for å gjennomføre skolen. Dette ville jeg gjøre ved å stille effektfulle spørsmål og forsøke å gå mer i dybden på de tema, hun bragte fram i samtalen. Jeg startet samtalen med å presentere måten, vi skulle snakke sammen på denne gangen. Lise f ikk først i oppgave å tenke seg fem og to år fram i tid. Hva driver hun med da? Lise svarte uten særlig betenkningstid, at hun vil bli sykepleier, og om fem år studerer hun sykepleie. Om to år er hun ferdig med første året på videregående skole. Jeg spurte henne, hva som kan hindre henne i å nå målet om å bli sykepleier. Hun trakk fram to ting: det ene var, at hun ikke fullførte ungdomsskolen, og at hun hadde dårlig karakterer. Denne delen av samtalen handlet om å sette seg mål og også vurdere, hva som kunne stoppe henne i å nå målet. Slik ble dette et nyttig utgangspunkt for å kunne kartlegge og planlegge de steg, hun måtte ta for å komme dit, hun ønsket. Jeg tok fram Livshjulet og en eske med Crayons fargestifter. Jeg forklarte, at hvert område har en skala fra 0-10. Hun skulle markere,

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for?

hvor tilfreds hun var innenfor de ulike delene av livet sitt på denne skalaen, og fargelegge hver del. Hjemmet ditt

Skole

Økonomi Kjæreste

Fysisk og mental helse

Familie

Venner

Ferie, fritid avslapping

F igur 1: Lises livshjul

Livshjulet ga anledning til å utforske hvert område innenfor Lises hverdag og kunne også benyttes som en metafor på hennes hverdag. For at hverdagen skulle oppleves som meningsfull, må hjulet trille på en god måte. Det betyr, at det må være godt og jevnt fordelt med luft i hjulet for å trille. Dette illustreres ved hjelp av åtte deler, der hver del sa noe om, hvor tilfreds Lise var med ulike deler av livet sitt. Ved hjelp av Livshjulet kunne vi ta »dagens temperatur« på de ulike områdene med formål om å sette opp en konkret handlingsplan for Lise fram til vårt neste møte. Lise satte i gang med å prate om og skraverte feltet skole. Hun satte dette til 2. Dette begrunnet hun med, at hun synes fagene var vanskelige, og hun skjønte lite – særlig i matematikk. Derfor gadd hun ikke å komme til timene. Læreren var teit og forsto ingenting, sa hun. Jeg oppdaget, at det, Lise nå var inne på, hadde vi ikke snakket noe om før. Nå ga Lise inn mer informasjon om, hva hun syntes ikke fungerte. Nå hadde vi plutselig noe konkret å ta tak i og utforske videre. De øvrige områdene satte hun til mellom 6 og 10; hun hadde det hun trengte av klær og lommepenger, helsa ville bli enda bedre, når hun sluttet å røyke, og hun ville føle seg bedre psykisk, når hun klarte skolen og skolearbeidet bedre. Hun hadde mange gode venner, og hun syntes,

153

154

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

hun hadde et godt forhold til mor og broren. Hun hadde kjæreste i første på videregående, og de hadde mye artig sammen. Da hun var ferdig med å gå igjennom alle områdene, ga Lise følgende ref leksjon: »Her er det ganske jevnt, men ei dyp grop for området skole«. Etter å ha tenkt seg litt om, sa hun, at hun ville gjøre noe med dette. Vi snakket igjen om hennes mål, og at hun vil studere for å bli sykepleier. Hun f ikk støtte på sitt valg, også sett i forhold til det hun vil gjøre i framtiden. Nå hadde Lise skapt en forståelse for og en link mellom det, hun måtte gjøre på dette tidspunktet for å nå sitt mål om å studere. Vi fortsetter samtalen rundt dette temaet for å utforske situasjonen ytterligere. Samtalen forløp omtrent slik: Saksbehandler: – Hva skal til for at området skole skal få en høyere score? Lise: – Jeg må slutte å skulke. Saksbehandler: – Hva må til for at du skal slutte å skulke? Lise: – Stå opp når mamma vekker meg, da rekker jeg første time. Saksbehandler: – Hva skal til for at du skal bli på skolen hele dagen og delta i timene? Lise: – Jeg vil ha enklere oppgaver i matte og kanskje være med ut i den gruppa, som har enklere oppgaver. Da vil jeg ikke føle meg så dum. Saksbehandler: – Hva stopper deg fra å være med i gruppa? Lise: – Jeg svarer frekt til læreren, og han liker meg ikke. Derfor får jeg ikke være med i gruppa. Saksbehandler: – Hva skjer, når du svarer frekt til læreren? Lise: – Han maser så mye på meg. Han sier, jeg må slutte å sende SMS i timene. Saksbehandler: – Hva må til for at du skal føle deg bedre likt av læreren? Lise: – Jeg må slutte å svare frekt. Jeg valgte helt bevisst å stille åpne spørsmål til Lise. Det var spørsmål som begynte med spørreordene hva, hvor, når, hvordan, hvilken, hvem. Dette i motsetning til å stille lukka spørsmål, som avkrevde ja- eller nei-svar. Dersom jeg hadde valgt å stille lukkede spørsmål, ville jeg fått oppklarende svar, men Lise f ikk i mindre grad rom for å ref lektere.Ved å få åpne spørsmål skapes en situasjon med rom for å resonnere og ref lektere over f lere sider ved spørsmålet og gå dypere inn i situasjonen (Gjerde 2003, Peavy 2006).

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for?

Samtalen var nå kommet dit, at vi kunne sette opp en handlingsplan for Lise fram til neste samtale. Lise skulle selv foreslå tiltak, som ville hjelpe henne til å nå målet om å fullføre skolen. Hun valgte ut f ire ting, hun selv ville gjøre noe med. Her er Lises handlingsplan: 1. Jeg skal stå opp, når mamma vekker meg. 2. Jeg skal svare høf lig, når læreren snakker til meg. 3. Jeg setter mobiltelefonen på lydløs og har den i skolesekken i timene. 4. Jeg skal spørre læreren, om jeg kan være med i mattegruppa. Lise satte selv opp startdato for, når hun skulle starte med de ulike tiltakene, og hun førte seg selv opp som ansvarlig for å gjøre det, hun hadde bestemt seg for. Lise ga uttrykk for, at hun var veldig fornøyd med handlingsplanen sin, som hun hadde kommet fram til »helt selv«, som hun sa. Vi snakket om, hva som kunne hindre henne i å gjennomføre det, hun hadde planlagt. Hun mente, at dersom hun fortsatte å tenke, at »…jeg bryr meg ikke om å stå opp, når jeg blir vekt«, ville resten av dagen være ødelagt, og hun ville være sur og tverr på skolen også. Hun sa selv, at hun nå hadde skrevet ned, hva hun skulle gjøre, og hun trodde, bare det å se på et papir, hva hun hadde bestemt seg for, ville hjelpe henne til å gjennomføre planen. Hun var fast bestemt på, at hun skulle få gjort det, hun nå hadde planlagt. Likevel ville dette kreve, at hun hadde vilje og mot til å gå inn og gjøre noe for seg selv. Jeg ga henne på nytt støtte på, at de f ire punktene, hun har satt opp, ville hun klare å gjennomføre. Videre i samtalen diskuterte vi, hvordan det ville være klokt å informere mor og skolen om, hva hun hadde bestemt seg for. Lise ville selv vise mor handlingsplanen, som hun hadde skrevet på pc’en sin. Når det gjaldt informasjon til læreren, var hun mer i tvil, om han ville tro henne, dersom hun bare fortalte ham, hva hun hadde bestemt seg for. Dette begrunnet hun med, at han nok trodde, at hun ikke brydde seg om skolen og hadde vært frekk med ham. Vi var innom f lere alternativer, som at barnevernet (dvs. jeg som saksbehandler) ringte ham, mor snakket med ham eller han f ikk et brev om, hva Lise ville gjøre for å rette på situasjonen. Etter å ha vurdert hva vi kunne oppnå med de ulike alternativene, bestemte hun seg for å skrive et brev til læreren. I dette brevet skulle det stå noe om, at Lise i samarbeid med barnevernet hadde jobbet fram noen løsninger på problemet, skolen tok opp med barnevernet. Lises ønske om å være i den lille mattegruppa skulle framsettes. Lise skrev videre, at hun vil sette pris på, om læreren kunne vise henne, at han la merke til og ga henne ros, når hun klarte å være høf lig og la vekk telefonen i timene. Handlingsplanen til Lise ble lagt ved.

155

156

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

I samtalen har vi hatt fokus på, hvordan Lise har opptrådt tidligere, ref lektert rundt dette, og satt opp en plan for, hva hun ville gjøre videre. Lise hadde nå bestemt seg for, hva hun ville gjøre som sitt første skritt. Det var konkret og gjennomførbart. Hun hadde satt tidsfrist for seg selv, og det var en ekstra motivasjon for henne, at både mor, læreren og jeg kjente til, hva hun hadde planlagt å gjøre. Både for å få støtte til å planlegge hvordan hun skal gå fram for å gjennomføre planen sin, og ved å ha fokus på hvordan det har gått, og hva hun har erfart og lært av det, hun har fått til. Ref leksjon rundt læring koblet til oppdagelse og handling vil kunne forsterke handlingen (Peavy 2006, Gjerde 2003). Når veileder lytter med respekt og en utforskende holdning, kan dette sette i gang problemløsningsprosesser utover det, hun selv har bestemt seg for (Peavy 2006). Lise og jeg avtaler deretter tid for neste samtale og en plan for de neste deretter. Lise kom gledesstrålende tilbake til neste avtale og fortalte, at læreren var imponert over hennes plan, og at hun snakket med læreren om å være med i den lille mattegruppa. Hun hadde deltatt her to ganger, siden sist vi møttes. Hun syntes, at hun forsto mer av oppgavene og f ikk til å løse oppgavene: »Jeg føler meg ikke som en idiot lenger«. Hun sa videre, at hun så mer mening med å være på skolen, når hun mestret oppgavene. Nå kom hun seg til skolen til riktig tid og var der dagen ut. Dette hadde hun klart hver dag hele siste uken. Hver samtale med Lise startet med, hva som hadde skjedd siden forrige møte for å evaluere, hvilke tiltak som var effektfulle, og hvilke hun må justere, og hvordan hun skal få dette til. I denne fasen var det særdeles viktig å gi oppmuntring og støtte og være raus med å rose og oppmuntre henne for det, hun har gjort, og til videre innsats for å nå målet sitt. Neste gang er det sannsynlig, at hun gjerne vil ta opp andre forhold, hun ønsker å gjøre noe med. Slik kan det, som startet som en kartlegging/undersøkelse av hennes situasjon, skli over til å bli et hjelpetiltak i form av veiledning. Kan barnevernet undersøke en sak på denne måten?

Barnevernet i Norge Lov om barneverntjenester har uttalt et tydelig mål, når det gjelder kontakt med barnet. Alle barn skal høres og ikke bare høres, men gis mulighet til å være en aktiv deltaker, når tiltakene skal utformes. Denne praksisen gjenspeiler prinisipper i all offentlig forvaltning om, at den saken gjelder, skal høres. Barnevernet har i tillegg plikt til å hjelpe barnet i den situasjonen, barnet bef inner seg i.

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for?

Lovverket krever, at barnet er en aktiv deltaker i barnevernets arbeid. Barnevernsarbeiderens yrkesutøvelse baserer seg på faglig kompetanse og personlige egenskaper i kombinasjon. Alle vil i utgangspunktet si seg enig i, at mulighet til å påvirke egen sak er essensielt. Likevel vegrer barnevernsarbeideren seg for å gå inn i disse samtalene. Kan det også være slik, at barnevernsarbeideren mangler samtalekompetanse i disse situasjonene? Det er et uttalt mål, at barn skal få hjelp så tidlig som mulig og med minst mulig inngripen. Barnevernet skal ha fokus på å mobilisere positive krefter i og rundt barnet og slik forebygge skade. Barnet og familien skal medvirke aktivt både i undersøkelsen og ved hjelpetiltak. Forskning viser, at barnevernet ikke snakker med barna, saken gjelder. Årsakene til dette kan være mange. Mange er usikre på, hvordan samtalen kan gjennomføres, for å gjøre feil, eller for å gjøre vondt verre for barnet. Barnevernsarbeideren mangler kompetanse i å samtale med barnet, både faglig og gjennom personlig erfaring. Derfor unnlater hun å ta disse samtalene. De siste årene har det vært fokus på, at barn ikke høres i tilstrekkelig grad, og det gjelder særlig barn i en vanskelig livssituasjon. Norge gjorde FN’s barnekonvensjon til en del av norsk lov i 2003. Barnekonvensjonens paragraf 12 sier, at »Barn har rett til å si sin mening og bli hørt. Barnet har rett til å si sin mening i alt, som vedrører det, og barnets meninger skal tillegges vekt«. (Barne- og likestillingsdep. 2009) Barneverntjenesteloven (1992) nedfeller barnets rett til deltakelse i §6-3: »Et barn som er fylt 7 år, og yngre barn som er i stand til å danne seg egne synspunkter, skal informeres og gis anledning til å uttale seg før det tas en avgjørelse i sak, som berører ham eller henne. Barnets mening skal tillegges vekt i samsvar med barnets alder og modenhet«. (Barne- og Familiedep 1992) Til tross for denne retten til å uttale seg, viser forskningsrapporter både i Norge og utlandet, at de barna, barnevernet møter i sine saker, ofte ikke blir sett eller hørt. Dette gjelder både å uttale seg om sin egen situasjon og ønsker for framtida (Seim og Slettebø 2007).

Makt – kontroll eller hjelp? Barnevernet har en dobbel funksjon i vårt samfunn. På den ene siden er det offentlige tillagt ansvar for å føre kontroll med og, om nødvendig, utøve makt i forhold til befolkningen. Barnevernet har som formål å beskytte barn og fremme barnets beste. På den andre siden er barnevernet samfunnets hjelpeinstans overfor familier og barn i vanskelige

157

158

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

livssituasjoner og skal tilby adekvat hjelp, når barnets situasjon tilsier det. Vi ser, at barnevernet skal ivareta begge sider, både utøve makt og yte hjelp. I Norge er barnevernet forankret og organisert gjennom en egen Lov om barneverntjenester atskilt fra sosialtjenesteloven. Barnevernet kan ikke unnlate å forholde seg til strukturer og rutiner nedfelt i lovverket. Barnevernet må sies å ha strukturell makt, både gjennom rutiner og organisatorisk struktur. Denne makten kan ikke elimineres. Strukturmakt vil dermed prege møtet mellom barnevernet og familien, idet familien har en forestilling om, at barnevernet rent faktisk har myndighet til å foreta dramatiske inngrep i en familie. Familien har ofte en forestilling om barnevernet som maktutøvere, idet barnevernet rår over drastiske tiltak. I tillegg viser undersøkelser, at familien ofte føler seg ydmyket og krenket i samspill med etaten (Seim og Slettebø 2007). Et annet aspekt, som er interessant og verdt å dvele ved i denne sammenheng, er, at barnevernet har en sterk def inisjonsmakt. Idet barnevernet beslutter å undersøke en melding, er det i en kontekst, der familien oppfattes som dysfunksjonell. Barnevernsarbeideren kan komme til å møte familien med et på forhånd def inert bilde, og det kan være liten vilje til å se utover dette bildet i kartlegging av situasjonen. Fokus er ofte relatert til problemer i familien. På denne måten kan barnevernet bidra til å opprettholde og konkludere med dysfunksjon og ikke ta innover seg barnets forståelse, familiens ressurser og perspektiver for å forstå et større bilde av familiens liv. Barnevernet kan ofte være låst i en forforståelse, som vanskelig lar seg rokke ved underveis i prosessen. I barnevernets tradisjonelle praksis i en undersøkelse er aktiviteten def inert gjennom å skrive brev til familien, innhente skriftlige opplysninger fra andre aktuelle instanser, hjemmebesøk og kontorsamtaler. Samtalene er ofte preget av en samtale, der spørsmål og svar er den vanligste formen. Barnevernet møter familien og barnet med en holdning om, at »…vi vet best«. Barnevernsarbeideren er ofte forutinntatt, og forforståelsen er preget av problemorientering. Undersøkelsen kan derfor være preget av å få bekreftet den negative forforståelsen, og slik kan vi gå inn og ta kontroll på informasjon og aktivitet, som gir oss »bevis« for, at det står dårlig til i denne familien og med dette barnet. Slik får vi et bilde av deler av virkeligheten. Barnevernet er i kraft av sin rolleoppfatning og -forventning som kontrollør, men også hjelper og ekspert, opptatt av å komme med råd og løsninger som perler på en snor. Familien kan fort komme i en situasjon, der de føler seg kontrollert og dermed presset til å ta i mot

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for?

og prøve å gjennomføre de rådene, hjelperen og eksperten gir. Skårderud (1985:113) hevder, at det oppleves som umyndiggjørende og er en ydmykende erfaring, når klienten »…tar imot ekspertenes ferdige løsninger på deres livsproblemer/…/«. De f leste av oss har erfart, at råd fra andre ofte ikke er velegnet til å løse egen situasjon. Vi må kjenne, at det vi bestemmer oss for å gjøre i en gitt situasjon, stemmer overens med vår egen oppfatning og holdning til situasjonen. Sett i lys av dette, kan de rådene, barnevernet gir, oppleves som en »tvangstrøye«, som de må følge, selv om de ikke passer inn i familiens måte å løse situasjonen på. Når dette ikke gir gjenklang, blir kravet om endring vanskelig å gjennomføre over tid. Barnevernet kan konkludere med, at klienten ikke er aktiv og ikke griper muligheten til å få til endring. Slik kan oppfatningen av familien som dysfunksjonell forsterkes, familien får ikke hjelp, og konf liktnivået i saken kan tenkes å eskalere. Forståelse av dette er viktig for å skjønne helheten i samspillet, når barnevernet møter familien. Klienter samhandler med barnevernet med grunnlag i forståelsen av kontroll og maktaspektet.Vi må erkjenne, at det ofte er mangel på likeverd mellom de to aktørene, og det kan forkludre relasjonen dem imellom. Barnevernsarbeideren kan være snar til å sette merkelappene på familien og evaluerer i mindre grad eget bidrag for å gi familien selv reell makt og myndighet til endring. Kanskje var det dette, som var i ferd med å skje med min oppfatning av Lise, før jeg la om min tilnærming til henne og tok i bruk mer utforskende verktøy i samtalen? Jeg kunne kommet til å konkludere med, at Lise selv og mor ikke hadde evne eller vilje til å gjøre noe med situasjonen; at hun opptrådte likegyldig og kom med utsagn mer for å gjøre meg fornøyd enn å ta tak i situasjonen. F innes det da en mulighet for barnevernet til likevel å bygge ned maktaspektet i møte med familien? Makt og hjelp er sammenvevd. Max Weber (i Skau 2003: 42) def inerer makt som »…sjansen til å få gjennomslag for sin vilje i en sosial relasjon. Kan brukes både for å hjelpe og for å skade«. Å inneha makt er en forutsetning for å hjelpe og kan nok oppfattes i to motstridende dimensjoner. Relativ vekting av de to dimensjonene varierer mellom ulike typer saker og hjelpere. Den enkelte hjelper kan dempe eller styrke den strukturelle makten gjennom sin personlige måte å møte og kommunisere med sine klienter på. Systemet og strukturen danner grunnlaget og rammen for å gi hjelp til det enkelte barn, men kan ikke eksistere uten personer. Makt omhandler både »det gode« og »det dårlige« i en relasjon. Barnevernet må bevege seg mellom disse ytter-

159

160

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

punktene og vil i de f leste saker ha mulighet til å være bevisst på dette forholdet. Noen ganger er det slik, at av hensyn til barnets beste må barnevernet benytte muligheten for å utøve makt ved å f lytte barnet mot familiens vilje. I disse tilfellene kan mange oppleve og hevde, at barnevernet misbruker sin makt gjennom å utøve tvang. I andre situasjoner, og i langt de f leste tilfellene, gir barnevernet hjelp til familien, og tiltakene er frivillige. Kan vi tenke oss, at det å gi makt, og dermed innf lytelse, til familien, i undersøkelsen av en barnevernssak kan være av positiv karakter? Kan barnevernet bevisst gi fra seg positiv makt og på denne måten medvirke til å styrke opplevelsen til familien om å få mulighet til å bidra inn i prosessen og påvirke løsningene? Denne prosessen må ledes av barnevernet for å få fram familiens egne ressurser og ønsker. Slik kan familien og barnet oppleve å ha kontroll over eget liv, og hva som kan fungere i deres liv. Hjelpetiltak etter barneverntjenesteloven er av frivillig karakter; det betyr, at familien ikke kan påtvinges slike tiltak. Det betyr også, at barnevernet er avhengig av reelt samarbeid og vilje til endring sammen med familien for å kunne bidra med hjelp. Barneverntjenesten fatter viktige beslutninger underveis i undersøkelsesfasen, og disse gir føringer for det videre arbeidet i saken i form av tiltak eller avslutning. Barn og foreldre kan gjennom invitasjon til aktiv deltakelse og inkludering i denne fasen bidra til å påvirke både de beslutninger, som tas underveis, og hvilke tiltak, som iverksettes. Myndiggjøring av barn og foreldre i denne fasen gir anerkjennelse og følelse av kontroll over både prosessen og egne bidrag til å kunne avhjelpe en vanskelig situasjon. Barnevernsarbeideren møter dermed familien med en likeverdsorientering. Eksemplet med Lise viser, hvordan metodikk og tilnærming med fokus på samtalekompetanse hos barnevernsarbeideren vil kunne være til nytte i arbeidet. Jeg vil i det videre drøfte denne tilnærmingen ytterligere.

Partnerskap og relasjon -et spørsmål om respekt, verdighet og tillit I mine samtaler med Lise opplevde jeg etter hvert, at hun f ikk mulighet til å bringe fram nye perspektiver gjennom å visualisere ulike deler av sitt liv, særlig på skolen. På denne måten kunne hun ref lektere over, hva som skjedde mellom henne og læreren. Hun f ikk mulighet til selv å se inn i situasjonen og på denne måten se løsninger, som for henne skapte håp om endring av egen situasjon og framtid.

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for?

Barnevernsarbeideren skal møte barnet og familien, der de er, på den arenaen og i den kulturen, de virker til daglig. Ved å ha dette som utgangspunkt for undring, erkjennelse og ref leksjon vil det kunne være mulig å bidra til å def inere situasjonen og bringe familien dit, de kunne ønske å være i framtiden. Ved å gå inn i relasjonen som en likeverdig partner vil barnevernsarbeideren ha som sin fremste oppgave å møte familien med åpenhet og respekt. Respekt er def inert som »å ta hensyn til« og kommer av det latinske ordet respicere, som betyr »se tilbake« (Wangensten, B. (red.) 2007). Når barnevernet møter barnet og familien, vil jeg hevde, at det er særlig viktig å utøve respekt for familien og deres historie nettopp i den hensikt å fremme undring og ref leksjon hos begge parter. Dette gir mulighet til å komme til klarhet gjennom ref leksjon og videre å ta valg og gjøre beslutninger på vegne av seg selv og sin egen framtid. Slik bidrar samarbeidet til å bringe håp inn i situasjonen til barnet. Global Dignity (www.globaldignity.no) har frontet begrepet verdighet i sitt arbeid. Tanken bak Global Dignity er å sette fokus på den universelle retten, alle mennesker har til å leve et verdig liv. Alle mennesker har mulighet til å øke verdigheten i andres liv, og gjennom å gjøre dette øker vi verdigheten i våre egne liv. Global Dignity er en uavhengig, non-prof it og upartisk organisasjon, som ønsker å være til inspirasjon ved å motivere til verdighetsbasert lederskap. Kronprins Haakon Magnus har vært drivkraften i å stifte organisasjonen og er aktiv i dette arbeidet rundt om på skoler i hele verden. Global Dignity har som mål å bringe verdighetsbasert lederskap inn på alle nivåer. Som rettesnor i dette arbeidet har grunnleggerne def inert 5 prinsipper: 1. Alle mennesker har rett til å leve et verdig liv. 2. Et verdig liv er å kunne bruke sine ressurser som menneske. En forutsetning for dette er å ha tilgang til et tilfredsstillende nivå av helsetjenester, utdanning, inntekt og sikkerhet. 3. Verdighet er å ha frihet til å ta avgjørelser og treffe valg, som berører eget liv – og oppleve, at denne rettigheten blir møtt med respekt. 4. Verdighet bør være det styrende prinsipp for alle handlinger. 5. Vår egen verdighet henger nøye sammen med andres verdighet. Hvordan kan barnevernsarbeideren håndtere dette i sitt daglige virke, og i møte med ulike mennesker? Det er særlig pkt. 2 og 3, som vekker min interesse for å knytte dette opp mot barnevernets arbeid. Ethvert

161

162

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

menneske skal kunne ta i bruk egne ressurser og ha frihet til å ta avgjørelser og treffe valg, som berører eget liv. Når barnevernsarbeideren legger respekt og verdighet til grunn for sitt arbeid, må denne konsistensen gjenspeiles i måten, tilnærmingen og samarbeidet med familien utøves på. Relasjonen mellom barnet og barnevernsarbeideren er avgjørende for positivt resultat i det arbeidet, som skal gjøres. Barnevernet må søke å skape et godt partnerskap med barnet gjennom å lytte profesjonelt og legge mye i å forstå barnets hverdag, synspunkter og perspektiver. Kun på denne måten er det mulig å motivere for og bidra til endring i en god retning. For å få til en tilfredsstillende endring for barnet må barnet og foreldrene »ville endring«. Å »ville endring« innebærer også, at barnet ser en mulighet for, at endring kan skje, og denne endringen oppleves å være meningsfull for barnet. Denne endringen forutsetter motivasjon til å endre situasjonen, som igjen henger sammen med trygghet, sosial bekreftelse og sosial stimulans (Eide og Eide 2007). Barnet er avhengig av, at de voksne rundt barnet også tillater endring. Dette kan barnevernsarbeideren bidra sterkt til ved å møte barnet og familien med empati, respekt og å være kongruent. Carl Rogers (1967) mener, at empati er den viktigste egenskapen til hjelperen. Det å leve seg inn i barnets situasjon og møte barnet med ubetinget respekt og varme samt å være ekte og kongruent i møtet, er faktorer, som er helt avgjørende for en positiv relasjon mellom partene. Dette innebærer, at barnevernet møter barnet og familien med en innstilling om, at barnet og familien selv har evne til innsikt, forståelse og mulighet til forandring. I mitt møte med Lise var det viktig for meg å få fram hennes forståelse av situasjonen. Mine ideer til løsninger måtte legges til side. Ved å innta en ekspertrolle kunne forslaget være, at barnevernet engasjerte en fremmed person for å komme hjem og vekke Lise hver dag, bringe henne til skolen, og hente henne tilbake til skolen, dersom hun forlot før skoledagens slutt. Slik ville barnevernet innta familiens private arena og ta kontroll over situasjonen. Dette ville i stor grad bidra til å stigmatisere familien i lokalmiljøet, da naboer var nysgjerrig på, hvem som kom til familien i bil så tidlig på morgenen, og hvorfor de gjorde det. Verdighet innebærer å handle i tråd med Lises egne forslag. Verdighet innebar å ta inn, at Lises egne forslag til løsning på skolesituasjonen var gode nok. Min rolle ville i stor grad være å gi støtte og rom for ref leksjon omkring det, hun selv tok opp. Slik kunne jeg bidra til, at hun opplevde sine egne løsninger som gode for henne. Slik håpet jeg også å

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for?

bidra til å styrke hennes og familiens verdighet, ikke bare i forhold til seg selv, men også i forhold til deres nettverk. Tillit er bærebjelken i relasjon mellom mennesker. Tillit er nært beslektet med respekt og autoritet og oppnås gjennom å bygge relasjoner og å være i ulike situasjoner sammen med andre.Tillit oppnås ikke gjennom å inneha en posisjon i en organisasjon. Sånn kan en si, at tillit er positivt opplevde resultater av interaksjoner og gjensidige og positive nytteopplevelser i et avhengighetsforhold (Spurkeland 2005). Det er grunnleggende for barnevernsarbeideren å arbeide for et godt tillitsforhold med barnet og familien, slik at dialog og utforsking av situasjonen er mulig.Tillit krever forutsigbare mønstre av handlinger og reaksjoner. Videre er det sentralt å gi deltakerne i en relasjon positive opplevelser, som gir energi og sympati, ærlighet og redelighet. Det er ikke nødvendigvis slik, at alle bør være enig, tvert imot kan det være stor avstand i meninger. Poenget er at begge parter opplever klarhet og ærlighet. Tillit gir også forventninger om å innfri og ikke sabotere interpersonlige forhold i en relasjon. Grunnleggende tillit har elementer av håp i seg, ved at dagliglivet er trygt, at barnet opplever, at det er godt å være til, og at barnet får hjelp, når det trenger det. Barn i vanskelige livssituasjoner kan oppleve verden kaotisk og truende, og håpet om, at situasjonen kan bedre seg, kan være svekket. Barnet har behov for å møte voksne, som kan bringe inn ny optimisme på en nøktern måte. Barnevernsarbeideren selv kan inngi tillit og trygghet ved å gi støtte, lytte til og vise vei. På denne måten kan barnet få noe av denne tilliten til å styrke sitt eget håp. (Eide og Eide 2004). Imidlertid er det slik, at familien til barnet, de voksne, er de, som har hovedansvaret for, at barnet har gode livsvilkår, og som tar beslutninger på vegne av barnet. Derfor vil barnets familie og andre viktige voksne være vel så viktig å være i dialog med og bygge tillit til og partnerskap med. I arbeidet med Lise ble det viktig å drøfte, hvordan vi på klokest mulig måte kunne informere og involvere Lises mor og læreren i hennes plan. Slik f ikk vi også sikret, at de viktige voksne var lenket opp til planen og visste, hva Lise ville gå i gang med. De kunne dermed støtte og oppmuntre henne i hennes prosjekt.

163

164

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Samtalekompetanse i barnevernet. Veiledning som grunnlag og tilnærming for praksis Barnevernsarbeideren bør inneha en stor og god porsjon samtalekompetanse. Den tilnærmingen, jeg valgte, da jeg jobbet med Lise, er basert på anvendelse av prinsipper fra veiledning. Gjennom å praktisere denne forståelsen i mitt daglige virke erfarer jeg, at det er mulig å skape en felles plattform for forståelse, fokus på ressurser og kompetanse hos barnet og familien, og å skape et grunnlag for endringsvilje. Peavy (2006:10) sier dette om veiledning: »Vejledning giver et menneske mulighed for at undersøge nærmere, hva det indebærer, at hun lever sit liv, som hun gør det nu – og dermed for at overveje alternative måder, hvorpå hun kunne leve det i fremtiden./…/«. I tradisjonelle møter mellom barnevernsarbeideren og klienten preges møtet av en asymmetrisk relasjon. En asymmetrisk relasjon betegnes som »…forhold mellom to personer, hvor den ene vet mer enn den andre, dominerer og/eller utnytter en maktposisjon« – til forskjell fra en symmetrisk posisjon. Her ser vi tydelig tradisjonen, der eksperten forteller klienten, hva som ikke fungerer, og hvordan denne må agere for å løse problemet. Dette kan i mange tilfeller oppleves som en trussel for klienten og er et nokså destruktivt og lite mestringsorientert utgangspunkt. Alternativt kan barnevernsarbeideren ved hjelp av veiledning utvikle samtalen og samhandlingen med barnet i en kreativ og visuell retning i den hensikt å dra barnet og familien aktivt inn i arbeidet i undersøkelsesfasen. Jeg vil hevde, at barnevernsarbeideren på denne måten har mulighet til å arbeide i partnerskap sammen med barnet i denne fasen av saken.

Barnevernsarbeideren som veileder og partner Barnet og familien i en barnevernssak oppsøker vanligvis ikke barnevernet for å få veiledning. Likevel mener jeg prinsippene i veiledningsmetodikk vil være anvendelige. Barnevernsarbeideren har som sin oppgave å skape håp om og gi støtte til, at samarbeidet kan bidra til vekst og utvikling hos barnet og familien. Dette må være en synlig basis i all veiledning. Jeg har allerede nevnt respekt og verdighet som grunnleggende byggesteiner i veiledningen. Dialogen er veiledningens hovedform og må bygge på tillit og opplevd partnerskap av begge parter. Gjennom veiledningen er det nødvendig å bringe inn relevante opplysninger for å belyse problemet og kan også bidra til en avklaring for den, som søker veiledning. Ofte kan det være svært nyttig å visualisere situasjonen, både her og nå og ved å sette personlige mål om framtid.

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for?

Jeg anser det som viktig å holde fokus på og søke erkjennelse på barnet og familiens styrker og potensialer. Peavy (2006) sier om veiledning, at hensikten er å kunne bringe veisøker videre inn i en konstruktiv situasjon, der vedkommende kan ta valg med utgangspunkt i ulike alternativer og planer.Veisøker skal også støttes til å gjennomføre en handlingsplan og til sist: å være gjennomtenkt til å håndtere hindringer som måtte oppstå (Peavy 2006). Når en, som veileder, går inn i et veiledningsforhold, er tre ulike elementer sentrale og i et konstant samspill. For det første er veilederens personlige egenskaper viktigere enn metodene. For det andre har de, som søker veiledning, ofte spesif ikke behov, som må møtes med ulike metoder, og for det tredje vektlegges relasjonen mellom partene og verdien i en god kommunikasjon (Peavy 2006). Disse tre elementene skal virke sammen og gi konstruktive og fruktbare utviklingsarenaer.

Relasjon

Personlige egenskaper

Spesifikke behov

F igur 2 Samspill mellom sentrale elementer i veiledning

I starten av arbeidet med Lise kunne jeg ha fortsatt å tenke, at verken Lise eller mor var særlig villige til å ta tak i og endre på situasjonen hjemme.Ved å innta denne holdningen, ville jeg vært med på å skape en relasjon, der jeg opprettholder bildet av en dysfunksjonell familie. Dermed kunne jeg opprettholde et asymmetrisk og svært uheldig maktforhold i stedet for å bygge tillit og relasjon til Lise og mor. Ved å

165

166

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

sette inn massive hjelpetiltak, slik tidligere nevnt, kan det tenkes, at hjelpen kun fungerte med barnevernet til stede. Motivasjon og mobilisering av egne krefter hos Lise og mor kunne tenkes å forbli fraværende. Slik ville jeg gjort familien en bjørnetjeneste i stedet for å gi hjelp til selvhjelp. Peavy hevder også, at det ikke er likegyldig, hvordan vi omgås språket i veiledning. Det er ikke uvanlig å bruke språket for å uttrykke mangler og vår utilstrekkelighet. Slik kan vi bli sittende i en elendighetsbeskrivelse og -oppfatning av situasjonen. Peavy er tvert imot opptatt av, at vi tar utgangspunkt i »konstruksjon, oppbygging, styrke og empowerment« (Peavy 2006). Her gjenkjenner vi de positive elementene i partnerskapet og fokus på utfordringene. På denne måten vil barnevernsarbeideren bidra til å skape håp inn i prosessen. De forhold, jeg har nevnt her, kan sies å være gjeldende for en lang rekke veiledningsvarianter. I denne prosessen ser vi, at rollen som veileder kan oppfattes som en partner og står i kontrast til det å være i ekspertrollen. Peavy (2006) ser for seg, at selve veiledningssekvensen foregår i tre trinn. Trinn 1 har sterk karakter av kartlegging av problem, sammenheng og ønsket framtid. Trinn 2 er beslutningsprosessen, der dialogen synliggjør mulige alternativer og gir støtte til å ta egne beslutninger. Trinn 3 er konkret planlegging av framtiden i form av å sette delmål, fokus på veisøkers ressurser, kartlegge hindringer og legge personlig prosjektplan. Han nevner verktøy som dekonstruktive spørsmål, bruk av metaforer og visuell kartlegging som aktuelle å benytte seg av i alle faser av sekvensen. I arbeidet med Lise hadde de tre første samtalene gitt lite ny informasjon om situasjonen til Lise, ei heller bidratt til positiv endring av skulking og faglig utvikling. Jeg valgte derfor å benytte kartleggingsverktøy, som kunne visualisere ulike deler av Lises livsverden ved hjelp av livshjulet. Vi snakket om framtid, hva som var problemet, og om sammenhenger i de ulike elementene, hun brakte på banen. Ut ifra dette valgte Lise selv ut, hva hun ville ha fokus på, og hva hun ville gjøre noe med umiddelbart.Til hjelp i denne prosessen benyttet jeg effektfulle spørsmål, metaforer og visualisering. I dette arbeidet befant vi oss på trinn 1 i Peavys modell. Vårt trinn 2 besto i, at Lise besluttet, hva hun ville gjøre for å løse problemet, og ref leksjon rundt, hvordan det var klokt å håndtere beslutningene videre. Trinn 3 ville vært tema for neste samtale, der fokuset fortsatt handler om skolen, prestasjoner/resultater og oppfølging i skolehverdagen. Det oppsto hindringer for Lise underveis i form av forsoving. Dette ga grunnlag for ref leksjon over,

Hvordan kan du vite hva jeg har behov for?

hva som skjedde, og dernest fokus på, hva Lise tidligere hadde gjort, som fungerte. Slik rettet vi fokus på hennes ressurser og ikke tilkortkomming i å mestre situasjonen. Igjen er fokuset rettet mot mestring, noe som ga Lise økt selvtillit. Hvert møte endte med en ny handlingsplan, som speilet og synliggjorde de skritt, hun måtte ta for å kunne realisere sitt ønske om å studere sykepleie.

Avslutning På 1970-tallet var begrepet empowerment en kilde til inspirasjon og handling innenfor det velferdspolitiske arbeidsfeltet. Sosialarbeideren oppfattet seg og handlet som klientens forlengede arm inn i det politiske system og talte de undertryktes sak. Dette skapte en bevisstgjøring rundt egen rolle og praksis i møte med klienten. Hovedessensen i empowerment som tilnærming var å bevisstgjøre klienten, slik at hun kunne ta kontroll over eget liv. Fokus var også å synliggjøre klientskapende krefter i samfunnet. (Askheim 2007, Askheim og Starrin 2007). De offentlige tjenester var sterkt preget av byråkrati og skulle være profesjonelt ledet på 1980- og 1990-tallet. Ekspertrollen var sterkt framtredende. I dag ser vi en modernisering av de offentlige tjenestene og sterke tendenser til markeds- og ledelsesdominerte tjenester. I denne erkjennelsen har barnevernet en utfordring i å f inne nye veier for samhandling med barnet og familien, de jobber sammen med. Det er utfordrende, fordi samarbeidet skal bidra til å gi familien reelle valgmuligheter innenfor de rammer, barnevernet arbeider i, og ansvaret for framdrift i saken skal deles mellom familien og barnevernet i et partnerskap. Det offentlige må skaffe seg nye erfaringer i, hvordan samhandle med private. Når det gjelder barnevernsarbeid, vil det å virkelig prøve ut nye tilnærminger skaffe også det offentlige nye erfaringer for samarbeid og utvikling. Myndiggjøring som verdi og handlingsalternativ er tuftet på et humanistisk menneskesyn. Mennesket har behov for å ha kontroll over eget liv og føle styrke og kraft i hverdagen. Dette gir selvtillit og stolthet over å mestre dagliglivet og bidrar til ønsket om å være en del av et samfunn, der hun kan delta og samarbeide med andre, samtidig som hun har kontroll og medbestemmelse over livet. Et positivt menneskesyn ser på individet som aktivt og handlende og har vilje og mulighet til å skape gode forhold rundt seg. (F lemming og Ward 1999, i Askheim og Starrin 2007). Empowerment står for styrke, makt og kraft. Mennesket har behov for å kjenne seg sterk og kraftfull, hun vil ha noe å si og ha makt og

167

168

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

kontroll over eget liv. Opplevelsen av å ha styrke og makt genererer egenskaper som selvtillit, stolthet, delaktighet, egenkontroll, kompetanse, medborgerskap, sosial støtte, samarbeid og deltakelse (Askheim og Starrin 2007). I dag vil vi def inere dette som å ha god livskvalitet og følelse av å være betydningsfull, både for seg selv og andre. Disse elementene ses på som sentrale for å kunne fungere tilfredsstillende som menneske i dagliglivet og i samfunnet. Barnevernet skal tilstrebe, at barnet og familien opplever å bli behandlet som betydningsfull nettopp med det formål å heve livskvaliteten. Det er nettopp denne effekten, barnevernsarbeideren gjennom yrkesutøvelsen skal oppnå.

Litteratur Abrahamsen, P. og F. Skårderud (1985): På rett vei. 17 innlegg om moderne psykiatri. Oslo: Universitetsforlaget. Askheim, O. P. og B. Starrin (2007): Empowerment i teori og praksis. Lillehammer/ Karlstad: Gyldendal Akademisk. Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet (2009) Lokalisert 26. august 2010. http://www.regjeringen.no/nb/dep/bld/tema/barn_og_ungdom/fns_barnekonvensjon.html?id=1038. [Barnevernloven (1992)]. (2008): Lov om barneverntjenester av 17.juni 1992 nr 100.Velferdsrett II. Barnevernloven. Oslo: Gyldendal Akademisk. Eide, H. T. og Eide (2004): Kommunikasjon i relasjoner, samhandling, konf liktløsning og etikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. F igenschow, W., E. Ringberg og M. Ekanger (2005): Barnevern, medier og juss. Tromsø. Gyldendal Akademisk. Gjerde, S. (2003): Coaching: hva, hvorfor, hvordan. Bergen: Fagbokforlaget. Global dignity. Oslo. Lokalisert 26.aug. 2010 på http.www.globaldignity.no Peavy, R. V. (2006): Konstruktivistisk veiledning: teori og metode. Fredensborg: Forlaget studie og erhverv a.s. Rogers, C.R. (1967): A Therapist’s View on Psychotherapy. On Becoming a Person. London: Constable & Company Ltd. Seim, S. og T. Slettebø (2007): Brukermedvirkning i barnevernet. Universitetsforlaget. Spurkeland, J. (2005): Relasjonskompetanse. Resultater gjennom samhandling. Oslo: Universitetsforlaget. Vivi-Ann Pettersen er utdannet barnevernspedagog, og har mastergrad i pedagogikk om paternalisme og myndiggjøring i klientrelasjoner i barnevernet. Pettersen har arbeidet i kommunalt barnevern i 20 år og er nå høgskolelektor/seksjonsleder ved barnevernpedagogutdanninga ved Høgskolen i Harstad. Hennes interesseområder er barnevernsarbeiderens yrkesutøvelse, særlig knyttet til relasjon, kommunikasjon, makt og etikk.

Barnevernbarn som ikke ønsker å leve Høgskolelektorene Herdis Irene Tobiassen og Rikke Rindahl Bendiksen, Høgskolen i Harstad

Dersom du er barnevernbarn i institusjon, er det statistisk sett 8 ganger større sannsynlighet for, at du kommer til å ta ditt eget liv, sammenlignet med normalbarnebefolkningen. Barnevernbarn har også større sannsynlighet for å være etterlatt etter selvmord med den ekstra sårbarheten, dette medfører. I denne artikkelen belyser vi tallene og kompleksiteten i arbeidet med unge selvmordsnære i institusjon. Vi tror, at selvmordsforebygging er mulig. Denne kompetansen må komme i tillegg til de ulike kjente rollene, miljøterapeutene innehar i dag.

Innledning Forfatterne av denne artikkelen er høgskolelektorer ved Høgskolen i Harstad, Seksjon for barnevern. Gjennom vårt virke som pedagog og jurist ved denne seksjonen er ungdom i institusjon en viktig del av de temaer, vi berører daglig. Gjennom våre samlede erfaringer, henholdsvis som kursleder i Førstehjelp ved selvmordsfare VIVAT Selvmordsforebygging og engasjement i LEVE, landsorganisasjonen for etterlatte, som blant annet sorggruppeleder spesielt rettet mot dem, som mister noen i selvmord, ser vi, at det er spesielle utfordringer i å kartlegge og bistå selvmordsnær ungdom i institusjon. I Norge i dag er det høye selvmordtall i institusjonene blant barnevernsbarn og barnevernsungdom. Samtidig vet vi, at akkurat disse er omgitt av fagpersonell, som skal ha kompetanse på nettopp å kunne gjenkjenne en selvmordsnær adferd og ha virkemidler og kunnskap for å motvirke dette. Unge i institusjon har gjerne fått med seg mange belastende risikofaktorer gjennom oppveksten. Dette gjør dem naturlig nok mer sårbare. De høye selvmordstallene i barneverninstitusjoner, gjør, at det er grunn til å stille spørsmål ved om disse ungdommene likevel kunne tatt andre valg enn selvmord ved å bli møtt med en annen form for veiledning og bearbeiding under institusjonsoppholdet?

170

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Vi vet, at å jobbe med selvmordsnære mennesker er vanskelig. Det er forbundet med indre psykisk smerte å være selvmordsnær, og det ikke alltid mulig for andre å forstå graden av smerte og hva dette faktisk kan føre til. Å gå inn i materien sammen med den selvmordnære, krever mye av de ansatte i institusjon. Vi ønsker med denne artikkelen å belyse kompleksiteten ved det å jobbe med selvmordsnær ungdom på institusjon.

Barnevernbarn – selvmord og statistikk En undersøkelse gjort av Norsk institutt for by- og regionforskning (NIBR) viser, at barnevernbarn har høyere rate for å dø i selvmord enn normalbarnebefolkningen (Kristofersen, 2005). Det skilles i samme undersøkelse på, om barna og de unge har hatt barneverntiltak i eller utenfor institusjon. Konklusjonen var, at barn plassert i institusjon i over 12 måneder har betydelig større sannsynlighet for å dø i selvmord (Kristofersen 2005). I NIBR-undersøkelsen (Kristofersen 2005) ble det i tidsperioden 1990-2001 registrert 702 dødsfall, der det kommer fram, at 150 av disse er selvmord. Dette tilsvarer 16 per 10.000 barn. I den ordinære barnebefolkningen opererer vi med en dødelighet på 2,0 per 10.000 barn og unge (Kristofersen 2005). Ifølge Helgeland (2009) har institusjoner i liten grad lykkes med å forebygge selvmord blant unge som har det vanskelig. Statistikken gir indikasjoner på, at det er viktig å se nærmere på disse høye tallene. Hvordan tenker mennesker i selvmordsfare, og hva gjør ungdom i institusjon ekstra sårbare i selvmordsstatistikken?

Mennesker med selvmordstanker Det er laget ulike def inisjoner av begrepet selvmord. Vi skal forholde oss til en def inisjon, som brukes i sosiologisk sammenheng: Ordet selvmord brukes om alle dødsfall, som direkte eller indirekte er resultat av en positiv eller negativ handling utført av den avdøde, og som han visste ville føre til dette resultatet. (Durkheim 1897/1978, i Mehlum 1999:23) Med dette som utgangspunkt kan vi forstå, at selvmordtanker er de tankene, som leder et menneske mot selvmordet. De f leste, både unge og voksne, som har selvmordstanker, har erfart og kjent på følelser, som gjør det vanskelig å leve. Det selvmordstruede mennesket kan

Barnevernbarn som ikke ønsker å leve

beskrives gjennom opplevelsen av håpløshet, meningsløshet, ensomhet og verdiløshet (Vråle 2000). Selvmord kan bli sett på som en mulig løsning på det, som oppleves som vanskelig. Hvis denne tanken får vokse seg sterk og feste seg, kan tanken utvikle seg til handling. En slik handling vil enten medføre skade eller død. De, som har slike tanker, har i mange tilfeller ikke snakket med noen om det. Å ha selvmordstanker er en ensom tanke, og å ta sitt eget liv er en ensom handling (Mehlum 1999). Så mange som 50-90% av dem, som tar sitt eget liv i Norge, har eller har hatt en psykisk lidelse. Det betyr, at det er viktig å kartlegge og forstå psykisk og eksistensiell smerte hos den selvmordsnære (Vråle 2000). Mennesker, som vurderer selvmord, er i en psykisk krise og har ofte vansker med å kommunisere og fungere sosialt. Det er også vanlig å slite med selvforakt og svært lav selvfølelse i slike kriser (Mehlum 1999). Selvmordsnære mennesker kan også føle skam og skyld, både for at de kan fremstå som hjelpeløs, at de kan utløse ubehag hos andre, og at de ikke vil være til belastning for de menneskene, som de møter. I tillegg vet de ikke, hvordan omgivelsene vil reagere på deres krise og deres selvmordstanker. Vil omgivelsene forstå dette, vil omgivelsene avvise dette? Disse spørsmålene kommer i tillegg til selvmordstanker og vanskeliggjør situasjonen (Mehlum 1999).

Hvem er de unge på institusjon? Ungdom på institusjon er mangfoldig. Vi vet, at de f leste har hatt en belastende oppvekst, som kan inneholde omsorgssvikt og overgrep. De har blitt plassert i andre bovilkår enn det, som er normalt, og de kan ha symptom på psykisk sykdom. Mange av disse har også tilpasningsforstyrrelser (Apter et al. 1993, i Aarre 2008). Noe av det, som kan føre til tanker om døden, er vanskelige oppvekstforhold, manglende sosiale nettverk og depresjon (Aarre 2008). Selvmord i dagens samfunn kan også være en konsekvens av svak sosial integrasjon. Hvis det blir så svake bånd mellom mennesker, at en ikke får tilfredsstilt ens helt grunnleggende sosiale behov for tilhørlighet og fellesskap, kan dette føre til svekket livslyst (Guneriussen 1997). Dette kaller Durkheim for egoistisk selvmord, der mennesker, som hadde levd for avsondret fra fellesskapet og derfor hadde fått sin vilje knekket, var tilbøyelig til å ta sitt eget liv (Retterstøl 1990). Det er f lere studier, som viser, hva ungdom trenger og har behov for, når livet blir vanskelig å leve. Noe av det, som går igjen i slike behovsbeskrivelser, er stabile voksne, som bryr seg, og som de kan snakke

171

172

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

med, når livet blir vanskelig (Olaisen 2007). I arbeid med ungdom, som har det vanskelig, presenterer Olaisen (2007) ulike prinsipper, som må legges til grunn. De viktigste prinsippene var blant annet: • • • • • •

Tilstedeværelse i ungdommens miljø Lett tilgjengelighet Bygge på ungdommenes behov Gi ungdommene tid Taushetsplikt Respekt

Disse prinsippene kan også være aktuelle i møte med ungdom, som tenker på selvmord. Ved å se på psykiske vansker, manglende sosiale nettverk, depresjon, ensomhet og manglende tilhørighet til fellesskapet som noen utslagsgivende faktorer for selvmordsønsker, forstår en, at ungdom i institusjon er mer utsatt enn ungdom i normalbefolkningen.

Når barnevernsbarnet er etterlatt etter selvmord Kristofersen (2005) viser, at mange barnevernsbarn opplever å miste en av sine foreldre i selvmord. 953 av de barna, undersøkelsen omfattet, mistet sin far i selvmord, og 438 barn mistet sin mor av samme årsak. Det innebærer, at det er et betydelig antall barnevernsbarn, som er etterlatt etter selvmord. I tillegg kommer de, som mister søsken, besteforeldre og andre nærstående i selvmord (ibid). I Nasjonale retningslinjer for forebygging av selvmord i psykisk helsevern (Sosial- og helsedirektoratet 2008) er det nedfelt anbefalinger om ivaretakelse av etterlatte etter selvmord. Disse anbefalingene, slik de er formulert, er interessante også utover de tilfellene, der foregående psykisk lidelser anses som hovedårsak til selvmordet. I retningslinjene pkt. 6, s. 27 fremkommer følgende om ivaretakelse av pårørende og etterlatte: Det bør f innes prosedyrer for ivaretakelse av etterlatte etter selvmord. Pårørende og etterlatte bør få korrekt og rask informasjon, tilbud om samtale og bistand til videre oppfølging etter behov, samt informasjon om sine rettigheter… (Sosial- og helsedirektoratet 2008: 27) Uansett forløpet ved å miste noen i selvmord oppstår det i mange tilfeller en kaotisk, krisepreget situasjon, der de etterlatte må håndtere

Barnevernbarn som ikke ønsker å leve

dette i tillegg til sorg og tapsfølelse. Ivaretakelse av etterlatte, slik retningslinjene beskriver, vil for mange utgjøre den forskjellen, som hjelper dem tilbake til et fungerende liv. Retningslinjene opererer med begrepet pårørende, etterlatte og nærmeste pårørende. Hvem, som faller inn under disse kategoriene, kan variere etter avdødes livssituasjon. Det viktige er å ikke sette for snevre grenser for denne kategorien, og særlig der barn er involvert. Herrestad og Larsen (2010) påpeker et særlig behov for å identif isere barn som pårørende og innlemme dem i informasjonsarbeidet. Herrestad og Larsen skriver »…spesielt bør man være oppmerksom på avdødes mindreårige barn« (ibid). Barn bør da generelt omfattes av anbefalingene i retningslinjene pkt. 6, tilpasset barnets alder og modenhet. Dette må også gjelde de barna, som ikke bor sammen med sine foreldre og er adskilt fra sin familie på grunn av tiltak etter barnevernloven. Det vil si, at selv om foreldrene er fratatt omsorgen for sitt barn, eller barnet er frivillig plassert, vil def inisjonen nærmeste pårørende likevel måtte inkludere også disse barna. Også ved tap av andre nærstående enn foreldre vil det kunne være hensiktsmessig, at vi inkluderer barna spesielt. Dette legger et særlig ansvar på institusjonene, der barnet har sitt daglige opphold. Det må her legges til rette for, at barnet får informasjonen og tilbud om samtale og bistand, slik retningslinjene anbefaler. Kontakt med egen familie og aktiv deltakelse i for eksempel begravelsen kan for mange være en viktig del av bearbeidingen. Muligens må institusjonen bruke sin fagkunnskap også, slik at man hjelper barnet inn i situasjonen, selv om barnet selv ikke ser nødvendigheten av slik deltakelse der og da. Vi vet gjennom undersøkelser, at det å miste i selvmord gir spesielle utfordringer for barn og unge, også over tid. Dette gjelder alle barn uavhengig av bakgrunn og historie. De beskriver sosiale problemer, skolevansker, kroppslige og psykologiske reaksjoner og eksistensielle kriser. I tillegg kommer sorgen og savnet etter den, de har mistet. (Dyregrov 2001, Dyregrov, Nordanger & Dyregrov 2000). Dette vil også kunne gjelde barn og unge på institusjon. I utgangspunktet vil barn på institusjon ha tilgang på f lere fagfolk og miljøarbeidere i sitt daglige liv enn andre barn. Dette bør være en fordel for dem, dersom de institusjonsansatte innehar kunnskap om å være etterlatt etter selvmord og klarer å ta i bruk sin kompetanse i den konkrete situasjonen.

173

174

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

En mulig tilnærming til selvmordsforebyggende arbeid generelt Det er utarbeidet ulike intervensjonsprogrammer, som har til hensikt å gi kunnskap om, hvordan en skal hjelpe selvmordsnære mennesker generelt. En mulig tilnærming er å operere med 6 ulike trinn. Det første trinnet i et slikt arbeid er å lære seg å strekke ut en hjelpende hånd til mennesker, som er i alvorlig tvil, om de orker å leve videre. De f leste mennesker, som har tanker om å ta sitt eget liv, sender nesten alltid ut signaler om, at dette er noe de tenker på (Mehlum 1999). Dette kan enten være ubevisste eller bevisste signaler, de sender ut, som kan oppleves som invitasjoner til hjelperen om å utforske dette nærmere. Hvis en øver seg i å tolke slike signaler, kan en komme i posisjon til å f inne ut, om et menneske tenker på selvmord eller ikke? (Mehlum 1999). Selv om ungdom med selvmordstanker vanligvis ikke snakker om det, kan ungdoms atferd signalisere, at vedkommende faktisk vurderer selvmord. I det selvmordsnære arbeidet er trinn 2 å vurdere, om vedkommende tenker på selvmord, og da skal en alltid spørre direkte, om vedkommende har tenkt på selvmord (Ramsey m.f l. 1994). Et slikt konkret og direkte spørsmål fordrer også, at en, som hjelper, er i stand til å stå i situasjonen, hvis svaret er: »ja, jeg har faktisk tenkt på å ta mitt eget liv«. Dette direkte spørsmålet vil kunne lede en inn i den videre samtalen, der selvmord er tema. Hvis det viser seg, at vedkommende ikke tenker på selvmord, da skal en heller ikke gå inn i samtale om selvmord, og samtalen endrer karakter (Ramsey m.f l. 1994). Ut fra et slikt kartleggingsspørsmål gir hjelperen uttrykk for, at han kan og tør å snakke om dette som tema. I tillegg gir dette åpne spørsmålet også den selvmordsnære en forståelse av, at du som hjelper takler å snakke om dette, og den selvmordsnære vil kanskje være mer åpen for å kunne snakke om temaet. I tillegg kan et slikt åpent spørsmål vise, at hjelperen ikke føler et så sterkt ubehag, at dette ikke kan snakkes om, og det kan lette skam og skyldfølelsen hos den selvmordsnære (Mehlum 1999) Trinn nummer tre i dette arbeidet vil være å gå inn i en samtale om selvmord for å forstå grunnene til, at vedkommende ønsker å dø. Når en har skjønt tilstrekkelig av disse grunnene, skal en så lete etter grunner for å holde fast ved livet. Det er her, en har mulighet til å få tak i ambivalensen hos den selvmordsnære. Den selvmordsnære må sjøl kjenne på følelsen: »skal jeg ta mitt eget liv, eller skal jeg fortsette å leve«. Ved å f inne denne ambivalensen sammen med den selvmordsnære gjø-

Barnevernbarn som ikke ønsker å leve

res det et viktig framskritt i arbeidet videre. Den selvmordsnære vil selv kunne føle og kjenne på denne ambivalensen. Tanken om selvmord er der fremdeles, men klarer en å f inne ambivalensen blir selvmord nå en trussel mot å velge livet og ikke bare den eneste løsninga på det, som er vanskelig (Ramsey m.f l. 1994). Trinn nummer f ire er å f inne ut, hvor stor risikoen er for, at vedkommende skal ta sitt eget liv. En slik risikovurdering gir også viktig informasjon om, hva den selvmordsnære har behov for i det videre arbeidet. Å f inne ut, hvor nært forestående et selvmord er, og å kunne kartlegge, om det faktisk er konkrete planer rundt et selvmord, er selvsagt med på å høyne risikoen for, at det skal skje. En slik kartlegging er det neste, en må gjøre i samtale med den selvmordsnære (Ramsey m.f l. 1994)) En slik risikovurdering gir også grunnlag for å lage en plan for å unngå, at vedkommende skal ta sitt eget liv. Dette bringer oss videre til trinn fem. En plan kan utformes av den selvmordsnære i samarbeid med hjelperen. Hvis risikoen er overhengende for, at vedkommende kommer til å ta sitt eget liv, må en trekke inn andre ressurser, som døgnovervåkning, innleggelse eller andre tiltak. I noen tilfeller vil den selvmordsnære ha behov for oppfølging og terapi/behandling i forhold til sterke selvmordstanker. Da bør dette inngå i en plan for det videre arbeidet. Planens utforming og innhold blir en konsekvens av den risikovurderingen, som er gjort forut. En slik oppfølgingsplan bør en bli enige om sammen med den selvmordsnære. Det sjette og siste trinnet er å følge opp planen, som ble laget i trinn fem. En slik oppfølging av planen viser også den selvmordsnære, at en bryr seg og vil hjelpe. Det gir også forståelse av, at det f innes en annen løsning enn den fortvilte løsninga, der selvmord er eneste utvei. (Ramsey m.f l. 1994) En slik fremgangsmåte forutsetter, at de som møter den selvmordsnære er i stand til å se de signalene, som sendes ut, og se, at det er selvmord, det handler om. Videre at en tør å stille det konkrete spørsmålet, om det er selvmord vedkommende tenker på. Deretter må en lytte til grunner for å dø og for å leve for så å gjøre en risikovurdering. På bakgrunn av dette kan en lage en plan og så følge opp planen, altså en intervensjon i seks trinn. Det fordrer, at en hjelper tør å gå inn i samtaler, der døden er tema, og at en har ferdigheter og kunnskap nok til å intervenere gjennom de seks trinnene som er nevnt (Ramsey m.f l. 1994). Dette kan være en mulig fremgangsmåte i arbeidet med selvmordsnære unge på institusjon. Det forutsetter, at vi ser nærmere på institusjonens særegenhet, dens sosiale strukturer, roller og maktforhold.

175

176

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Sosiale strukturer, roller og makt i institusjoner: Begrepet miljøterapeut og miljøarbeider brukes ofte om hverandre. Et skille kan være, at miljøarbeid i hovedsak skjer utenfor institusjon, i pasientens hjem, og at miljøterapi ofte er knytta til mer avgrensa behov i kortere og lengre perioder i institusjon (Hetland og Herrestad 2008). I denne artikkelen bruker vi derfor begrepet miljøterapeut, når vi skriver om voksne i institusjon, som jobber med ungdom. Å arbeide i en institusjon for barn og unge innebærer å være en del av et mangesidig arbeidsfelt (Halvorsen 2001). En miljøterapeut står i foreldrenes sted og skal til en viss grad gjøre det samme, som foreldrene gjør i forhold til egne barn. Miljøterapeuten skal også dekke opp tidligere udekte behov, kompensere for manglende læring på f lere områder, og ikke minst, rette opp feilutvikling (Halvorsen 2001). Disse arbeidsoppgavene er grunnlaget i de sosiale strukturene, som en barnevernsinstitusjon er styrt av. Når vi skriver om sosial struktur, ser vi på det som et mønster av sosiale elementer, som på forskjellig måte plasserer menneskene i forhold til hverandre (Schief loe 2003). Et slikt ordnet mønster gir føringer, muligheter og begrensninger for atferd og tilpasning. En miljøarbeider har gjennom disse sosiale strukturene sine føringer som leder til muligheter og begrensninger i møte med den unge. Videre må en se på de to mest sentrale mekanismene. Der den ene er ordninger for arbeids- og ansvarsfordelinger, og den andre er ordninger for fordeling av makt, prestisje og materielle goder. En slik forståelse av de sosiale strukturene viser også rammene for menneskers aktiviteter og forhold til hverandre (Schief loe 2003). De sosiale strukturene f innes på alle nivå i samfunnet, og vi f inner dem også på barneverninstitusjoner og i møte med barnevernsbarn. Et viktig skille her er de formelle og de uformelle strukturene (Schief loe 2003). I en institusjon vil de formelle strukturene være organisasjonskartet, stillingsinstrukser og eventuelt arbeidskontrakter mellom den ansatte og institusjonen. De uformelle strukturene ligger i de uformelle systemene som nettverk og grupper, som dannes på arbeidsplassen. Slike ordninger danner seg ofte selv gjennom dem, som arbeider der, deres kompetanse, erfaringer i møte med unge og samarbeid mellom disse. Holdninger til selvmord f innes i alle strukturene, og disse vil påvirke møtet mellom de ansatte og de unge. Det kan i de uformelle strukturene f innes holdninger om, at selvmord ikke er noe, en skal snakke om, for det kan føre til, at en planter noen ideer i ungdommen. Dette strider mot den kunnskapen, vi har om selvmordsforebyggende arbeid. Slike uformelle strukturer og

Barnevernbarn som ikke ønsker å leve

negative holdninger på arbeidsplassen vil kunne hindre forebyggende arbeid i møte mellom miljøterapeut og den unge, ved at de voksne fortier dette. Selv om dette ikke er strukturer, som er vedtatte, så er de ansatte kjent med disse og forholder seg til disse. Med andre ord kan de uformelle strukturene være vel så styrende som de formelle strukturene ved, at det danner seg grupper og nettverk internt på arbeidsplassen, som kan styre den daglige virksomheten. Rollene, som enhver innehar på sin arbeidsplass, får man i lys av både faglig bakgrunn, personlige erfaringer og ikke minst gjennom de strukturer, både formelle og uformelle, som eksisterer på arbeidsplassen (Schief loe 2003). Det er mange voksne, som arbeider i institusjon; de skal være mange nok til en turnus. Den, som har siste samtale med en ungdom før kvelden, er ofte ikke den, som vekker ungdommen om morgenen (Helgeland 2009). Dette gjør det vanskelig å få gode overganger, spesielt for å møte ungdommens behov for stabile voksnes tilstedeværelse. Dette er med på å begrense samhandlingen og relasjonen mellom den voksne og ungdommen, som igjen går på bekostning av utvikling av tillit mellom disse. I en undersøkelse gjort av Holm og Kvaran i 1987 (Helgeland 2009) fant de, at ungdom etterlyste mer nærhet og mulighet til å bearbeide sine problematiske livserfaringer. Hvis en ungdom har tanker om selvmord, så kan manglende nærhet gjøre det vanskelig å snakke om dette. Det er vanskelig å snakke om alvorlige tema med noen, du ikke har noen spesiell relasjon til. Dette kan bli spesielt synlig i institusjoner, der en ikke klarer å ha stabile relasjoner til voksne, som kjenner til og forstår situasjonen til den unge. Hvis det er mye uro og hyppige skifter av voksne rundt ungdommen, kan den unge ha problemer med å oppleve mening med hverdagslivet i institusjonen (Helgeland 2009). Dette kommer på toppen av følelsene av håpløshet, meningsløshet, ensomhet og verdiløshet (Vråle 2000). Selve strukturen, på hvordan det miljøterapeutiske arbeidet er organisert i institusjoner, utfordrer den trygghet og stabilitet, den unge har behov for. I tillegg kommer også de personlige egenskapene, den enkelte miljøarbeider har i møte med den unge. Et slikt arbeid må være miljøterapeutisk forankret i fagkunnskap i kombinasjon med kunnskap om, hvordan en konkret kan gå fram og avdekke, om det er snakk om selvmord eller ikke. Hvordan en samtaler om selvmord og sammen f inner en annen løsning på dette vil også være utslagsgivende for å kunne forebygge og unngå, at selvmordstallene i institusjoner blir høye.

177

178

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Vi skal se på to ulike roller, en miljøterapeut kan inneha i institusjon. Den ene er vokterrollen, og den andre er dialogrollen. Dette er to forskjellige roller, ytterpunkter. En må ikke tenke på, at de er gjensidig utelukkende, men at en kan bevege seg mellom disse. Man kan ved forskjellige tidspunkter benytte seg av strategier for begge eller bare den ene, alt etter hva møtet med den selvmordsnære krever for det videre arbeidet.

Vokterrollen Vokterrollen har sitt utspring i, hvordan en miljøterapeut skal korrigere den unge i forhold til ønsket endring av atferd (Hetland og Herrestad 2008). Gjennom korrigering som hjelpemiddel er målet å bidra til, at den unge får en normal virkelighetsforståelse med normale normer for sosial atferd. Dette kan ofte oppleves som krenkende og bidra til lite positiv endring hos ungdommen (Vatne 2006, i Hetland og Herrestad 2008). Ungdom, som er selvmordsnær, kan bli satt i en stresset situasjon ved, at den voksne i lys av sin rolle presser ungdommen inn i et livsmønster, den unge ikke er klar til, eller selv har ønske om å korrigere. Vokterrollen er en rolle, der en bruker observasjon som metode for å vokte på den unge, som kan være i selvmordsfare. Vokterrrollen aktualiseres, når den unge tenker på selvmord. I miljøterapien har vi de praktiske og konkrete handlingene, som skjer i møte med ungdommen (Hetland og Herrestad 2008). Gjennom å bli kjent med ungdommen vil en miljøterapeut bli i stand til å vite hva, som er den beste handlingen, og hvorfor en skal behandle noen ungdommer annerledes enn andre. Dette fordrer, at en miljøterapeut er i stand til å se, hva den enkelte har behov for. På en slik måte har en mulighet til å oppnå god kvalitet på det miljøterapeutiske arbeidet. I en slik rolle inntar miljøterapeuten ikke bare en vokterrolle, men en rolle som også fortoner seg annerledes i møte med den unge. Dette bringer oss over til den andre rollen, vi skal se nærmere på, dialogrollen.

Dialogrollen I dialogrollen anvender miljøterapeuten samtalen som det viktigste redskapet i møte med den selvmordsnære ungdommen. Holdningen som formidles er at: »Jeg er her for deg og jeg kan godt snakke med deg om det, som oppleves som vanskelig«. Dette er med på å gi ungdommen en følelse av, at den voksne er der for ham, når og hvis han vil snakke.

Barnevernbarn som ikke ønsker å leve

Selvmordsforebyggende arbeid legger opp til, at en hjelper skal kunne gå inn i en vanskelig samtale med selvmord som tema, uten at denne blir moralsk eller redd for, at noe skal skje. I møte med ungdom, som tenker på selvmord og trenger noen å snakke med for å få hjelp, vil dialogrollen passe bedre enn vokterrollen. Helt essensielt i dialogrollen er å møte den unge på en måte, som får ham til å føle seg sett og forstått og møtt på en god og lindrende måte (Vråle 2000).

Veksling mellom vokter- og dialogrollen Å ha kunnskap om, hvordan en skal kunne gi førstehjelp ved selvmordsfare, gjør det tryggere å åpne opp for dialog rundt dette tema, gjennom vokterrollen. Det blir viktig å f inne balanse mellom å gi ansvar for eget liv og å avlaste for ansvar hos den selvmordsnære (Vråle 2000). Den selvmordstruede ungdommen kan være truet av selvødeleggende atferd og atferd, som hindrer dem i å være selvstendige og leve i et fellesskap. I slike tilfeller er det miljøterapeutens rolle å ta ansvar for, at den selvmordstrua blir gitt omsorg og tatt vare på i perioder av livet sitt, og samtidig ivareta ungdommens behov for selvstendighet. Her ser vi, at vokterrollen kan være en adekvat metode, i tillegg til dialogrollen, ved høy risiko for selvmord. Denne balansegangen i vekslingen mellom de to ulike rollene er vanskelig for miljøterapeuten, men likevel nødvendig for å møte de ulike behovene, de unge kan ha. Å være i spenningsfeltet mellom avhengighet og selvstendighet er vanskelig både for den unge og miljøterapeuten. En miljøterapeutisk tilnærming må være f leksibel og alltid vurderes ut fra den unges behov for selvstendighet og behovet for, at noen overtar ansvar i perioder, når det er vanskelig (Vråle 2000). Det betyr, at dialogrollen kan være gjeldende som metode, der en skal inn i samtaler og ivaretakelse av unge, som trenger noen å snakke med. På den annen side vil avdekking av høy risiko for selvmord iverksette behovet for vokterrollen.

Selvmordsnær ungdom på institusjon krever kompetanse Å jobbe med mennesker i selvmordsfare er utfordrende. Å jobbe med unge på institusjon med selvmordstanker er enda vanskeligere. Dersom disse ungdommene er etterlatt, kan deres sårbarhet øke. Det å ha kunnskap til å intervenere ved selvmordsfare kan være avgjørende for utfallet. Denne kunnskapen må miljøterapeutene ha i tillegg til sitt daglige virke i institusjonen. Har de ansatte på våre institusjoner denne kunnskapen?

179

180

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

I Norge har vi nasjonale retningslinjer for forebygging av selvmord i psykisk helsevern (2008). Disse retningslinjene beskriver viktigheten av å kunne kartlegge og vurdere selvmordsrisiko. Statens Helsetilsyns tilsynsmelding for 2006 beskriver sentrale utfordringer i håndtering av selvmordsrisiko ved institusjoner innen psykisk helsevern: »Helsepersonell har for dårlig kompetanse til utføring av en korrekt selvmordsrisikovurdering, og virksomhetene mangler rutiner på opplæring i selvmordsrisikovurdering og selvmordsforebyggende tiltak…« (Sosial- og helsedirektoratet 2008:7/8). Denne uttalelsen om manglende kompetanse kan også se ut til å gjelde barneverninstitusjoner sett ut i fra de høye selvmordstallene der. De nevnte retningslinjene gir også anvisning på viktigheten av kartlegging av selvmordsfare, idet en person innskrives i psykiatrien. Retningslinjene gjelder ikke barneverninstitusjonene, men kan samme tankesett overføres dit? Ved å kartlegge alle unge i institusjon for mulig selvmordsfare kan man fange opp f lere på et tidligere tidspunkt og dermed lykkes i å intervenere i rett tid. I Forskrift om godkjenning av private og kommunale institusjoner, som skal benyttes for barn, som plasseres utenfor hjemmet med hjemmel i barnevernloven, fremkommer det i formålsparagrafen, § 1: Forskriften skal sikre at private og kommunale institusjoner, som skal ivareta ansvaret for barn, som plasseres utenfor hjemmet med hjemmel i barnevernloven, har forutsetninger for utøvelse av dette ansvaret slik, at barn og unge som plasseres i institusjonen får forsvarlig omsorg og behandling. I forskrift om Krav til kvalitet i barneverninstitusjoner § 5 settes det krav til bemanning og de ansattes kompetanse. Myndighetene praktiserer i dag en 50%-regel; dvs. at institusjonene oppfyller forskriftene ved å ha ansatt 50% faglært arbeidskraft. De resterende 50% trenger ikke ha noen form for faglig forankring. Er denne tolkningen av krav til kvalitet og bemanning tilstrekkelig for å kunne håndtere kompleksiteten, som ligger bak de høye selvmordstallene i institusjonene? Og har de 50% fagansatte tilstrekkelig kunnskap om selvmordsforebygging? De høye selvmordstallene, som faktisk foreligger blant unge i institusjon, tilsier, at dagens krav til bemanning er for lavt. Ved Høgskolen i Harstad, seksjon for barnevern, har vi nå innført VIVATkurset Førstehjelp ved selvmordsfare som obligatorisk undervisning for barnevernpedagogstudentene i 3. klasse. Dette kurset gir studentene kompetanse til å kunne gå ut og møte mennesker i krise, der selvmords-

Barnevernbarn som ikke ønsker å leve

tanker kan være en del av bildet. Denne ferdigheten kommer i tillegg til teoriforståelsen og de andre praktiske verktøyene, vi gir våre studenter gjennom deres bachelor-utdanning. Vi ønsker å ruste våre studenter til å møte virkeligheten der ute, og vi vet, at de kommer til å møte mennesker i krise.

Litteratur Aarre,Trond F. (2006): Depresjon og selvmord. Artikkel i Suicidologi 2006, årgang 11, nr. 1. Barne-, ungdoms og familiedirektoratet/Bufdir (2010): Kvalitet i barneverninstitusjoner. Rapport fra barne-, ungdoms- og familiedirektoratets arbeidsgruppe. Oslo. Clausen, Stein-Erik og Lars B. Kristofersen (2005): Barnevernsklienter i Norge 1990-2005. Nova-Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring, en longitudinell studie. NOVA-rapport 3/2008. Oslo. Dyregrov, K., D. Nordanger og A. Dyregrov (2000): Omsorg for etterlatte etter selvmord. Etterlattestudien. Rapport. Senter for Krisepsykologi. Bergen. Dyregrov, K. (2006): »Skolens viktige rolle etter selvmord«. Artikkel i Bedre skole 2006 nr. 1. Halvorsen, Terje (2006): Miljøarbeid – teori og praksis. Bergen: Fagbokforlaget. Helgeland, Ingeborg Marie (2009): Ungdom i alvorlig trøbbel, veier til forandring. Oslo: Universitetsforlaget. Herrestad, Henning (2009): »Om begrepet håp«. Artikkel i Suicidologi 2009, årgang 14, nr. 1. Herrestad Henning og Kim Larsen (2010): »Hvordan sikre god informasjon til etterlatte ved selvmord blant pasienter i psykisk helsevern«. Artikkel i Suicidologi 2010, årgang 15, nr. 1. Kristofersen, Lars B. (2005): Barnevernbarnas helse, uførhet og dødelighet i perioden 1990-2002. NIBR-Rapport 2005:12. Nordberg, Oslo. Mehlum, Lars (1999): Tilbake til livet, selvmordsforebygging i teori og praksis. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Olaisen, Kristin (2007): »Ungdom og utviklingsfremmende samtaler – et utviklingsprosjekt«. Artikkel i Suicidologi, 2007. Årgang 12, nr. 3. Retterstøl, Nils (1990): Selvmord. Oslo: Universitetsforlaget. Schief loe, P. M. (2003): Mennesker og samfunn. Oslo: Fagbokforlaget. Silvola, Kirsti: »Vivat – førstehjelp ved selvmordsfare«. I: Suicidologi 2000, årgang 5, nr. 3, Oslo 2000. Sosial- og Helsedirektoratet (2008): Nasjonale retningslinjer for forebygging av selvmord i psykisk helsevern, 15-1511. Oslo. Tallaksen, Dag-Willy: »Vivat-kurset – førstehjelp ved selvmordsfare« er under revisjon i Suicidologi 2003, årgang 8, nr. 2, Oslo 2003. Vråle, Gry Bruland (2009): Møte med det selvmordstruede mennesket. Oslo: Gyldendal Akademisk.

181

182

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Herdis Irene Tobiassen har hovedfag i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø og har jobbet som pedagogisk psykologisk rådgiver i 6 år ved Pedagogisk Psykologisk Distrikstjeneste. I de siste 7 årene har Tobiassen vært ansatt ved barnevernspedagogutdanningen på Høgskolen i Harstad. Siden 2000 har Tobiassen vært kursleder i VIVAT, selvmordsforebygging ved Regionalt Ressurssenter for vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging under Universitetssykehuset i Nord-Norge, Tromsø. Rikke Rindahl Bendiksen er utdannet jurist ved Universitet i Oslo med spesialfag i barneog barnevernrett. De siste 3 årene har hun vært ansatt ved Høgskolen i Harstad. I tillegg er hun engasjert i LEVE, landsforeningen for etterlatte etter selvmord, der hun gjennom sorggrupper og annet arbeid spesielt har sett på etterlattes vilkår også hos barn. Særlig interessefelt er profesjoners taushetsplikt og juridisk kompetanse som verktøy innen helseog sosialsektoren.

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet – hvorfor skjer det så sjelden? Førsteamanuensis Robert Myrvang og lektor Sissel Neverdal, Høgskolen i Harstad Artikkelen undersøker funn fra forskning om den lave andelen meldinger til barnevernet, som kommer fra barnehager og skole her i landet. Artikkelen er et forarbeid til en planlagt artikkel, som skal undersøke, om involverte aktører unnlater å melde, fordi et barneperspektiv mangler som grunnlag for profesjonsutøvelsen. Foreliggende artikkel er en litteraturstudie som konkluderer med, at et manglende barnekulturelt perspektiv dokumenteres. Formålet med denne artikkelen er å systematisere kunnskap om sammenhenger for å gi et mer realistisk bilde av, hva som påvirker tilbøyeligheten til å gi meldinger, og hva som er rimelige forventninger til det å gi meldinger.

Tema og problemstilling Artikkelen undersøker den lave andelen meldinger til barnevernet, som kommer fra barnehager og skoler i Norge. Artikkelen er en litteraturstudie og et forarbeid til en planlagt undersøkelse om betingelser for samarbeid mellom involverte aktører. Formålet er å systematisere kunnskap om sammenhenger for om mulig å få en mer realistisk forståelse for hva, som påvirker tilbøyeligheten til å gi meldinger, og hva som er rimelige forventninger til det å gi meldinger. Artikkelen vil oppsummere resultater fra tilgjengelige forskningsresultater på dette området for derved senere å kunne gjennomføre en undersøkelse, som belyser, hvorfor antallet meldinger synes å være lavt. Formålet er å undersøke spørsmålet om meldetilbøyelighet i lys av begrepet barnekultur: kan det være slik, at den forståelsen, involverte aktører har av behovet for å sende bekymringsmelding, springer ut av »voksenkulturens« forståelse av barns behov for å bli hørt og sett i dagens samfunn. Barneverntjenestens hovedoppgave er å sikre, at barn, som lever under forhold, som kan skade deres helse og utvikling, får nødvendig hjelp til rett tid; dvs. at barneverntjenesten er avhengig av, at andre instanser, som har kontakt med barnet, melder, når det foreligger mistanke om omsorgssvikt.

184

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Clausen og Kristofersen (2008) viser, at barn, som kommer tidlig inn i barnevernet, ser ut til å klare seg en god del bedre enn de, som blir barnevernsklienter seinere. Å få hjelp så tidlig som mulig gir barnet bedre forutsetninger for å klare seg godt senere i livet. Å forstå behovet for å sende bekymringsmeldinger med utgangspunkt i barnets perspektiv vil representere en ny innfallsvinkel i forskningen på samarbeid om barnets beste. Et fokus på betingelser for samarbeid mellom barnehage/skole og barnevernet reiser et spørsmål om, hvordan faglig tillit påvirker samhandlingsbetingelsene. Med tanke på det pågående arbeidet med å etablere »et åpnere barnevern«1 kan det være slik, at påståtte tendenser til, at barnevernsansatte synes å skjerme seg, henger sammen med faglig usikkerhet mht. »barneperspektivet« – i møtet med yrkesgrupper med høyere formell kompetanse og status, dvs. fra mer etablerte kunnskapstradisjoner (helsepersonell, sosionomer, pedagoger, jurister og psykologer m.f l.). Hvordan de mer etablerte fagprofesjonene åpner seg og deler kunnskap i samarbeidsrelasjoner, vil forutsette gjensidig faglig tillit (jfr. Grimen 2008). Et anliggende i artikkelen er, om utfordringene kan tilskrives, at barnevernet fortsatt representerer et ungt fagfelt, som har behov for ytterligere profesjonalisering i form av styrking av barnekulturell kompetanse. Kunnskap og informasjon forstått som et knapt gode Spørsmålet om samarbeid for å øke andelen meldinger til barnevernet vil her belyses med utgangspunkt i en forståelse, der den spesialiserte kunnskapen som en profesjon forvalter oppfattes som et »knapt gode«, og som inngår i profesjonens arbeid med å befeste sin posisjon vis à vis konkurrerende profesjoner. Spesialisert kunnskap kan altså oppfattes som noe, det gjelder å verne om. Begrepet »samarbeid« refererer her til vilje og evne, samt tillit til å dele informasjon og kunnskap mellom profesjoner (her: det å melde), slik at mer helhetlige hensyn for en virksomhet kan ivaretas (her »barnets beste«). En mer generell utfordring i dag forutsetter, at samarbeid betyr, at når hver av de spesialiserte kunnskapsbidragene anvendes sammen, så skal det ut av dette springe en ny type kunnskap, som er mer enn »summen av delene« – dvs. kunnskapen skal være et »tverrfaglig« eller »f lerfaglig« produkt, som ytterligere bidrar til realisering av de overordnede mål, som er satt for virksomheten. I forlengelsen av dette resonnementet ligger også en forutsetning om, at et barnekulturelt perspektiv utgjør et premiss for samhandling. Tiltak, som har vært satt inn for bedre samarbeid, har gjerne hatt som siktemål å bøte på at utstrakt faglig spesialisering følges av, at tje-

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

nestetilbudene preges av manglende helhetstenking og blikk for virksomhetenes overordnede målsettinger. I rekken av beskrivelser på dette feltet anvendes gjerne ord som samarbeid, samhandling, samordning, koordinering, tverrfaglighet om hverandre (jfr. Nordahl og Skilbrei 2002). Tradisjonelt har profesjonsstudier lagt vekt på betydningen av faglig autonomi, herunder strategier for å styrke kontroll over yrkesutøvelsen, dvs. ved hjelp av monopoliseringsstrategier (Johnson 1972). Et av de norske bidragene peker nettopp på, at mye av »profesjonsarbeidet« består i å legitimere sin egen berettigelse vis à vis konkurrerende virkelighetsforståelser (Erichsen 1996). I dette perspektivet ses samarbeid som avgrenset til forholdet mellom kunnskapsorienteringer, som ønsker å bidra for å løse aktuelle problemer. Dette skjer gjennom sosiale prosesser, der noen oppgaver må def ineres fra å tilhøre ett bestemt kunnskapsdoméne til å bli tillagt et annet virksomhetsområde. I slike prosesser konstrueres og rekonstrueres virksomhetsområder og ansvar i sosiale prosesser. En sentral forutsetning for utøvelse av profesjonsmakt i organisasjoner kan dermed tilbakeføres til gråsoner som »…formes av uklarheter og konf likter om arbeidsoppgaver, autoritet og ansvar« (Erichsen 1996:30). Slike forhold gjør seg da også gjeldende, når forskningen omtaler problemer knyttet til meldeplikten i barnevernssaker. Ifølge Barnevernloven § 4-2 skal en melding til barnevernet være »…en skriftlig eller muntlig henvendelse til barneverntjenesten om et identif iserbart barn, hvor det er rimelig å anta, at det foreligger forhold, som kan gi grunnlag for tiltak etter barnevernloven« (NOU 2000:12 s. 35). Utviklingen de ti siste år viser en markert økning i antall meldinger til barnevernet. I 2000 ble det levert 22.851 meldinger – i 2009 ble det levert 41.535 meldinger.2 Nasjonalt står skolen for 11% av alle meldinger, mens barnehager står for rundt 4% av meldingene. Antall påbegynte undersøkelsessaker var 30.135 i 2009 – herav 1.274 fra barnehage og 4.118 fra skole. I media har det vært pekt på, at antall meldinger til barnevernet er nesten doblet på 10 år – mens antallet ansatte i det kommunale barnevernet har økt med rundt 27% (Aftenposten 22. mars 2010). I det følgende vil vi belyse spørsmålet om meldingstilbøyelighet i lys av forskning, som fokuserer på samarbeidsbetingelser knyttet til det å sende bekymringsmeldinger. Spørsmålet kan vinkles på to forskjellige måter: dersom utgangspunkt er, at profesjoner i hovedsak forstår et problem eller en utfordring med utgangspunkt i eget faglig ståsted, er det da slik, at pedagoger som ansatte i barnehage og skole ikke anser barnevernspedagoger som en profesjonelt tillitvekkende mottaker av sensitive opplysninger – og der de som meldeinstans risikerer å måtte

185

186

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

stå til ansvar, dersom meldingene skulle vise seg å være for dårlig faglig begrunnet. Og sett fra barnevernspedagogenes ståsted: kan det være slik, at barnevernspedagogene har behov for ytterligere profesjonalisering og faglig autonomi gjennom en styrking av vesentlige sider av barnevernspedagog-utdanningen? Imidlertid vil det mest sentrale spørsmålet være, om de involverte parter samlet sett mangler et barnekulturelt perspektiv i sitt arbeid. Befring-utvalget peker da også på »kompetansehull« i barnevernspedagog-studiet og peker på behovet for hevet status for barnevernspedagogene.3 Her forutsettes det, at behovet for å heve statusen er nært knyttet det å skape faglig tillit (jfr. Grimen 2008) hos de instanser, som potensielt skal gi bekymringsmeldinger. Imidlertid synes de mer praktiske utfordringene å henge sammen med, at kunnskaps- og informasjonsgrunnlaget, som meldinger som oftest må bygge på, bringer skolens og barnehagens ansatte inn i krevende vurderinger preget av dilemmaer: »Når det ikke foreligger entydige indikasjoner, som utløser meldeplikten, er det vanskelig å vurdere, når barn er utsatt for omsorgssvikt, vold eller overgrep« (Backe-Hansen 2009:11). Her reises også spørsmålet om, hvorvidt de instanser, som forventes å sende bekymringsmeldinger, har nødvendig kompetanse i å vurdere, når det er grunn til å melde.4

Problembeskrivelser knyttet til meldinger til barnevernet I Stortingsmelding nr. 16 (2002-2003) Resept for et sunnere Norge5 pekes det på, at barnehage, skole, pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), barnevern og forebyggende helsetjenester til barn og unge er viktige aktører, som må forutsettes å samarbeide mer. Det pekes imidlertid på, at det er en stor utfordring å samordne den kompetanse, som f innes hos de ulike aktørene, og å etablere forpliktende nettverk. Et tett samvirke antas å være viktig for å styrke den samlede kompetansen og for å ha et koordinert apparat å spille på, når det blir avdekket problemer og behov for videre oppfølging. Utredningen har hovedfokus på det forebyggende arbeidet rettet mot barn og unge, og drøfter om kompetanse og ressurser brukes på en best mulig måte. I Stortingsmelding nr. 41 (2008-2009) pekes det på, at barnehagene ikke brukte meldeplikten, fordi de ikke oppfattet, at bekymringen var alvorlig nok, samt at de opplevde å ha mangel på informasjon om, hvordan det gikk videre med barnet. De barnehageansatte antar, at slike forhold kan bidra til å forverre samarbeidet med foreldrene.

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

Kompetanse- og kapasitetsproblemer Når meldinger kommer inn til barnevernet, skal de vurderes av et mottaks-team, som avgjør, hvordan de skal behandles. Det er f lere mulige utfall her: enten opprettes en undersøkelse og meldingen går da videre til en saksbehandler, eller så skal meldingen sendes videre til en annen instans – alternativt henlegges meldingen. Her vil praksis variere etter, hvordan kommunene er organisert. Når en melding kommer til barneverntjenesten, skal de ut fra et faglig skjønn vurdere meldingens innhold for å beslutte, om den skal henlegges eller undersøkes videre. Den kan eventuelt makuleres, eller den kan gi grunnlag for bekymring, men uten at dette utløser undersøkelsesplikt. Meldingen oppbevares da i ett år for å bidra til å gi et bredere bilde av barnets situasjon (det kan for eksempel komme inn f lere meldinger i løpet av året). Eventuelt utløser meldingen undersøkelsesplikt etter Barneverntjenesteloven §4-3, og barneverntjenesten forutsettes å starte undersøkelse. Det har vært pekt på, at det nok ikke vil være mulig å vurdere ett bestemt nivå for henleggelsesprosent som mer riktig ut fra det faktum, at beslutning om å gi en melding og å starte en undersøkelse begge bygger på utøvd skjønn i ulike sammenhenger (Bunkholdt og Sanbæk 2008). I dag er det nærmere 10.000 meldinger, som ikke går til videre undersøkelser i barnevernet. Men dersom en melding går videre til saksbehandler, så har denne 3 måneder på seg til å konkludere i forhold til tiltak. Imidlertid ble denne fristen i 2009 overskredet i 15% av sakene.6 Den relativt rommelige fristen på 3 måneder og det, som sannsynligvis forklarer oversittelse av fristen, er, at denne tiden brukes til et krevende arbeid, som omfatter grundig undersøkelse av påstander i en melding, samtaler med og innhenting av skriftlig dokumentasjon fra partene (barnehage/skole/helsevesen og med barna og pårørende). Taushetsregler og samarbeid mellom skole, barnevern og foreldre I medieoppslag dukker det stadig opp saker, som omhandler, at reglene for taushetsplikt står i veien for samarbeid til barnets beste. Henvisning til taushetsregler berører også spørsmålet om tillit mellom partene, som involveres ved bekymringsmeldinger. Det er nærliggende å anta, at også tillit mellom barnevernet og barnets foreldre er helt avgjørende for et konstruktivt samarbeid for å bidra til, at det sendes meldinger, når dette er nødvendig. Å ta hensyn til barnets beste fordrer god f lyt av informasjon mellom partene slik, at både barnehagepersonell, lærere og foreldre gis trygghet vedrørende innholdet i den informasjon, som utveksles (Nordgreen 2007).

187

188

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

F igenschow, Ringberg og Ekanger (2006) drøfter utfordringer knyttet til å få oppslutning blant kommunale barnevernsledere om et åpnere barnevern. Utfordringene beskrives med, at ansatte i barnevernet har manglet verktøy og støtte i, hvordan de kan praktisere åpenhet i hverdagen. Forfatterne peker på viktigheten av, at barnevernet må begrunne sine handlinger slik, at de blir forstått av allmenheten. I vanskelige mediesaker er det ofte foreldrenes perspektiv, som kommer til uttrykk. Spørsmålet om åpenhet har vært gjenstand for tiltak gjennom et prosjekt for å etablere en ny kommunikasjonsstrategi for barnevernet. For å møte utfordringer knyttet til anvendelse av taushetsreglene har Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet kurset 900 medarbeidere i barnevernet i kommunikasjonsstrategier (Sæbønes 2006). Målet med tiltaket er å synliggjøre barnevernet som en positiv ressurs, som hjelper barn og unge i vanskelige situasjoner. Sentralt her er å jevnlig gi informasjon om barnevernets rolle i samfunnet på linje med informasjon, som gis fra yrkesgrupper som helsepersonell og politi. Gjennom formidling av fakta og dokumentasjon skal barnevernet vise betydningen av sitt arbeid i familier, nettverk og nære relasjoner. Et sentralt anliggende her har vært, hva barnevernet faktisk kan opplyse om, til tross for taushetsplikten, og at barnevernet på samme måte som andre offentlige og private instanser har behov for å kunne imøtegå uberettiget kritikk og feilaktig og negativ omtale av sitt arbeid. Dette fremgår av rundskriv7 fra Barne- og likestillingsdepartementet: Barnevernet er avhengig av legitimitet og tillit, både fra familier som har behov for hjelp, og befolkningen for øvrig. Taushetsplikten er ikke til hinder for, at opplysninger brukes, når de er alminnelig kjent eller alminnelig tilgjengelig andre steder. Dersom foreldrene selv har stilt opplysninger til pressens disposisjon, kan foreldrene i utgangspunktet ikke forvente å være beskyttet av barneverntjenestens taushetsplikt, i den forstand at barnevernet skal være forpliktet til å holde enhver opplysning tilbake i forhold til pressen. I myndighetenes omtale av dette tiltaket sies det, at selv om barnevernet må utvise forsiktighet, når de går ut i media med opplysninger, så kan uansett barnevernet gi generelle opplysninger om regelverk, saksbehandling, om vilkår for aktuelle tiltak, og om de skjønnsmessige vurderinger loven forutsetter.Ved å bestrebe seg på oftere å gi generell informasjon kan barnevernet få ut viktig informasjon til offentligheten om sitt arbeid. Evaluering av dette tiltaket viser, at barnevernsarbeidere

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

er positive til større åpenhet, både i forhold til samarbeidspartnere og til media (Sæbønes 2006). Bornø (2006:84) vektlegger også betydningen av, at barneverntjenesten blir mer synlig og åpen i kommunikasjonen mot brukerne, samarbeidsinstanser og befolkningen ellers. Slik håper en å kunne avmystif isere den oppfatning av barnevernet, som mange har, og som kan resultere i, at terskelen for å melde bekymringer kan bli lavere.8 I et eget rundskriv9 gir myndighetene retningslinjer for, hvordan barnevernet kan formidle opplysninger og samarbeide med andre instanser og tjenester, når målet er å hjelpe barn og deres familier. Barnevernet skal hindre unødig spredning av personopplysninger, men videreformidle opplysninger for å sikre barnet best mulig oppfølging. Barnevernet er gitt en opplysningsrett avgrenset til det, som er nødvendig for å fremme barnevernets oppgaver. Det påpekes her, at det skal foretas selvstendige vurderinger i hver enkelt sak, og at barnevernet skal søke å oppnå samarbeid med partene om behovet for å videreformidle opplysninger. Dette for å involvere andre instanser og tjenester slik, at ressursene samlet sett brukes til barnets beste. Når det gjelder samarbeid mellom etater til barnets beste, omhandler et eget rundskriv10, hvordan barnevernet har et lovpålagt samarbeidsansvar. Her tydeliggjøres, at barnevernet gjennom fagteam og familievernkontorene skal være partnere. I de aller f leste saker får barnevernet samtykke fra foreldrene til å gi informasjon slik, at f lere ressurser kan mobiliseres i barnets og familiens nettverk. I motsatt fall er det likevel slik, at muligheten til samarbeid er til stede, selv uten samtykke fra foreldre, dersom barnevernet er alvorlig bekymret for barnets omsorgssituasjon. Den antatt lave meldingshyppigheten til barnevernet synes å være erkjent som en utfordring. I en norsk kommune11 har det lave antallet bekymringsmeldinger, særlig fra barnehagene, resultert i et prosjekt for å stimulere til økt samarbeid. Bakgrunnen for tiltaket er erfaringer om, at de barnehageansatte møter foreldrene hver dag, og at de derfor synes, det er vanskelig å melde, fordi de er avhengig av et godt samarbeid med foreldrene. I dette prosjektet har barnevernstjenesten tatt initiativ til etablering av et samarbeidsteam mellom skole, helsevesen og PPT.Teamet reiser til kommunens ti skoler og informerer og drøfter tiltak og løsninger for et mer aktivt samarbeid rundt bekymringsmeldinger. I dette tiltaket er helsesøstrene gitt en sentral rolle, fordi de gjennom sitt arbeid best ser, hvilke familier og barn som trenger hjelp, og derved tidlig kan fange opp signaler om framtidige behov. Prosjektet rapporterer, at barnevernet f ikk f lere bekymringsmeldinger etter, at prosjektet var igangsatt, samt at både helsesøstre og skole er blitt mer aktive enn før.

189

190

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Forskning om bekymringsmeldinger: Samarbeid og tillit Bekymringsmelding: lærernes beslutningssituasjon Et sentralt kjennetegn ved en profesjon er, at det også f innes en type profesjonsetikk, som skal regulere samarbeidet mellom de profesjonelle og mellom de profesjonelle og klienter (Grimen 2008). Både førskolepedagoger, lærere og barnevernansatte har som profesjonsutøvere et politisk oppdrag, der barnets perspektiv skal være det primære. Som kontrast til et perspektiv, som forutsetter, at profesjonene i hovedsak arbeider for å befeste egen posisjon og styrke, vil en alternativ tilnærming vektlegge, hvilke rammebetingelser samfunnet gir for å realisere mer ideelle mål – og der det å heller sende bekymringsmeldinger for ofte nærmest må betraktes som en forutsetning for å ivareta et barnekulturelt perspektiv. Men det er knyttet store utfordringer til, at det i dag henlegges nærmere 50% av meldinger. En ny lov fra 201012 pålegger imidlertid nå barneverntjenesten å gi tilbakemelding til melder om, at melding er mottatt. Det er utvilsomt slik, at dette landskapet preges av et komplekst arbeid med å rangere prioriterte mål, som framstår som dilemma-situasjoner. Barnehage, skole og barnevern representerer komplekse sosiale systemer med mange og diffuse verdier og mål for virksomheten – og der mange av målene også er motstridende (Colnerud 1995). Det oppstår gjerne beslutningsmessige dilemmaer i arbeid i skole og barnehage, der de ansatte opplever å stå alene, når beslutninger skal tas (Campbell 2003/Hostetler 1997). Forskning om beslutningssituasjoner, der lærere opplever dilemma, viser, at mange lærere plages av dårlig samvittighet for, at de ikke handler ut fra det, de synes er best for barnet, men heller tilpasser seg andre voksne, som oftest kollegaer eller foreldre (Ohnstad 2008). Norske lærere rapporterer, at situasjonen preges av en beslutningsatferd, der idealene drukner i alle de arbeidsoppgaver, som skolen ellers har – og at utfordringer knyttet til bekymringsmeldinger forblir et privat anliggende i barnehage og skole. Får barnevernet nødvendig tillit fra omgivelsene? Opplæringsloven13 pålegger skolepersonell meldeplikt (»opplysningsplikt«) til barneverntjenesten. Dette innebærer, at ansatte i skolen skal gi opplysninger om eventuelle tiltak, når det er grunn til å tro, at det foreligger alvorlig omsorgssvikt (jfr. § 4-10 til § 4-12 i Barnevernloven 1992), eller når et barn har vist vedvarende alvorlige atferdsvansker, jfr. § 4-24 i loven. Personalet skal videre gi slike opplysninger etter pålegg fra barneverntjenesten. I følge Glavin og Erdal (2007) vektlegger lovens formålsparagraf, at skolens samarbeid med hjemmet også anses for å være viktig for å bedre barns oppvekstmiljø.

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

En undersøkelse fra 2009 har sett nærmere på samarbeidet mellom barnevern og skole, der utgangspunktet var, at skolene melder få bekymringssaker til barnevernet (Fridtjofsen og Arntsen 2009). På nasjonalt nivå står skolen for 11% av meldinger til barnevernet, mens i denne undersøkelsen er tallet kun 9,7%. Skolens ansatte ser barna mange timer hver dag i mange år, og en skulle anta, at skolen kunne sendt bekymringsmeldinger oftere, enn de faktisk gjør. Undersøkelsen peker på, at samarbeidet mellom barnevern og skole er utfordrende: skolen er frustrert over, at de ikke hører noe fra barnevernet, når de sender meldinger, og barnevernet er frustrert over, at de får få meldinger fra skolen. Undersøkelsen viser, at selv om skolene synes å ha for lite kunnskap om risikoutsatte barn, så henvender skolen seg likevel ikke til barnevernet for råd og veiledning. Både lærere og rektorer formidler et inntrykk av, at de mangler tillit til barnevernet. Et hovedinntrykk, som formidles fra intervjumaterialet, er, at skolens personell har liten tro på, at barnevernet kan håndtere saker, som de melder til dem. Rektorene formidler, at de opplever barnevernet som uforutsigbart og personavhengig; dvs. at det formidles ulike råd alt etter, hvem de spør. Og noen har opplevd å få råd om å melde, og når så er gjort, blir saken henlagt. Undersøkelsen konkluderer med, at skolen ikke har den nødvendige tillit til, at barnevernet kan ordne opp, og at dette øker faren for at det tar for lang tid før barna får den hjelpen, de trenger. I denne undersøkelsen anbefales det å lage en veileder til skolene om risikoutsatte barn, som gir holdepunkter for, når det skal sendes melding, samt å arrangere skreddersydde kurs for lærere. I tillegg pekes det på behovet for å etablere en koordinatorstilling i barnevernet, som ivaretar kontakten mot skolene (Fridtjofsen og Arntsen 2009). Et forskningsbidrag retter oppmerksomheten spesielt mot barn, som bor i barnevernsinstitusjon og har tilpasningsvansker i skolen. I en landsdekkende undersøkelse, der både skole- og institusjonsansatte har vært informanter, framkommer det, at selv om de ansatte, som utøver den daglige omsorgen, har et spesielt ansvar, så er skolen pålagt å ta hensyn til foreldrene/foreldrerepresentantene. I sum oppleves samarbeidet som komplisert grunnet manglende informasjon, påvirkningsmulighet og delaktighet (Ollestad og Tveit 1996). Forfatterne argumenterer for, at årsaken til mangelfull dialog er forskjellig problemforståelse. Skolen synes i større grad å anvende en individbasert forståelse med vekt på, at skolevansker har sin rot i alvorlige emosjonelle skader hos barnet, og at løsningen ligger i å lage tilpassede tilbud. Det argumenteres her for, at en slik forståelse blokkerer for å se system-

191

192

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

betingelser som barriere for dialog og samarbeid. I dette ligger, at det ikke letes etter årsaker til vanskene innenfor skolesystemets egen organisering. De institusjonsansatte synes imidlertid i større grad å ta utgangspunkt i en systembasert forståelse basert på ideen om, at endringer i skolesystemets rammebetingelser vil kunne føre til vellykket relasjonsutvikling og god samhandling. Samtidig vurderer skolen kvaliteten på skoletilbudet som bedre enn det, de institusjonsansatte gjør (Ollestad og Tveit 1996). Denne undersøkelsen viser at til tross for, at det synes å være etablert gode samarbeidsrutiner mellom skole og institusjon, så bidrar ikke det etablerte samarbeidet til reell medinnf lytelse for de institusjonsansatte på tilretteleggingen av skoletilbudet. Samarbeidet så mer ut til å være formalisert til faste arbeidsoppgaver, der skolen hadde et ensidig ansvar for tilrettelegging, og informerte de ansatte på barnevernsinstitusjonen om skolesituasjonen mer, enn de drøftet det med dem. Følelsen av å ha et godt samarbeid kan derfor forstås som, at det var etablert gode rutiner og modeller for samarbeid, men at innholdet i samarbeidet ikke i samme grad var opplevd positivt. Resultatene fra denne undersøkelsen kan tolkes dithen, at de institusjonsansatte har et ønske om større innf lytelse – og at man har prøvd å påvirke, men ikke har nådd fram overfor skolen. Alternativt kan dette være en indikasjon på, at barnevernet har overlatt ansvaret til skolen (Ollestad og Tveit 1996). En konklusjon i denne undersøkelsen er, at barnevernet på mange måter er en ukjent »foresatt« for skolen, men der det på begge sider er knyttet usikkerhet til denne rollen. Skolen har ikke tilstrekkelige holdepunkter for å avgjøre, når de skal forholde seg til den kommunale barnevernstjenesten, som har overtatt omsorgen, eller til barnets foreldre. Ofte vet ikke skolen, om det er etablert samarbeidsavtaler mellom barnevernet og foreldrene. I sum hersker en usikkerhet og skepsis mellom profesjonene: de institusjonsansatte synes å ville ha påvirkningsmulighet overfor skolen, mens skolen ønsker mer informasjon fra barnevernet (Ollestad og Tveit 1996). Det kan være grunnlag for å si, at barnehage/skole og barnevernet kan synes å framstå som to adskilte og uavhengig fungerende systemer, når det gjelder samarbeid. F laaten (2007) har intervjuet lærere, rektorer og barnevernansatte og peker på viktigheten av å ha forståelse for forhold, som motvirker, at barnevernet oppfattes som en slik »fremmed« av skolen. Her understrekes det, at fordommer mot barnevernet synes å være kulturelt betinget, og at dette både preger skole og samfunn for øvrig. Hun viser også til, at samtlige respondenter trekker fram respekt og kommunikasjon som vesentlige faktorer for samarbeid.

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

Lærernes opplevelse av meldeplikt og samarbeidet mellom skole, barnevern og foreldre Tidlig intervensjon er et viktig prinsipp i Lov om Barneverntjenester, og en ivaretakelse av prinsippet forutsetter samarbeid mellom skolen og barnevernet. Etter Barnevernlovens § 3-2 skal barnevernet samarbeide med andre instanser, dersom dette kan bidra til å løse oppgaver, den er pålagt etter loven. Skolepersonell ser barna mange timer hver dag i mange år og antas dermed å kunne melde f lere tilfeller, enn de faktisk gjør. Bornø (2006) undersøker, om det er en sammenheng mellom pedagogenes opplevelse av barnevernet og deres opplevelse av meldeplikten, og om dette er relatert til graden av, og opplevelsen av, tverrfaglig samarbeid. Her undersøkes betydningen av interne rutiner og støtte fra skoleledelsen, lærernes vurdering av egen barnevernfaglige kompetanse, samt betingelser for samarbeid med foreldrene i tilknytning til meldinger fra skolen. Når det gjelder interne rutiner, så pekes det på, at til tross for, at både sosiallærere og lærere sier, at de opplever trygghet med hensyn til å sende en bekymringsmelding, så formidles det i hovedsak, at de allikevel opplever usikkerhet knyttet opp mot tvilstilfeller, og da til hvilket tidspunkt en bekymring kan def ineres som alvorlig nok for å meldes. På spørsmål om ledelsens rolle formidles det, at skoleledelsen anses som en viktig samtalepartner i bekymringssaker – men det formidles samtidig, at rutinene ofte er uklare i forhold til fremgangsmåte i slike saker. Dette bidrar til, at ledelsen gjerne inntar en »vente og se«-holdning til saker, som ikke umiddelbart fremstår som klare omsorgssvikt-saker (Bornø 2006:45-46). Når det gjelder betingelser for et konstruktivt foreldresamarbeid i tilknytning til det å melde, formidles det, at det synes å ha festet seg et inntrykk i befolkningen om, at når det er sendt en bekymringsmelding, så mister en barna sine. I forlengelsen av dette sitter lærerne igjen med en frykt for å involvere foreldre, fordi de kan risikere å få foreldrene mot seg, og altså oppleve å komme i en lojalitetskonf likt mellom barnevernet og foreldrene. Også her pekes det på, at skolen har for svake rutiner med hensyn til å involvere foreldrene – noe som resulterer i, at både skole og barnevern synes å være enig om, at skolen ofte melder for sent (Bornø 2006:49-50). Dette sammenfaller med konklusjonene i Befring-utvalgets utredning om, at barnevern og skole har sammenfallende oppfatning: barnevernet ønsker, at barnehage og skole i større grad skal ta kontakt og melde saker på et tidligere tidspunkt enn hva, som er tilfelle. Det framkommer imidlertid her, at skoleledelsen forventer »streng bevisførsel« av lærerne, når de har en bekymring, og at dette indikerer, at terskelen for å henvende seg dit kan være høyere, enn den burde være (NOU 2000:12 s. 51).

193

194

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Undersøkelsen til Bornø (2006) viser, at skoleledelsen spiller en viktig rolle med hensyn til lærernes trygghet på meldeplikten. Og det er også ledelsen ved rektor, som er den, som i siste instans signerer meldinger, og dermed har det formelle ansvaret, når det sendes en bekymringsmelding. Men i forlengelsen av dette poenget understrekes betydningen av, at lærere og ledelse tilrettelegger og gir rom for tilegnelse av nødvendig kompetanse på dette området. Det pekes her på behovet for et mer formalisert samarbeid med barneverntjenesten, som bidrag til at terskelen for å henvende seg dit blir lavere (Bornø 2006:51). Når det gjelder lærernes vurdering av egen kompetanse, så formidles et inntrykk av, at lærerne vurderer sin egen kunnskap om barnevernet som god, men at dette gjelder pedagoger med relativt lang erfaring i skolen. Det betyr, at det kan være stor variasjonen lærere i mellom. Nyutdannede og lærere, som ikke har jobbet med relevante enkeltsaker, formidler en opplevelse av å ha for lite kunnskap om barnevernets arbeidsmetoder. Det pekes imidlertid her på, at det ikke er skolens oppgave å bevise omsorgssvikt eller treffe beslutninger om tiltak fra barneverntjenesten (Bornø 2006:60). Samlet sett oppsummerer Bornø (2006), at lærernes utdannings- og erfaringsbakgrunn og alder varierer og dermed påvirker meldingstilbøyeligheten. Alder ser ut til å ha betydning i den forstand, at den er knyttet til erfaring, som igjen har sammenheng med utvikling av den enkeltes profesjonelle kompetanse. Mer konkret pekes det på, at allmennlærerutdanningen ikke synes å gi tilstrekkelig »barnekulturell« kompetanse, og at dette bidrar til redusert faglig trygghet. En forskjell, som framkommer i undersøkelsen, er, at sosiallærere har bedre oversikt over de systemer, skolen er en del av, samt over elev- og lærermasse; noe som bidrar til, at sosiallærer og lærere informerer og kommuniserer med hverandre. Samlet formidler denne undersøkelsen betydningen av profesjonell trygghet gjennom relevant kompetanse, betydningen av støtte fra skoleledelse og hensiktsmessige rutiner, som ivaretar oppfyllelse av meldeplikten for pedagoger i skolen. Resultatene viser imidlertid, at tverrfaglig samarbeid basert på rutiner og prosedyrer, som regulerer arbeidsdelingen mellom skole og barneverntjeneste, er lite etablert (Bornø 2006:82-83). Lichtwarck og Clifford (2010) peker på, at barnevernet tar utgangspunkt i en individualistisk problemforståelse og tilnærming. Sentralt her er den enkeltes rett til å def inere, om de har et problem, og til å eie sitt eget problem og derigjennom også bestemme, hvordan dette skal håndteres. Dette bidrar til en »vent og se«-rasjonalitet, som er preget av den rettferdighetsoppfatning, som barnevernloven bygger på: at en

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

må kunne dokumentere før en kan handle. Kvello (2008) kommenterer også tendenser til en »vent og se«-holdning, som nærmest framstår som en systembetingelse, og viser til, at det i aldersgruppen 0-5 år og 14-17 år er størst fare for, at barn utsettes for omsorgssvikt og mishandling. Her poengteres det, at mange er avventende med å melde bekymring om førskolebarn. For tenåringen, derimot, vil symptomene oftest være så tydelige, at enten den unge selv eller noen i hans/hennes nærhet vil reagere med å gjøre noe for å endre på situasjonen. Det vises her også til internasjonal forskning, som bekrefter en slik tendens. Kvello (2008) hevder, at mangelfull kunnskap hos de ulike fagpersonene i å oppdage risikobarn kan være en av årsakene, men at det i mange tilfeller må betegnes som bekvemmelighetshensyn å avvente og ikke gjøre noe. Faldet (2004) har undersøkt oppfatninger fra barnevernets samarbeidspartnere om deres erfaringer omkring tverrfaglig samarbeid. Utgangspunktet er tidligere undersøkelser, som beskriver det tverrfaglige samarbeidet som krevende og til tider vanskelig å gjennomføre på en kvalitativt god måte. Det pekes her på, at barnevernet forutsettes å skulle samarbeide både med helsestasjon, barnehage, fritidssektoren, skole og hjem – noe som medfører f lere relasjoner og møter mellom ulike profesjonskulturer og verdier, ulike bekymringer og forskjellige roller, dvs. at barnevernsarbeid framstår som en kompleks samarbeidsarena. Undersøkelsen viste generelt manglende forståelse for betydningen av samarbeid med barnevernet på grunn av manglende tillit basert på tidligere erfaringer. Imidlertid synes holdningen til barnevernet å avhenge av, hvilken posisjon i organisasjonen en har. Desto nærmere brukerne en står, jo mindre tiltro synes de ansatte å ha til et samarbeid med barnevernet. Her ligger det en utfordring i å jobbe med samarbeidskompetanse og holdningsarbeid med alle ansatte på de forskjellige nivåer. Det foreslås her å rendyrke rollene til de, som arbeider med barn og unge, for å videreutvikle det forebyggende barnevernet, og at barnevernet i større grad framstår som et »myndighetsbarnevern«, dvs. at de fatter vedtak om tiltak til beste for deres brukere. Samlet viser denne undersøkelsen, at for både barnevernet og dets samarbeidspartnere fordres både holdningsendring til samhandling med andre instanser, samt en videreutvikling av samarbeidskompetanse med fokus på kommunikasjon, dialog og rådgiving (Faldet 2004). I Backe-Hansen (2009) svarer 563 barnehage-styrere på spørsmål om, hvorfor barnehagen i så liten grad melder, og hvilke rutiner barnehagen har for, hvordan de skal gå fram med mistanke om omsorgssvikt.

195

196

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Hele 94% av styrerne oppga, at de hadde rutiner i forhold til framgangsmåte ved mistanke om omsorgssvikt. Av disse oppga to tredjedeler, at rutinene var skriftliggjort, og 22% oppga, at de hadde sendt bekymringsmelding til barnevernet siste året. Selv om dette grovt sett samsvarer med barnevernsstatistikken, så oppgir samtidig like mange, at de aldri har sendt bekymringsmelding. Undersøkelsen viser også, at nesten dobbelt så mange kommunale som private barnehager har sendt bekymringsmeldinger til barnevernet. Det framgår her, at det er en signif ikant sammenheng mellom å ha sendt bekymringsmelding siste år, og å ha barn i barnehagen med hjelpetiltak. Videre pekes det på, at private barnehager (inklusive familiebarnehager) utgjør nå mer enn halvparten av landets barnehager, og at dette derfor må være et viktig område for videre utvikling av samarbeid. Jo mindre konkret en bekymring i utgangspunktet er, det være seg at den er i barnevernets eller barnehagens vurdering, så vil utfallet bli mer usikkert, og den kan således ende opp med at en ikke gjør noe.To forhold trekkes fram her: den faglige kompetansen, som handler om å snakke med foreldre, herunder å øke kunnskapen i å gjenkjenne tegn hos barn i bekymringsfulle forhold – samt videreføring av samarbeidet etter, at bekymringsmelding er sendt. Det andre forholdet, som trekkes fram, er behovet for et mer åpent, tydelig og synlig barnevern (Backe-Hansen 2009). Sundnes m.f l. (2004) har undersøkt relasjonen mellom barnevernet, helsestasjon og førskole, og viser, at det ligger f lere begrensinger, som påvirker tilbøyeligheten til å gi bekymringsmeldinger til barnevernet, og i hovedsak fordi det er vanskelig å formulere grunnlaget for bekymring for små barn. Både barnevernansatte og helsesøster er opptatt av å respektere foreldres rett til selv å velge tilsyn for sine barn. Dette også ut fra at det ikke er dokumentert, hva som er det beste tilsynet for små barn. Førskolelærerne er den av yrkesgruppene i denne undersøkelsen, som har det mest positive synet på, hva barnehagen kan tilby både barna og deres foreldre, når barna trenger noe ekstra i sin utvikling og trivsel. Undersøkelsen viser imidlertid, at både helsesøstre og barnehageansatte er preget av det, de opplever som manglende informasjon fra barnevernet, og at dette igjen påvirker det å skulle gi en bekymringsmelding til barnevernet.

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

Diskusjon Samlet sett synes ikke et tilstrekkelig barnekulturelt perspektiv å være tilstede hos de, som forvalter meldeansvaret overfor utsatte barn. Det er behov for samarbeid og systematikk, som kan føre til økt barnekulturell kompetanse om, hvilke barn det bør meldes fra om. Egelund og Sundell (2001) har trukket noen samlende konklusjoner med hensyn til det, som synes å kaste lys over den nevnte »vente og se«-tilbøyeligheten, som preger det å sende bekymringsmeldinger. Her fokuseres det på de utfordringer, som ligger i å avgrense, hvem av barna som for det første er målgruppen; denne synes ikke å være tydelig def inert. Dernest kommer det å beslutte, om et barn lever i henhold til det, som kan betegnes som en »normal« og/eller akseptabel standard. Et tilleggs-aspekt er knyttet til fortolkningen av, om barnet har vært utsatt for skade eller kanskje er utsatt for en risiko uten å ta skade. Et sentralt poeng her er, at så lenge det ikke f innes klare def inisjoner på, hva som er skadelige oppvekstforhold, så må de, som skal vurdere slike forhold, gjøre bruk av sosialt og kulturelt betingete vurderinger for, hva som er eller kan bli en skadelig oppvekstsituasjon for barnet. Egeland og Sundell (2001) peker her på, at det synes å herske uenighet mellom ulike faggrupper om slike forhold. Samarbeidsproblemer oppstår gjerne, når ulike delsystemer arbeider med å få kontroll over et mangfold av forskjellige arbeidsoppgaver. Under komplekse institusjonelle forhold vil det imidlertid aldri være mulig å bestemme helt entydig, hvor et gitt problem hører hjemme og f inner sin løsning. Gråsoner gjør seg derved ofte gjeldende, når profesjonene skal bestemme arbeidsdelingen seg i mellom (Erichsen 1996). Et konstruktivt samarbeid rundt bekymringsmeldinger forutsetter dermed, at slike uklarheter ikke gjør seg gjeldende i for stor grad. I moderne organisasjoner vil det imidlertid også være slik, at det stadig skjer endringer i ressursbruk og ressurstilgang, slik at forholdene som def inerer arbeidsdelingen hele tiden endres. Vanskelige samarbeidssoner vil kunne gjøre seg gjeldende avhengig av forskjellige virksomhetstyper. Noen profesjonsgrupper har eksklusiv rett til å utføre særskilte oppgaver, fordi de forvalter en bestemt type kunnskap med tilhørende »sertif isering«. Et eksempel kan være, når en psykolog oppnevnes som sakkyndig i en barnevernssak. Det vil ikke alltid være gitt, om problemet, som skal løses, fordrer nettopp slik spesialisert kompetanse. Men dersom vekten blir lagt på å få belyst årsaker til det involverte barnets mentale helse, skjer samarbeidet i form av teigdeling, som foregår i henhold til egenskaper ved klientellet. Arbeidsdelingen begrunnes med utgangspunkt i relasjonen profesjon/

197

198

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

klient. Men arbeidsdeling kan også referere til mer diffuse forhold – feks. kunnskapsinterne forhold profesjonene imellom – og ofte f inner arbeidsdelingen sin begrunnelse i f lere typer kunnskapsmessige forhold. Når profesjonene i hovedsak synes å legge sitt særegne kunnskapsmessige perspektiv til grunn for forståelsen av adekvate løsningsforslag, knyttes det en forbindelse mellom de kunnskapsmessige forhold og det praktiske samarbeidet – dvs. at kunnskapsforvaltning utgjør en helt vesentlig side av samarbeidsbetingelsene, der praksis og kunnskap er vevd sammen i komplekse sosiale mønstre (Erichsen 1996). I motsetning til i eksemplet over forutsetter endret meldingsatferd en annen type kunnskapsforvaltning. Arbeidsdelingen begrunnes ikke her kun med utgangspunkt i relasjonen profesjon/klient – men til atskillig mindre entydige forhold – dvs. kunnskapsinterne forhold knyttet til henholdsvis sosialarbeider- og lærerprofesjonene. Betydningen av profesjonell trygghet gjennom relevant kompetanse synes å være et sentralt forhold her – men forstått som en særegen type kompetanse, som kommer i tillegg til å være henholdsvis pedagog og/eller sosialarbeider: dvs. en spesif ikk barnekulturell kompetanse, som også trekker veksler på kunnskap om tverrfaglige arbeidsmetoder. Glavin og Erdal (2007) forutsetter, at økt antall meldinger fra barnehage og skole til barnevern fordrer oppmerksomhet på, hva som hemmer, og hva som fremmer samarbeid rundt bekymringsmeldinger. Såkalte domenekonf likter kommer gjerne til uttrykk gjennom negative holdninger til andre instanser, samt av vage og lite entydige målformuleringer for, hva et eventuelt samarbeid skal inneholde. Ofte vil en part sitte igjen med følelsen av å være den, som gir mer, enn det en får tilbake. Slike forhold er lite tillitsskapende. Lichtwarck (1993) viser til, at lærere er vant til, at skolen har sine egne hjelpetiltak i form av interne skolerådgivere, alternative opplæringstiltak, PP-tjeneste og liknende. En konsekvens kan være, at barnevernet ikke oppfattes som en naturlig samarbeidspartner. I konkrete barnevernssaker er det i dag ikke vanlig praksis, at barneverntjenesten gir tilbakemelding om, hvordan det går videre i en sak, der skolen har levert bekymringsmelding (Bunkholdt og Sandbæk 2008). Skolen oppfatter seg da som en »informasjonsbank« for barnevernet; dvs. at det er etablert en skjevhet i informasjonsutvekslingen, der skolen oppfatter å gi noe fra seg – men ikke nødvendigvis får noe tilbake (Ogden 1991, i Lichtwarck 1993). Ogden (1984) har pekt på, at skolen tradisjonelt har hatt et ambivalent forhold til barnevernet. Samtidig som skolen er en institusjon, som klart ser behovet for en sosialomsorg, som kan gripe inn, når familien svikter, så betraktes samtidig barnevernet som en slags siste utvei i

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

skolens psyko-sosiale problemløsningsarbeid og trekkes først inn, når skolens egne tiltak ikke fører frem. I tillegg fører ofte knappe ressurser til nedprioritering av reelt samarbeid, fordi det er mer tidkrevende (Glavin og Erdal 2007). I tråd med de funn, som er referert foran, vil det i skolen være behov for utvikling av en særegen ledelseskultur og – som nevnt over – behovet for en spesif ikk barnekulturell kompetanse. Bornø (2006) f inner, at det, som synes å påvirke meldingstilbøyelighet, er »skolekulturen«, og at denne er nært knyttet til skoleledelse: skoleledelsen oppfattes her som en viktig kulturskaper, fordi de besitter makten til å prege organisasjonen med sine virkelighetsdef inisjoner: »Gjennom ulike kanaler, som for eksempel hva den retter oppmerksomhet mot, måler og kontrollerer, og ved en bevisst rollemodellering og veiledning, signaliserer ledelsen, hvilke arbeidsområder den prioriterer og ønsker, at de ansatte skal prioritere« (Bornø 2006:24). Og når det gjelder meldetilbøyelighet, vil lærerens trygghetsfølelse avhenge av, at vedkommende opplever støtte fra skolens ledelse (jfr. Imsen 1999). På det praktiske samarbeidsplanet synes mye av den manglende tillit til å sende meldinger å kunne tilbakeføres til, at de samarbeidende instanser ikke mottar tilstrekkelig tilbakemelding fra barnevernet, de gangene de sender meldinger. Baklien (2009:237) viser til en kvalitativ studie blant lærere, barnehageansatte, helsesøster og ansatte i barneverntjenesten, der den viktigste barrieren for økt samarbeid ligger i aktørenes bilde av hverandre.14 I en liknende undersøkelse av Tveit og Arnesen (2004) formidles et tilsvarende inntrykk – men der barnevernet rapporterer frustrasjon over, at de får så få meldinger fra skolen (Tveit & Arnesen 2004). I sum synes dermed de gjensidige betingelsene for tillit og samarbeid å ha dårlige kår.

Avslutning/konklusjon Samlet sett opplever skolens og barnehagens personell, at de ikke har nok kunnskap på enkelte områder, som for eksempel tegn på omsorgssvikt hos barn, og de opplever dermed vansker forbundet med å melde bekymring til barnevernet. Disse vanskene forsterkes ofte ytterligere av, at de har for liten kunnskap om, og tillit til, barnevernet, noe som medfører en høyere terskel for å melde bekymring, og der frykten for konsekvensene blir styrende for valg av handling. Lærere opplever å mangle den faglige støtten, de trenger, når de står overfor tilfeller, som er følelsesmessig vanskelige, og som kan resultere i, at de feilvurderer situasjonen på bekostning av elevens beste (Glavin og Erdal 2007). I sum framkommer et bilde, der barnehage og skole frykter, at bekym-

199

200

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

ringsmeldinger bidrar til, at foreldrenes tillit til dem påvirkes negativt. Samtidig oppleves barnevernet som lite tilgjengelig – og at vilkårene for å lære av hverandre er dårlige. Det å formidle en bekymringsmelding er i utgangspunktet både en personlig og faglig belastning, fordi en på kortere sikt ikke nødvendigvis får noe igjen for å melde. Det dominerende inntrykk, som formidles av forskning på området, bekrefter, at barnevernet ikke igangsetter undersøkelse og tiltak – og kanskje viktigst – at melder ikke får tilbakemelding, som sier noe om, hvorvidt det aktuelle barnet får det bedre. Derimot må melder leve med usikkerheten om, hvorvidt meldingen ble henlagt, og at en derved kun har stilt seg selv i et dårligere lys overfor foreldrene. Og med viten om at foreldrene sannsynligvis har fått kjennskap til hvem melder er. I seg selv er ikke f lere meldinger fra barnehage og skole et mål, men derimot at foreldre og samfunnsinstitusjoner i større grad samhandler for å sikre barn en god nok omsorgssituasjon. Om barnehage, skole og barnevern skal motiveres til mer samarbeid, synes det å forutsette, at alle parter opplever, at de gjensidig bidrar til å løse de oppgavene, de er satt til å utføre på vegne av samfunnet. I tråd med Slåttøy (2002) vil en generell forutsetning for økt meldingshyppighet kreve »…at skolens og de eksterne etatenes deltakere har en faglig ideologi, der de er opptatt av å innlemme ’brukerne’. Her kan det være nødvendig med intern opplæring og opprydding i fagholdninger og arbeidsetikk« (Slåttøy 2002:214). Imidlertid er det særlig samtale med barna, som nedprioriteres i prosesser utløst av bekymringsmelding – og det er særlig dette, som aktualiserer et sterkere fokus på behovet for økt barnekulturell kompetanse. Stanghov Ulstein (2010) peker på, at dagens praksis favoriserer foreldrene på barnas bekostning, og at dette minner mer om et »foreldrevern« enn et barnevern. Og det er særlig, når saksmengden øker, at det er vanlig å heve terskelen for inngripen.15 Barnevernet fremstilles nærmest som »overgriper«, og med foreldre framstilt som ofre. Resultatet blir ofte, at barnets forståelseshorisont blir usynlig, fordi de ansatte i barnevernet framstår som faglig usikre. Også taushetsplikten i barnevernet knyttes til dette forholdet når det påpekes, at bestemmelsene om taushetsplikten går langt i å begrense barnevernets muligheter til å gi opplysninger i enkeltsaker til andre enn sakens parter (jfr. F igenschow, Ringberg og Ekanger 2006). Slik vi ser det, blir det viktig å ha fokus på barndommen som livsopplevelse, dvs. med utgangspunkt i barnets egen forståelse for sin situasjon. Forskningen dokumenterer for så vidt mangler her med hensyn til det faglige blikk, som anvendes, når relevante parter skal varsle

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

og forebygge omsorgssvikt overfor barn. Samtidig har forskningen så langt ikke direkte undersøkt spørsmålet, om det »barnekulturelle perspektiv« også utgjør en »blind f lekk« i forskningen selv – i en forstand synes forskningen selv å være preget av et »voksenkulturelt blikk« på problemet. I en oppfølgende studie vil vi rette søkelyset mot relevante aktørers selvforståelse mht. hvorvidt et slikt perspektiv er tilstrekkelig tilstede, når behovet for melding er tilstede. Dersom vi som samfunn vil, at barn i møte med barnehage og skole skal oppleve trygghet for, at de ved behov skal få rett hjelp til rett tid, ja så må vi gjøre noe mer enn å lage lover, som viser til plikt og rett til å melde en bekymring.Vi behøver mer kunnskap om, hva som gjør, at skole og barnehage blir bekymret eller ikke blir bekymret for et barns situasjon, hva som påvirker, at de avventer situasjonen, og hva som skal til for, at de velger å melde en bekymring til barneverntjenesten. Målet er å bidra til å utvikle faglig forståelse og verktøy for de, som til daglig møter barna, sånn at de får større faglig trygghet til å fange opp det enkelte barns signaler. For oss blir det viktig, at vi gjennom videre forskning kan få mer kunnskap om dette, slik at samfunnets intensjon om, at barn skal få rett hjelp til rett tid, gjelder alle barn, uansett hvor de bor i landet.Vårt utgangspunkt for det videre arbeidet vil være, at ansvaret og tilliten for å melde bekymring må ta utgangspunkt i barnets livsverden – og ikke et sted mellom profesjonsutøvernes forståelse av egen situasjon.

Noter 1. Se Barne- og likestillingsdepartementet (2008): »Et åpent barnevern – kommunikasjonsstrategi for barnevernet 2008-2011«. 2. Det ble påbegynt 30.135 undersøkelsessaker i 2009 (SSB og Barne-, likestillings- og integreringsdepartementet). I 2000: 22.851 meldinger. Antall undersøkelser påbegynt: 17.545. Meldinger til andre instanser eller henlagt: ca. 5.000. 2008: 38.333 meldinger. Antall undersøkelser påbegynt: 27.850. Meldinger til andre instanser eller henlagt: ca. 10.000. 2009: 41.535 meldinger – antall påbegynte ikke tilgjengelige p.t. (Kilde: SSB og Barne-, likestillings- og integreringsdepartementet) – (jfr. også Aftenposten 22. mars 2010). 3. Asplan Analyse påpekte i en rapport utarbeidet for Barne- og familiedepartementet i 1992, at et av barnevernets store problemer er den vekt, det legges på å yte hjelp til dem, som ønsker det, samtidig som barnevernet har plikt til å undersøke bekymringsmeldinger og har mulighet for å foreslå tiltak mot foreldres og eventuelt barns vilje. Et slikt forslag kan innebære, at barn blir plassert utenfor hjemmet. Barnevernet kan – der-

201

202

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

som det påkreves – også selv plassere barn i en akutt situasjon eller nekte barn, som foreldre selv har plassert, å bli f lyttet, når foreldrene ønsker det. 4. Jfr. Barne- og likestillingsdepartementet og Kunnskapsdepartementets veileder »Til barnets beste – samarbeid mellom barnehagen og barneverntjenesten«. 2009:9. 5. Jfr. kap. 9.2.2 Viktige samarbeidspartnere. 6. Aftenposten 22. mars 2010 – tallene bygger på statistikk fra SSB. 7. Barne- og likestillingsdepartementets rundskriv Q-24. Mars 2005: »Barnevernet og taushetsplikten, opplysningsretten og opplysningsplikten«. 8. Jfr St. meld. nr. 40 (2001-2003), kap. 11.4: »Synlighet og tilgjengelighet«. 9. Jfr. rundskriv Q-24, fra Barne- og likestillingsdepartementet. 10. I Barne- og familiedepartementets rundskriv Q-25/2005, »Barnevernet og det forebyggende arbeidet for barn og unge og deres familier«. 11. Intervju med Grete Klevstad, ansatt i barnevernet i Vestvågøy Kommune: »Barnevernet drar til skolene i Vestvågøy«. Regjeringens nettmagasin Familia, av Ragnhild Samuelsberg kommunikasjonssjef i Barne- og likestillingsdepartementet. http://www.regjeringen.no/nb/dep/bld/kampanjer/familia/barnevern-2/barnevernet-drar-til-skolene-i-vestvagoy.html?id=528860. 12. Jfr. Barneverntjenesteloven § 6-7. 13. Jfr. Opplæringslovens § 15-3 (1998) og Barnevernloven § 6- 4, 2. ledd. 14. Jfr. NOU 2000:12 s. 55, der det også påpekes at: »For å forstå hva som vanskeliggjør samarbeidet mellom barneverntjenesten og andre, er det behov for mer kunnskap om, hvordan barneverntjenesten oppfattes av sine samarbeidspartnere«. 15. Barnevernloven bør derfor omgjøres til en rettighetslov (er under vurdering), samt at hver saksbehandler ikke bør ha mer enn 15 saker – i dag har mange saksbehandlere mer enn det dobbelte (S. Ulstein i intervju med Aftenposten 22. mars 2010).

Litteratur Asplan Analyse (1992): Kompetanse og utdanningsbehov i barnevernet. Rapport utarbeidet for Barne- og familiedepartementet. Backe-Hansen, E. (2009): Å sende en bekymringsmelding – eller la det være? En kartlegging av samarbeidet mellom barnehage og barnevern. NOVA – Norsk institutt for oppvekst, velferd og aldring. Baklien, B. (2009): Skole, barnehage, barneverntjeneste -- bilder av »de andre« hindrer samarbeid. Tidsskriftet Norges barnevern nr. 4. Barne- og likestillingsdepartementet: Et åpent barnevern – kommunikasjonsstrategi for barnevernet 2008-2011. http://www.bufetat.no/Documents/Bufetat.no/ Barnevern/Et%20%C3%A5pent%20barnevern Bunkholdt, V. og M. Sandbækk (2008): Praktisk barnevernsarbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk. 5. utg.

Bekymringsmeldinger fra skole og barnehage til barnevernet…

Barne- og likestillingsdepartementet og Kunnskapsdepartementets veileder (2009): Til barnets beste – samarbeid mellom barnehagen og barneverntjenesten.. Bornø, T. B. Laurendz (2006): Opplevelse av meldeplikt og barnevern hos pedagoger i skolen. Tverrfaglig samarbeid : »the missing link« mellom skole og barneverntjeneste? Masteroppgave UiO. Campbell, E. (2003): The Ethical Teacher. Maidenhead: Open University press. Colnerud, G. (1995): Etik och praktik i läraryrket: en empirisk studie av lärares yrkesetiska konf likter i grundskolan (avhandling). Stockholm: HLS förlag. Egelund T. og K. Sundell (2001): Til Barnets beste. Undersøkelser av børn og familer – En forskeroversikt. København: Hans Reitzels Forlag. Erichsen,V. (red.) (1996): Profesjonsmakt. På sporet av en norsk helsepolitisk tradisjon. Oslo: Tano Aschehoug. Faldet, A.C. (2004): Forebyggende barnevern og tverrfaglig samarbeid i bydel Sagene Torshov. En undersøkelse av ansattes erfaringer og opplevelser og forslag til forbedringer. UiO, Hovedoppgave, spesialped. F laaten R. M. (2007): Samarbeid mellom skole og barnevern i en liten nordlandskommune – en intervjuoppgave. Masterpoppgave i spesialpedagogikk (nr. 8, serie ISSN:1504-2863). Høgskolen i Bodø. F igenschow, Ringberg og Ekanger (2006): Barnevern – medier og juss. Gyldendal. Fridtjofsen, B. og T. Arntsen (2009): Psykososialt arbeid – ulike praksiser, teorier og etiske dilemmaer. Upublisert manuskript. Høgskolen i Bodø. Glavin, K. og B. Erdal (2007): Tverrfaglig samarbeid i praksis – til beste for barn og unge i Kommune-Norge. Oslo: Kommuneforlaget. Grimen, H. (2008): »Profesjon og tillit«. I: A. Molander og L.I. Terums (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Hostetler, K. D. (1997): Ethical Judgment in Teaching. Boston: Allyn and Bacon. Imsen, G. (1999): Lærerens verden. En innføring i generell didaktikk. Oslo: Tano Aschehoug. Johnson, T. J. (1972): Professions and Power. London: The Macmillan Press Ltd. Nordgreen, E. (2007): »Samspill mellom skole, foreldre og barnevern«. Stavanger Aftenblad, 28.12.2007. Nordahl, T. og M. L. Skilbrei (2002): Det vanskelige samarbeidet. Evaluering av et utviklingsprosjekt om samarbeidet mellom hjem og skole. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. NOVA Rapport 13/2002. Ohnstad, F. O. (2008): Profesjonsetiske dilemmaer og handlingsvalg blant lærere i lærerutdanningens praksisskoler. Unipub. forl., Oslo (PHD-avhandling). Ollestad, A. og A. Tveit (1996): Barnevernsbarna – en segregert gruppe i skolen! En undersøkelse om grunnskoletilbudet til barn og unge bosatt i fylkeskommunale barnevernsinstitusjoner. Rogneby kompetansesenter. Tveit, A. og B. Arnesen (2004): »Including Youngsters from Residential Care into Mainstream Schools – Is It Possible?«. In: Eriksson, H. G. and T. Tjelf laat (eds.). Residential care – Horizons for a New Century. Ashgate Publishing Ltd. Clausen, S. E. og L. B. Kristofersen (2008): Barnevernsklienter i Norge 1990-2005. En longitudinell studie. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. NOVA-rapport nr 3.

203

204

Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk – om kreativitet og medbestemmelse

Lichtwarck, W. og G. Clifford (red.) (2010): Modernisering i barnevernet, ideologi, kontekst og kompetanse. Oslo: Universitetsforlaget. Lichtwarck, W. (1993): Barnevernet – moralregulering eller serviceinstans? En studie av samarbeidsforhold i barnevernet. NTNU – Norsk senter for barneforskning. NOU 2009:8 (2009): Kompetanseutvikling i Barnevernet. Befringutvalgets rapport. http://www.regjeringen.no/nb/dep/bld/dok/nouer/2009/nou-2009-08. html?id=558007 Ogden,T. (1991): »Barnevernet i endring«. I: Tidsskriftet Norges Barnevern, nr. 4 (3-12). St. meld. nr. 41 (2008-2009): Kvalitet i barnehagen. Kunnskapsdepartementet av 29. mai 2009. Sundnes A., L. Gulbrandsen, A. Andenæs og S. Clausen (2004): »…og i mens går tida«. I: Barnevern, barnehage og kontantstøtte. NOVA-rapport nr. 6. Sæbønes, A-M. (2006): »Åpenhet mulig – hvis barnevernet vil«. I: Fontene 11.05.2006. Link: http://www.fontene.no/kronikker/article2093356.ece Kvello, Ø. (2008): »En globalisert norske barndom«. I: Ø. Kvello (red.): Oppvekst: Om barn og unges utvikling og oppvekstmiljø (ss. 21-42 + 471-473). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Robert Myrvang er sosiolog/dr. polit. med en avhandling om samhandlingsbetingelser i helsevesenet. Myrvang har de siste 10 årene jobbet som organisasjonsforsker ved Universitetssykehuset i Nord Norge og arbeider nå som førsteamanuensis ved Barnevernspedagog-utdanningen ved Høgskolen i Harstad. Hans interesseområder ligger innenfor organisasjons- og profesjonssosiologiske problemstillinger med fokus på betingelser for samhandling og tverrfaglig samarbeid. Sissel Neverdal er utdannet barnevernpedagog og har master i sosialt arbeid. Hun har arbeidet 8 år innen den kommunale sosial- og barneverntjeneste. De siste 15 årene har hun arbeidet ved Høgskolen i Harstad med ansvar for undervisning og utvikling av saksbehandling og tiltaksarbeid i barneverntjenesten. Hennes interesseområde er barnets perspektiv og samarbeidsarenaer for forebyggende arbeid.

Epilog

Eanan damai, gumai

Jorda lød, ga gjenlyd

mana dal dongis, mánážan sojiid lebbe, girdde gávnna gamut, vihkkehala veardádala

dra nå av sted, mitt barn Bre ut dine vinger, f ly F inn ditt sinn, avvei Overvei

ja go jáhkát, boađe čájehhala

og når du tror, kom vis

ieš don iežat máilmmi cegget ieš don ealát iežat oasát ealát giđat, ealát skápmat iežat ilu, eallimat

du bygger din egen verden du lever din egen skjebne lever din vår, din mørketid din glede, ditt liv

ja go jáhkát, dassal hila, čáles ášu eallimat

og som du tror, rør i ilden, skriv glørne ditt liv

Nils Aslak - Áillohaš Valkeapää. Hentet fra:Valkeapää, Nils Aslak – Áillohaš (1994) Nu guhkkin dat mii lahka. Så fjernt det nære. Guovdageaidnu: DAT.