BUKS - Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur 52

ster i børnemskulturen />

Redaktion: Herdis.Toft og Klaus Thestrup

Indhold

5 11

ikke" om

35 Astrid Guldhammer

51

i Monika Riihelii og Liisa Karlsson

71

p책

lfl!.Hle:l>PH

Susanne Stein, Eddy Thomsen og Thomas Kruuse

03

Rikke Giselsson

Jan Thomsen

23 Povl Bjerregaard

141

lĂŚsning som design

157

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Michael Jensen

- fra kritisk oplysning og livsstilsformidling Finn Wiedemann

183

161ege - perspektiver pĂĽ en beretning om leg og fortĂŚlling Lars Henningsen og Klaus Thestrup

Forord

Dette nummer af for Børne- og Ungdomskultur rummer en række artikler, som er kendetegnet ved, at forfatterne har beskrevet fra hver deres udkigspost, hvad det er, de er særligt optaget af inden for det store felt, som er tidsskriftets. De kan altså læses hver for sig, men når de læses samlet, sådan som vi har gjort i redaktionen, begynder de at »snakke sammen« på kryds og tværs af konkrete beskrivelser fra forskellige former for praksis og mere teoretisk-analytiske redegørelser for de forståelsesrammer, der ligger bag de valgte optikker.

Efter endt læsning er vi ikke i tvivl: at være optaget af børne- og ungdomskultur er samtidig at være optaget af, hvad der sker lige nu såvel på statsligt som på kommunalt niveau, hvad der sker lige nu både i og uden for institutioner, hvad der sker lige nu i både de fysiske og de virtuelle rum, hvad der sker lige nu børn og unge imellem og mellem dem og de voksne. Men det er også at være optaget af, hvordan det, der sker lige nu er forbundet med, hvad der er sket tidligere. Børneog ungdomskulturen indskriver sig i kulturhistorien, og den må forstås også på baggrund af den samfundsmæssige, økonomiske, politiske, teknologiske og sociale udvikling nationalt og globalt.

Samtidig ser vi, hvordan en kulturel og en pædagogisk tilgang til feltet ikke kan skarpt adskilles. Uanset om forfatterne stiller sig på en kulturelt eller en pædagogisk præget udkigspost, så er det samme landskab, de forsøger at beskrive og guide os igennem.

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker, jeg ved ikke, om du vil høre om dem?«. Sådan hedder kulturfaglig leder i Ballerup Kommune, Ena Juhls interview med sekretariatschef i Børnekulturens Netværk,jan Helmer-Petersen. Og så følger en intens fortælling om et engageret liv som den, der i mere end et kvart århundrede har befundet sig »i orkanens øje«, når det gælder dansk børnekulturpolitik - tæt på de skiftende kulturministre, tæt på beslutningstagere i stat, amt og kommune, men også tæt på de kulturarbejdere, der har kæmpet for at formidle kultur med henholdsvis lille k og stort K siden I970'erne. Det er en fortælling, som nok

6

UdkigS'poster i: bøme- og ungdomskulturen

Forord

er værd at lægge øre til. Jan Helmer Petersen har haft en udkigspost, som har givet ham både overblik over og indblik i, hvordan livet med børnekultur udspiller sig til hverdag og ved mere festlige lejligheder.At han også har udblik til de øvrige nordiske lande, gør kun fortællingen mere perspektivrig. Ena Juhl har i en anden kontekst analyseret interviewet, men her har vi valgt at lade det stå »rent«, så enhver læser kan fortolke frit og drage sine egne konklusioner.

Fra udkigsposten på det statslige niveau rykker vi med børnekulturkonsulent Astrid Guldhammer fra Børnekulturhuset i Århus videre til det kommunale niveau.Ved hjælp af to eksempler fortæller hun om de kulturpolitiske dispositioner i landets næststørste kommune. I sin artikel med titlen Tværæstetisk samarbejde kommer hun således omkring dels et tværgående samarbejde mellem Børnekulturhuset, det videnskabshistoriske museum Stenomuseet og børneteatret Filuren, som tog form af et dramapædagogisk forløb omkring videnskabsmanden Ole Worm og renæssancen. Dels et samarbejde med teaterteknikeruddannelsen ved Århus Tekniske Skole, hvor et scenografiprojekt med udgangspunkt i Tusind-og-en-nats eventyr sammen med fortælleren Lene Skovhus's oplæg gav børn mulighed for at være medforfattere til et eventyr. Artiklen afsluttes med Børnekulturhusets vision om at skabe et produktions- og talentudviklingscenter for kultur med børn og unge. Dette center skal både være et kraftcenter for børnekulturen og et forum for udvikling af viden og kreativitet, men også for en mere målrettet talentudvikling.

Fra Finland lyder Monika Riihela og Liisa Karlssons nordiske stemmer i artiklen Barn skapar kultur i samverkan. Liisa Karlsson er leder af projektet Barnen berattar - Children are Telling - og både hun og Monika Riihela har tilknytning til Stakes (Forsknings- och utvecklingscentralen for social- och halsovården i Finland). Forfatterne er optaget af, om det er muligt at påvise, at børn har deres egen kultur, som ikke blot er en afspejling af den voksenkultur, der omgiver dem. De præsenterer os for forskellige teoretiske tilgange til og forståelsesrammer for børnekultur, og de fremhæver, at børn leger og fortæller, fordi de vil have kontrol over deres liv, samtidig med at de vil dele det med deres venner eller legekammerater. Børn har en »medfødt fortælleevne«, men de fortæller ikke på samme måde som voksne, hvilket bl.a. afspejler sig i, at de griner ad fortællesekvenser, de voksne ikke ser humoren i. Og børn kopierer - men hvordan og hvorfor gør de det? Det er bl.a. sådanne spørgsmål, man kan finde svar på ved hjælp af Sagoteringsmetoden, eller som den benævnes på engelsk, hvor den stilles over for Storytelling. Forfatterne beskriver metoden indgående og fokuserer til-

Forord

Udkigspost1!r i børne- og ungdomskultun:n

lige ved hjælp af talrige eksempler på, hvordan døden som tema indgår i børns lege og fortællinger.

Leg er fortælling. Fortælling er leg. Fra de finske til en udkigspost over de danske skove. Et kulturelt fænomen har nemlig de sidste år fyldt disse skove. Pludselig vrimler det med gaffasværd, orker og liverollespil i børnehøjde. Der udgives håndbøger om, hvordan man laver sine egne sværd, sin egen dragt og sit eget rollespil. Legetøjskæden BR sælger fantasyfigurer og dagligvarekæden Netto sælger billige sværd.

De tre seminarielærere, Susanne Stein, Eddy Thomsen og Thomas Kruse på Peter Sabroe Seminariet under professionshøjskolen VIA UC har i artikelserien LARP -Uve Action Role Play - tre faglige synsvink/er på rollespil og pædagogik blander blod taget udfordringen fra populærkulturen op og har været ude i en SFO og i en rollespilsforening for at se, hvordan børn, pædagoger og andre voksne leger med fantasyuniverset. Ud fra deres professionelle og faglige ståsteder undersøger og tolker de nysgerrigt det, de ser. I artiklerne fra disse tre lærere rejses en række spørgsmål om identitetsmæssige søgeprocesser, narrative kompetencer, forbindelsen til den nordiske mytologi, træk i liverollespillet af både førmodernitet, modernitet og senmodernitet, og om hvordan pædagogikken skal nærme sig et kulturelt fænomen opstået uden for det pædagogiske rum. Til slut overvejes hvordan et børne- og ungdomskulturelt fænomen som liverollespil kan indgå i åbne, rumlige og kropslige læringsrum i uddannelsen af pædagoger, der har kulturelle og æstetiske kompetencer, de kan bruge i arbejdet med børn.

Fra liverollespil i skoven føres vi over i et andet spil, nemlig spillet om at være splittet mellem den fysiske og den virtuelle verdens forskellige rolletilbud og profilafprøvninger. Rikke Giselsson, der i det virtuelle rum vælger at kalde sig Pily Clementine, arbejder i det daglige inden for det teatralske felt, men her har hun som masterstuderende forsøgt sig med at træde ind i et univers, hun både er fascineret af og føler sig truet af. Artiklen er udformet som et essay, der hedder Second Life, og det er netop denne »fagre nye verden«, hun undersøger. Hvad sker der, når virkeligheden (måske) bliver krop-umulig? Forfatteren leverer ikke nogen egentlig analyse af eller teoretisk ramme for fænomenet, men indirekte gør hun alligevel, idet hun beskriver de mange tanker, der flyver gennem hovedet på hende, mens hun søger at skabe sig en krop ved hjælp af museklik og tastaturmanøvrer. Hun udfordres konstant mentalt og eksistentielt. Hvorfor forsøget ender, som det gør, finder læseren bedst ud af ved følge hende fra rejsens begyndelse til dens bratte afslutning.

7

8

i-dkigsposter i børne- og

Forord

Fra en skærmkasse til en papkasse. Fra den umulige krop til den mulige. I artiklen »Jeg vidste ikke, der kunne være så meget i en papkasse« - et performativt konference-eksperiment arbejder Jan Thomsen, leder af KARAVANA - kulturværksted for udviklingshæmmede - med positionerings- og performancebegrebet. Hvad kan en papkasse bruges til i et kulturformidlingsperspektiv? Kan formidling foregå gennem kropslige og sociale handlinger, og i givet fald, hvad betyder det så for fremtidens arbejde med bl.a. teaterformen? Hvordan kan vi forstå og bruge performance i et legekulturelt perspektiv? Er der forskel på leg og performance, f.eks. hvad angår positionerne »performer«, »publikum«, »omgivelser« og »objekter«? Kan man anskue leg som et performancemøde? Med udgangspunkt i Goffmans beskrivelse af hverdagens samhandlingsritualer eller »liverollespil« og Bakhtins teori om karnevalistiske legeritualer analyserer han, hvad der sker, når voksne konferencedeltagere bliver bedt om at lege med papkasser. Han modstiller det performative og det normative og opstiller sin egen model for et performancemøde i teatralsk sammenhæng. Vi bør i langt højere grad, end det er tilfældet nu, være optaget af, hvilken betydning f.eks. logistik og arkitektur har for den æstetiske erfaringsdannelse.

Fra performance til parodi. I artiklen Parodier i legekulturen - et essay indkredser endnu en seminarielærer, Povl Bjerregaard fra Højvangseminariet i Glostrup, et kulturelt fænomen, som har en central placering i den postmoderne populærkultur. Hans artikel handler om, hvordan man kan forstå betydningen af, at børn i deres legende fortællinger benytter parodien som virkemiddel. Vi får både en grundig præsentation af teorier om parodien og en række indsamlede eksempler på børns parodiske fortællinger. Forfatteren refererer til det synspunkt, at en kanonpræget dominanskultur vil fremkalde parodier - tryk avler modtryk - men han inddrager også kulturindustriel brug af parodien, som vi kender det fra bl.a. Disneykoncernen - og børnenes parodiering af selvsamme kulturindustris produkter. Parodien som virkemiddel er socialt og politisk multivalent, så det går ikke an at bestemme den som entydigt konservativ eller rebelsk. Povl Bjerregaard rejser til slut en række spørgsmål, som endnu savner svar, bl.a. om børns brug af parodi kan ses som led i en kulturkamp mellem børnekultur og voksenkultur.

Der fortælles stadig for fuld kraft i kulturen. Men der læses også - måske mere end nogensinde tidligere. Og hvad vil det så sige i dagens børne- og ungdomskultur? Det svarer seminarielærer Michael Jensen på i artiklen Læsning som design. Han tager udgangspunkt i en multimodal tekstteori med rødder i semiotikken, når han analyserer kulturforskellen mellem børns læsning af medie-»tekster« i fritiden og skolens

Forord

Udkigsposter i børne- og u:ngdomsku./turen

traditionelle og skriftsprogligt baserede opfattelse af, hvad læsning er.

Han definerer i stedet læsning som knyttet til begrebet »legering« - og som design. Han analyserer Barracuda, en webside for de store børn på DR's website, og han påviser, hvordan læsning af en sådan side kræver flere og forskelligartede strategier end læsningen af skrift alene, ikke mindst fordi nutidens medietekster i høj grad er visuelt baserede.

Læsning i en digital verden er et spørgsmål om design, skriver han, og forklarer efterfølgende, hvad det indebærer også i et mediepædagogisk perspektiv.

Børn og unge læser imidlertid stadig ikke-digitale tekster. F.eks. har unge i mere end 40 år læst bladet Vi Unge, og det er fortsat det mest læste ungdomsmagasin. Finn Wiedemann fra Syddansk Universitet analyserer i artiklen Vi Unge: Mellem sjov og alvor - fra kritisk oplysning til livsstilsformidling fænomenet ved at foretage tre nedslag i bladets historie fra årene 1973, 1989 og 2004 og indkredser dermed både centrale ændringer i bladets udvikling og i den moderne ungdoms liv og kultur.

I 1973-udgaven iscenesættes »ungdom« som en særlig periode med generationsspecifikke kendetegn; i 1989 befæstes denne positionering i en »vi-generation« eller en »nu-eller-aldrig-generation«; i 2004, hvor bladets målgruppe er udelukkende piger fokuseres derimod på individualitet og personlig livsstil. Helt i overensstemmelse med Michael Jensens iagttagelser, har Vi Unge formmæssigt skiftet fra skriftens dominans til billeddominans.Alt i alt sker der gennem årene et skifte fra moderne til postmoderne ungdomskultur, som forfatteren udreder bl.a. ved hjælp af nyere ungdomskulturforskning.

Fra læsning tilbage til leg. I artiklen 16 lege - perspektiver på en beretning om leg og fortælling introducerer legekulturdokumentaristen Lars Henningsen og ph.d.-studerende Klaus Thestrup Cd-rom' en Myren Gertrud og andre lege og fortællinger, der er vedlagt bagerst i tidsskriftet.

Denne Cd-rom var et af resultaterne af projekt Børns Fortællekultur: Narrative og æstetisk symbolske udtryksformer i legekulturen under ledelse af Flemming Mouritsen. Cd-rom' en viser 16 forskellige lege med bl.a. kameraer, figurer og papir-mikrofoner. Cd-rom' en er organiseret sådan, at brugerne af den kan klikke sig direkte ind på en enkelt leg og se, hvordan en gruppe børn legede den. Den afgørende kvalitet ved dette format er, at det både kan bruges af forskere og børn. Forskere kan ved at klikke sig rundt i det visuelle materiale få et enestående blik på en gruppe børns leg med medier, og børn kan få ideer til lege, de selv kan lege eller videreudvikle. Cd-rom'en peger på det påtrængende behov for at vide mere om de medielege, børn selv organiserer i det nuværende og kommende mediesamfund, hvor mediernes fortællinger og

9

10

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Forord

den digitale teknologi er en væsentlig del af børnelivet. Artiklen peger på mulige strategier for at forskere og pædagoger kan deltage i disse medielege.

Redaktionen november 2007

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker, jeg ved ikke, om du vil høre om dem?« - interview med chefkonsulent i Børnekulturens Netværk, jan Helmer-Petersen

EnaJuhl Chefkonsulent i Børnekulturens Netværk, jan Helmer-Petersen, giver i dette interview sin version af, hvad der historisk og aktuelt kendetegner børnekulturområdet i de mere end 25 år, han har været aktiv deltager i bl.a.Arbejdsgruppen om Børn og Kultur ( 19 75 ff.), Kulturens Børn ( 1994 ff.), Kulturrådet for Børn (2000 ff.) og nu Børnekulturens Netværk (2003 ff.). Den røde tråd i sekretariatschefens fortælling beskriver han selv med en pendulmetafor: børnekulturbegrebet og børnekulturpolitikken svinger mellem to yderpunkter: de statsligt initierede programmer for arbejdet med børn og kultur karakter alt om kultur tænkes med hhv. »lille k« eller »stort K«, og arbejdet er desuden afhængigt af det omgivende samfund og dets værdimæssige og økonomiske dispositioner. Endelig afhænger det selvfølgelig af de til enhver tid siddende kulturministres politiske profiler.

Jan Helmer-Petersen forkortes i det følgende JHP. Intervieweren, Ena Juhl, forkortes EJ. EJ: - Vi sidder herinde i Kulturministeriet, og Jan Helmer-Petersen har nu ordet og vil fortælle, hvordan det har været at være med omkring børn og kultur de sidste 25 år.

JHP: - Og du stiller bare supplerende spørgsmål, når du har brug for det ikke?

EJ: - ja, ja, jo.

tH

in.UY1!11.UIT'l<:m

JHP: - Det der er vigtigt for mig at tænke tilbage på, fra da jeg blev koblet op på kulturarbejdet i Kulturministeriet i 1980, det er den tænkning der lå bag, altså hos den kulturminister - som var Niels Mathiesen

12

Udkigb7ioster i børne- og ungdomskultumn

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

-der fik den vanvittige ide at lave et særligt fagligt udvalg omkring børn og kultur. Han var selvfølgelig præget af den kulturpolitiske tænkning, hvor det brede kulturbegreb var i fokus, og hvor stort set alt, hvad der rører sig i menneskers liv, er vigtigt. Man kan sammenligne det lidt med, da Jytte Hilden i sin tid blev kulturminister og allerede den første dag ravede sig nogle staver i livet ved at sige, at» ... morgenbajere og mågestel« det var lige så vigtigt som så meget andet, ikke? Og et eller sted rammer hun jo meget plet, for det har om ikke andet været en socialdemokratisk kulturpolitik, at kulturen favner meget mere end det, der er vores klassiske kunstarter og alt det, som man i Kulturministeriet stadigvæk tror, er det eneste ene, fordi det er dem, der arbejder med det, ikke?

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

Udkig.;71oster i l1ørne- o.<11.mgd01nsk:ulturen

Jeg var så blevet sat til sammen med en af mine gamle kolleger, Jette Forehammer, at lave en undersøgelse for det her første organ - det hed Arbejdsgruppen om Børn og Kultur - som blev oprettet i 1975, altså at lave en undersøgelse af, hvordan de her børn fungerer, og hvad er det for nogen? Altså, vi sidder der og tænker tanker på deres vegne, men ved vi egentlig noget om dem?

Udvalget var jo meget bredt sammensat og havde jo, hvad der også var exceptionelt for den tid, havde jo folk med fra alle dele. Det var det brede kulturbegreb. Dvs. det var folk fra den kommunale sektor, det var fra skolesektoren, der var forskere med, stort set noget af den samme sammensætning, som kom til at præge Arbejdsgruppen om Børn og Kultur i alle de 19 år, den kom til at eksistere som midlertidigt udvalg. (Griner) Det hed midlertidige udvalg hele vejen igennem; der eksisterede ikke permanente ting dengang. I realiteten var det jo permanent.

Men allerede da jeg kom til i 1980, havde debatten flyttet sig, fordi den startede jo ... , børnekulturbegrebet opstod jo, inspireret fra Sverige, af nogle bøger skrevet af nogle af de meget velmenende, kan vi i hvert fald i dag sige, og lidt godtroende og samtidig lidt protektionistiske svenske pædagoger og kulturfolk, som mente at børn skulle beskyttes mod massekulturen. Massekulturen var et onde, og det, det gjaldt om, var at vi som voksne fik sat nogle hegn op, og at vi fik skabt noget rigtig god kultur, så børn blev til dejlige mennesker.

Sådan var holdningen, og det var også det, der lidt gennemsyrede de første år i Arbejdsgruppen om Børn og Kultur. Hvis man læser tilbage i det allerførste hæfte, som kom i 1977 - Bi/leder af Børnekulturen hedder det - læser man det i dag, så er halvdelen af det skræmmende aktuelt, vil jeg sige. Fordi de analyser og de overvejelser, der lå allerede dengang i arbejdsgruppen, de er nærmest almengyldige. Men så er der også nogle ting, hvor man må sige» ... okay, (griner) der er vi altså kommet et stort skridt videre«.

Et af de skridt, vi i hvert fald er kommet meget videre med, er at sige, at skal man virkelig tage børns verden alvorligt og tage det brede kulturbegreb alvorligt, så bliver man nødt til at se alt som påvirkninger og ikke se selektivt: at der er de gode påvirkninger og de dårlige påvirkninger. Men der er en hel masse påvirkninger, som vi må forholde os til, og så må vi sikre en eller anden balance i det, eller rimelighed i det, eller hvordan man nu skal gøre det.

Det betyder altså også, at børnekulturbegrebet de første år meget var centreret om den kultur, som skabes af voksne for børn. Det var den professionelle børnekultur, og man satsede kraftigt på at skabe bedst mulige vilkår for den.Altså sikre, at der kom bevillinger til børne-

13

14

Udkigsposter i børne- og ungd01nskulturen

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

teater, at - ja, man satte faktisk nogle meget store fingeraftryk på den filmlov, som jo er berømmet over hele verden, med de 25% der skal gå til produktion af film for børn og unge. Det var faktisk Arbejdsgruppen om Børn og Kulturs formand, Jens Pedersen, som var filmmenneske, som gik ind og som virkelig satte sig nogle spor.

Sådan var det hele vejen igennem. Man fik også lavet nogle tværkunstneriske kurser for kunstnere, der arbejdede for børn. Man lavede simpelthen nogle forløb, som med hensyn til deltagere var en rimelig stor succes, men som man bagefter også har hørt, indholdsmæssigt var noget af en underligt gedemarked. Dengang var der ikke nær så megen forskning, man kunne læne sig op ad. Det blev sådan meget velmenende folk, der hældte erfaringer ud af ørerne, ikke? - Men det var ligesom synet på det, og der hvor skredet sker, det sker faktisk i samme periode, hvor man diskuterer om at få lavet den der store undersøgelse, som jeg blev koblet på, og som senere hen blev udgivet som Kulturens Børn der i 1980.

I den diskussion, da blev man mere og mere opmærksom på, at der var sgu flere elementer i børns tilværelse, end det her. Der var bl.a., og det var inden man overhovedet begyndte på at snakke om kultur af, for og med børn, der havde man bare en ide om, at jamen der er også den kultur, som børn selv laver. Det der med børnene selv, det var man ikke så meget inde på. Man gik faktisk fra den ene yderlighed til den anden.

Man sagde: vi har kulturen for børn, den skal vi sikre, den har en god kvalitet og skal have bedst mulige arbejdsvilkår og alt sådan noget, og så kom udvidelsen med, at børnene laver sgu også nogle spændende ting.

Jeg tror nok, at det kom sig af, at mange af de folk, der sad i den daværende arbejdsgruppe, var præget af den pædagogiske tradition, vi har i Danmark både på skoleområdet med lilleskoler og friskoler og den slags, men også i hele pædagogsektoren. Som jo har et forholdsvis frit børnesyn og et syn på, at børn skal være kreative mennesker og have mulighed for at få ler under neglene og alt det der. Det prægede den meget, og det vil sige, at den balance der, altså de to yderpunkter i det, blev hurtigt vigtige. Samtidig havde vi ikke nogen statistik på det tidspunkt. Der var uendelig lidt statistik med hensyn til, hvor mange bøger der bliver udlånt på bibliotekerne, hvor mange film der ses og alt sådan noget. Så hovedformålet med undersøgelsen var at prøve at favne hele området på en gang, og det var ret flot tænkt, for det er faktisk ikke gjort siden. Det kan jeg godt ærgre mig personligt over.

Vi gjorde os uendeligt mange tanker og diskuterede uendeligt længe, inden vi gik i gang med undersøgelsen, om hvordan den kunne komme ind under huden. Altså hvordan vi kunne få et billede af børns kultur-

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

vaner og kulturforbrug, som kom længere end til gennemsnitstallene.

Altså, lille Lise på 12 år, som gør et eller andet, der ville vi prøve at svare på, hvorfor hun gør det. Og gør lille Lise det alle steder i Danmark? Og gør den 8-årige Lise også det samme som den 12-årige Lise, og hvad er forskellene? Sådan nogle ting ville vi prøve at komme i detaljer med.

Vi havde denne meget ambitiøst anlagte undersøgelse, som både var en spørgeskemaundersøgelse med et repræsentativt udsnit af alle 9- til 12-årige børn i Danmark, men også var et lokalt studie af nogle områder og nogle sammenlignende studier, hvor vi gik ekstremt op i, hvad er der af tilbud i det pågældende område, hvad er holdningerne og alt sådan noget.

I dag ville man ikke engang drømme om at sætte det op som et forskningskoncept, for det ville koste en bondegård.Vi gjorde det bare, simpelthen, vi kastede os ud i det. Der var Jette Forehammer og mig selv. Så havde vi to studerende, som hjalp os, så havde vi en knaldende dygtig pige til at skrive interviews ud. Det var så det. Det tog så også tre år at få lavet den, ikke? Men hele den undersøgelse viste, at der er en utrolig ... , at Danmark alligevel er et forholdsvis homogent samfund, forstået på den måde, at børn i forskellige egne af landet i meget høj grad laver de samme ting. I hvert fald hvis de har mulighederne for det.

Og der var så et andet stort resultat af undersøgelsen, det var at børns aktiviteter meget er et produkt af de muligheder, de har. Det lyder sådan fuldstændig » ... la, la«, ikke? Men i betragtning af at alle politikere i dag stadigvæk synes, at sport er det eneste saliggørende, så må vi jo altså hviske dem i ørerne, at det er da fordi det er det eneste tilbud, der er mange steder. (Griner) Og vi kunne for eksempel dengang sammenligne områder, hvor der var et meget bredt tilbud til ungerne og se, at det var lige så stor en succes. Så tesen kunne lige så godt være, at hvis alle fik de bredt sammensatte muligheder, nuancerede muligheder, så ville de tage dem; det ville min påstand være, ikke?

Og det tredje store resultat af den undersøgelse det var, at børn i den alder, 9 til 12 år, er de allermest kulturelt aktive. Forstået på den måde at de gør mest; går mest i teatret, mest på museer, læser flest bøger, ser flest film, og det gør de selvfølgelig, fordi de tages med af skoler osv. osv. Men de er jo også samtidig i den alder, vi kalder for »slugealderen«. Det er kvantitet og ikke kvalitet, det handler om. Det handler simpelthen om at få så meget med som muligt. Det er et led i det at blive voksen, ikke?

15

16

Udkigsposter i børne- o,q ungdornBkitltll'ren

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

Det var sådan for arbejdsgruppen to eller tre vigtige pointer, som så blev brugt som byggesten eller platform for en børnekulturoffensiv, som så startede der i I980'erne, som jeg så fik en plads i, fordi den daværende sekretær for Arbejdsgruppen om Børn og Kultur, han fik et andet job, han blev headhuntet til at være kronikredaktør på Information, og det ville han hellere. Hvad jeg godt kan forstå, for det var et fuldtidsjob, det andet her var et halvdagsjob, men så kom jeg ind i billedet, ikke? Og så kørte det derudad siden hen.

De efterfølgende medlemmer af arbejdsgruppen, de blev skiftet ud løbende. I princippet sad de kun i 4 år, hvad i øvrigt var længe. Men engang imellem, så glemte vi at skifte dem ud, så blev de faktisk siddende alt for længe.Vi havde faktisk et eksempel på en, der sad der i 9 år. Og så havde vi nogle, der sad der i kortere tid, fordi de valgte selv at gå.

Nogle få blev smidt ud. Men den debat der udviklede sig videre, den fik så tilført det her ekstra element.

I øvrigt var det mig, der i sin tid lancerede denne her trekant: kultur for, med og af børn. - Vi havde været til et seminar i Sverige, hvor en meget dygtig pige, der i øvrigt arbejdede på Filminstituttet i Sverige, havde læst en bog, hvor de her elementer indgik i diskussionen, og hvor vi så i fællesskab på det her seminar udviklede denne her trekant, som vi kaldte den. Og hun brugte den meget siden hen, og vi brugte den vildt meget, og den har jo simpelthen sat sit præg siden hen, suppleret med det andet, som jo er to sider af samme sag, nemlig børnenes oplevelse, forståelse og egen skaben, som i andre sammenhænge kaldes indtryk-udtryk-aftryk. De her billeder har nok også været det, som har sat spor helt frem til i dag, må man sige.

Det er stadigvæk god latin at se det på den måde for at give folk et indtryk af, at børnekulturen er mange ting. Samtidig må vi sige, mest i lyset af hvad Beth Juncker har forsket i og skrevet om, at debatten sådan nærmest i pendulbevægelse er vendt tilbage til et mere æstetisk syn på børnekulturen, ikke? Hvor jeg tror på, at det her er så dynamisk - børnekulturbegrebet er så dynamisk - at man ikke kan sige, at noget er endegyldigt. Begrebet vil altid være i udvikling. Og synet på det og definitionen af det vil altid være præget af den tid, som børnekulturen er en del af, og heldigvis, vil jeg sige. For hvis det var et statisk begreb, så var der ikke noget ved det, vel - simpelthen. Det tror jeg bare, man skal være klar på, og så skal man navigere med et meget dynamisk, nærmeste organisk begreb, som tager farve af tidsånden og tidsdiskussionerne og sådan noget, plus det man oplever i dag, og det betyder ikke, at det ene er mere rigtigt end det andet; det betyder bare, at vi har behov

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker .•.«

Udkigsposter i børme- og ungdomskultun'fl

for - i øjeblikket - at snakke mere æstetik.Vi har været helt ude i nogle yderpunkter, hvor vi nærmest har talt socialpolitik, undervisningspolitik og alt sådan noget, mere end vi har talt kulturpolitik, ikke?

Ej:- Er det ikke meget afhængig af den politiske kontekst?

JHP: - Jo, jeg tror tingene hænger sammen på den måde, at politikerne engang imellem får øjnene op for ting, som er i gang, og de meget fremsynede af dem, de griber så bolden og bruger den til et eller andet. Jeg kan give et andet eksempel. Efter at man i Kulturministeriet i mange år, i over 25 år havde det her særlige organ.Arbejdsgruppen om Børn og Kultur, senere Kulturens Børn og Kulturrådet for Børn, så er bolden jo havnet på en anden bane, der hedder Børnekulturens Netværk, og hvis man skal være meget positiv i sin udlægning af det, så handler det om, at børnekulturen nu ikke skal isoleres i særlige organer, hvor folk ligesom kan vaske deres hænder: »Det behøver vi ikke gøre noget ved, for der sidder jo nogen der, som får penge for det eller penge til det, og vi kan bare være ligeglade, stort set, ikke? Det går fint derudad. Det har det jo altid gjort«. - Nu har alle fået et ansvar, ikke?

Der, hvor vi kæmper en hård kamp, det er, at vi vil gerne have så meget status, vi vil godt have magt - det kan vi ikke få - men vi vil godt have i al fald så meget resonans i ministeriet og andre steder, at vi vil kunne gå ind og deltage i en debat og påvirke, og folk vil lytte til os, osv.

For man kan sagtens uddelegere ansvaret til alle, men der er ligesom nogen der må have »hånd i hanke med det«, ikke? Ikke sådan at forstå, at det skal være en politibetjent, der går rundt og banker folk i hovedet, men så vi kan fungere som en kritisk, men positiv, konstruktiv samarbejdspartner.

Det er det image, vi prøver at opbygge: at vi er til rådighed, vi hjælper, og vi har den opgave, at vi koordinerer og skaber sammenhæng og helhed og alle de der ord, vi kender. Men det vil vi også, og vi kan gøre det, og vi har kontakten til at gøre det osv. osv. Og det tror jeg lykkes faktisk bedre og bedre nu, og jeg må indrømme, at jeg var lidt skeptisk i starten. Mest skeptisk fordi der ikke rigtig var nogen, der havde hånd i hanke med det, der skulle ske.Vores netværk var defineret meget diffust som en handlende institution.

Men efter at have set det, og efter at vi har kunnet få et ordentlig sekretariat i gang og alt det der, så kan jeg godt se, at der er mange gode muligheder i det. Der er stadig ting, der trænger til at blive rettet op på osv., men det kører sgu egentlig meget godt. Og det der med, at

17

18

Cdkigsposter i børne- og ungdmnskultnren

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker •..«

alle har et ansvar, det er ved at brede sig ud. Og f.eks. folk på museerne, de bruger de her formuleringer som løftestang for deres arbejde, og de bruger det rundt omkring og de får medhold. Også fordi der er nogle succeshistorier i de her år, der viser, at hvis du satser på et bredt publikum, og hvis du favner rimeligt bredt, så har du succes, ikke? Hvis du gør tingene ordentligt, så får du fat i et bredere publikum, så er det ikke kun den snævre elite, vel? - Selv Det Kongelige Teater stod her for et halvt år siden og offentliggjorde deres handlingsplan, hvor børnene var indtænkt, og hvor jeg klappede i mine små hænder. De har også set skriften på væggen.

Vi har en minister, der ikke forsømmer en lejlighed til at være positiv, det må man sige. Brian Mikkelsen er fuldt ud lige så positiv som Elsebeth Gerner-Nielsen var det i sin tid. Han har ikke nogen politik på feltet, det har han ikke. Men området som sådan er han helt vild med. Og jeg lavede en analyse i sidste halvår af 2004, af, hvor mange penge han har brugt bare i 2004, og der har han brugt langt over de 20 millioner, som Elsebeth Gerner-Nielsen parkerede ovre i Kulturrådet for Børn, ikke? Vi mangler to medarbejdere i vores sekretariat; når vi får dem, så rykker vi altså, så rykker vi mindst lige så effektivt som Kulturrådet for Børn gjorde i sin tid, for vi har et andet bagland med os, simpelthen.

Prøv EJ: - Nu siger du selv, at hvis du skal se det meget positivt, men hvis man nu skal se det mere problematisk, så synes jeg ikke, hvis I tager udgangspunkt i for, med og af børn eller børns kultur, så er der jo ikke længere så meget fokus på kultur med børn og børns kultur. Det bliver ikke op på samme måde, som det har været i dit tidligere liv, kan man sige.

JHP: - Hvis vi lige skulle følge op, så tror jeg lige vi skal tage den der kronologi. Efter at Kulturens Børn havde lavet undersøgelsen, og den var færdig og blev brugt som kasteskyts, ikke, så begyndte der også at opstå en bevidsthed i Arbejdsgruppen om Børn og Kultur om, at det her hænger sgu sammen, det nytter ikke noget at man redegør for kultur for, med og af børn, hvis ikke også du begynder at se på, hvem der egentlig er aftager af det her. Det nytter ikke noget, at man har en smaddergod produktion af kultur for børn, hvis ikke du har nogen, der bruger det, groft sagt.

Og der kunne jeg så - fordi jeg havde fat i alle de her kommuner, og havde haft fingrene i det virkelige liv, og havde mødt de her kommunalpolitikere, og havde snakket rundt omkring - kunne jeg så sige, at det

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

Udkigsposter i børne- og ungdrnnskulturen

er derude, slaget skal slås, fordi det er sgu der, man skal være positiv, og det der, pengene ligger osv. osv.

Det skabte et forklarelsens lys, ikke, og da vi samtidig fik en meget dynamisk dramapædagog ind, Trine Nielsen, som var konsulent hos Dats på det tidspunkt, altså i Dansk Amatørteatersamvirke, så kunne hun jo klappe i sine små hænder og sige, det er sgu helt rigtigt. Så begyndte vi at rykke på den led der.

Så skete der jo den pendulbevægelse, som jeg fortalte dig om, som gik fra, at der var meget kunstproduktion for børn, over i - både et øget fokus på den kommunale sektor, men også et øget fokus på det, børn selv laver. Og hun har jo, Trine Nielsen altså, stået fadder til den der Prøv-selv-ordning, som dukkede op i sin tid. Hun var den, som prædikede, at børn i virkeligheden har så meget energi, så megen kulturel indsigt og alt muligt, så det gør, at man bare skal slippe dem løs.

Og dengang var arbejdsgruppen meget anarkistisk. Vi havde en formand, som hed Ib Spang Olsen, som jo hoppede med på hvad som helst og elskede sådan nogle ting, og de to der, de kørte parløb. Han lavede en plakat, og det blev meldt ud, og det var ren anarkisme, for vi vidste jo godt, det var som at åbne en sæk fyldt med alt muligt, ikke? Så vi meldte det bare ud og sagde: »Kære venner, har I en god ide, så skriv ind til os«.

(Griner).

I dag ville man jo korse sig over sådanne ting. Selvfølgelig viser det et potentiale, som har ligget der latent, men samtidig så gør man jo børn en bjørnetjeneste, for bare hele den der logistik om, hvordan man behandler sådanne ting. Hvordan skal man tage stilling til en lille håndskreven seddel, der kommer ind af døren, eller en telefon, der ringer med en unge i den anden ende: »Jeg har en skidegod ide, jeg lige skal have penge til,« - du kender måske den der anekdote med lågen til køleskabet: »Vi skal i øvrigt lige have et par tusinde til et køleskab, fordi vi har hørt, at man skal opbevare sin film i et køleskab«. - Det er jo kuriøst, men samtidig meget skægt. Det blev jo en larmende succes, indtil vi rent faktisk fandt ud af, at det kan vi jo ikke magte. Det må vi have ud lokalt.

Og så var det, vi begyndte at finde ud af, hvem det var, vi kunne bruge som konsulenter, som kan hjælpe os, og så byggede vi sådan et stort bureaukrati op, og det døde ud, men der er sgu stadig spor af det. Faktisk er der stadig nogle kommuner, der har nogle Prøv-selv puljer.

EJ: - Det har vi.

JHP: - Ja lige præcis.

EJ: - På ungdomsområdet.

JHP: - Det vil sige i bedste forstand en fleksibel pulje, der kan gives

19

20

lklk(qsposter i børne- og ungdomskulturen

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

til skøre og skægge projekter, der har svært ved at finde vejen andre steder. Det var så også det, vi på et tidspunkt gjorde i 3. ombæring af Prøv-selv ordningen. Der blev det alene en kommunal ordning, og vi udloddede penge til 25 kommuner, der fik sådanne ordninger.Vi gav halvdelen, og de gav halvdelen, og så fandt de en eller anden fritidskonsulent eller anden person, som de havde tillid til og som var den, der snakkede med ungerne og fik bygget bro videre, ikke?

Men det er skægt nok, for den tradition åbnede faktisk for en kilde af energi, stormvejrs-energi, det vil jeg kalde det og som stadig til fulde er der. Også i dag, fordi ungerne har adgang til de her ting, teknologisk isenkram, der gør, at de kan skabe deres egen musik på computeren, hvis de vil, de kan lave deres egen digitalfilm, hvis de vil. De behøver knap nok have en konsulent ind over.

Der er jo sket en demokratisering af kulturen på mange gode måder, men hvor man godt kan blive bekymret over, at opmærksomheden omkring hvad der ligger af positive sider i en sådan energi, den er ikke blevet ret meget større. Det er den faktisk ikke. Og når Regeringen i dag snakker, så hører jeg jo ekkoet fra Lars Kolind.

I dag snakker de om innovation og iværksætterkultur, og vi skal være de bedste på den front, men så vil jeg sige: så slip den dog løs, den energi, for den er der jo. Og den kan jo komme op til overfladen meget meget før end de er 22, 21 eller 18 eller 19 år. Men det er der sgu ikke ret mange, der har haft opmærksomhed på.

Jeg undrer mig lidt over det, fordi jeg har prædiket det budskab, jeg har i hvert fald prædiket, det synes jeg selv. Når vi senere hen i nogle perioder har snakket om kultur i det forebyggende arbejde, hvor min kongstanke hele tiden har været, at de kreative udtryk og de kulturelle udtryk meget ofte kan give et sprog til de unge, som har svært ved at komme til orde, klare sig eller gøre noget andet, og derfor ofte er havnet i nogle sammenhænge, som har gjort, at de er blevet »problemer«, ikke, altså i »gåseøjne«.

Der er nogle, der er ved at få øjnene op for det, men det ikke noget, der breder sig som steppebrand, det er det ikke. Det synes jeg er ærgerligt, virkelig ærgerligt. Jeg tror stadig på det, men jeg ved også godt, hvor svært det er, fordi de voksne, der kan fungere som katalysator for nogle ting, eller som kan nogle metoder, eller som kan arbejde på den måde, de findes på to hænder.Jeg kender dem alle sammen, simpelthen, stort set: det er Søren Marcussen, Bo Schjøler og nogle af de der folk.

På idrætsområdet er der flere, ikke?

Men der var så pendulet i sin yderste position ved Prøv-selv-ordningen.

Der var det ungernes kultur, der var i højsædet, for det var dem, der

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

Udkigsposter 'i børne- og ungdomskulturen

skulle tegne fremtiden, og det var der, energien lå. Så kom så mellemlaget, kan man sige, med synet på børn, som vi har haft det svært med, for der ender diskussionen jo hurtigt i institutionernes verden. Det er skolerne og børnehaverne og klubberne osv. osv. For det er der, børnene er, og det er der, de ofte møder de voksne, ikke?

Den del har vi altid haft en lille smule svært ved, for det er ligesom ude af vores hænder. Men vi har så prøvet det alligevel på forskellige leder og kanter.

Bøm som Medborgere Det, der så skete i slutningen af Arbejdsgruppen om Børn og Kulturs levetid - nu er vi fremme ved 1998-1999, og faktisk også årene før da ...

- nej, det er noget vrøvl, jeg siger, nu skal vi lige have kronologien på plads: Arbejdsgruppen om Børn og Kultur blev erstattet af Kulturens Børn i 1995, dvs. det er årene 1992-1993-1994, hvor Carsten Tromborg sidder som formand de sidste år. Der bliver der jo i 1990, på statsligt niveau nedsat det tværministerielle børneudvalg, som jo i virkeligheden set med mine øjne var en kæmpe landvinding.

Pludselig var der en hel række ministerier med, for den første fejl, der blev begået, var, at alle, der ville være med, de kom med. Og det vil sige, at der var seksten ministerier, der meldte sig, for dette her skulle man høre med til, det her sammenrend, som i virkeligheden var en »diskussions-snakkeklub-informationsorgan«, hvor man diskuterede forskellige ting.

Så havde Socialministeriet en dagsorden, som ikke var særligt skjult, som gik ud på, at Socialministeriet skulle legitimere en masse af de ting, de lavede, ikke? Og det var så også udmærket, så længe det var godt.

Vi brugte det hæmningsløst, det her tværministerielle udvalg, til at blåstemple nogle af vores aktiviteter og få dem løftet.

Og det gjorde vi bl.a. med et stort informationsprojekt, vi lavede om børn, som udmøntede sig i et blad, som udkom på et tidspunkt, og som hed Børn; det fik en krank skæbne. (Griner) Efter to år så måtte vi lukke det ned, der var simpelthen ikke basis for det. Det skulle være det tværministerielle udvalgs ansigt udadtil og være et officielt organ for, hvad der foregik på børneområdet i de her mange ministerier.

Så lavede vi et projekt som hed Børn som Medborgere, som du kender bedre end nogen anden, og som nok var det, der blev allermest positivt modtaget, og hvor både Indenrigs- og Socialministeriet gik med ind over. Vi lavede et projekt: Kultur som dynamo i det forebyggende arbejde, som Jytte Hilden var meget begejstret for og som førte til et par pub-

21

22

Udkigsposter i børne- og

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

likationer og et tæt samarbejde med bl.a. Det Kriminalpræventive Råd.

Og så lavede vi Tusindkunst som det sidste projekt, som var et samarbejde mellem fire forskellige ministerier, fordi Kirkeministeriet ville partout være med. Og det kan jeg sige, alt det havde vi fingrene med i.

Men det var vores projekt, som så fik et løft, fordi vi fik det tværministerielle med ind, ikke?

Samtidig fik vi nogle penge ind over.Vi havde jo ikke ret mange penge dengang. Nu er vi nået helt frem til 1995, da det blev til Kulturens Børn, men vi havde ikke mere end 3 mill. kroner om året i Arbejdsgruppen om Børn og Kultur. Men vi fandt jo hurtigt ud af, at vi måtte agere som om vi både var større og var flere.Alt det der lykkedes også, vi havde faktisk qua de tværministerielle projekter 7 mill. kroner, vi havde ansvaret for til sidst.

med stort eHer Så i 1995 kom Jytte Hilden til som kulturminister, og det første hun næsten gjorde, det var at sige, at det her synes jeg er vigtigt, men det skal gøres mere moderne. Det skal strammes op og gøres mere slagkraftigt.

Så hun skar antallet af medlemmer ned til syv og gav det en større bevilling, - fordoblede næsten bevillingen.Vi fik 5 mill. kroner og lavede et nye kommissorium for det, og så kørte det af sted derudad med Bente Buchhave som formand. Og det gik jo også fint.

Og så kom Elsebeth Gerner-Nielsen til i 2000 eller slutningen af 1999, og hun fik så skrevet denne her børnekulturpolitiske redegørelse, som jo blevet skrevet af embedsmænd, men med os ind over som inspiratorer på forskellige leder og kanter. Det var en meget blandet landhandel, kan man roligt sige, stort og småt ind imellem hinanden.

Et af punkterne i den redegørelse var, at der skulle nedsættes et Kulturråd for Børn. Det blev nedsat I. januar 2000 med Lars Kolind som formand og de her mere eller mindre kendte folk ind over, og det eksisterede så til 2002, hvor så Brian Mikkelsen kom til og nedlagde Kulturrådet for Børn i 2003 og oprettede Børnekulturens Netværk, som eksisterer den dag i dag.

Sådan er kronologien i det. Og man kan sige, at hvis man ser på det på helikopterniveau, så må man sige, at den tænkning, at der skal sidde et ekspertorgan, som tilfører diskussionen i Kulturministeriet og kulturpolitikken en viden og en inspiration omkring børnekulturen, den blev finslebet undervejs og kulminerer så undervejs med Kulturrådet for

Børn.

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Længere kan man ikke nå, (griner) kan man sige, med den tænkning, vel? Og derfor er det lidt symptomatisk, at så da Anders Fogh Rasmussen tog opgøret med smagsdommerne og alt det der, så røg man så ned til et andet niveau. Og da må jeg så sige, der må jeg tage hatten af for de embedsmænd, og jeg ved også godt, hvem det er i Kulturministeriet, som sagde til kulturministeren: »Skal du gøre noget, som ikke bare er slagteri og massakre på feltet, så er du nødt til at melde noget nyt ud«, og det var faktisk ret godt tænkt. En spindaktor ville ikke kunne have gjort det bedre, vel? Vi skærer ikke bare børneområdet ned, fordi børn er vores allesammens råstof, og hvad man nu ellers siger. Men samtidig må vi sige, at der skal nye boller på suppen. Når der har været et opgør med smagsdommerne, så skal det være en ny type organ. Hvad gør man så? Vi er embedsmænd, og vi gør så det, at vi flytter ansvaret over til alle institutionerne.Alle skal have et ansvar for børnekulturen.

Jeg kunne ikke have gjort det bedre selv, hvis jeg skulle have tænkt det. Kreativt, ikke? Så det kom der så ud af det, og nu må man sige, at det har du da fuldstændig ret i, at det, der sker nu, det er at fordi det er fire styrelser, som sidder med Kulturarven og Kunsten med stort K og alt det der, ikke, så er pendulet altså på vej tilbage igen.

Og det sjove er jo, at vi diskuterer. Vi diskuterede meget det første halve år i Netværket. I hvor høj grad skal vi kun beskæftige os med kunsten med stort K? Der må jeg indrømme, der gik ikke ret længe, så blev alle enige om, at det var for snævert. Simpelthen. Men Kunststyrelsen kørte jo meget hårdt det der løb. På et tidspunkt havde vi alle fire fagudvalgssekretærer med ind over.

Det var en Vagn Jelsøe, der blev den endelige repræsentant. Der valgte man at sige, at i den her opstartfase, der sidder alle fire med.

Altså, Kunststyrelsen havde fire personer med, ikke? Det var selvfølgelig vildt præget af, at det var kunsten med stort K. I øjeblikket er det så faldet tilbage, og Jelsøe overtog, og så fik vi en mere afbalanceret debat, hvor alle så var enige om, at det var jo ikke meningen, at alt hvad Kulturrådet for Børn havde gjort, skulle der kastet jord på, vel? Det var ikke meningen.

Tværtimod fik vi kulturministeren til at sige på et tidspunkt - og det gjorde han allerede på slutkonferencen på Christiansborg - at de bedste sider fra virksomheden i Kulturrådet for Børn skulle fortsætte.

Og det brugte vi jo lynhurtigt som løftestang for at bevare alle de gode takter omkring samarbejdet med kommuner og den slags, som ikke stod særlig tydeligt i vores kommissorium, men det blev løftet igen.

Og bevare alle de vigtige projekter - ministeren fik jo også sagt - og det var vi også glade for fra starten - at Børnekulturportalen var et vigtigt

23

24

Udkigs·poster i /Jørne- og ungdomskulturen

»Jiil, jeg har jo nogle kongstanker ...«

redskab osv. osv. - Så fik det jo tilført penge osv. - Så alt andet lige må man sige, at hvad der en gang imellem så ud til at være to skridt frem og et tilbage, - går det så fremad, nej, det gør det ikke, vi er nu tilbage til 5, og er stillet i udsigt, at vi får 5,5 mill. kroner i år. (Griner) Okay, vi havde 20 mill. kroner, da vi var i Kulturrådet for Børn, lige knap 18,5 for at være helt præcis. - Men hvis man ser på, hvad kulturministeren giver af penge som nye bevillinger, altså ikke bare de gamle, som bliver rettet til, så er vi et godt stykke over de 20, ikke?

EJ: - Det er til f.eks. Statsensemblet på børneteaterområdet?

JHP: - Ja, det er et af dem, og det er den særlige bevilling til Landsdelsorkestrene, symfoniorkestrene, det er en særlig bevilling til landsdelsscenerne, det er børne-unge-bevægelsen, denne her idrætsbevægelse. Det er 2Y2 mill. kroner til Station Next. Det er et danseinitiativ til 900.000 osv. osv. - Sådan nogle ting. - Men det er også - ret skal være ret - det er også de særlige bevillinger til provinspuljer, som er gået til kultur, som jo virkelig har gjort, at Den 7. Himmel i Køge har fået penge og Kulturprinsen i Viborg, og sådan har det kørt, ikke?

Og parallelt med det kører så de regionale kulturaftaler. De penge er ikke engang talt med, men der må man jo sige, at ud af de syv regionale kulturaftaler, der er lavet, der er de seks børnekultur og helt oppe at ringe, ikke? Så der er ikke noget at græde over lige i øjeblikket. Det er ret svært i hvert fald at finde meget negativt at sige; vi har vores egne trakasserier i vores netværk, men det er så en anden historie, men det går meget godt ... Men altså, pendulet er lidt på vej tilbage.

Hvis vi lige skal vende tilbage til børnekulturpolitikken. Det er klart nok, at konservative kulturministre, dem har vi ikke haft så forfærdelig mange af.Jeg har jo levet med ti kulturministre.Vi har kun haft Grethe Rostbøll og en kort overgang H.P. Clausen, som var kulturminister lidt over et år. Det er de tre eneste konservative kulturministre, som vi haft, og det må man sige om dem, at de er konservative. (Griner) Det vil sige, det er de gamle dyder, og det er kunsten og kulturen med stort K og alt det der, vi snakker om.

Men når det er sagt, så er der også - i hvert fald i Brian Mikkelsens optik - en klar sammenhæng i tingene, når han snakker om fødekæder.

Han er en af de første, der har turdet tage de der ord i sin mund. Når han snakker om musikalsk fødekæde, så snakker han selvfølgelig fødekæde i lidt snæver forstand, men når han snakker mere bredt, siger han: »Hvad fanden nytter det«. - Jeg ved ikke, om du kender historien om

>1Ja, jeg har jo nogle kongstanker ... «

Udkigsposter i bøme- og ungdomskulturen

en musikalsk fødekæde, som kom i stand, for pludselig var der kun halvt så mange ansøgere til konservatorierne, som der havde været før. Det var jo katastrofe.

Hele vores traditionelle musikliv var i krise. Der var ikke ansøgere til det; så blev der lavet en rapport, som så byggede argumenter op om, hvor vigtigt det var, og hvor vigtige musikskolerne var, og hvor vigtige de musikalske grundkurser og hele denne sammenhæng var. Og der var også nogen, der begyndte at snakke om børn helt ned til de små og sådan noget, ikke, og vi klappede i vores små hænder, fordi det pludselig var den tænkning, som vi havde prædiket i mange år, den var pludselig på banen, og nu begynder man at bruge den samme optik ind over filmområdet og nogle af de andre kunstområder, og jeg håber, at også billedkunsten kommer på et tidspunkt, for den har det virkelig slemt, ikke? Så det er lidt interessant.

Vi fik så med lodder og trisser vedtaget denne her handlingsplan, som kom sidste år i februar, og den gik i virkeligheden nogle skridt videre, end Netværkets partnere var indstillet på, og det var lidt af en triumf, vil jeg sige, fordi jeg sgu ikke havde troet, at de ville sige ja til den vision, vi har om alle børn og alle institutioner og alle kunstarter, fordi, det var jo valgt med omhu.

Og man må sige, at Jens her i huset var meget god til at bakke den op.

Han har politisk tæft som ind i helvede, og han kunne se, at den kunne bruges til mange ting, og det kan den jo også, men den har også den der meget kritiske vinkel, at hvis du skal snakke alle kunstarter, så bliver du nødt til at tage det alvorligt, og sådan er det jo ikke i dag.

Billedkunsten er jo et stedbarn, så det vil noget. Dansen er begyndt at løfte sig, men billedkunsten er helt ad helvede til. Og det har de svært ved at håndtere ovre i Kunststyrelsen. For hvad fanden skal de gøre ved det, for de har et fagudvalg i billedkunst, som er så elitært og så navlebeskuende, så man næsten ikke kan forestille sig noget værre, ikke? Men det skal nok komme. Kulturarvsstyrelsen har jo vist, at det kan lade sig gøre at løfte sig selv op ved hårene, ikke? I utrolig grad. Der kommer til at ske ting og sager på det her felt, som vi ikke havde troet var muligt, inden for de næste 3 år.

EJ: - Hvordan evaluerer du arbejdet med børn og kunstnere, for det må man jo sige, har været det gennemgående i dit arbejde de 25 år. Hvad er det, man

skal lægge vægt på for at sikre kvaliteten, når man skal udforme tilbud til børn, der møder og arbejder sammen med kunstnere?

25

26

Udkigsposter i børne- o.r1 ungdomskulturen

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

JHP: - Jeg forstår godt, hvad du mener. - Nu er det i virkeligheden ad omveje, at det her er kommet ind i billedet. Da Kunstrådet blev nedsat, og det var jo året efter, at Kunststyrelsen var oprettet, da skulle de jo lave en handlingsplan. Det kom så ad skæbnens forskellige, mærkelige vildveje til at være på samme tidspunkt som vi skulle lave vores handlingsplan.

Og jeg ved så fra anden side, at de to ting kom til spille sammen. Ikke mindst fordi Lars Liebst og Litten Hansen, som var formand og næstformand for Kunstrådet, er så optaget af de her sammenhænge. Det er vigtigt, at vi har nogle børn, der ser noget ordentlig kultur, og samtidig er de jo med til at sikre, at den der fødekæde fungerer og alt det der.

Det har de en klar forståelse af.

Så for dem var det ikke svært at sætte de her 40 mill. kroner af, og en stor procentdel af de 40 mill. kroner om året til nye initiativer er på børneområdet. Men der hvor jeg nok ville have gjort tingene anderledes, det var, at jeg ikke ville have udtænkt en så forenklet ordning, som de gjorde omkring »huskunstnere«. Skulle jeg have rådgivet dem omkring det tidspunkt, så havde jeg sagt, at sådan skulle det nok ikke gøres, for det er for snævert, simpelthen. Men de havde nogle andre dagsordener; det handlede også om, at kunstnere skulle have noget arbejde, sådan skulle de jo også se på det, og derfor kom vi jo ind fra siden, fordi Kunststyrelsen havde ikke kapacitet til at kaste sig over det.

De indgik så en aftale med os, - ikke om at vi skulle lancere den, for den var jo lanceret, men om at bearbejde ansøgningerne og understøtte dem, der ringede og hjælpe dem og holde møder og skrive en rapport til Kunstrådet, som så kom meget hurtigt, for det er jo ikke en evaluering, men det er en problematisering; en opstilling af nogle problemstillinger omkring det, ikke?

Vi holdt så nogle fyraftensmøder med dem, som deltager i den første runde, hvor I også var med, Mette var jo meget aktiv der. Det var fint nok, vi fik mange ting på banen der, men da vi så skulle ud, - da den nye Huskunstordning 2 skulle udtænkes, så ønskede Kunstrådet også at få denne her ungeordning med gymnasiet og HF med indover. Der skete en masse mærkelige ting, som vi ikke havde spor indflydelse på.

I lyset af det, jeg har oplevet i de her 25 år, der må jeg så ærligt sige, at en af de store erfaringer er, at man kan ikke proppe noget ind i hovedet på folk, medmindre de synes, der er en ide i det. - Jeg ved godt, at andre vil sige, at der skal faktisk lovgivning til, før man virkelig får det store gennemslag her i det danske samfund. Inderst inde tror jeg også, at jeg giver dem ret.

Jeg kan give et eksempel: dengang da den her famøse 25% regel på

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker •..«

Udkigsposter i børne- og zm,gdomHkulturen

filmområdet blev oprettet, så var det med store protester. I dag er der ikke en, der vil løfte stemmen, fordi de alle sammen kan se, efter de mange år, at den regel har betydet, at på det tidspunkt blev der sat meget fokus på børnefilmproduktionen og ungdomsfilmproduktionen.

Det var simpelthen en rugekasse for talenter, fordi pludselig var der koncentreret en masse penge på området. Bille August, Søren KraghJakobsen, næsten alle vores kendte folk har trådt deres barnesko inde i den branche der. I dag tror jeg nok, de fleste ser positivt på det, for de kan se, at det er fødekæden igen, ikke? Det er en vigtig del af et samlet miljø.

Men det var så lovgivningen, der pressede det på. Jeg har så nok, af bitter nød, prædiket i mange år, at det er frivillighedsprincippet, der må gælde, at det er dem, der er interesserede og motiverede, som må gribe bolden, men samtidig kan jeg også se, at den sociale dimension i det vender den tunge ende nedad. Forstået på den måde, at det er Mattæus-effekten, der bliver sat i sving. Dem, der har i forvejen, de får mere.

Og det vil jeg sige, det er i virkeligheden så det store minus ved den politik, vi har været nødt til at køre, fordi vi ikke har haft flere penge, end vi har haft.Vi har hele tiden været nødt til at rejse fyrtårne og sige: »Her kan I se vejen«, ikke?

Vi startede med det i Viborg, det var helt bevidst. Viborg havde vist nogle gode takter undervejs.Vi har gjort det lidt med jer sidenhen, men Viborg skulle ligesom være fyrtårnet.Viborg skulle vise vejen, så alle andre kommuner ville sige: »Ja, vi går den vej«. Og det holdt jo ikke.Vi fandt så ud af, at den næste vigtige erfaring var, at der ikke er to kommuner i Danmark, der er ens. De ville ikke være ens. Og jeg vil sige, at selv om nogen faktisk vil sige, at de arbejder lige som i Viborg, så gør de det på andre måder ikke. Finansieringen er anderledes, så, traditionerne er anderledes. Så det ene med det det andet, og sådan skal det være, ikke?

Derfor må vi også sige, at det Kunstrådet nu prøver, - at hvis man skal være meget kynisk, så må man sige, at det går sgu faktisk ikke særligt godt med den Huskunstnerordning. Det er ikke noget, der breder sig som en steppebrand. Eller sagt på en anden måde: Det gør det så alligevel; vi talte jo op, vi havde jo frist i fredags og vi tog ansøgningerne, der kom i løbet af mandagen med; 258 ansøgninger, hvor det i første runde var 128, præcis en fordobling, ikke, men pengene er jo fem gange så mange, ikke?

Ej:- Og det er de samme?

JHP: - Nej, det er det ikke. Jeg vil sige, at jeg faktisk er lidt skuffet over dem, som fik penge i første omgang. Halvdelen af dem søger igen, ikke?

27

28

Cdkigsposter i børne- og u.ngdomskultnren

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ••.«

De søger jo nærmest mindre end første gang. Men det kan jo have noget at gøre med, at man skal ud og finde den anden halvdel af pengene, ikke? Men jeg er da lidt skuffet over, at det ikke har givet større gennemslag, det må jeg da indrømme. Det er ikke noget, verden står klar til, det her, og der er mange forklaringer på det, og en af dem er pengene, som jeg lige nævnte, og den anden er, at » ... vi, øh, lige skal have en kunstner, og hvem kender vi? Bjørn Nørgård«.

Ej: - Han gider ikke børn JHP: - Han gider overhovedet ikke børn. Men sådan er tænkningen.

Det er Tordenskjolds soldater, og fantasien den er ringe. Vi har brugt meget tid i denne runde på at hanke op i kunstorganisationerne og sige: »Nu må I sgu kende jeres besøgstid. I bliver nødt til at skabe et informationsniveau. I bliver nødt til at vejlede de mennesker, der mangler viden«. Fagligt Forum har været meget hjælpsomme, ikke, LMS og Teatercentrum osv. osv. De kender jo også en del folk, der vil kunne bruges i det her felt. Der er mange sider af det, der skal udvikles for at ...

Og så kommer dit spørgsmål: og hvordan er det så med de her kunstnere? Det har jo hele tiden været dogme, at bare der kommer en kunstner ud på en skole, så løfter taget sig, for ungerne er i den grad vant til pædagogik og pædagoger med stort Pog lumske bagtanker og alt det der, så de elsker jo folk, - der kommer nogen ud, der er legende og skægge og fungerer på andre måder, og siger tingene på andre måder, og er anderledes på alle leder og kanter. Så der har man jo nogle billige point fra starten, ikke?

Jeg tror så ikke på, at det at få en kunstner ud et par dage løfter noget som helst; i nødstilfælde er det som at stikke et stort bolsje ind i munden på et barn og hive det ud igen. (Griner). Det er jo ikke det, der rører sig forfærdeligt meget ved.

Grunden til at Huskunstnerordningen er skruet sammen, som den er nu, skyldes nok at Merete og jeg har sagt, at skal det her på sigt kunne bruges til noget, så skal det ud i kommunerne. Det skal ud og ligge i de nye storkommuner. Det skal simpelthen være et tilbud, som er en kombination af, at der er nogle centrale muligheder, som man som kommuner kan trække på, og så har man nogle kommunale muligheder, som man kan trække på. Det er der, det skal være. Meget som jeres model, ikke?

Fordi man så i sin pædagogiske dagligdag, - nu er de pædagogiske læreplaner f.eks. kommet ind, - så må man kunne trække kunstnere ind, som man kan bruge til noget, og så er det kommunens opgave at sørge for, at det ikke koster en bondegård, vel? Sådan ser jeg det, men der skal selvfølgelig være et mål med det, og jeg vil sige, at det Bente har gjort

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ... «

Udkigsposter i bøme- og ungdomskulturen

med sine børnehavebiblioteker er i virkeligheden et meget godt skridt på vejen, på mange leder og kanter ...

Jeg var til en meget skæg konference i Finland for en del år siden, som handlede om kunst og leg, og der var nogle helt vilde finner; finnerne kan virkelig være vilde. De havde lavet en meget skæg seance, der handlede om fem, - jeg kendte dem jo ikke, men jeg fik at vide, at det var fem af Finlands kendteste kunstnere. De fortalte om deres barndoms lege. Det stillede de sig op og fortalte om, ikke? Nogle af dem på gebrækkeligt engelsk, nogle af dem med tolk.

Det var skide skægt. For de sagde det med ord, som vi andre godt har luret. Kunstneres tilgang til livet og til arbejdsprocesser og alt muligt er det legende, som børnene jo har og er født med, og som de mister hen ad vejen, og alt det der man kan fyre af om ting, ikke? De mange sprog og Reggio Emilia-filosofien osv. osv. De måtte jo sige rent ud, at deres pointe var, at sådan er det, altså de har bevaret den legende indgang til det.

Selvfølgelig er der nogle elementer, som kommer af, at man bliver voksen, og man oplever nogle andre ting og har et andet erfaringsgrundlag, som afspejler sig i det. Som en eller anden sagde: (Griner) »Jeg håber sgu ikke, at der er nogle børn, der kommer i nærheden af mig, for det ville være frygteligt!« Det sagde han rent ud, for han ville ikke have noget med børn at gøre, for han så sig selv som nærmest rablende sindssyg, ikke, og alt for sort i virkeligheden, på mange områder.

Men flere af de andre havde været aktive i forbindelse med børn, og derfor kan jeg ikke lade være med at sige: Det kan godt være, at det ikke er det, at man er kunstner, som er så afgørende, men det syn man har på verden og skabende processer, der er det vigtigste. Så kan man sige, at hvis man oven i købet har blåstempling på, at man kan kalde sig kunstner, så er man måske lidt bedre end andre til at gøre det. Det er ikke sikkert, det er sådan.

Det bedste er - i de processer som jeg har fulgt, ikke mindst i Tusindkunst-regiet - det bedste er, at der kommer mennesker ind udefra, som gør noget andet, end det man er vant til, og som sætter alle standarder og rigide timeopdelinger ud af kraft. Det skaber helt anderledes rum omkring ungerne, og det tror jeg, er det bedste. Og med det vil jeg sige, at det behøver man altså ikke være kunstner med stor K for kunne gøre, vel, men det bliver nemmere af det, ikke?

Noget, vi diskuterer meget i denne her Huskunstner 2-fase er, at vi har tudet Kunstrådet ørerne fulde af, at fordi man er en god kunstner og har papir på det, så er man ikke nødvendigvis en god formidler og god til at have med børn at gøre. Det vil de altså ikke give køb på endnu.

29

30

Udkig;postcr i bø-me- og

"Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

Det håber vi på, at de vil gøre i næste ombæring, fordi jeg vil sige, at der findes fremragende varianter, også faktisk lærere som har kunstneriske aner eller kunstnerisk baggrund, som lige så godt kunne gå ind og være det, men som ikke vil kunne godkendes, sådan som reglerne er. Så der er et mellemleje der.

Vi kiggede meget på, - vi lavede en liste i sin tid - Benedicte Helvad lavede en liste til Tusindkunst, da det var færdigt, over hvilke kunstnere der havde været inddraget i kortere og længere forløb i de her mange kommuner, ikke? Jeg tror, vi nåede op på 74, og der vil jeg sige, at hvis man kigger den kritisk igennem, så er det kun de 20-25, der vil blive godkendt ind over den nuværende Huskunstnerordning. Det siger så lidt om omfanget, ikke?

EJ: - Deres kriterier er, at de er uddannet fra Akademiet?

JHP: - Nej, enten en statslig uddannelse eller at man lever af at være kunstner, og det sidste er nok så væsentligt. I den runde vi har nu, - vi sidder lige og skriver nu - er halvdelen af dem på den led. De lever af at være kunstnere, men har ikke en uddannelse, så ...

Politikere Ja, hvad kan jeg ellers udbrede mig om ... Jeg har jo nogle kongstanker; jeg ved ikke, om du vil høre om dem?

Ej:- jo.

JHP: - En af dem handler jo om forskning, for jeg er jo selv gammel forsker. Jeg synes jo, at en af de store tragedier i vores danske samfund i dag, det er jo ikke, at børn har det dårligt. De har det egentlig udmærket på mange leder og kanter, men et af de store problemer, som samfundet har, så vidt jeg kan se, er, at samfundet har udviklet sig med en sådan fart, ikke mindst qua den teknologiske udvikling, at vi ikke kan følge med, så hele vores udannelsessystem, lige fra børnehaver, - nej, ikke børnehaverne, de har det knapt så svært som skolerne - det er at følge med og at leve op til et nyt samfund så at sige, og et af problemerne, synes jeg især, er politikernes måde at takle det - at man ikke lytter til forskningen.

Der er nærmest blevet hermetisk lukkede skodder mellem forskningen og det, politikerne gør, og de handlinger, de har. I de sidste par år er der tilmed kommet en tendens, der gør det endnu værre, og det er, at man den ene dag kan læse, at den ene forsker udtaler sig om det og det, og så kan man nogle uger efter høre noget helt andet.

Og Pisa-undersøgelsen er et af de grelle eksempler på det, ikke, at afhængig af hvilke briller man har på, så kan man læse det positivt, man

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

kan læse det negativt, man kan bruge det politisk på den ene måde, og man kan bruge det politisk på den anden måde, og hvem er bedst, og hvem har ret og alt det der. Det er sådan en pluralisme, som nærmest ikke er til at leve med.

Men faktum er i hvert fald, at der er en kæmpe grøft imellem det, vi qua forskningen tror vi ved, eller som vi ved et eller andet objektivt sted, og den måde vi handler på, ikke? Og det er alt lige fra antal kvadratmeter, der skal være i børnehaverne pr. barn, til hvor mange lærere og voksne, der skal være på skolerne til det ene og det andet og det tredje, ikke? Om børn skal have mobiltelefoner, når de er tre år, og det ene og det andet.

Hele tiden modstridende meldinger og forskningen gør så også sig selv en bjørnetjeneste ved at være så vægelsindet og til fals, for hvem der nu byder højest, ikke? Niels Egelund, han er jo den værste af dem (griner), han stikker fingeren i vejret og siger: »Hvilken vej blæser vinden nu, så retter jeg mine forskningskonklusioner ind efter det«. Onde tunger siger, at han har fortrudt mange gange, hvad han gjort, hans legitimitet bliver jo forfægtet, ikke? Pludselig bliver han sådan en, som er til fals for hvad som helst.

EJ: - Skolefolkene, de er vilde med ham.

JHP: - Ja, det er jo klart. Det betyder bl.a., at noget af det, som vi har hørt gode folk prædike om i mange, mange år - nogle af mine guruer det er jo alt fra Steen Larsen til hjerneforskeren Matti Bergstrøm - og hvad de nu hedder alle sammen - det, de prædiker af ting og sager, og som Steen - faktisk uden at så mange ved det - har været med til at føre ud i livet i Gentofte Kommune med Skub-projektet.

Han var jo med i den der tænketank, som gjorde at nogle af hans tanker omkring det - laboratorier og alt det der - blev sat i værk, men ikke fuldgyldigt. Jeg var så heldig at køre i tog med ham hele vejen til Århus forleden dag, helt tilfældigt. Og der sad han så og hældte vand ud af ørerne, det var skide skægt. Han er en meget skæg fyr at have med at gøre.

Han har stadigvæk et syn på tingene, som jeg selv er fuldstændig enig i, men hvor han siger, det er simpelthen så svært at få gennemslag for det. Men - så er det jeg godt kan blive lidt mere optimistisk - han siger, at skoleverdenen er ved at sadle om. Det sker stille og roligt, og alle de dønninger, som Pisa-undersøgelsen - som man måske tror sætter spor - de er ikke særlig store, de dønninger, fordi alle lærere med respekt for sig selv og for det arbejde, man går og gør, de vil vide, at det her er en udvikling, og hvad politikerne gør, er bedøvende ligegyldigt, fordi det her er en stor supertanker, der ikke bare kan vendes fra den ene dag til

31

32

l!dki,qsposter i børne- og ungdomskulturen

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ... «<

den anden, men kursen kan blive justeret i nogle andre retninger, fordi læreren kan se, at det kan ikke fortsætte på den måde; man kan ikke have et skolesystem med et undervisningssystem, der er tyve år bagud, det er jo helt frygteligt.

Så det kommer nu, stille og roligt, med læreren som konsulent og alt det der, vi har hørt om i mange år. Det trænger sig på stille og roligt.

Og da sagde Steen til mig, at for ham var det vigtigste at få overtalt Gentofte Kommune til at gøre det her, de havde også pengene til det.

De kunne være rollemodel for en udvikling, fordi når en konservativ kommune kan gå ind og gøre det, så kan andre altså også, ikke?

Det tror han på kan gå, men hold kæft hvor er der et godt stykke vej igen, man kan godt blive lidt utålmodig engang imellem (griner) omkring, hvordan det her fungerer. Ind imellem så er det det her med et skridt frem og to tilbage og ikke to skridt frem og et tilbage. Og den der paradoksale udvikling, hvor nogle retninger går godt, og der er positive signaler, og mange kommuner begynder at tænke og lave politikker på feltet, men så er der lige så mange eksempler på det modsatte, ikke? Det hører jeg rundt omkring.

- Og Men så bliver jeg alligevel glad, for nu havde vi besøg forleden dag fra Sverige. Sverige har jo stået i stampe i de her seks-syv år på børnekulturområdet, og den svenske regering har så, de har sådan en slags lottospil, der er ligesom vores tips- og lotto. Men de giver så et provenu, som man en gang om året skal tage stilling til, altså hvordan skal det provenu bruges?

Det er ikke helt på samme måde, som vi gør det i Danmark. Vores tipspenge, der er det givet på forhånd, at Kulturministeriet skal have en så stor andel. I Sverige er det her særlige spil, som giver de her mange millioner - 60 millioner var det sidste år. De penge har man så besluttet skal gives til børnekultur. Der gør man så det mærkelige, som man ikke kunne drømme om at gøre i Danmark, at så nedsætter man en særlig aktionsgruppe, som skal komme med forslag til, hvordan de penge skal bruges. Når de så har gjort det, så bruger man dem så på det.

Og dem havde vi så besøg af forleden dag sammen med formanden og næstformanden og sekretæren, som så skulle høre om, hvordan vi greb tingene an og alt det der. Da blev jeg alligevel klar over, at svenskerne har stået i stampe, fuldstændig. De har altså nogle økonomiske problemer, kunne de fortælle om, som gør, at mange kommuner, som ellers var langt fremme på et tidspunkt, de måtte skære det væk.

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ...«

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Der er stadigvæk store byer som Malmø, Gøteborg osv. osv., som vi godt kan blive lidt misundelige på. Det Malmø gør, er der næsten ingen der gør, hverken i Århus, Ålborg eller Odense på samme effektive måde, ikke? Århus prøvede det på et tidspunkt med børnekulturpolitik, børnekulturhus, som ikke er noget hus, og alt det der. Men det er alligevel ikke så flot lavet som i Malmø, vel?

Men det står lidt skralt til i øjeblikket. Der er ikke den opbakning, som de har været vant til; så kan de selvfølgelig nogle ting stadigvæk, men der må vi jo sige, at den nedskæring, man havde i mange kommuner i Sverige, det har vi ikke oplevet i Danmark på samme måde, og det vil du sikkert sige, at det oplever I lidt nu. Men der er ikke ret mange politikere med respekt for sig selv, der tør skære i kultur- og fritidsområdet, fordi de ved, hvor sårbart det er i forhold til, at man er udviklingskommune, for så er man nødt til at signalere fremdrift og alt sådan noget udvikling, ikke?

Jeg ved ikke, om den holder, men alt andet lige - det er sådan en tvangstanke jeg har - så er de udgifter man har til kunst og kultur og fritid forholdsvis små i forhold til de store og tunge udgifter til skoleog socialsektoren, ikke? Men det er klart, at hvis man ikke planlægger ordentligt, så står man pludselig med en ordentlig bet i socialsektoren eller i skolesektoren, der gør at man får en afsmittende effekt på de andre, ikke? Med mindre man er smart, ikke, og der må jeg jo tage hatten af for Johannes Steensgård ovre i Viborg. Han er fandme dygtig til det der, fordi han havde jo også en kæmpesag kørende med sine daginstitutioner, som han fik taget luften ud af meget hurtigt. Jeg ved også, at Ove har haft problemer med sit daginstitutionsområde, men det bliver meget spændende.

Men det er vores store overbevisning, at de her 98 storkommuner, de skal simpelthen lægges ned fra dag et. Vi har allieret os med Børnekulturchefforeningen, som vi allerede har et godt forhold til, fordi Bjarne Pedersen jo har været formand her. Men Per B. Christensen fra Næstved er absolut om muligt endnu mere positiv. Hvad det kan føre til, det vil vise sig ...

Jeg kan sgu ikke finde på mere lige nu, (griner) må jeg indrømme. Du må sige til, hvis der er mere, nu er vores time også gået ... Det er jo en lang historie, vil jeg sige .. .

Ej:- jeg er fuldt tilfreds ...

Interviewet er gennemført den 20. april 2005 på jan Helmer-Petersens kontor og har en varighed på 62 minutter. Ena }uh/ har transskriberet teksten til brug i sin masterafhandling, og Herdis Toft. har foretaget en

33

34

Udkigs·poster i /1øme- og ungdomskulturen

»Ja, jeg har jo nogle kongstanker ... «

redigering af transskriptionen samt en inddeling i afsnit med henblik på læsbarhed til dette nummer af Der er derimod ikke foretaget forkortelser af teksten.

(Redaktionen)

Ena Juhl er master i børne- og ungdomskultur, multimedier og æstetiske læreprocesser. Hun er ansat som kulturfaglig leder i Ballerup Kommune.

Tværæstetisk samarbejde Astrid Guldhammer Når man som medarbejder på Børnekulturhuset i Århus ser sig omkring i det børnekulturelle landskab, er det svært at bevare pessimismen.

Der er de sidste par år blevet satset meget på lige netop dette område, både på landsplan og i de enkelte kommuner. Og alligevel må vi hele tiden kæmpe for at gøre os synlige og uundværlige i forhold til de politiske beslutningsprocesser. Skoler og børneinstitutioner må skære ned i budgetter og normeringer, hvilket har stor indflydelse på deres kulturelle råderum. Med disse modsatrettede økonomiske og politiske tiltag in mente, kan vi - med udgangspunkt i Århus - måske tillade os at panorere ud over landskabet. Først en lille smagsprøve på to projekter, som Børnekulturhuset har været en aktiv del af. Projekterne vil blive beskrevet udførligt senere i artiklen.

1.

I oktober måned 2006 kunne skoleklasser fra 4. til 6. årgang i Århus tage på en tur tilbage til Renæssancens Anatomiske Theater og møde videnskabsmanden Simon Paulli, der i skikkelse af en skuespiller fik børnene til at dissekere hjerter, blande salver og genkende pestangreb. Ved at lade børnene spille rollen som kommende »disciple udi de anatomiske studier« blev de via et rollespilsforløb ført ind i renæssancens natur- og videnskabssyn. Forløbet var et samarbejde mellem Børnekulturhuset i Århus, Steno Museet og børneteatret Filuren. Børnene var henrykte, lærerne tilfredse og medierne til stede. Børnekulturhuset havde udviklet konceptet, taget initiativet til samarbejdet med de to øvrige kulturinstitutioner og stod for tilmelding og kontakt til skolerne.Alligevel viser evalueringerne, at alle skolerne kun husker Steno Museet - fordi forløbet fandt sted der.

36

Fdkigsposter i børne- o,q ungdomskulturen

2.

Tværæstetisk samarbejde

eKi5ellRP4!1

I april måned 2007 kunne indskolingsklasser i Århus komme på besøg på Børnekulturhuset og opleve scenografier fra Tusind og en nats eventyr, hvorefter en fortæller sammen med børnene digtede et eventyr ud fra deres fortolkninger af det, de lige havde set. Scenografierne var et helt lille teaterstykke i sig selv med lyd, lys og animation som virkemidler. De var lavet af eleverne fra teatertekniker-uddannelsen på Århus Tekniske Skole - og initiativet kom derfra.Alligevel viser evalueringerne, at børnehaverne kun husker Børnekulturhuset - fordi arrangementet fandt sted der.

Der skal ikke megen hovedregning til at konkludere, at der er mest cost/benefit-potentiale for Børnekulturhuset i den sidste model. Alligevel bliver vi - og de øvrige kulturinstitutioner og initiativtagere på børnekulturområdet - ved med at lave projekter, der synliggør den ene af parterne mere end den anden. For via disse samarbejder udbygges et netværk, som er uvurderligt på længere sigt; samtidig med at det giver ny inspiration til børnene og de implicerede.

Disse lokalt forankrede muligheder for samarbejde finder selvfølgelig sted på mange forskellige måder, og statslige og kommunale støtteordninger giver mulighed for at tage initiativer, hvor projektet kan foregå ude på den enkelte skole eller institution. Det giver en god vægtning mellem fyrtårnsinstitutionernes krav om synlighed og de decentrale kulturprojekter, hvor processen i det lokale miljø prioriteres højt.

MinisterieHe instanser Da Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender for nyligt indførte De pædagogiske læreplaner for børn i dagtilbud, medførte det, at hvert enkelt dagtilbud nu skal beskrive, hvordan de vil støtte de 0 til 6-åriges læring og udvikling gennem de seks faste temaer. Nu kan man vælge at diskutere, om det er bedre for førskolebørn at udvikle sig gennem et formaliseret tema eller ej. Det er ikke ærindet her. Bruger man en anden optik, kan man se, at institutionerne nu kan bruge disse læringsplaner som legitimeringsgrundlag for at beskæftige sig med et bestemt emne.

Især temaet kulturelle udtryksformer og værdier giver mulighed for at benytte sig af de børnekulturelle tilbud, ligesom disse tilbud selvfølgelig forsøger at målrette deres produkter, så de rammer ind i læreplanerne.

Og er man en lille smule kreativ, vil alle temaer kunne kombineres på kryds og tværs.

I Danmark har vi Børnekulturens Netværk, der har status af kulturministerens og Kulturministeriets rådgivende organ for børnekultur. Bør-

Tværæstetisk samarbejde

Udk'i,qsposter i børne- og

nekulturens Netværk har til hovedopgave at skabe større sammenhæng i de statslige bevillinger til børnekultur og mere helhed i arbejdet med børnekulturen. Det betyder bl.a., at de administrerer de midler, der fra Kulturministeriets og Kunststyrelsens side afsættes til børnekulturelle tiltag. De senere år har den enkelte institution, skole eller kommune f.eks. kunnet søge midler til ansættelse af en huskunstner - en ordning, der tegner til at blive permanent - mens det nyeste tiltag er et modelforsøg, hvor kommunerne kan søge støtte med henblik på at udvikle nye veje og metoder i arbejdet med børn, kultur og fritid. Også her kan de pædagogiske læreplaner benyttes som en vej ind i en projektbeskrivelse. Børnekulturhuset har fået midler fra Kunststyrelsen til at sende huskunstnere ud på de århusianske skoler under overskriften Ind i kunsten, hvor en skoleklasse eller SFO har en kunstner ude på skolen i en uge. I juni 2007 blev Århus Kommune - med Børnekulturhuset som ansvarshavende enhed - udnævnt til en af de 14 modelkommuner på børnekulturområdet, som Kunststyrelsen gav støtte til. Århus Kommunes projekt hedder Søge spor - sætte spor og fokuserer på børns møde med arkitektur.

Men derudover har vi jo også de statslige refusionsordninger, der på børnekulturområdet især benyttes inden for børneteatret, hvor 50% af udgiften betales af staten, hvis den anden halvdel betales af en kommunal institution. I Århus har kommunen valgt at give et yderligere tilskud, således at kommunens skoler kan købe et vist antal forestillinger helt gratis. Næsten ligesådan forholder det sig med skolekoncerterne, hvor Århus Kommune har valgt at lægge yderligere støtte oven i den statslige, således at et stort antal skoler i kommunen kan få en koncert om året pr. barn for kun I I kroner pr. elev.

Desuden råder Børnekulturhuset over en kommunal Børnekulturpulje på kr. 732.000, der kan søges af både private og mere institutionelle initiativtagere. Det primære kriterium er, at børn og unge møder den professionelle kultur. Det kan f.eks. være i form af projekter, hvor børn og unge arbejder sammen med professionelle kunstnere eller projekter, som på forskellig vis styrker børn og unges kendskab til kunstarterne og til kulturarven. Børnekulturpuljen har desuden afsat midler til projekter, som børn og unge selv udtænker og afvikler.

I 2006 undersøgte Børnekulturhuset muligheden af at lave et pilotprojekt i Århus med Den kulturelle Rygsæk, inspireret af det norske Den kulturelle Skolesekken og af det tilsvarende pilotprojekt i Herlev

37

38

Udkigsposter i børne- og ungd<.rmBkulturen

Tværæstetisk samarbejde

Kommune. Målet var, at folkeskoleklasserne i løbet af deres I0 skoleår skulle have kontakt med alle de forskellige professionelle kunst- og kulturudtryk. I praksis ville eleverne have ca. en uge om året, hvor de alt efter klassetrin og i samspil med folkeskolens læse- og lærerplaner fik deres undervisning på en lokal kunst-, kultur- eller naturskole med en ekstern professionel kunst- eller kulturperson. I Århus har vi desværre måttet begrave ideen om Den kulturelle Rygsæk indtil videre, dels med den begrundelse, at kommunens skoler i forvejen har gode muligheder for refusion og for at få støtte til egne initiativer, dels fordi en sådan ordning vil kræve en meget stor omorganisering af de midler, der i forvejen findes på området - samt tilførsel af ekstra midler. Det er en stor mundfuld med 54 kommunale og 17 private skoler i kommunen, også selv om politikerne i udgangspunktet er positivt indstillet.

Clf!!ll'lltll';allf!!

KU'fl151tSK,OM@!r og

Århus Kommune har et velfungerende netværk af kultur- og kunstskoler, som tilbyder undervisning på et højt fagligt niveau. Det langsigtede mål for Børnekulturhusets arbejde er i denne sammenhæng at udvikle en netværksbaseret samlet kulturskole, hvor de respektive kunstskoler med udgangspunkt i det samme høje professionelle niveau arbejder intimt sammen som ligeværdige samarbejdspartnere om at udvikle tilbud til børn og unge. Det er håbet, at det også rent geografisk vil lykkes at placere de fleste af disse kunstskoler i samme område og derved skabe bedre muligheder for samarbejdsprojekter, større synlighed og indsigt i de forskellige kunstarters metoder og faglighed. Med en sådan konstruktion kan man håbe på, at der også bliver ressourcer og bedre vilkår for at spille sammen med kommunens skoler, så kvaliteten af de kreative fag i skolerne styrkes.

Heldigvis bliver netværket af kulturinstitutioner, der arbejder med formidling til børn og unge større for hvert år. Det forbedrer mulighederne for at få kunst ud på skoler og institutioner, når både kulturinstitutioner og kunstskoler forpligter sig på også at afholde decentrale aktiviteter. Så kan det godt være, at børnene og deres pædagoger i farten glemmer, hvilken organisation der har sendt en kunstner ud til deres lokale projekt; men denne manglende synlighed er en omkostning, der er til at bære, når blot mødet med kunsten og kunstneren giver overskud i børnene og de unges liv.

Tværæstetisk samarbejde

Udk(qsposter i børne- og ungdomskulturen

For den enkelte kulturinstitution kræver det en del arbejde at indgå i et tværgående samarbejde, bl.a. fordi sådanne samarbejder som regel indebærer ekstern finansiering og et stort mål af koordinering.Jeg vil i det følgende uddybe de to smagsprøver og diskutere den mulighed for anderledes formidlingsformer, tværæstetiske projekter giver.

Da år 2006 var blevet udråbt til officielt renæssance-år, faldt det sig således, at Børnekulturhusets praktikant, Tina Hou Christensen, gerne ville fokusere sin praktik omkring fundraising. Børnekulturhuset har ingen forpligtelse til at planlægge projekter i forbindelse med de officielle kulturår, men i dette tilfælde kunne vi kombinere vores egen lyst til at lave et projekt omkring renæssancen med muligheden for at give vores praktikant et fundraising-projekt, der skulle udarbejdes fra bunden. Vi dykkede ned i renæssancens Århus og fandt bl.a. ud af, at videnskabsmanden Ole Worm 1 var født og opvokset i Århus som borgmestersøn.

Derfor tog vi kontakt til Steno Museet i Århus 2 for at høre, om de var interesserede i et samarbejde, hvilket de stillede sig åbne overfor.

Ved det første møde med Steno var det endnu uvist, i hvilken retning samarbejdet skulle gå. Eftersom museet var i gang med at få en aftale i stand med kunstneren Rosamund Purcell omkring en genskabelse af Museum Wormianum, kunne vi vælge at gå i en billedkunstnerisk retning ved evt. at genskabe en moderne udgave afWorms samling. Men det var dog usikkert, hvor vidt museet ville kunne få kunstværket/samlingen til Danmark, så vi valgte at gå videre med vores anden ide, et dramapædagogisk forløb. Det blev aftalt, at forløbet skulle finde sted på Steno Museet, enten i udstillingen eller i et separat lokale, og at Børnekulturhuset ville gå videre med at kontakte børneteatret Filuren for at finde en egnet skuespiller, der kunne gå ind i projektet.

Teaterskolen for Børn, der hører under børneteatret Filuren, har en underviserstab, der er funderet i forskellige teaterpædagogiske traditioner, og flere af underviserne har erfaring med at fungere som skuespillere i dramapædagogiske sammenhænge. Teaterskolens leder, Bente K. Pedersen, var straks med på ideen. Bente har før arbejdet med alternative formidlingstiltag på museumsområdet og havde lyst til også at være med i den indledende, kreative fase, såvel som at tage ansvar for instruktion af skuespilleren. En af underviserne på Teaterskolen for Børn, Bjarne Mosegaard Jepsen, der ud over sin dramapædagogiske baggrund faktisk er uddannet biolog, sagde ja til at gå ind i projektet og være den videnskabsmand fra renæssancen, som børnene skulle møde. Bjarnes kombination af teater og naturvidenskab var en stor fordel, idet han så ikke skulle fingere en sikkerhed inden

39

40

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Tværæstetisk samarbejde

for naturvidenskaben, men kunne koncentrere sin research omkring den historiske dimension.

Bente, Bjarne og jeg gik straks i gang med at udvikle konceptet, mens Tina sad med ansøgninger til fondene. Derudover havde vi møder med Morten Skydsgaard på Steno Museet, hvor vi dykkede ned i de historiske genstande, som museet kunne relatere til renæssancen. I den forbindelse opstod der et problem med at kombinere museumsverdenen med et dramapædagogisk forløb: De museale genstande måtte ikke berøres, hvilket gik stik imod forløbets ide om at netop at komme i »berøring« med renæssancens videnskab! Steno Museet stod med en række uvurderlige genstande, som i børnehænder ville være udsat for en stor risiko for at lide skade, mens rollespilsforløbet ville nyde godt af at have disse genstande med som brugbare rekvisitter.At fremstille kopier ville ikke kunne lade sig gøre inden for budgettets rammer, idet der var tale om meget fint håndværk. Efter et par møder blev også Morten overbevist om vigtigheden i at have genstandene i spil med eleverne, så han fremskaffede de genstande, museet havde flere eksemplarer af og overlod endda et par meget sjældne åreladningsinstrumenter i vores varetægt. Til gengæld ville vi så forsøge at få det naturligt integreret i spillet, at man skulle passe på især disse genstande.

Vi sendte materiale ud til skolerne inden sommerferien og forsøgte at fokusere udsendelserne til historie- og natur/tekniklærerne. Steno Museet er del af et netværk omkring diplomuddannelsen i natur og teknik, og der kom for alvor gang i tilmeldingerne, da materialet blev sendt ud i dette netværk.Vores fire hovedpunkter i foldermaterialet var følgende: -

At formidle renæssancemennesket Ole Worms univers til eleverne At undersøge den mest fremtrædende sygdom i perioden: pesten At dykke ned i renæssancens uforklarlige naturfænomener At få eleverne i spil og udfordre deres indlevelse i tiden og dens mysterier

Rollespilsforløbet kostede 300 kroner pr. klasse (det samme som en rundvisning på Steno Museet) og varede ca. I Y2 time.

i renæsseH1cen Vi havde fra starten af researchperioden bestemt os for, at vi ikke ville have Bjarne til at spille Ole Worm, men muligvis en elev af ham. 3 I vores research omkring renæssancen og Ole Worm blev det dog mere og

Tværæstetisk samarbejde

Udkigsposter i bønw- og ungdomskulturen

mere tydeligt, at vi kunne bruge det interessante videnskabelige modsætningsforhold mellem Ole Worm og Simon Paulli." Vi byggede derfor en fiktion op omkring Simon Paulli som en ung videnskabsmand, der er på besøg i Århus og gerne vil have de unge elever til at hjælpe sig med at undersøge videnskabelige fænomener. På denne måde kunne Simon Paulli henvise til Ole Worm med respekt, idet Worm var den ypperste på sit felt dengang; men samtidig kunne Paulli også få undersøgt nogle af de områder, hvor han var uenig med Worm. Nutidens elever ville på nogle områder være klogere end Paulli, mens han kunne komme med plausible forklaringer på fænomener, som vi i dag ser som så selvfølgelige, at vi har glemt den videnskabelige forklaring. På den måde fik vi også delagtiggjort børnene i den brydningstid, videnskaben stod i.

Blandt andet var Paulli den første professor i Danmark, der lavede offentlige dissektioner og inviterede ikke-latintalende bartskærere og farmaceuter til forelæsninger, hvilket Worm fandt højst upassende. Disse ting kunne vi indlemme i forløbet, så forskellen på datidens gamle og nye videnskabssyn blev nærværende for børnene.

Inden klassen kom til Steno Museet, havde læreren modtaget et vejledningsbrev med ønsket om, at klassen havde berørt emnerne blodkredsløb og pandemier (herunder pest) og læst materialet om Simon Paulli og Ole Worm. På Børnekulturhusets hjemmeside var der lagt links ud til relevante informationer om alt fra fabeldyr til tegninger af tormentilrødder. 5 Eleverne blev bedt om at være forberedte på, at de skulle spille en rolle - som »sig selv« i renæssancen: en flok videnskabsinteresserede skoleelever, der har fået den ære at deltage i Simon Paullis undervisning og offentlige dissektion.

På Steno Museet indrettede vi et tomt lokale som et anatomisk teater fra renæssancen. Små bænke stod rundt om et bord, hvor dissektionsinstrumenterne lå parat. Vi havde også fået skelettet ud af sin montre og sat ind i lokalet, hvis vægge var dækket af sort moltonstof, og hvor luften stod stille i en krydret blanding af urter, blod, pebermynte og eddike. Desuden hang der tørrede urter på snor, og træsnit med anatomiske tegninger og fabeldyr. Morten havde fået importeret to tyske igler, der kravlede rundt i et glas på bordet. Vi havde fået fremstillet en pestmaske6 , som også lå fremme sammen med de øvrige instrumenter, således at rummet i sig selv var et skridt ind i renæssancen.

42

Udki.11511oster i børne- og ungdomskulturen

Tuæræstetisk samarbejde

Inden eleverne trådte ind i rummet blev de imidlertid mødt af Bjarne, der ude af rolle modtog eleverne og introducerede dem til, at renæssancen var inde i lokalet, mens nutiden var uden for lokalet - og at han var Paulli, når han var i kostume, mens han var Bjarne, når han bare var i skjorteærmer. Eleverne fik udleveret tessera, adgangsmønter, og fik derefter en lille sætning på latin, som de blev bedt om at lære udenad, inden de kom ind. 7 Efter et par minutters intens latinøvning, bankede klassen på døren og blev modtaget af Simon Paulli, der bød dem indenfor - på tysk. Da det efterhånden gik op for Paulli, at eleverne ikke talte tysk, måtte han skifte til gebrokkent dansk og bede dem om at sige den latinske sentens højt i kor. Han oversatte sentensen til »Et øje på hver finger for kun at tro på det, man ser«, en læresætning, han igennem hele forløbet henviste til, når noget blev for mystisk.

Eleverne blev bænket i det anatomiske teater, og hver bænkerække fik udleveret en genstand, som de skulle undersøge og give et bud på anvendelsen af. Pestmasken kunne de fleste genkende, en del havde set kopper til åreladning før, mens snepperten (det føromtalte værdifulde instrument, som brugtes til at ridse blodet ud af armen med) var en helt ukendt genstand. Paulli demonstrerede instrumenter og igler (dog uden blodsudgydelser), og forholdt sig hele tiden undrende til elevernes forklaringer, hvis de gik ud over hans egen tids viden. For eksempel skulle nogle af eleverne forklare, hvad de udleverede sten var for nogle.

Eleverne svarede hurtigt »forstenede søpindsvin«, et svar Paulli ikke umiddelbart tog for gode varer, med mindre eleverne kunne argumentere for det, hvilket faktisk viste sig at være svært. 8 Elevernes mangel på argumentationskraft kom derfor til at sætte fokus på begrebet overtro, fordi renæssancens »tordensten« og nutidens »forsteninger« stod lige uforklarlige over for hinanden.

Paulli gik nu over til en lille forelæsning om blodets kredsløb og de fire kropsvæsker. Han havde brug for elevernes viden om kredsløbet til at få flere argumenter til understøttelse af Harveys teori om hjertets funktion som blodpumpe; en teori Ole Worm tilbageviste som nonsens, mens Paulli mente, at Harvey var på rette vej. Igennem hele forløbet var der en bagvedliggende balancegang mellem at lade eleverne have mere viden end Paulli, og at lade Paulli være ekspert i sin egen tids videnskab, som eleverne til gengæld ikke vidste meget om. Paulli var en »gammeldags« autoritet, hvilket ingen af skoleklasserne satte til debat; men han var også »moderne«, idet han gerne ville udvide sin egen horisont og bruge elevernes ekspertviden.

Paulli kaldte nu to drenge op til dissektionsbordet, så de kunne

Tværæstetisk samarbejde

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

hjælpe med at dissekere et menneskehjerte, som han havde lagt til side efter en kropsdissektion af en hængt kvinde. Pigerne fik udleveret et lille lommetørklæde med pebermynteduft, så de kunne klare dunsten, mens drengene måtte udstå lidelserne uden. Dissektionen byggede videre på blodkredsløbet og fik også åbnet for en snak om almen sygdomslære med blodet som omdrejningspunkt. Også selv om nogle af klasserne havde prøvet at dissekere f.eks. fisk før, reagerede de stærkt på dissektionen og den stank af blod, som hurtigt bredte sig i det tætte lokale. Så stor var lettelsen, da Paulli tog sin kjortel af og blev til Bjarne i skjorteærmer.

Bjarne Mosegaard jepsen som Simon Paulli arbejder med børnene (Foto: Morten Smidt, Filuren)

43

44

Udkigsposter i bø·rne- og un,qdorn.skulturrm

Tværæstetisk samarbejde

Bjarne fik børnene med hen til et bord bag i lokalet, hvor forskellige urter, rødder, kolber, mortere og enhjørninghorn lå parat. Børnene blev sendt ud i grupper, hvor nogle skulle finde urter i Stenos urtegård og tegne dem af, mens andre skulle fremstille en drik af »enhjørninghorn«, og andre igen skulle lave salve eller drik af tørrede urter.Alle grupper skulle kunne gøre rede for urternes eller lægemidlernes virkning, både i historisk og nutidig sammenhæng, så de skulle også finde de informationer, som de kunne læse sig til på museet.

To elever blev bedt om at blive tilbage med Bjarne for at rydde lidt op. Mens de øvrige var ude af lokalet, blev disse to elever sminket med pestbylder og aftalte med Bjarne, på hvilket stikord de skulle afsløre deres sygdomsudbrud, når de andre kom ind igen. De øvrige elever vendte så tilbage og blev igen modtaget af Paulli, der fik grupperne til at fremlægge deres resultater. Eleverne sprang uden problemer frem og tilbage mellem renæssance og nutid, og forholdt sig meget seriøst til fremlæggelsen og Paullis udspørgen. Da alle grupper havde fremlagt deres arbejde, blev der uro på en af bænkerækkerne, og de to pestofre afslørede deres bylder. Paulli iførte sig hurtigt pestmasken og benyttede situationen til at få afprøvet elevernes salver, urter og andre ideer. Rent dramaturgisk nåede forløbet sit højdepunkt på dette tidspunkt, idet alle spillede med på den fiktive situations alvor, samtidig med at Paullis pestmaskeklædte ivrighed var godt teater.

Forløbet afsluttedes med, at Paulli blev til Bjarne, som fik de to pestofre til at dele nogle kort ud til alle i lokalet. På 80% af kortene var der trykt et kors som tegn på, at man ikke ville komme ud af lokalet i live, hvis der virkelig havde været et pestudbrud. Forløbet blev afrundet med perspektivering til bl.a. nutidens pandemier, og børnene kunne stille Bjarne spørgsmål. Men som en dreng sagde, da han fortrød, at han havde rakt en finger i vejret:- Nej, ikke alligevel. Det var noget, jeg ville have spurgt Paulli om.

Museum X "'""'""'""" ...

Rollespilsforløbet Enhjørningen og Pestmanden gennemførtes med 16 klasser på Steno Museet i efteråret 2006. Museet var involveret via Skoletjenestens og Urtegårdens medarbejdere, der fandt genstande og formidlede samarbejdet med Århus Universitets øvrige relevante afdelinger. Desuden var Morten Skydsgaard den medicinhistoriske ekspert, der vidste hvor man skulle lede efter billedmateriale og gode kilder.

Ellers foregik udviklingen af konceptet og karakteren Simon Paulli primært på Filuren, ligesom kontakt og materialeformidling til skoleklas-

Tværæstetisk samarbejde

Udkigsposter i /Jøme- og ungdomskulturen

serne blev varetaget fra Børnekulturhuset. Denne adskillelse mellem spillested og produktion betød flere gange, at vi måtte gennem lange diskussioner omkring, hvad vi måtte gøre med bl.a. genstandene på museet. Hverken museer eller teatre har berøring som deres primære formidlingsform, når man undtager specielle børnezoner eller småbørnsforestillinger. Et museums primære opgave er jo at udstille genstande og formidle dem og deres sammenhæng. Bevarelsen af disse genstande er derfor en helt naturlig del af museernes virke. En teaterforestilling er derimod en flygtig oplevelse, der kun opbevares i publikums hukommelse; men til gengæld rummer en levendegørelse her og nu, som gør teatret til en glimrende formidlingsform også uden for de gængse teaterscener.

Steno Museet forholdt sig meget positivt til denne levendegørelse, men skulle indstille sig på, at bindeleddet mellem teatret og museumsudstillingen i dette tilfælde netop var berøringen. Da forløbet jo fremstod som en blanding af teater og undervisning, blev berøring og aktiv handling netop et middel til at fremme indlæringen på, således at oplevelsen kunne lagres kropsligt. Derfor blev forløbet bevidst opbygget med skift mellem teaterelementer, gruppearbejde og dialog mellem eleverne og Paulli, så der hele tiden var nye vinkler at opleve og lære på.

Tessa Bridal benævner i sin bog Exploring Museum Theatre 9 denne form for formidlingsstrategi »... character-based museum theatre«, hvilket indebærer, at en fiktiv eller historisk karakter forbinder sig med publikum på det følelsesmæssige plan, med mulighed for interaktion.

Desuden rummede forløbet også elementer af »... participatory theatre«, hvor publikum inviteres til at deltage i en aktivitet. Enhjørningen og Pestmanden var altså ikke et forløb, hvis formidlingsform aldrig er set før, men det førte tre børnekulturelle samarbejdsparter sammen og fik skabt et rum for videre udforskning af læringsrum og formidlingsstrategier. Filuren og Steno Museet fortsætter samarbejdet i efteråret 2007 omkring emnet forplantning, mens det for Børnekulturhusets vedkommende var et ekstraordinært tiltag at være så dybt engageret. Til gengæld fik vi med dette initiativ skabt en netværksforbindelse, der ser ud til at holde.

Tusind og en nats eventyr En anden form for tværgående samarbejde opstod, da Teaterteknikeruddannelsen ved Århus Tekniske Skole henvendte sig til os i efteråret 2006, fordi deres førsteårselever skulle i gang med at lave et scenografi-

45

46

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Tværæstetisk samarbejde

projekt med udgangspunkt i Tusind og en nats eventyr. Holdets lærer, Ole Møller Abrahamsen, syntes, at projektet var for godt til blot at være til internt brug, og spurgte om vi kunne finde plads i Børnekulturhuset til opstilling af scenografierne og ville invitere nogle børn ind at se dem.Vi slog straks til, og fandt lokaler på Brobjergskolen, der gav mulighed for at udstille fire scenografier. Samtidig tog vi kontakt til historiefortælleren Lene Skovhus, som så ville fortælle en af historierne til børnene efter fremvisningen.

De scenografiske installationer og fortællingen var en kæmpesucces med lige dele visuel fascination, uhyggelige lyduniverser og konkret historie, så vi aftalte at fortsætte samarbejdet i foråret 2007. Men da Børnekulturhuset var i gang med at ansøge Biblioteksstyrelsen om støtte til et såkaldt læselystprojekt, foreslog vi en anden vinkel, der rummede en større grad af medskaben fra børnenes side. Dette var Århus Tekniske Skole med på, og Børnekulturhuset søgte og fik støtte til læselystprojektet Rapsoder uden noder, hvoraf Tusind og en nat... udgjorde en fjerdedel.

Vi henvendte os denne gang til indskolingsklasser, som blev budt ind til en scenografisk oplevelse, som de selv skulle skabe et eventyr ud fra.

Lene Skovhus og jeg blev involveret i udvælgelsen af de scenografier, der skulle bruges i projektet. Denne gang var det tredieårseleverne, der skulle udføre scenografierne, hvorfor forarbejdet var grundigt gennemarbejdet. Hver elev havde udført en model og en mappe over det eventyr, som de havde valgt. Sammen med holdets øvrige lærere udvalgte vi to modeller, som holdet så skulle lave i fuld størrelse. Udvælgelsen skete både ud fra de tekniske udfordringer og scenografiens dramatiske potentiale. Om scenografien gav en »korrekt« version af det pågældende eventyr, var ikke vigtigt, idet Lene ikke skulle forholde sig til det originale eventyr, men bruge scenografien som afsæt til at få børnene til at lave deres eget. Derfor gik Lene i gang med at læse hele Tusind og en nats eventyr, så hun havde eventyrenes figurer og skabeloner med i rygsækken.

Ole Møller Abrahamsen har en fortid som teknikker på Gran - teater for Dans, hvis lokaler har ligget i forbindelse med Brobjergskolen. Han fik lov til at låne teatrets lille sal, og vi delte salen op i to scenografiske rum, hvor den ene scenografi havde publikumsopbygning, idet den krævede en synsvinkel oppefra, mens den anden scenografi kunne stå tilbagetrukket bag i lokalet, så børnene ikke kunne se den, før de fik besked på at gå derhen.

Tværæstetisk samarbejde

Udkigsposter i bøme- og ungdomskulturen

Skoleklasserne havde på forhånd ikke fået at vide, hvilke eventyr fra Tusind og en nats eventyr, de scenografiske installationer omhandlede, men de var forberedte på sammen med Lene at skulle være medforfattere til et eventyr. Lene modtog dem i Børnekulturhusets kælder og fortalt dem kort om, hvad de havde i vente. Derefter førte hun dem over i salen, hvor den ene scenografiske installation straks gik i gang.

Scenografien indeholdt både lysskift, reallyde og musik, og den kunne også forandres med svingdøre, lemme, der kunne åbnes, og oppustelige dukker, således at hele eventyrets handling blev fortolket i tid og rum.

Det tog cirka fem minutter at komme igennem scenografiens univers, hvorefter Lene gik frem foran scenografien og sammen med børnene fokuserede på nogle af de elementer, de havde oplevet. Da hun på denne måde havde åbnet for børnenes fortolkninger af eventyrets univers, kunne hun nu gå videre med at få digtet et eventyr, hvor børnene hele tiden kom med bud på, hvilken vej historien skulle gå, og hvilke figurer der skulle med. Lene fungerede som den instans, der samlede sammen og fik gjort børnenes ideer til en helhed. Derfor tog hun historien i små bidder, så der hele tiden var plads til skæve indfald og nye vendinger i handlingen. Hun var også den autoritet, der foretog valg, hvis børnene ikke samarbejdede om historien, men gik imod hinandens bud.

Historierne startede som regel med at være bundet til scenografien, men lige så snart eleverne var fortrolige med formen, løsrev de sig fra det, de havde oplevet, og fabulerede frit. Hvis der så viste sig at være brug for det, kunne Lene så få dem til at inddrage elementerne fra scenografien igen, så historien kom tilbage til sit udgangspunkt. Det viste sig dog ofte, at børnene selv mærkede, hvornår historien havde brug for at blive forankret, og hvornår der var plads til at forlade det givne univers. Når den ene historie var fortalt færdig, flyttede børnene sig hen til den næste, med samme forløb.

De to scenografier var meget forskellige, hvilket i udgangspunktet lagde op til meget forskellige historier. Et par gange skete det, at en figur fra den forrige historie pludselig optrådte i den nye historie, og Lene måtte så beslutte, om dette ville bremse den nye historie eller være et godt bindeled. Disse beslutninger blev taget i situationen, idet der jo ikke var tid til at foretage fortælletekniske overvejelser. Lene er en erfaren historiefortæller, der er fortrolig med at inddrage børns ideer 10 og er dermed også en reflective practitioner 11 , der er i stand til at improvisere

48

Udfciglf[JosfRr i børne- og ungdomskulturen

Tværæstetisk samarbejde

på stedet og hele tiden tage valg. Hun tør også udsætte historien for et element af risiko, når hun siger ja til at lade Spiderman træde ind i historien, selv om han strengt taget ikke har meget med Tusind og en nats eventyr at gøre. I stedet for helt at afvise Spiderman som en irrelevant figur, optages han altså i universet, hvor Lene så er garant for, at historien ikke pludselig bliver til science fiction, men netop får et frisk pust »udefra«. Børnene var på den anden side helt klar over, hvilke figurtyper, der hører hjemme i Tusind og en nats eventyrs univers, hvilket selvfølgelig kan skyldes, at Disney-filmen Aladdin står på de fleste børns dvd-hylde. Desuden var der heldigvis også en del af de børn, der havde arabisk baggrund, som kendte deres klassikere. Børnene associerede dog også ud fra elementer, der ikke var til stede i scenografierne, og vidste nøjagtigt, hvornår de brød universets rammer, og hvornår de holdt sig indenfor.

Gentagelsen af historiekonceptet ved den anden scenografi var med til at få de forsigtige elever på banen, idet Lene kunne gå ind og være mere pædagogisk i sit valg af forslag, fordi hun nu vidste, hvilke børn der krævede at blive opfordret. Vi havde som regel to skoleklasser, ofte fra forskellige klassetrin og skoler, inde ad gangen, og gentagelsen gjorde det så muligt at få de yngste elever i spil, hvis de var blevet parret med en aktiv tredjeklasse - eller hvis en klasse havde interne magtkampe kørende, der havde indflydelse på, hvem der turde sige noget.

Fremtidige formidlingsformer Igen er ovenstående forløb ikke noget eksempel på fortælling med børn, som aldrig er set før. Men samarbejdet med Århus Tekniske Skole gav mulighed for at lave et tværæstetisk projekt, som alle parter fik noget ud af. Teaterteknikkereleverne fik - ud over de rent faglige mål - øvet sig i at henvende sig til indskolingsbørn, og fik derved umiddelbare reaktioner på deres scenografiske arbejde, samtidig med at de fik rokket ved deres billede af en fortæ//er 12• Og Børnekulturhuset fik udforsket en ny formidlingsform og skabt nye netværk. Skoleklasserne fik en visuel oplevelse, som de ikke var vant til, og fik forvandlet scenografiernes univers til deres eget eventyr. De gik fra oplevelse til aktivitet.

Formidlingsformer, der rummer både oplevelsen og aktiviteten, kan findes inden for alle kunstgenrer og læringsrum. På længere sigt er det Børnekulturhusets vision at skabe et center for kultur med børn og unge. Det nye center skal fungere som et kraftcenter for børnekulturen i kommunen og være et naturligt forum for udvikling og udveksling

Tværæstetisk samarbejde

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

af viden og kreativitet i forlængelse af de netværk, vi allerede fungerer indenfor. Det vil blandt andet sige kulturskolerne, kulturinstitutionerne og de landsdækkende børnekulturelle organisationer. Med dette udgangspunkt vil centrets aktører kunne være aktivt medvirkende til, at der udvikles nye kulturtilbud og nye formidlingsformer til børn og unge, både hvad angår generel stimulering af deres kreative evner og som mere målrettet talentudvikling. Derfor skal centret henvende sig til børn i både skoler, daginstitutioner og fritidsaktiviteter, og tage afsæt i moderne børns forventning om at medvirke aktivt i æstetiske processer. Århus har alle de ingredienser, der skal til, og de fungerer i bedste velgående i eget regi, men med et børnekulturelt center vil vi kunne nå steder, vi ikke drømte om.

1. Ole Worm, født i Århus d. 13. maj 1588 og død i København d. 31. august 1654, hvor han under et pestangreb gik rundt i byen for at pleje de syge. Ole Worm var et rigtigt renæssancemenneske, idet han ud over at være en dedikeret læge også var oldtidsforsker og runolog, samt indsamlede en af de største og vigtigste samlinger af datidens ukendte naturgenstande. Ole Worm er bl.a. kendt for at være manden, der beviste, at enhjørningens horn tilhører narhvalen.

2. Steno Museet er Danmarks videnskabshistoriske Museum og hører (ligesom Naturhistorisk Museum) ind under Århus Universitet. Museet har et planetarium og rummer både medicinhistoriske og atomfysiske udstillinger.

3. Inden for den dramapædagogiske teknik lærer-i-rolle, som vi benyttede os af, kan det være gavnligt, at skuespilleren ikke repræsenterer øverste instans. Dermed har skuespilleren mulighed for at være uvidende om nogle forhold eller ikke skulle tage afgørende beslutninger på stående fod.

4. Simon Paulli, født d. 16. april i 1603 i Rostock i Tyskland og død d.

23. april 1680 i København. Blev i 1635 udnævnt af kongen til professor i anatomi ved Københavns Universitet. Dette oprørte Ole Worm, der havde udset sin nevø og protege, Thomas Bartholin, til det hverv.

Simon Paullis store lidenskab var botanik, og han ud8av værket Flora Danica i 1648. Vi valgte at lade Paulli være på besøg i Arhus, inden han fik tilknytning til Universitetet i København.

5. Tormentilrod har en kraftig rød saft og mentes derfor at have gavnlig virkning på blodsot, forgiftning og pest - altså sygdomme med forbindelse til blodet.

6. En papmache-kopi af den lædermaske, der er fast udstillet på Steno Museet.

7. »Digitos oculatos ut visibilia credantur«. »Et øje på hver finger for kun at tro på det, du ser«, citat Ole Worm.

49

50

Udkigsposter i bønie- og ungdomskulturen

Tværæstetisk samarbejde

8. Lidt statistik for sjov: Ud af de fjorten skoleklasser formåede kun en elev at gøre rede for kalkforsteningsprocessen, selv om alle elever selvfølgelig genkendte forsteningerne som søpindsvin eller blæksprutter.

9. Bridal Tessa (2004): Exploring Museum Theatre, Alta Mira, England.

Tessa Bridal bruger George Buss' betegnelse, når hun henviser til character-based museum theatre (s. 4).

10. Lene Skovhus har bl.a. medvirket som fortæller i Børnekulturhusets projekt Vinterfortællinger, der inddrog børnehavebørns bud på historien via tingfinding i den kirke, hvor eventyret blev fortalt. Desuden er hun tilknyttet Nr. Vosborg fortællefestival med ansvar for børn og unge-programmet.

11. Som beskrevet af Donald Schon (1983) i The ref/ective Practitioner, USA. 12. I løbet af det indledende arbejde måtte vi flere gange gentage for teaterteknikkereleverne, at Lene ikke skulle læse et eventyr op.

Astrid Guldhammer, børnekulturkonsulent i Århus Kommune, cand. mag. i dramaturgi og oldgræsk. Historiefortæller og tidligere dramalærer på Herning Højskole.

BARN SKAPAR KULTUR I SAMVERKAN Monika Riihe/a och Liisa Kar/sson

man

en

av

Begreppet kultur och i synnerhet barns egen kultur till åtskillnad från den kultur vuxna skapar, ar ett av de centrala begrepp som effektivt synliggor det aktiva barnet. Jerome Bruner talade redan for tjugo år sedan varmt for betydeisen av begreppet kultur som vasentlig i pedagogiken i flere av sina skrifter (se Bruner 1986, 1990). Traditionellt har barnet behandlats som beroende av de vuxnas uppfostrande insatser. lnom det senaste decenniet har barnkulturbegreppet debatterats sarskilt i Norden (t.ex. Selmer-Olsen 1989, Danbolt & Enerstvedt 1995, Karlsson 2003 a, 2006). Barnkulturen kan delas in i kultur fejr barn, kultur med barn och barns egen kultur.

Det som allmant går under beteckningen kultur ar vuxenkulturen.

Man formedlar åt barnen en barnkultur skapad av vuxna, såsom att låsa sagobocker skrivna av vuxna, visa teater och film gjorda av vuxna for barn osv. Ursprungligen var barnkulturen for barn spackad med varnande exempel och med fokus på inlarning. De vuxna vill ofta an idag lara barnen något via kulturen de skapar for barnen. I dagens samhalle skapas kultur for barnen aven i underhållande syfte, såsom ritade videofilmer, som kan tjana som barnvakt då foraldrarna vill agna sig åt sitt.

Kulturskapande med barn for vanligen med sig aven ett vuxencentrerat arbetssatt. Initiativet tas av den vuxna som har en klar målsattning for vad barnet kan lara sig genom sitt eget skapande. Barnens mojligheter till egna initiativ ar små, vilket kom valdigt tydligt fram i doktorsavhandlingen (Riihela 1996) Vad gor vi med barnens frågor? Att fårstå betyde/sen

av innebOrden i dialoger mel/an barn och yrkesarbetande på institutioner får barn. Riihela analyserade moten mellan barn och vuxna på fyra olika barninstitutioner: barnrådgivningen, daghemmet, skolan och biblioteket i vardagssituationer med tonvikt vid samtalsstilar innehållande frågor och svar, men aven uteblivna frågor. Traditioner inom de olika institutionerna jamfordes med varandra och analyserades utgående från deras samhalleliga uppgifter. Aven på institutioner med en utpraglad barncentrerad inriktning dominerar vuxnas frågor och initiativ. Det ser

52

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Barn skapar kultur i samverkan

ut som om vårdare och pedagoger skulle vara omedvetna om foljderna av sin allt for mycket aktiva roll. Barnen uppfostras, varderas och diagnosticeras utgående från teorier om deras valbefinnande som endast de vuxna kanner till.

Den kultur barnen sjalva frambringar ar karnan i barnens egen kultur. Det ar en paradox att barnens egen kultur har varit så osynlig och odokumenterad, då barnen runt omkring oss standigt och jamt skapar sin egen kultur. Barn leker, bygger, uppfinner, dansar, sjunger och vitsar.

Men de »producerar« inte kultur, de lever i den och barnens (kultur) språk ar lek. Man kunde saga att om kultur jamfors med vatten, simmar barnen i detta hav, medan de vuxna tappar upp vattnet i karl for distribution och återanvandning. Den sociala och dialogiska aspekten av barnens egen kultur har annu inte blivit tillrackligt uppmarksammad. Åkta vaxelverkan mellan barn och vuxna ar en kultur man kan placera på gransen mellan kultur med barn och barnens egen kultur (Karlsson 1999, 169-171 ). Hur skapar man kultur i genuint samspel med barnen, utan att de vuxnas initiativ tar over? Hur kan man få barnen med sig i denna kulturella verksamhet?

Den mest utbredda uppfattningen ar att barn inte kan producera egna kulturaktiviteter innan vuxna forst lart dem hur man skall gora.

Barns lekar och berattelser anses vara endast återspeglingar av den vuxenkultur de omges med. Men ifall man kan påvisa att barnen har en egen kultur, i vilka avseenden skiljer den sig från den vuxna. Det har drojt lange for barnforskningen, speciellt gallande frågor hur barn utvecklas, att finna metoder for att gora det kulturella i barnens verksamhet synligt. Att få insyn i barnens lekande och berattande från ett barnperspektiv ar svårt for vuxna. (Karlsson 2005) For att gora barns egen kultur synlig i dagens forskning, tvingas vi att lyfta fram vuxenvarldens forhandsinstallningar och fordomar som omger barns handlande, tankar och erfarenheter. Vissa speciella faktorer inom forskningen och i vuxnas dagliga umgange med barn gor barns tankar osynliga och obetydliga. For det forsta doljer den individcentrerade synen betydeisen av det sociala. For det andra ser man det sociala endast som att »socialisera«, att lara ut normer och forhållningssatt det existerande samhallet bygger på. Då bortser man från det sociala definierat som det gemensamma med turtagningar och imiterande for att skapa en gemensam aktion inom den lilla gruppen. For det tredje ser man inte det som hander inom gruppen och mellan manniskor, den interaktion som leder till att det uppstår for gruppen speciella kulturella handlingsmonster. Dessa handlingsmonster skapas framst med hjalp av lek (Huizinga 2004 ( 1944)) och berattande. Man skulle kunna benamna

Barn skapar kultur i samverkan

Udkigsposter i børne- og un,qdmnskultnren

gruppers olika handlingsmonster, dels som intima minikulturer, som två personer sinsemellan bygger upp i sitt parforhållande, dels om medelstora gruppkulturer gallande enskilda familjer, lekgrupper, skolklasser eller arbetslag, och dartill som generella kulturer gallande småbarn, tonåringar, sociala samhallsklasser, språkgrupper, kan, nationer osv.

Att ta med begreppet barnens egen kultur utgor en viktig forutsattning for att kunna omgestalta traditionella uppfattningar. William Corsaro har i sin bok (Corsaro 2003) fordjupat sig i vad små barn gor, hur de bygger upp sina gemensamma fantasilekar och hur de på ett genialt satt tar till sig former och uttryck ur den vuxna kulturen for att baka in dem i sin egen genuina barnkultur. Corsaro har vinnlagt sig om att tala till barnen på ett satt vuxna inte brukar gora. Han staller sallan frågor till barnen och han lyssnar och avvaktar i stallet for att organisera barnens verksamhet och tillrattavisa dem. Genom att utfora etnografiska undersokningar med bl.a. videodokumentationer har Corsaro kunnat påvisa dels vuxnas benagenhet att underskatta barnen, dels flera exempel på de många sinnrika satt barnen har till sitt forfogande i sin lekvardag. Tvartemot andra vuxna, står Corsaro i bakgrunden, men befinner sig som forskare på barnens lekplatser. Han gor oss uppmarksam på det som hander mellan barnen, med vilka ord och gester de påverkar och forstår varandra, hur de gemensamt på olika satt bygger upp sina egna le kar.

Det pågår ett intensivt utvecklingsarbete av nya forsknings- och analysmetoder for att gora oss medvetna om hur barn går tillvaga nar de skapar gemenskap sinsemellan och med vuxna. Samantha Punch (2002) tar upp denna frågestallning med flera konkreta exempel på forskningsmetoder lampade for barn. Hon diskuterar aven var skillnaden mellan metoder for vuxna och for barn ligger. Storsta delen av forskningen på 1900-talet kring barns psykiska utveckling har koncentrerat sig på frågor hur barnen lar sig det de annu inte kan. Nar man utgår från kulturbegreppet riktas uppmarksamheten på skapande resurser, på det barnen ar verkligt bra på och det barnen annu inte kan stalls på andra plats. FOr att verkligen lyssna på vad barnen (aven vuxna) sager om sina egna erfarenheter behovs ett effektivt botemedel mot ett alltfor dominerande vuxen- eller expertvalde. (Karlsson 2006) Motstridigheter i forskningsresultaten gallande existensen av en kultur skapad av barnen sjalva beror på divergerande forskningstraditioner, -metoder och teoretiska grundpremisser. Den traditionella forskningen och den forharskande pedagogiken utgår från att barn utvecklas for att de tar emot olika slag av modeller vuxna ger dem. Så har man t.ex. kommit fram till att barn lar sig att leka enbart på grund av att

53

54

Udkigsposter i hørne- og ungdomskulturen

Barn skapar kultur i samverkan

deras foraldrar leker med dem och visar hur man gor nar man leker. På motsvarande satt har man kommit fram till att språkinlarningen samt konsten att beratta sager och historier skulle barnen ta till sig endast då vuxna fungerar som larare, och med sitt goda foredorne ger anvandbara modeller for barnen att ratta sig efter.

Den nyaste lekforskningen visar dock tydligt, att barn fods med en utmarkt lekformåga, en for vuxna dold eller redan glomd kunskap om hur fantasilekar, lek med ljus och skugga, med de egna tårna, med bilar, hundar och dockor samt med andra barn fors framåt, så att leken blir både spannande och intressant. Barnen har en medfodd forståelse for turtagning (Lecanuet & Schaal 1996) och insikt i hur man kommer fram till en gemensam uppfattning av lekens innehåll samt en medkansla for vad olika roller kraver av de lekande.

Corsaro (2003) har funnit många exempel på barns egna lekstrategier, som de ingalunda kan ha lart sig av vuxna. En av dessa strategier har han anvant som rubrik for sin bok:We're friends, right? Barnen gor sig forstådda med varandra nar de startar en ny lek, genom att kolla vanskapsbanden. For barnen ar vanskap och lekkamrat narmast synonymer. Som overgripande begrepp for barnens medfodda fårdigheter anvander Corsaro »Control and sharing«. Barnen vill ha kontrol! over sitt liv och det de gor vill de dela med sina vanner. Kallan till barnens egen kultur (peer culture) ligger enligt honom i» ... the desire to gain control over their lives and share that sense of control with each ether« (2003, X).

Barnens berattarkunskaper blev synliga då vi anvande oss av sagoteringsmetoden (se nedan kapitlet Sagoteringsmetoden och barnens sager) i de stora Sagofårdsprojekten (Karlsson 1999, 2000; Riihela 2003).

Vi fick mycket snart erfara att barn inte alls var i behov av att bli undervisade i hur sager berattas, for att sjalva kunna producera historier.

Det visade sig att alla barn kan beratta oberoende av ålder eller andra fårdigheter. Det finns en medfodd berattarformåga. Denna formåga kan jamforas med att se drommar i somnen. Drommarna ar historier i en eller annan form. Ingen kan !ara den andra att se drommar.

Tidigare har det varit nastan omojligt att tanka sig, att barnet kan beratta en saga, utan att forst bli undervisad av vuxna. Oftast har forskare vid insamlandet av material berattat en saga skriven av en vuxen, eller visat bilder och sedan bett barnet återberatta »den vuxna sagan«, eller hitta på berattelser kring de stimuli vuxna ger barnen. Barnens

Barn skapar kultur i samverkan

Udkigsposter i børne- 0,11 ungdcmiskult:umn

berattelser har varderats utgående från vuxnas satt att skapa berattelser med en borjan, ett avsnitt med sjalva handlingen och ett slut, med en logisk foljd i historien, dar en eller flera hojdpunkter ingår och med ett problem som får sin losning (Sutton-Smith 1981, Propp 1958).

Hur barnens egen kultur uppstår och var den tar sin naring ar komplicerade frågor. En viktig fråga nar forskare bekantar sig med innehållet i barnens egna lekar eller i deras berattelser tycks vara:Vilka element i handlingen kommer från den vuxna kulturen? Detta ar en fråga i ett vuxenperspektiv, som staller det genuina i barns egen kulturproduktion på sidan om. Den starka tendensen till gemenskap ar speciellt utmarkande for barnens satt att se på varlden. Barnens egen kultur lever dar barnen ger saker tillsammans. Deras kultur kan inte analyseras utan att ta i beaktande det gemensamma, den sociala aspekten. Barn lever och njuter i skapande processer i samverkan och utan ett målmedvetet producerande for ett publikum i motsats till de vuxna som skapar barnkultur for barnpublik. Under berattandets gång fods historierna i samverkan med berattaren och de som lyssnar. Barnen blir inspirerade av att beratta då någon ar intresserad av att lyssna på deras historier, då berattandet starker gemenskapen.

I Sagofårdsprojekten visade det sig att barn berattar på ett speciellt satt, som andra barn ofta forstår battre an vuxna. Ett talande exempel var en saga, som kommit per post och lastes upp av den vuxna for en barngrupp. Barnen brast ut i hejdlost skrattande, medan den vuxna inte alls forstod sig på poangen. Barn skapar spontant en genuin berattarkultur till gladje for sig sjalva och for andra barn. De fyra tidningarna Lasten Satulehti - Barnens Sagoblad, de många sagobockerna som utkommit i de olika nordiska landerna samt de insamlade sagoarkiven (Finlands samhallsvetenskapliga dataarkiv FSD,) Finska litteratur sallskapets SKS arkiv) som innehåller barnens egna berattelser och bilder ar ett overtygande bevis for att denna form av berattarkultur har legat i skymundan till dags dato. Berattandet har fått en ny genre, barnens egen sagokultur. (Karlsson 1999, 2003b, Riihela 2003).

av I traditionel! forskning har man fåst uppmarksamheten framst på individuella reaktioner. I forskning som koncentrerar sig på det gemensamma har man daremot kunnat synliggora en inbordes ofta outtalad overenskommelse agerande emellan (se Corsaro 2003, Carvalho 2000, Riihela 2000, Rutanen 2007). En bred forskning av nyfodda, ja till och

55

56

Udkigsposter 'i børne- og ungdomskulturen

Barn skapar kultur i samverkan

med av annu inte fodda barn i livmodern visar på en tidigare oanad medfodd effektiv inlarningsformåga (Eswaran et al. 2002, Huotilainen et.al. 2003, von Hofsten 2004). Små, aven nyfodda barn, har en utpraglad formåga att kopiera och upprepa det de hor och ser omkring sig. Men vilken funktion har denna upprepningsformåga? Vilken roll spelar den i de gemensamma lekarna? Traditionellt har man fokuserat på individuella reaktioner, på hur den ena parten reagerar på den andra partens stimuli. Man har fokuserat på hur barnet reagerar på fostrarens eller forskarens stimuli, hur barnet ger respons med att imitera, t.ex. en lekfrekvens den vuxna forst initierat.Vander man daremot blicken från det individuella till det sociala, mot omsesidiga reaktioner i vaxelverkan mellan två personer, kan man bli varse ett mycket komplicerat samspel.

Man kan se hur barnets reaktion på den vuxnas stimuli inspirerar barnet att svara med ett eget stimuli riktat till den vuxna. Barnets reaktion inspirerar i sin tur den vuxna till nya svar i den omsesidiga dialogen. Då man kopierar, tar efter, blir man sjalv stimulerad och inspirerad till att sanda ivag ett eget nytt stimuli, ett ljud, en gest, en blick, ett skamt, en mening, en handling. Det uppstår ett omsesidigt givande och tagande av två aktiva och intresserade kontrahenter dar vardera via turtagning och nya infall spinner på tråden till den gemensamma situationen och leken. lfall man forbiser den sociala aspekten blir samtidigt bilden av manniskors beteende forvrangt.

Beroende på hur man definierar begreppet social, kommer man fram till olika synsatt visavi vad och hur barnen lar sig. Har utgår vi ifrån att manniskan, liksom andra daggdjur, ar sociala från fodelsen. Egentligen ar det forskningen med nyfodda som funnit kallan till barnens psykiska och sociala resurser. Det sociala kommer framfor allt till synes i den medfodda formågan att kopiera och att dela (sharing). Frågan om att kopiera ar inte så enkel som man latt forestaller sig. Har vill vi peka på tre aspekter. For det fosta tar man inte efter den andra på motsvarande satt som en kopieringsmaskin. Nar nyfodda Xavier, I0 minuter gammal (ett experiment i England med videodokumentation, dar den nyfodda pojkens pappa fungerade som babyforskare; (Vilken baby!, 1995) racker ut sin tunga som svar på pappans uppmaning, tar han inte efter allt pappan gor, inte ens alla uttryck pappan har i sitt ansikte. Xavier stracker ut sin tunga, men inte ens det gor han på exakt samma satt som pappan.

Att apa efter ar egentligen mycket komplicerat. Man valjer, omedvetet vissa drag och forkastar andra detaljer.

Barn skapar kultur i samverkan

Udkigsposter i bøme- og ungdomskulturen

for det andra innebar att ta efter uttryck och gester aven att gå in i den man konfronteras med, såsom barnen ger då de t.ex. leker hast eller delfin. Man blir liksom betagen av att leka sig fram till att likna den andra. Att ta efter ar ett led i en racka turtagningar, som man aktivt deltar i for att åstadkomma ett samtal, en vaxelverkan, en lek tillsammans.

For det tredje behovs dessa upprepningar och turtagningar for att en grupp (redan två personer bildar en grupp) skall kunna fokusera sig på en gemensam handling. Då man ger samma saker i samma takt uppstår en for gruppbildningen nodvandig gemensam rytm.

Men det ar inte bara Xavier som kopierar fadern. Fadern återspeglar, tar efter någonting av det sproda, kanske nyfikna i Xaviers nyfodda vasen. Fadern anvander bl.a. ett restlage som matchar med Xaviers gurglande laten. Ett annat exempel på motsvarande reaktion ar den forvandlingsprocess som ager rum i en nybliven mormors gester och restlagen, nar han tar i famnen sitt forstfodda barnbarn. Forandringen hos mormor sker spontant och upphovet ar det lilla knytet i famnen.

Mormor kopierar vissa laten och uttryck av babyn for att kommunikationen mellan dessa två skall fortlopa så smidigt som mojligt. For att gemensamt kunna dela på kontrollen av situationen, for att bygga upp gemensamma erfarenheter och en egen minikultur - någonting av det speciella mellan morforaldrar och barnbarn. Det ar fråga om en pågående vaxelverkan bestående av turtagningar dar man uppnår det Corsaro (2003) kallar »central and sharing«, gemenskap och delade upplevelser. Aven vuxna i grupp kopierar varandras beteenden, for att finna en gemensam linje att spinna vidare på tillsammans.

Forutom den effektiva kopieringsformågan besitter barnen aven ett dynamiskt satt att uppfatta varlden. I praktiken innebar det, att barnet står nastan oavbrutet i beredskap for allt nytt. Barnet ser noga efter olika ansiktsuttryck, lyssnar på olika restlagen, olika satt att rora sig, som andra manniskor i hans eller hennes omgivning har. Barnet lar sig redan i livmodern att skilja på familjemedlemmarnas olika rester (Kushnerenko 2002). Den nyfodda manniskans kontakter med andra manniskor och med tingen ar långt mer komplicerat an vi tidigare trott.

Att små barn lar sig nya språk mycket snabbare an vuxna ar val kant.

Men att barn skapar en egen kultur, som passar in i deras oppna och oforbehållsamma satt att ta sig an varlden, det ar någonting vi inte tidigare har lagt marke till.

Det galler att finna arbetssatt och forskningsmetoder som ger barnen en sjalvstandig och aktiv stallning på ett annorlunda satt an tidigare.

Men det får inte betyda att barnen belastas med alltfor mycket ansvar

57

58

UdkigS'poster i: børne- og ungdornskulturen

Barn skapar kultur i samverkan

for sitt liv. De vuxna ansvarar for omsorg, trygghet och barnens primara behov. Tonvikten bor forlaggas till det omsesidiga, så att såval barn som vuxna lyssnar och kommer till tals, leder samtalet vidare och staller nya frågor. lnom forskningen och i praktiken har den finska vetenskapligt grundade sagoteringsmetoden gett en ny insamlingsmetod av material for barns egna tankar och erfarenheter. Sagoteringsmetoden bygger på ett genuint kollektivt, samtidigt både barn- och vuxencentrerat arbetssatt (se Karlsson 2000, 2003 b). Metoden anvands på ett mångskiftande satt till att bl.a. gora oppna dokumentationer av verksamheten, ta med barnen och deras foraldrar i planeringen och gora kulturverksamhet till ett gemensamt intresse for vuxna och barn.

De teoretiska premisserna sagoteringsmetoden grundar sig på kan man finna i avhandlingen Vad gor vi med barnens frågor? (Riihela 1996).1 undersokningen kom fram, att nar man jamfor vuxna initiativ med dem barnen gor ter sig barnen verkligen maktlosa, nasta stumma.Vid en narmare genomgång av vad som sags och hur det sags, vilket slag av frågor som anvands, kommer man fram till att det dels ar de vuxnas satt att stalla frågor och anvanda sig av långa meningar som hindrar barnen från att komma till tals. Frågor och initiativ som vuxna staller ar konkreta uttryck for målsattningen i fostrande, pedagogiska och vårdande arbetsuppgifter. Det ar oftast frågan om pedagogiska frågor, dar man frågar for att ta reda på vad barnen vet, och for att uppratthålla ordningen. De vuxna ar nastan helt omedvetna om hur de tilltalar barnen. De gamla »besserwissertraditionerna« upprepar sig generation efter generation.

Sagoteringsmetoden ar ett bra hjalpmedel for att ge barnen rum och tid att komma till tals och tillsammans med den vuxna behandla en del av vardagens sporsmål. Den omsesidiga diskussionsformen ger den traditionella pedagogiken nytt innehåll.

Hur kan vuxna nå barns tankar? I den nordiska Sagofården hade vi mojlighet att bekanta oss med barns tankar. Vuxna från de olika nordiska landerna gjorde barnens berattarkultur synlig, spred den, talade med barnens egna ord, sammanstallde bocker, vaggtidningar, fester och konferenser med barnens kultur i centrum. På Sagofården anvandes sagoteringsmetoden, den narrativa lyssnarmetoden som utvecklats i Finland under två decennier i olika forskningsprojekt (se Riihela 1991, 1996, 2003, Karlsson 1999, 2000).

Sagoteringsmetoden (på finska: sadutus, på engelska: storycrafting) ger barnen, och aven vuxna, mojlighet att beratta det de vill och på det

IBam skapar kultur i samverkan

Udkig.171ostll'r i børne- og ungdomskulturen

satt de finner bra. Initiativet till sagoteringen kan komma från den vuxna eller från barnen. Tankar och erfarenheter kommer till uttryck på det satt berattaren sjalv bestammer sig for. Den som lyssnar varken tolkar, eller varderar barnets egenskaper eller livssituation utgående från handelseforloppet i berattelsen. Varje mottagare upplever dock sagan på sitt personliga satt, som fårgar av sig på det man får ut av berattelsen.

Man kan beskriva sagorna med egna, eller mera vetenskapligt objektiva ord, på motsvarande satt som man kan tala om texter skriva av vuxna.

Men man kan inte utgå ifrån, att diagnosticera t.ex. barnets utvecklingsnivå på basen av språket och strukturen i sagan. Den berattade sagan skapas tillsammans med det aktuella publikum och den rådande situationen.

Instruktionen for den dialektiska sagoteringen lyder: »Beratta en saga, hurudan du vill. Jag skriver upp den. Och nar den ar fårdig laser jag den for dig, så att du kan andra på någonting ifall du vill« (Riihela 1991 ). Metoden ar kollektiv. Den kraver alltid minst två personer: Den som berattar samt den som lyssnar på allvar och antecknar berattelsen.

Den vuxna behover bara penna och papper och ett lyssnande sinne.

Nar barnet borjar beratta skriver den vuxna ner berattelsen ordagrant utan att andra t.ex. talspråk till skriftspråk, eller sjalv upphittade ord till ord begripliga for vuxna. Det kravs ovning i att skriva ner det den andra berattar utan att gå in på s.k. språkfel. Nar berattelsen ar fårdig, laser den vuxna upp texten. Och barnet rattar på beskrivningar, ord eller uttryck, ifall han eller hon tycker att det behovs. Sagan tolkas inte och den varderas inte heller. Sagan !ases upp for andra barn, ifall barnet inte har någonting emot det. Ofta sker sagoterandet i grupp.Andra barn foljer med skapararbetet.Åven en grupp barn kan beratta en gemensam saga.

En del barn ritar garna bilder till sina berattelser.Andra ritar forst och berattar sedan. Barn kan också leka sig fram till sin egen saga.

Nar sagoterandet på allvar kommit igång, blir variationerna oandliga.

Barn lyssnar med stor behållning och uppenbar gladje på sager berattade av andra barn, men också på sina egna sager. Blyga barn lyssnar lange på andra barns sagoberattande, samlar sedan mod till sig och berattar kanske under ett bord sin forsta saga: två små meningar, som vacker nastan utan undantag kamraternas beundran. Livliga barn kan i sin saga ge uttryck for sin stora aventyrslusta, uppleva att andra, såval vuxna som barn blir glada over deras historier. Barn med språkproblem eller mentala svårigheter, kommer genom sagoteringen till tals på ett helt nytt satt. Deras tankar och satt att uttrycka sig blir accepterade och får oftast ett positivt gensvar. Den egna genuina berattelsen gor barnens varld synlig och ger varde åt barnens egen berattarkultur. Det

60

Udkigsposter i bøme- og ungdomskulturen

Barn skapar kultur i samverkan

har visat sig att alla barn har massor med berattelser som bara vantar på lyssnande oron och skrivande hander. I dag anvands sagoteringsmetoden i många olika sammanhang, aven tillsammans med vuxna (Karlsson 2003 b).

Metoden, som på engelska kallas storycrafting har en del gemensamma drag med det man på engelska kallar storytelling. Båda metoderna innebar att beratta och att lyssna. Men till skillnad från storytelling dokumenterar man i storycrafting berattelsen for att kunna återge den så naturtroget, akta och levande som mojligt och for att ta vara på berattelsen. Ordet crafting anvands for att betona det aktiva i sagoteringssituationen. Nar man, oftast for hand, skriver ner berattelsen, ger man den samtidigt en ny form, det talade ordet omvandlas till skrift.

Crafting ar aven ett redskap for tankearbete, och storycrafting ett satt att konkret formedla tankar och att kolla ifall åhoraren forstått ratt vad berattaren menat.

Nar man anvander sig av sagoteringsmetoden begransas den vuxnas spontana ordflode samtidigt som berattaren ges full bestammanderatt over formen och innehållet i sin berattelse. Genom att lasa upp den berattade historien, erbjuder man berattaren både åhorare och berattargemenskap. Man ger berattaren mojlighet till att ha kontrol! over situationen på ett mycket konkret satt. Åven har ar det fråga om »Control and sharing« på motsvarande satt som Corsaro definierar barnens egen lekkultur.

I Sagofården startade vi med att benamna allt det barnen berattar for deras egna sagor. Ordet saga lampar sig speciellt bra for små barn, då de i begreppet ser ett tillfålle for endera fritt fantiserande, en tankevackande iakttagelse, en vits, en visstump eller en berattelse om någonting som hant på riktigt. Det visade sig, att barnen ar så vana vid att inte bli tagna på allvar, att många ville vid starten av sagoterandet kolla om det stammer, att den vuxna skriver ner ord for ord vad barnet berattar. En pojke upprepade samma korta mening: »ja siella oli koira« (och dar var en hund) femton gånger. Nar sagopedagogen hade skrivit ner de femton upprepningarna och sedan last upp alltihop, blev pojken nojd och overtygad om att hans egna initiativ, aven de mest absurda, accepterades, blev upptecknade och återberattade.

Resultatet av att tillampa sagoteringsmetoden blev att en mangd korta och långa, hemska och soliga, spannande och vardagliga, kaotiska och logiska, glada och sorgsna berattelser sandes in till Sagofårdens sagoarkiv på Stakes (Forsknings- och utvecklingscentralen for socialoch halsovården i Finland). lnom ett och ett halvt år hade vi over 5000 sagor berattade av barn. Den yngsta berattaren var en åtta månaders

Barn skapar kultur i samverkan

Udkigsposter i børne- og ungdornskutturen

pojke och den aldsta en omhandertagen flicka i 15 års ålder. I detta unika material, som år 2000 overlamnats till Finska litteratrsallskapet (Finska litteratur sallskapets SKS arkiv 200, Finlands samhallsvetenskapliga dataarkiv FSD 2007) finns inte två likadana berattelser.

Aase Enertsvedt analyserade ett urval av 21 norska sager, berattade av barn från 3 till 7 år. Enestvedt hanvisar till Propps och Sutton-Smiths analyser av barns berattelser:

Alle fortellingene har en handling som bygges opp av Vladimir Propps ( 1958) dyader: ondskap - overvunnet ondskap, eller mangel - opphevelse av mangel. Forfølge/se og redning, angrep og forsvar blir gjentatt ... Brian Sutton-Smith ( 1981) hevder altså at hvis barn hadde det ønskede publikum, og derfor hadde anledning til å fortelte historiene sine, 'the stories might indeed become folkta/es' ... Jeg tror at forskerne som tar for seg materialet i dette prosjektet, vil finne hva Brian Sutton-Smith kaller 'overwhelming fate' og 'fate nullified' i en stor del av fortellingene. Jeg tror også at materialet vil fremvise hva han kaller 'repetitive nature'. (Enertsvedt 2003, 152-153) Det bredare underlaget av barns egna sager som vi i Finland har till vårt forfogande visar dock på det motsatta. I denna artikel har anvants 1741 sager, av vilka 241 ar berattade på svenska studiet for (233 från Finland, 8 från Sverige, Norge och Danmark) och 1500 sager berattade på finska på olika orter i Finland. Barnen upprepar sig inte med att beratta samma saga på nytt, inte heller upprepar barnen sager de hort vuxna beratta exakt på samma satt. Se exemplet med sagan om Hans och Greta har nedan. Terese ger sin saga ett overraskande slut: haxan ater upp de båda barnen. Handlingen i barnens sager har aven den en bred spannvidd. Visst byggs en del sager upp med bruk av dyader, men andra har en alldeles annan struktur, såsom Matildas saga om blixten (se sagan senare i texten). Hemska saker hander i berattelsen, men det onda får ingen losning, det ar bara någonting som hander.

i

h;i11i'fi!Øll11C

Många anser att barn egentligen inte forstår svårare och for oss vuxna pinsamma begrepp såsom aggressivitet och doden. For att få en bild av barnens satt att ta sig an begrepp rorande dod, har Monika Riihela gjort en genomgång av I500 finska sager och 340 sager berattade på svenska (se narmare Barnen berattar 2007).

62

Udkigsposter i børne- og 1mgdomsku.tturen

Barn skapar kultur i samverkan

Hur tar barnen upp teman kring doden i berattelser de sjalva skapar eller i sina egna lekar? Corsaro (2003, I03-107) beskriver några lekar, dar barnen behandlar doden. Dessa lekar består av fyra faser: I) ett meddelande om att någon dor eller ar dod, 2) godkannande av detta meddelande,3) strategier for att overvinna doden,och 4) återupplivande.

Corsaro konstaterar: »Although the kids' play demonstrates that they have knowledge of talk about death, it is difficult to infer the degree of their concerns and anxieties. Surely children think about death, and they are frequently exposed to information about illness, dying, and death by the media«.(Corsaro 2003, I 06).Detar inte bara median som lar barnen om doden. Barnen har den riktiga doden i sin vardag framfor ogonen. Små barn ar intresserade av flugor, spindlar, myror, myggor och fiskar. De kan folja med hur de ror sig och hur de ser ut, hur de dodas eller dor. Många dramer med dodlig utgång forsiggår bl.a. på hemmets fonsterbrade eller ute vid sandlådan. I vår teknologiiver blir vi vuxna avtrubbade for den levande naturen tatt inpå oss.Vi hade gaster från Beirut i samband med arrangemang kring Sagobron Kotka (i Finland) - Beirut (i Libanon).

Våra vuxna gaster besokte en skolklass och fick flera frågor av barnen.

En av frågorna lod: »Vad finns det for djur i Beirut?« Den vuxne svarade: »Egentligen finns det inte djur i Beirut. På landet finns det får och hastar, men inte i Beirut«. Småkrypen och t.o.m. fåglarna i luften hade blivit osynliga for de vuxna aven i Beirut.

Ur detstora finska sagomaterialet vi samlade in under åren 1995-1997 har analyserats 1500 sagor narmare med fokus på hur barnen konfronteras med doden. Av dessa ar det endast 89 sagor dar ordet dod namns, vilket utgor ca. 6% av alla sagor. Pojkar och flickor i olika åldrar finns med bland dessa berattare. Det finns sagor som ar varianter på folksagor, såsom Rodluvan, Prinsessan Tornrosa eller nyare sagor såsom Leijon kungen. En vanlig historia ar den då att ett djur blir uppatet av ett annat. Men man kan också do av gift, av att bli skjuten eller av att hamna under ett trad. I några sagor hittas en dod fågel på gården.

Och farfar dor for att han ar så gammal. I sagor berattade i grupp går det ofta livligare till. och bland dem finns det aven motsvarande faser i handelserna, vilka Corsaro funnit i barnens lekar. Man dor och uppstår om vart annat. Sedan finns det sagor, dar någon faller dod till marken och så kommer ambulansen och den doda fors till sjukhuset, dar han eller hon blir levande igen. Dessa sagor påminner i viss mån om vårt effektiva sjukvårdssystem. Sjukvården kan idag åtgarda mycket svårare fall an annu for en kort tid sedan.

Har foljer åtta exempel på sagor som behandlar temat doden. De ar ursprungligen berattade på svenska eller finlandssvensk dialekt forutom

Barn skapar kultur i samverkan

Udki,gsposter i børne- og ungdomskulturen

två berattelser som ar berattade på finska och två på norska. Sagan om Hans och Greta, berattad av Terese 6 år I I månader och upptecknad av Eva Bjon på ett daghem 1996 i Kronoby i Finland, ar ett spannande exempel på hur barn formar om de sagor de hort vuxna beratta. Det ar ingalunda haxan som dor, utan i stallet får sagans två huvudpersoner satta livet till. Sagan ar berattad och uppskriven på osterbottnisk dialekt.

Hans och Greta Det var en gång två syskon som heitt Hans och Greta och de va fatti.

Och då sku di skicka sina barn ti skogen och /Cimna dom di:ir. Och då sa pappa: Du ska int skicka dom. Dom Cir mina barn och tå skicka mamma Cintå dom. Och tå hort Hans bakom dorrn al/ting och plocka steinar i fickona.

Och tå di for la Hans steinar i en rad på backan. Och tå di for tå tappa di bort sej och Greta borja gråt Och tå sa Hans:Var int /essen. . jag har hort al/ting bakom dorrn och plocka steinar i fickorna, sa han åt Greta.Tå sa Greta med /essen rost: Hur ska de hji:ilpa oss? Och tå kom de til/ en pepparkaks stuga och tå hade hon, den fula hi:ixan, lagt steinan i en rad til/ hennes hus. Och då sa hon: jag ser nog lite dåligt Och då sa Hans: Kan vi hji:ilpa dej att soka glasogona? Och tå Jura hi:ixan Hans ti fara i buren och sok och tå slog Greta på hi:ixans rygg och tå sa hon:Vi var så hungriga. Och tå åt hi:ixan upp både Hans och Greta. Och tå var sagan slut Sagan om dinosauriern ar berattad av Sebanstian 3 år I I månader och upptecknad av pappa i Terjarv i Finland. Sebastian berattar om krokodilen som inte lyckas ata upp elefanten. Men elefanten dor andå i kallaren.

Nar ambulansen kommer i slutet av sagan får man en kansla av att det stora djuret klarar sig i alla fall.

Tå dinosurus for ut å ga. Så rååka a ilifantn. A så kom ein Cinnu stooran ilifant Så kom ein krokodil som vila ita opp ilifantn. Men så for i/ifantin heim. llifantn sko fara ti myrastugå, men tå for a til/ ki:illarn o tå dood a o så kom ambulansn. ('Oversattning': Då dinosaurus for ut o gå så traffade han elefanten. Och så kom en annu storre elefant. Så kom en krokodil som ville ata upp elefanten. Men så for elefanten hem. Elefanten skulle fara till myrstugan men då for han till kallaren och då dog han och så kom ambulansen).

63

64

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Barn skapar kultur i samverkan

FOljande två sagor handlar om handelser i butiken och ar berattade på finska av Juuso, 4 år 1996 i Finland. Hans forsta saga ar kort, poetisk och liknar mest en aforism. En stund senare vill pojken beratta en ny saga. Den poetiska sagan foljs upp av ett dodande, som for tankarna till televisionens grymma krigsnyheter.

Honan gick til/ butiken Och dar var agget.

(Kana meni kauppaan ja siella oli muna)

Bjornen gick til/ butiken och dar fanns ravar och al/a mojliga andra.

Armens man, som skot ihjal dem.

(Karhu men i kauppaan ja siella oli kettuja ja kaikkia muita. Armeijan miehia, jotka ampu ne kuoliaaksi.)

Två flickor, Matilde 6 år 5 månader och Anneli 6 år 11 månader i Kronoby i Finland, berattar en gemensam saga. I den suggestiva historien gralar trallet Ludde med ett ett år garnmalt skåp, som fotts samma dag flickorna berattar sagan. Nar trallet kastade ugnen på skåpet, dog det och begravdes for att uppstå mitt i natten. Sagan K/ockglasogon innehåller några av de faser, som Corsaro fann i barnens lekar. Sagan ger intryck av att kunna vara aven en lek flickorna hittar på. Sagan ar upptecknad av Eva Bjon på ett daghem 1997.

Klockglasogon Det var en gång ett skåp och de vita inte oppn doren sin. Då brat någon upp den och gissa vem det var? jo, tro/let Lubbe. Då sa han, att du inte ska stanga dorrarna, då får du stryk. Men då stangde han dorrarna. Då kasta han ugn på han. Då dog skåpet. Då begravde dom skåpet på ett fint stalle. Han var bara ett år. Då stod det att han var (Odd trettonde januari. Då uppstod han mitt i natten.

FOljande saga ar berattad av Matilda 5 år 5 månader i Terjarv i Finland 1996. Sagan ar upptecknad av Marta Nygård på daghemmet.

Mamman i sagan ar sjuk och blixten dodar en blomma. Men vi får inte veta vad som hande sedan, utom att pappan och barnen går tillbaka in.

Det blixtrade Det var en pappa som var ute. Det åskade och regnade. En flicka och en pojke kom också ute. Deras mamma var sjuk. Askan slog ned på

Barn skapar kultur i samverkan

Udkigsposter i børne- og ungdom:;kulturen

en blomma så den dog. Pappan och barnen blev så våta så de måste gå in tillbaka.

Tuva 6 år från Tromsa i Norge berattar om en pojke som platsligt simmade i Dada havet bland dada djur. Till slut kommer han till himlen.

Men vad som hade hant honom får lasaren sjalv finna ut.

Det var en gang en gutt som skulle bade. Men så visste han ikke at det va det dode havet. Da han dykka så han masse dode dyr og sin Herre, og han kom opp til himmelen ... Og nu har a ikke mer.

Faljande saga ar berattad av Madelene 3,5 år från Upplands Vasby i Sverige. I Madelenes saga går det livligt till. I aventyret deltar sex personer, tre djur och en liten snall drake samt stenen som ar avgarande for dramat. Man får en kansla av att Madelene sitter med en liten sten i handen, kanske en sådan de vuxna kallat »berattarstenen«. Prinsen dadar draken med stenen och familjen med foraldrar och två barn tar stenen och springer ivag. Den lilla snalla draken dadas och så ar det inte mera med det.

Det var en gång att det var en prinsessa som hade en sten och en prins och en flicka och en pojke som hade en sån har, en sten. Sen kom en drake til/ de, en liten drake (Or att han var snall. Och de skulle ta diamante, flicka och pojken och pappan och mammon. Nar draken gick hem kom en gris och en groda, och en hare. Nar prinsen dodade drake, nar han springde ivag så gjorde han va h-h-h-h. Han tog stenen och dodade draken. Så springde dom ivag med sten mammon och pappa, pojken och f/ickan. Sen ingen mera.

Den sista sagan ar berattad i Norge av en grupp barn, 5-6 år gamla, i en forskola. Sagan har ingått i brevkontakten mellan barnen i Norge och en barngrupp i en forskola i Finland inom projektet Den nordiska Sagofården (Riihela 2003, I 17). Har går det livligt till. Barnen som berattar sagan ar många och svangarna i handlingen ar drastiska. Samma fart och lekfullhet finns i denna saga som i sagan Klockglasagon sagan berattad av den lilla gruppen på två flickor. Scenerna dar handlingen utspelar sig ar många.Vi ar hemma hos mannen och hemma hos bjarnen.Vi får folja med hur mannen, huvudpersonen, sågar ner alla traden, bjarnen ater upp honom mera an en gång. Dramat fortsatter i bussen med alla barnen.Allting hander och sker i rasande fart. Det slutar med att mannen på kvallen har svårt att få samn.

65

66

Udkigs-poster 'i /Jørne- OfJ unfJdomskulturen

Bam skapar kultur i samverkan

Mannen som skulle sage et tre Da kom en bie og plaget han, så laget han honning istedetfor til mannen. Så gikk han hjem å spiste middag. Så etterpå gikk han i skogen igjen. Han sagde alle trærne ned, så kom det en bjørn å spiste opp mannen. Bjørnen gikk hjem og åt mat, at han gikk ut i skogen igjen.

Så fauk mannen ut av bjørnen igjen - også løp bjørnen etter mannen for å fang' an igjen. Han skulle spis'an.At så han gikk en tur ut igjen og te/let han eventyr til bussen kom. Så kom bjørnen og spiste opp alle barnene som va på bussen. Da kom alle ut igjen og så løpte bjørnen etter alle sammen, så ville han ha de igjen. Og så begynte bjørnen å føle seg kvalm å syk å så skjønt'an at han dødde. Å så kom mannen å delte med barna og sjåføren fra bjørnen. Å så gikk alle så blid å fornøyd på bussen igjen. Bussen kjørte akkurat når det kom en a'n bjørn og skulle spise alle barna, så løp bjørnen etter så fort han bare kunne, så fait han også dødd'an. Da gikk han (mannen) hjem, så vadet kveld så mått'an legge seg, hansovnetikke med en gang.

Barnen behandlar frågor om doden på många olika satt. Realistiska skildringar varvas med burlesk humor och tokerier. Barnen verkar inte vara pinsamt berorda av doden på motsvarande satt som vuxna ofta ar.

Doden kan gora aven barn sorgsna, fastan de mycket sallan ger uttryck for kanslor av sorg i sina sagor. Genom att ta upp temat doden kan barn fora in ett visst spanningsmoment i berattelsen, vilket många av de har relaterade sagorna ger prov på.

mera Att dokumentera på videoband ar ett utmarkt dokumentationssatt for att gora barns kultur synlig. Ett annat satt ar sagoteringsmetoden. Med hjalp av sagoteringsmetoden har forskningen forsetts med en hittills oanad mangd av nytt material av barns tankar och funderingar, upptackter och skapande i samspel med barn och vuxna. Hur dokumentera vetenskapliga ren utan att tappa bort barnens ofta irrationella humor och fantasifulla logik?

I Finland har forskargruppen Barnen berattar - Children are Telling gått in for att losa en del av dessa problem. I centrum står den kunskap som barn sjalva ger uttryck for. Forskningen och natverket fokuserar på barnens synvinklar, deras egen kultur, delaktighet och gemenskap med vuxna. Natverket koordinerar forskning och utvecklingsarbete inom olika områden: folkloristik, litteraturvetenskap, musikpedagogik, konstvetenskap, kulturvetenskap, etnologi, socialpsykologi, psykologi och pedagogik

Bam skapar kultur i samverkan

Udkigsposter i børne- og 1m.gdmnskulturen

Att motas, att skapa, att fostra och att lara ges nya infallsvinklar och nya forskningsmetoder och arbetssatt utvecklas. lnom gruppen arbetar docenter, doktorer, doktorander, studeranden for akademiska slutexamina och personer verksamma inom utvecklingsarbete på fåltet samt beslutsfattare. Forskargruppen startade sitt arbete med det unika materialet av barnens egna berattelser (N 5000). Materialet insamlades i Finland och i de ovriga nordiska landerna med hjalp av den finlandska sagoteringsmetoden. Åven annat forskningsmaterial så som barnens lekar, deras musik, konst, dialoger och samverkan i barngrupper samt barn och vuxna emellan ar foremål for verksamheten. Forskargruppen och natverket Barnen beriittar startade år 1995 på initiative av M. Riihela på Stakes (Forskningsoch utvecklingscentralen for social- och halsovården i bl.a. Finland) med det finska och nordiska projektet Sagofården (Satukeikka). Den aktuella verksamheten arrangeras av foreningen Barnen berattar r.f. (Lapset kertovat ja toimivat ry - Children are Telling). Natverket och forskargruppen leds av docent Ph.D. Liisa Karlsson. (Se Barnen beriittar 2008.)

Barnen beriittar 2008. http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat Bruner, J. {1986): Actual minds, possible worlds. Cambridge Mass.: Harvard

University Press.

Bruner, J. {1990): Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Carvalho, A. {2000): »Functions of laughter in young children aggressive interactions«. In F. Y. Dore (Ed.): International Journal of Psychology-Abstracts of the XXVII International Congress of Psychology: Vol. 35 (3/4), 245-246. Stockholm, Sweden: Psychology Press Ltd. Corsaro, W. {2003): We're Friedns, right? Inside Kids' Culture. Washington, D.C.: Joseph Henry Press.

Danbolt, G. & Enertsvedt Å. {1995): Når voksenkultur og barns kultur møtes. Norsk Kulturråd. Rapport nr. 2. Oslo: Lobo Grafisk as.

Enertsvedt, A. {2003): »Analyse av materiale fra en norsk barnehage i den nordiske Fortellereisen«. In: Monika Riihela (red.) {2003): Barnens sagobroar i Norden. Pohjolan lasten satusiltoja. Sogubru barna å Nordurlondum. Barns fortellerbroer i Norden. Barns fortællingebroer i Norden. Stakes. Nordiska Kulturfonden. Jyvaskyla. Gummerus.

Eswaran, H., Preissl, H., Wilson, J. D., Murphy, P., Robinson, S. E., Rose, D., Vrba, J., & Lowery, C. L. {2002): Short-term seria/ magnetoencepha/ography recordings of feta/ auditory evoked responses. Neurosci. Lett. 331, 128-32 {2002).

Finlands samhållsvetenskapliga dataarkiv FSD - Finnish Social Science Data Arhiv 2007. http://www.fsd.uta.fi/english/data/catalogue/FSD2 l04/ meF2 l 04e.html

67

68

Udkig.1poster i børne- o,q ungdom$kulturen

Barn skapar kultur i samverkan

Finska litteratur sallskapets (SKS) arkiv tor folkdiktning i Helsingfors. 2000.

Sagosamlingen på ca. 5000 berattelse. von Hofsten, Claes (2004): An action perspedive on motor development, Trends in Cognitive Science, 8, (266-272).

Huotilainen, M., Kujala, A., Hotakainen, M., Shestakova, A., Kushnerenko, E., Parkkonen, L., Fellman, V., & Naatanen, R. (2003): Auditory magnetic responses of healthy newborns. NeuroReport, 14, 1871-1875 (2003).

Huizinga, J. 2004 (1944). Den lekande monniskan: (homo ludens). Stockholm: Natur och Kultur. Oversattning av Gunnar Brandell Karlsson, L. (1999): Saduttamalla lasten kulttuuriin. Verkostotyon tuloksia Kuperkeikkakyydissa. (Att sagotera sig till barnens egen kultur) Stakes rapporter 241. Saarijarvi: Gummerus.

Karlsson, L. (2000): Lapsille puheenvuoro. Ammattikoytonnon perinteet murroksessa. (Giving Children the Floor. Transition in the Tradition of Professional Practice. University of Helsinki) Helsingin yliopisto Kasvatuspsykologian yksikko.

Karlsson, L. (2003 a): »Likstalld dialog med barnen«. In: Palmenfelt & Mouritsen (red.). Efter barndomens død? ,Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur. Nr. 46 (157-169).

Karlsson, L. (2003 b): Sadutus. Avain osallistavaan toimintakulttuuriin.

(Sagotering - nyckeln till en verksamhetskultur tor delaktighet) Juva: PSkustannus.

Karlsson, L. (2005): Lapset tiedon ja kulttuurin tuottajina. I: Hanninen & Karjalainen & Lahti (toim.): Toinen tieto. Kirjoituksia huono-osaisuuden tunnistamisesta. Stakes. Saarijarvi: Stakes. (173-194).

Karlsson, L. (2006): »Barnkunskap och barnens kunskap - barnperspektiv och barnens perspektiv«. In: U. Palmenfelt: Børn og kultur - i teori og metode? Publ. on web: http://www.bin-norden.net/Publikationer- l .konference_files/l .publikation.BIN.pdf (131-140).

Kushnerenko, E., Ceponiene, R., Balan, P., Fellman, V., & Naatanen R. (2002): Maturation of the auditory change detedion response in infants: a longitudinal ERP study. NeuroReport. 13, 1843-8.

Lecanuet, J-P., Schaal, B. (1996): Feta/ sensory competencies. Eur. J Obst.

Gyn.68 (1-23).

Propp, Vladimir (1958): The morphology of the folktale. International Journal of American Linguistics 4. No. 24 (1-134).

Punch S. (2002): »Research with children. The same or different from research with adults?« In: Childhood. SAGE Publications. London: Thousand Oaks and New Delhi. Vol. 9 (3). {321-341 ).

Selmer-Olsen, I. {1989): »Barnens egen kultur - et mål og et redskap«. In: Birkeland, T. & Risa, G. (red.). Barnekultur {14-32). Drammen: Landslaget for norskundervisning (LNU) & J. W. Cappelen.

Sutton-Smith, Brian (1981 ): The fo/kstories of children. The American Folklore Societies. New Series.

Riihela, M. (1991):Aikakortit, tie lasten ajatte/uun. (Tids-karten -Vågen till barnens tankar). Helsinki: VAPK. Riihela, M. (1996): Mito teemme lasten kysymyksille? Lasten ja ammattilaisten kohtaamisten merkitysulottuvuuksia /apsi-instituutioissa. (Vad gor vi med barnens frågor? Att forstå betydeisen av inneborden i dialo-

Barn skapar kultur i samverkan

Udk'i,qsposter i børne- og 1tn_qdom.1·kulturen

ger rnellan barn och yrkesarbetande på institutioner tor barn.) Helsingfors universitet socialpsykologiska inrattningen. Stakes-forskningsrapport 66.

Jyvaskyla: Gurnrnerus.

Riihela, M. (1996): How do We Dea/ with Children's Questions? Helsinki.

Stakes.

Riihela M. (2000) Playing Researcher - video and text. Filrninova. Stakes.

Riihela, M. (red.) (2003.): Barnens sagobroar i Norden. Pohjolan lasten satusiltoja. Sogubru barna Nordurlondurn. Barns fortellerbroer i Norden.

Barns fortællingebroer i Norden. Stakes. Nordiska Kulturfonden. Jyvaskyla Gurnrnerus.

Rutanen, N. (2007): Water in action: encounters among 2- to 3-year-old children, adults, and water in day care . Helsinki: Departrnent of Social Psychology, University of Helsinki. Social psychological studies 15.

Vilken baby! (1995) Vau rnika vauva. Elarna alkaa. Ett videoprogram. YLE/ Filrnipalvelu. Suornen videokeskus.

a

Monika Riihela, Ph.D., emerita från Stakes (Forsknings- och utvecklingscentralen for social- och halsovården i Finland). Till yrket ar hun psykolog och har framst arbetat inom skolan, aven specialpedagogiken, på daghem, barnhem och mentalbyrå. Sedan 1991 har Riihelii varit verksam på Stakes som chef for barnomsorgen i Finland och sedan 1999 har hun varit verksam som forskare.

Liisa Karlsson, adjunct professor Ph.D., arbetar på Helsingfors universitet, Beteendevetenskapliga fakulteten. Som forskare har hon också arbetat på Stakes och inom vuxenutbildningen och skolan. Hon ar ledare for Barnen berattar - Children are Telling-forskargruppen.

69

LARP - Live Action Role Play Susanne Stein, Eddy Thomsen og Thomas Kruse Vi er tre lektorer på Peter Sabroe Seminariet, et pædagogseminarium i Århus med særlig profilering af det kreative arbejde med pædagogiske intentioner.

Det er en fast del af vores uddannelse, at vi engagerer os i både store og små projekter med hele af aktivitetsfag - de fag, der nu bliver samlet i tre nye linjefag på seminarierne. Susanne Stein er dramaturg og underviser i psykologi og pædagogik. Eddy Thomsen er idehistoriker og dramaturg. Thomas Kruse er arkitekt og billedkunstner. Sammen har vi undervist i æstetiske projektarbejder, herunder rollespil. Vi fandt rollespils-fænomenet ret interessant og satte os derfor for at undersøge det nærmere og fik støtte til arbejdet fra seminariets faglige udviklingspulje. Det er der kommet en række aktiviteter, et seminar, et temanummer: »AfVinduet«, seminariets og adskillige besøg rundt i miljøerne, der spiller LARP. De følgende bidrag er et af resultaterne af vores oplevelser og refleksioner.

Det første bidrag er af Susanne og handler om en oplevelse med et rollespil »in action«. Susanne beskriver oplevelserne med pædagogiskpsykologiske øjne. Det andet bidrag er af Eddy og er nogle lidt mere spekulative eller kultur- og kunsthistoriske refleksioner med en masse begreber rollespillets værktøjskasse. Det sidste bidrag er Thomas'. Det knytter forbindelsen til vores virkelighed som seminarielærere med fokus på rollespillets muligheder i undervisning og pædagogisk praksis.

Liverollespil i pædagogisk praksis Susanne Stein

»Giv ham pisk« siger troldmanden Rimeras, der tilfældigt kommer forbi gabestokken hvor en formodet synder fra menneskeklanen De Røde Fabler står til spot og spe omgivet af blandt andet lensherren Erik af Ravnehøj og et par soldater. Den unge synder er anklaget for at have stjålet lensherrens skattekiste, og da han, selv at have

72

[;dkigsposter i børne- og ungdomskulturen

lARP - live Action Role Play

fået sandhedsserum, på forespørgsel om hans skyldighed svarer» ... måske«,ja, så må der hårdere midler til.Troldmanden Rimeras har alle respekt for - også lensherren - så pisken bliver hentet og en velvillig soldat tildeler det forhærdede tyvepak ni slag. Ved de første slag skriger han højt men får så et trodsigt ligegyldigt udtryk i ansigtet Her har vi tydeligvis en virkelig hård negl, og da han piskeslagene bliver spurgt: »Agter du at følge reglerne om straf og forbryde/se i Skov/and?« og stadig - gud-bedre-det! - svarer» ... måske«, dømmes han til tavshed, indtil han er kommet på bedre tanker. Et grufuldt scenario udspiller sig: et stort søm slås tværs igennem hans tunge og ned i en lædermaske, der skal holde tungen uden for munden. Nu får han dog lov at forlade gabestokken. Han ranker ryggen lidt og går med et underligt fiol/et grin på trods af tungemasken over mod kroen Det Fede Vildsvin. jeg rejser mig fra min plads og samler den store brune kappe omkring mig. Kappen viser, at jeg er en skovånd: jeg kan ikke ses og ikke høres, og jeg må ikke blande mig i spillet. Kun troldmanden Rimeras må jeg være i kontakt med, for han kan selvfølgelig se alt - også skovånder.

Sammen med mine to kollegaer fra seminariet, Eddy Thomsen og Thomas Kruse, er jeg på besøg i Gistrup Skoles skolefritidsordning.

Det er en af de to onsdage i måneden, hvor skoven bag ved fritidsordningen omdannes til Skov/and: Et middelalderscenario med orker, gimlinge, væbnere, bønder og skønjomfruer. Dødeskoven hvor arkerne og trolden bor er selvfølgelig længst væk fra lensherrens borg og den velbesøgte kro Det Fede Vildsvin. På kroen kan man for sølvpenge købe alverdens herligheder; også en oplysning eller to. Rimeras har hvisket til os, at vi kan gå på kroen og få en forfriskning, og min medskovånd er så snedig at skrive Rimeras på et stykke hvidt papir og give det til kromutter: Ifølge spil-reglerne skal hun nemlig læse alt, hvad der er skrevet på hvidt papir. Bænket i det dunkle lokale med vildsvineskind og lerkander omkring os får vi lov at forsyne os. Men fred og ro til vores sansebombarderede kroppe og hoveder får vi ikke, for man ved aldrig hvor og hvornår, der sker noget i Skovland.

Fra de første formuleringer omkring vores fælles udviklingsprojekt om at blive klogere på liverollespil, har mine to kollegaer og jeg befundet os i et dilemma: Liverollespillet er udviklet i og lever i en fritidskultur befolket og besjælet af frivillige ild- og andre sjæle, fri for pædagogiske målsætninger, lærings- eller udviklingskrav ja helt fri for overhovedet at skulle begrunde hvorfor dette giver mening, eller hvad det er godt

LARP - Live Action Role Play

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

for. Selv om vores drivkraft først og fremmest har været nysgerrighed og en lyst til at forstå og kende mere til dette populære fænomen, kan vi ikke sige os fri fra en bagtanke om også at ville undersøge, om og hvordan liverollespil kan berige en pædagogisk praksis. Ud fra en sikkert velkendt forestilling om, at der er et særligt potentiale i det selvinitierede, den voksenfri og ikke målsatte leg, har vi indimellem følt os som forbrydere på tyvetogt i de uskyldiges land. Vi har undskyldt os selv og med dukket nakke bedyret, at vi skam ikke var ude på noget ondt.

Det er efterhånden gået op for os at liverollespillets insidere slet ikke deler denne bekymring. Der er ingen fine følelser, ingen trang til at definere sig som en sub- eller mod- eller fritidskultur. Liverollespillet lever og udfolder sig i det der gøres og er som sådan fuldstændig ligeglad med, hvad vi andre kan uddrage og teoretisere eller bruge: Tag hvad I vil, her er ingen patenterede opfindelser eller copyrights eller værdifulde kommercielle brands. Tværtimod lever den af, at den er åben og allemandseje, ligesom den selv hugger med arme og ben fra alt omkring den og fra start har eksisteret tæt sammenvævet med kommercielle interesser og kulturelle medier som film, computer- og andre spil. Den er på mange måder udtryk for en generation, der frit bevæger sig mellem et hav af kommercielle og kulturelle udbud, køber hvad de har brug for, ikke falder på halen for ret meget og kreativt bygger videre på, hvad de vil. Det er den samme generations unge som i mere pessimistiske udlægninger bliver beskrevet som tomme, fragmenterede selv 1, der konstant søger at blive fyldt op via forbrug af varer, events, berømmelse og som samtidig søger efter en sammenhængende selvfortælling, der kan samle de mange roller og identiteter som den senmoderne hyperkompleksitet fordrer.

Så et par seminarielærere, der er så indbildske at tro at hvis den pædagogiske verden får fingre i dette fænomen, så vil det instrumentaliseres, tilpasses læringskrav og miste det legende element, virker næsten storhedsvanvittigt. Og de har nok ret: Vores nervøsitet for måske at kunne ødelægge noget ved at studere det, har intet på sig. Liverollespillet vil formodentligt kraftfuldt leve videre så længe det giver mening, uanset om det bringes ind som aktivitet i pædagogiske sammenhænge og derved underlægges kravet om pædagogiske begrundelser. Det er måske ikke der, vi skal være opmærksomme. Det vi skal være opmærksomme på er, hvordan vi bringer det ind som pædagogisk professionaliseret aktivitet og samtidig bevarer de helt særlige potentialer der ligger i liverollespillet som selv-initieret aktivitet - hvis det overhovedet kan lade sig gøre.

73

74

l!dki,qsposter i børne- og wi.gdmnsk:ulturen

lARP - live Action Role Play

Når liverollespil bringes ind som element i den pædagogiske hverdag, som de har gjort det i skolefritidsordningen i Gistrup, skal der søges efter begrundelser, der passer nogenlunde med kulturelle og samfundsmæssige anerkendte udviklingsmål; især hvis aktiviteten, som her, kræver ekstra ressourcer i form af mange mandskabsstimer og meget udstyr. Det siger sig selv at sådanne begrundelser kun kan være reduktionistiske i forhold til den komplekse mangfoldighed, båret i et kropsligt/sanseligt erfaringsunivers, som liverollespillet omfatter.Alligevel er det ikke spor svært at finde begrundelser: kun svært at vælge.

Og de begrundelser den enkelte institution vælger vil selvfølgelig samtidig afspejle en vægtning, som det kan være nyttigt at være sig bevidst.

Især vil opmærksomhed på vægtningen mellem liverollespillets subjektive værdi for børn og voksne og liverollespil som pædagogisk redskab være betydningsfuld 2, ligesom vægtningen mellem liverollespillet som æstetisk værk eller som pædagogisk aktivitet har betydning for dette hvordan. Mere om dette senere.

Inspireret af skolefritidsordningen i Gistrup, samtaler med liverollespillere og litteratur vil jeg - med et twist af psykologiske begreber som særlig forståelsesramme - først forsøge at formulere nogle af de mange mulige pædagogiske potentialer, dette stykke komplekse nutidskultur kan rumme. Min rolle kan ses som en seminarielærer i Pædagogland, hvor jeg også kan siges at være en slags skovånd: Jeg deltager ikke direkte og kan ikke ses og ser selv kun delelementer af det samlede kaotiske spil.

Håndværksmæssige og kropsHge færdigheder" historisk og naturfaglig viden Lad mig starte med kort at nævne nogle af de mest synlige og håndgribelige potentialer i liverollespillet: Dem der handler om de utallige konkrete håndværksmæssige og kropslige færdigheder og tilegnelse af eksakt viden som spillet motiverer til.

Fremstilling af våben, tøj og mad, træning af kampteknikker plus alle de andre kropslige udfoldelser som spillet og landskabet udfordrer til, særlig viden om for eksempel urter, mad og drikke, mytologi og kendskab til i - dette tilfælde - et middelalderligt univers.

Vi er på rundvisning i fritidsordningen liverollespil/et og står i værkstedet, som bærer tydeligt præg af liverollespillets univers: der er skind og læder og halvfærdige våben, ork-næser og udklippede liggeunder/ag alle vegne. Pædagogen fortæller, at tidsmæssigt optager

lARP - Live Action Role Play

Udkigsposter i børne- og m1gdomskulturen

selve spillet kun en lille del af den samlede tid, det fylder for en del af børnene. Fremstilling af tilbehør og forventningen om, hvordan det skal bruges, har stor betydning og virker samtidig stærkt motiverende for selve spillet og udviklingen af plottet. Han fortæller, at de ser børn kaste sig over håndværk, de aldrig ville have givet sig i lag udelukkende for færdighedens skyld: for eksempel når nogle af de kropsligt meget aktive drenge sidder stille i dagevis og syr en lille skindpung eller bruger symaskinen for at sy en kappe. Han fortæller, at de i samarbejde med skolen hvert år laver middelaldertema i en uge, og at selv de skeptiske matematiklærere har fået øjnene op for, hvor mange læringsmuligheder, der er i dette. nai1rra1tiiv·,p;

kompetencer

Et af de andre ikke umiddelbart synlige med dog åbenlyse potentialer er liverollespillet som træningsbane for narrative og dramaturgiske strategier og kompetencer. Deltagerne får mulighed for både at kende og sætte sig ind i fortællemæssige genrer, at genkende og udvikle plot og at arbejde med teater- og fortællestrukturer, at opbygge figurer og gå ind og ud af rolle - og at improvisere. Selve liverollespillet fungerer som det basale udgangspunkt for den sansemæssige kropslige erfaring, mens samtalerne lige før, lige efter og mellem spillene fungerer som vigtige træningsbaner for refleksion og sprogliggørelse af oplevelserne undervejs. Ofte er det først i samtalerne, at det enkelte barn (og de voksne) får et bare lidt større kendskab til, hvad der er foregået i spillet: de mange små spil i spillet, som ingen kan have overblik over, mens det foregår, men som, netop fordi de udveksles og med stor iver berettes om bagefter, indgår som væsentlige elementer i fællesgørelsen af det fiktive univers og den stadige udvikling af plot og figurer. Her får barnet mulighed for at forstå fortællemæssige elementer og selv føje til.

Spillet er slut og en gruppe drenge på cirka I0 år kommer ivrigt snakkende i munden på hinanden hen til det træskur, der for et øjeblik siden var kroen Det Fede Vildsvin. jeg spørger dem, hvad de har lavet i spillet, og hvem de var, og det viser sig, at jeg har fat i den berygtede gruppe De Røde Fabler. Som jeg i øvrigt ikke har set andet til i spillet end den formastelige tyveknægt i gabestokken. De har meget at fortælle: selv om de i stor udstrækning har været usynlige for mange i spillet, har de udrettet rigtig meget: De har lavet den ene intrige efter den anden, formået at blive centrale i en sag om forsvundne skattekister og jordlodder og meget mere. Deres fortælling bagefter giver narrativ mening til flere

75

76

Udki,q;,poster i bø-rne- o,q

LARP - Live Action Role Play

handlingselementer i spillet og vil få betydning for det næste spil. Pædagogerne lægger stor vægt på samtalerne og imellem. Her skabes inspiration til nye plot til de næste spil hos både børn og voksne.

Anne Marit Wade skriver, at de identitetsmæssige søgeprocesser, hvor det at skabe og forvalte sit liv som værk, som fortælling, som projekt, netop fordrer forskellige æstetiske kompetencer. 3 Hermed kan liverollespillets forskellige potentialer ses i forlængelse af og betinget af hinanden, idet det måske oftest nævnte begrundelsesfelt handler om liverollespillet som ramme for identitetsarbejde; i liverollespillet kan man øve forskellige sociale roller, skabe nye fortællinger i det evige arbejde med at skabe en sammenhængende selvfortælling som kit mellem de multiple selv' er i en kompleks verden(!). At kunne være både et unikt selvstændigt individ, der er helt sin egen, og samtidig på sin vis ligne alle de andre og indgå lydhørt og aktivt i sociale sammenhænge, er den paradoksale samtidsmyte, som vi alle har accepteret som det senmoderne individs særlige udviklingsopgave.

Anne Scott Sørensen 4 bruger begrebet atunement5: Den enkelte spillers evne til at tilpasse egen rolle og færdigheder til de muligheder, spilsituationen giver fysisk, kognitivt og socialt, og samtidig byde ind med passende forstyrrelser, der kan forstærke og udvikle spillet og drive det frem i en» .. . i princippet uendelig emergent proces«. 6 Liverollespillet kan ses som et optimalt sted at øve både opmærksomhed mod andres intentioner og at markere egne intentioner; den der mestrer denne balance, udviser ifølge Dion Sommer samværskompetente mønstre. 7 I fritidsordningen i Gistrup formulerer de det som, at her kan børnene afprøve noget, de ikke helt tør eller bare ikke gør i hverdagen.

Børnene og pædagogerne får mulighed for at se sig selv og hinanden i nye sammenhænge:

Den røde ork er for tiden troldens mest trofaste følgesvend. Han spilles af en cirka 12-årig dreng, der med og et frygtindgydende mod kaster sig ud i både vilde kampe og dumdristige forehavender: F.eks. går han på Det Fede Vildsvin - ene blandt fiender - og drikker sig sanseløst beruset, fa/der om på gulvet til spot og spe og mange drøje sværdhug fra de omkringstående og må til sidst slæbes ud af Troldmanden Rimeras, da han lugter så fælt, at vi andre ikke kan holde ud at være i kroen. Da spillet slutter klokken cirka 16.30, tager han sin dragt og maske af, og umiddelbart viser han sig lidt overra-

I.ARP - live Action Role Play

Udkig.17J<Jster i /Jørne- og ungdomskulturen

skende at være en lidt genert dreng, der smiler sky og kun svarer med enstavelsesord på vores spørgsmål.

Jeg skal ikke her begive mig ud i fortolkninger eller forklaringer på, hvad han i et identitetsperspektiv får ud af dette, kun konstatere, at han får endnu en samværserfaring, og at han så ud til at ha det sjovt. Om det har nogen overførselsværdi til hverdagens roller, er et åbent - og måske ret interessant spørgsmål. I et pædagogisk begrundelsesfelt vil ofte påstås, at det har en overførselsværdi til hverdagslivets roller. Men i en socialkonstruktionistisk forståelse af rolle og identitet som noget, der forhandles og skabes i kommunikative sociale fællesskaber, skal der dog noget kraft til at sætte sig selv igennem i en ny rolle i hverdagslivets kendte og rutiniserede samværsformer og roller - selv om de er til konstant forhandling. Så endnu en samværserfaring i liverollespillets univers betyder ikke, at de virkemidler rollen brugte, umiddelbart overføres som synligt markerede i andre sociale sammenhænge. Det skal formodentlig mere forstås som endnu et bidrag i det, nogle kalder integriteten, eller den selvfortælling, der betyder at vi netop med rimelig sikkerhed kan agere med mange forskellige roller - eller identiteter - i forskellige sammenhænge, hvor de andres spejling bliver det afgørende pejlemærke for den enkeltes rolle. 8 På den anden side indtager rollespillet i en pædagogisk praksis måske en særlig position, da deltagerne her kender hinanden også uden for rollespillet - hvilket ikke i samme grad er tilfældet i de store fritidsliverollespil.

Pædagogerne fortæller, at de ser, at status i liverollespil/et giver status i fritidsordninge - og at de kan finde på at bruge det bevidst ved at tildele et barn en særlig status i spillet og håbe, at det smitter af.

Omvendt fortæller de også en historie om det modsatte: at en dreng med særlig høj status i spillet misbrugte denne status i hverdagen i måden at dominere de andre børn på. De valgte at arbejde med hans status i spillet (»."derved kunne vi arbejde med det, han gjorde, og ikke den, han er«) og håbede, at det smittede af. nmalU''ll'l'il.11&

betydning

Ovenstående eksempel rammer meget godt et af de store dilemmaer i liverollespillet i pædagogisk praksis: balancen mellem liverollespil som middel til at opnå bestemte pædagogiske mål (som for eksempel at lære børnene bestemte færdigheder eller at bruge spillet som bevidst

77

78

Cdkigsposter i børne- og ungdmnskulturen

LARP - live Action Role Piay

ramme for arbejde med børnenes indbyrdes relationer) og liverollespillets subjektive betydning for børn og voksne. Når vi spørger børnene og de voksne, hvorfor de gør dette, siger de ikke: »Jeg udvider min narrative kompetence« eller »jeg arbejder med identitetsmæssige søgeprocesser«. De siger alle noget, der ligner, at de gør det, fordi det er sjovt. Den subjektive værdi, børnene og de voksne tillægger liverollespillet, er det parameter, der konstant må pejles efter uden at underkende, at trangen til at blive (passende) udfordret læringsmæssigt er et væsentligt element i oplevelsen af subjektiv betydning og mening.

Spillet er slut og jeg sidder i græsset sammen med den kvindelige pædagog, der havde rollen som kromutter, og en pige på cirka 8 år.

Pigen har hjulpet med at servere i kroen hele og har, set udefra, ikke været særlig markant i rollen uden dog heller at bryde rollen. På forespørgsel om hvad der er det bedste ved at være med, siger hun, at det er, at man snakker med »... sådan en lidt anden stemme end man plejer, og det er sjovt«.

Da drengene fra De Røde Fabler kort dukker op, og jeg spørger dem, om det samme, siger de en hel masse! Men gennemgående: at det virkelig sjove er at udtænke intriger og at drille Jensherren og troldmanden, som spilles af de voksne.At det er rigtig sjovt, at man» .. . er ligesom på lige vilkår, og det, man bestemmer, er ligeså godt som det, de voksne bestemmer« - måske lige undtagen Troldmanden Rimeras, som har ret stor magt. Men har man taget /ensherren til fange (hvad de gjorde i dag), så kan han jo ikke bestemme noget!

En af drengene fortæller også, hvordan han i begyndelsen var soldat hos Jensherren, men det blev for kedeligt for ham. Det passer ham meget bedre at være med i en fri gruppe.

På vej tilbage til fritidsordningen fortæller en af de voksne, at noget af det, der også gør det rigtig sjovt, er de tricks, de voksne indbyrdes laver med hinanden, og at børnene nyder, når de er en del af de voksnes indbyrdes drillerier og leg. - Og så når børnene rigtigt tager røven på en. Han fortæller med stor begejstring om en tyvebande af piger, der i en længere periode huserede i udkanten af Skov/and. De udviklede forfinede måder at stjæle på, og der gik noget tid, før de egentlig fandt ud af, hvem de var, og hvad der foregik. Selv når de fik fanget nogle af dem og holdt rettergang, fandt de måder at befri hinanden på og fortsatte med at stjæle. Det blev en sjov udfordring til det lille fiktive samfund, som måtte løses indenfor legens og fiktionens rammer - og hvor hele tiden var at holde spillet i gang.

I.ARP - Live Action Roie Play

Udkig.1poster i bønw- og ungdomskulturen

Derfor: Først og sidst så er der legen (eller spillet!). Ja, ja, jeg ved det: bare at sige leg som formål eller begrundelse i sig selv er som regel ikke nok (selv om tiden arbejder for det). Det kræver om ikke andet så en formulering af, hvad legen er, og sådan er vi allerede på vej ind i enhver pædagogisk begrundelses glidebane, der i sidste ende ender med de store filosofiske spørgsmål om altings sammenhæng.Jeg gør det alligevel: Leg- eller det legende - som omdrejningspunkt og udgangspunkt for menneskets kreative skaberkraft og nysgerrighed, som den dybt opmærksomhedskrævende tilstand vi mere eller mindre altid stræber efter. Og leg (og kreativitet) som et moderne samfund vigtigste vækstressource(!).

Altså: Liverollespil i pædagogisk {daginstitutions-) praksis har som vigtigste potentiale at give mulighed for en legeplads for både børn og voksne. Det fordrer en balance mellem det strukturerede og det åbne.

Frihed for deltagerne til at indgå i spillet på måder, der ikke kan være rigtige eller forkerte, frihed til at skabe sin egen leg inspireret af rammen og mulighed for at selv at vælge graden af styring. Ida i 0. b kan vælge at være kromutters datter og modtage ordrer om næsten alle handlinger. Søren og Ib og Peter fra 3.c kan bygge deres egen lejr dybt inde i skoven og spille et spil i spillet, som kun de kender. Liverollespil i pædagogisk praksis er altså ikke her primært et værktøj til læring, selv om læring er et uundgåeligt og selvfølgelig slet ikke uønsket biprodukt. Men legen er drivkraften; måske er det passende her at bruge begrebet spil forstået i en Gadamarsk betydning: Spillet hersker over spillerne, som må spille spillet.

Drivkraften er at holde spillet i gang. 9 Vi kan også kalde det at æstetiske mål styrer: (Kunst) Værket - her i liverollespillet som evigt formbart og foranderligt produkt - er processens drivkraft, ligesom værket er processen: Når processen stopper, er der intet værk. Søren Langager siger:

»Styrken i netop den æstetiske produktion i specialpædagogisk virksomhed kommer altså frem ved at forholde sig til det producerede - værket - som det centrale, i stedet for at tænke i tilrettelæggelsen af æstetiske processer ud fra diverse pædagogiske, psykologiske eller pædagogiske måi«. 10 Samtidig vil jeg - sammen med Feiwel Kupferberg 11 - gerne understrege, at i en pædagogisk kontekst kan vi altid kun låne af de æstetiske og kunstneriske metoder: Målene og normerne indenfor kunstens og pædagogikkens regime er forskellige. Vores mål er ikke først og fremmest at skabe værker men at give betingelser for livsduelige mennesker (sådan cirka!).

Dilemmaet mellem æstetiske mål og pædagogiske mål er som sådan ikke et dilemma men en balance, som konstant må søges.

Og til slut lige et par ord om en sidste dikotomi: For ikke at ende i

79

80

UdkigS'posf.er i børne- og ungdomskulturen

LARP - Live Adion Role Play

endnu en pædagogisk fælde af rigtigt og forkert - af uudholdelig pædagogisk politisk korrekthed, hvor leg er godt og læring er ondt - så lad mig slå fast: Nu er verden jo ikke i sig selv opdelt i dikotomier, og vi ved vel alle, at læring er en væsentlig drivkraft for mennesket - også i legen: hvis ikke legen er tilpas udfordrende og stimulerer ny erfaring - eller bidrager til at forfine og vedligeholde en næsten-kunnen - så fastholder den ikke vores opmærksomhed længe.

Liverollespil brugt som værktøj, for læring er heldigvis velkendt og bruges med succes i skoler og i organisationer, og det lyder supersjovt for alle at være med til. Men hvis vi vil fastholde en daginstitutionspædagogik i Danmark, hvor deltagerperspektivet og børnenes (rimeligt) frie udfoldelse i en fri-tid sammen med engagerede voksne er væsentlig, så må vægtningen i liverollespillet tage sit udgangspunkt i legen (at spille spillet) og i den subjektive værdi for deltagerne. Der skal være frihed til at vælge deltagelsesgrad og styringsgrad for den enkelte, der skal være plads til det vilde og uforudsigelige og det legende samvær mellem børn og voksne. Samtidig må der gerne - eller rettere - der skal nok være mulighed for og arbejdes bevidst med sekundære læringsmål.

Undervejs i spillet beslutter jeg flere gange, at nu må jeg finde troldmanden Rimeras, og han må hjælpe mig i rolle; jeg vil være med, jeg vil snakke med børnene.Jeg får lyst til at være med i handlingen, forstærke spillet nogle steder. da vi sidder bænket rundt om bordet i fritidsordningen sammen med de fire deltagende pædagoger, siger Jean, alias troldmanden Rimeras: »August måned vil være et godt tidspunkt at komme igen, og så skal I i rolle«. De har snakket om, at vi kunne være falske druider, plattenslagere simpelthen, som børnene kunne afsløre undervejs. Jeg har til gengæld flere gange set mig selv som en fordrukken adelsfrue på gennemrejse med mine to væbnere. Så kunne jeg blandt andet sidde på kroen og te mig og lave mange fede plots og snakke med smede, bønder, soldater og skønjomfruer. Eddy ser os som en gøglertrup på gennemrejse.Jeg ser straks mig selv som bjørnetæmmer med en Eddy som klarinetspil/ende bjørn og Thomas som en dansende malende hund.

Jeg kunne selvfølgelig også skaffe en krystalkugle til den falske druide og få alt muligt ud af børnene og bilde dem alt muligt ind. Være rigtig snedig ond.

På vej hjem i bilen og de følgende dage opdager jeg flere gange, at jeg digter videre; ser mig selv i forskellige roller og ser scenarier udspille sig. Hvad kan jeg forklare det med andet end at Det er sjovt!

lARP - live Action Role Play

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Cushman; her i Carsten Rene Jørgensens (2002).

I lighed med Ida Schwartz (2003).

Anne Marit Wade (2006).

Anne Scott Sørensen (2006).

Her hentet fra en teatersammenhæng, men med paralleliteter til det psykologiske begreb atunement; på dansk afstemning, mest kendt fra Daniel Sterns arbejder.

Anne Scott Sørensen (2006) side 40.

Dion Sommer (2003).

Se f.eks. Jan Tønnes Hansen (1997), Jens Berthelsen (2001 ), Carsten Rene Jørgensen (2002) m.fl.

Se blandt andet Ida Krøgholt (2006).

Søren Langager (1995).

Feiwel Kupferberg (2006).

Berthelsen, Jens (2001): Dilemmaet som lærer - om undervisning med læring gennem dilemmaer, Samfundslitteratur.

Hansen, Jan Tønnes (1997): »Identitet og integritet«. In: Psykologisk set

nr. 27.

Jørgensen, Carsten Rene (2002): Psykologien i senmoderniteten, Hans Reitzels Forlag.

Krøgholt, Ida: »Spillets attraktion«. In: Kjetil Sandwik og Anne Marit Wade (red.): Rollespil i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng, Aarhus Universitetsforlag.

Kupferberg, Feiwel (2006): Kreative tider. At nytænke den pædagogiske praksis, Hans Reitzels Forlag.

Langager, Søren: »Specialundervisning og det æstetiske perspektiv«. In: Specialpædagogisk Debat, 1 s. 21-55, DLH. Riis, Nina og Rikke Mørkhalt (2006): »At skabe levende rollespil med nybegyndere«. In: Kjetil Sandwik og Anne Marit Wade (red.): Rollespil i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng, Aarhus Universitetsforlag.

Schwartz, Ida (2003): »Indledning«. In: Ida Schwartz (red.): Fortællinger fra praksis - om livshistorier og pædagogik, Socialpædagogisk Bibliotek.

Sommer, Dion (2003): Børns samværsmønstre i: Barndomspsykologiske facetter, Systime Academic.

Sørensen, Anne Scott (2006): »Fantasirollespil som narrativ performance«.

In: Kjetil Sandwik og Anne Marit Wade (red.): Rollespil i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng, Aarhus Universitetsforlag.

Wade, Anne Marit (2006): »Jeg - en actionhelt«. In: Kjetil Sandwik og Anne Marit Wade (red.): Rollespil i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng, Aarhus Universitetsforlag.

81

82

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

LARP - live Action Role Play

Fotograf Thomas Kruse

Indtryk fra Engstaden

Eddy Thomsen

I skæringen mellem skov, krat og det store engareal i det blandede bagland til Arhus ved Vestengen, Randersvejens vandtårn - der ligger Engstaden. Engstaden er hovedbyen i live rollespilforeningens Einherjernes »I. søndag i måneden arrangement«, der tiltrækker flere hundrede børn, unge og en del voksne, alle i rolle som et eller andet i en fiktiv, mytisk middelalderlig fortid. jeg sætter mig i den nordlige udkant af byen. Forinden har jeg været lidt omkring på de lange adgangsveje, inde i krattet og oppe ved arkernes mere beskedne boplads. Det er underligt at gå omkring udenfor rolle. jeg er simpelthen usynlig. jeg kan færdes steder, hvor i-rolle karakterer ville frygte for deres liv. Men jeg kan dog godt kommunikere med rollerne. Hvis jeg spørger om deres ærinde eller karakter, så glider de behændigt ud-af-rolle for min skyld og svarer kort. er de uden varsel tilbage i rollen, og jeg er Hvis jeg ser på byen med nøgterne, »ikke-rolle øjne«, så ser jeg treftre primitive plastik-pavillioner, som man kan få for ingenting i Si/van.

lARP - live Action Role Play

Cdki,qsposter i børne- og ungdrnnskulturen

Jeg ser yderligere nogle få plastic eller lærredsstykker spændt op med et par pinde og barduner, og derudover et par bænke og borde samt en masse skrammel: tøj, poser, tasker rundt omkring. Kun et sted er mere organiseret som et gæstgiveri, med borde og bænke, overdækning og et åbent ildsted bag en disk. Her steges flæsk og serveres øl.

Disse lidet imponerende scenarier befolkes af mennesker i roller med kostumer og rekvisitter. Og det er nærværet af dem, der gør scenen livlig, og illusionen mulig - nemlig at vi er i Engstaden i rollespil/et.

Lige frem for mig præcist midt i Staden har en lille flok musikanter med guitar, fløjter, rytmetøj og ikke mindst sangstemmer slået sig ned.

De sidder på et par bænke og de synger og spiller i et væk. Det er mest ballader med den særlige melodiske fortælling, der regelmæssigt bliver afbrudt af et fælles sangtema. Det giver en stabil stemning af middelalder og munter folkelighed. Ved siden af dem sidder en lædersmed og forsøger at få en forretning ud af de få materialer. Til højre for mig ser jeg en læge og hendes medhjælpere. Hun råder over nogle lægemidler, der hører fortidens magiske kunster til. Der er enkelte andre småhandlende. Nogle store børn forsøger at sælge Mariekiks og sodavand.Andre har muffins og pandekager at faldbyde, og en bod har specialiseret sig i ædelsten. Den eneste mønt, der er gangbar er mark og skilling. Nogen siger, at der går I0 skilling på en mark.Andre at det kan veksle. Jeg prøvede på et tidspunkt at handle i danske kroner. Det blev ikke taget for gangbar mønt - dels fordi det ikke er gangbar mønt, men sikkert også fordi jeg ikke var i rolle. Fra min søn, der deltog i spillet, havde jeg tilegnet mig nogle røde rubiner. Dem forsøgte jeg også at handle med. De blev vist en vis interesse - men dog afvist.

Længst ude til højre ud mod engen og til den anden side til en sti ind i krattet findes de to byporte. Disse to porte (Silvan-pavillioner) er de eneste ind- og udgange til Staden, der ellers er skærmet af mure (en snor, som er udspændt). Portene er bevogtet af Kardinalens milits, en flok stærke og beslutsomme mænd i ringbrynjer og sort-røde kjortler. De bærer våben i Staden og sikrer, at alle andre deponerer deres våben ved byportene, så der kan herske fred i byen. Forordningen bliver tilsyneladende respekteret. Selv de grummeste orker så jeg gå fredeligt - om end slemt skulende - og våbenløse rundt. De selv samme orker havde antageligt kort forinden væltet sig i blodrus på kamppladsen.

Skråt bag mig til venstre fører en sti ind i en tykning med et overliggende bladhang, så det virker som en sal. Indgangen er stærkt bevog-

83

84

Udkigsposter i: børne- og ungdamskulturen

LARP - Live Action Role Play

tet af en lille, alvorlig kriger med langt lyst hdr, en vagt-overordnet, der holder stramt øje med alle og kommanderer med andre militsfolk.

Ved siden af disse vagter findes en stdende milits, der fungerer som en rekrutterings-enhed for nye rollespillere og som bliver ekserceret af en kaptajn. Inde i »salen« finder vi kardinalen og prinsessen sammen med andre betydende folk. Jeg var et par gange inde pd besøg - og blev selvfølgelig ignoreret. Men de forhandlinger og audienser, der fandt sted var sd alvorlige, at jeg ikke vovede at forsøge at hente dem ud af rolle. Men jeg oplevede, at kardinalen fik besøg af fremmede vismænd, at prinsessen blev ddrlig og mdtte ligge ned og modtage krisehjælp, og at kardinalen og hans skatmester talte mønter op til soldaternes sold. Pd et tidspunkt var prinsessen - under ekskorte af en stærkt bevæbnet gruppe militsfolk - ude ved et helligsted, en slags klosterskole, hvor hellige mænd gav hende belæring i Engstadens folk, karobanernes mytologi.Jeg hørte brudstykker af fortællingen. Den berettede om en urhænde/se, hvor hellig ild regnede ned over de forskellige klaner eller arter. Karobanerne fik mest og blev derfor meget dydige, korrekte og gode af karakter - som mennesketype. Solokerne fik en mindre mængde hellig ild over sig og blev derfor mindre tilregnelig i deres karakter. Orkerne fik slet ingenting, og derfor er de onde eller slette. Præsten gjorde omhyggeligt opmærksom pd, at vi skulle være taknemmelige overfor arkerne, fordi de tager den byrde pd sig, at bære og udholde ondskaben.

Scenarierne omkring kardinalen, prinsessen og militserne er præget af voksne, der er rigtigt hjemme i deres karakter, styrer spillet og skaber rammer for de øvrige - for det meste yngre - deltagere. Disse yngre deltagere er ret kaotiske at se pd. De styrter rundt, er i mere eller mindre velmotiveret kamp og sikkert ikke altid stabilt i rolle. Men det kan meget vel være i mit blik, at det forholder sig sddant. I deres egen optik ser det sikkert mere sammenhængende ud. Pd en mdde er der en fin overensstemme/se mellem den »rigtige<< middelalder og dette spil, for sd vidt den rigtige middelalder var meget børnerig og ung (stor dødelighed og lav gennemsnitsalder) samt antagelig meget kaotisk, irrationel, farverig, grusom ...

Rollespillet i og omkring Engstaden er vild forvirring. Men kun tilsyneladende. Der er regler og rammer. Det er et styret kaos - rammestyret med spillerum for mange, individuelle karakterers og smdgruppers løsslupne herresving og kvindelist. Der er højt til himlen pd Engen.

Og blodet flyder.

lARP - live Action Role Play

Udkigsposter i børne- og ungdmnskultu.ren

Konflikternes natur i Live Action Role Play

Eddy Thomsen

Vi har en mytologisk skat i vores nordiske fortid. Det er en skat, der kan synes støvet - absolut fortidig og overstået som brugbart materiale i livstolkning. Hvad har Odin og Thor at stille op med globalisering, videnskabelighed og risiko-vurderinger?

John Carlsen udvikler en pointe i sin bog Odin og harddisken. Han sidestiller den store tilværelsestolkning fra vikingetiden med vores postmoderne tid. Begge op imod den mellemliggende, overvejende kristne tolkning.

I den kristne tolkning har vi to polære størrelser, der organiserer verden og tilværelsen i en »plus« og en »minus« pol: Det gode og de gode over for det onde og de onde - de frelste og de fortabte - himmel og helvede. Den stramme dualistiske og rationalistiske verdenstolkning er videreført og bevaret i de moderne sekulære strømninger, især i videnskaben med det rationelle, mekanisk-naturvidenskabelige paradigme.Videns- og styringssystemer på rationel grund er ganske vist blevet anfægtet op gennem tiden af andre, inderlige-pietistiske, sentimentale, romantiske, kunst-æstetiske, spirituelle og fænomenologiske bevægelser, men de blev aldrig dominerende i de »delverdener«, der organiserer alle toneangivende systemer(økonomi, videnskab, politik, administration, uddannelse). I en nordisk kontekst er det værd at fremhæve Grundtvig og hans (romantiske) genopdagelse af den nordiske mytologi for knap to hundrede år siden. Han afstedkom en renæssance for det nordiske-mytologiske i livstydning på et mere personligt plan - det vil sige: det mytologiske blev aldrig »ophøjet« til officiel ideologi eller politisk fundament. Det gjorde det måske til en vis grad i det efterfølgende århundrede med de nazistiske og fascistiske bevægelser i midten af 1900-tallet, i hvert fald som ideologisk propaganda, hvis ikke rationel systematik. Her blev det ariske menneske og de nordiske idealer opdyrket til stats-raison og ført hårdhændet ud i politisk-national praksis og krigerisk aggression.

I vore dage er den nordiske ideologi revitaliseret gennem Talkiens

85

86

Udkigsposter i børne- 0,11 ungdmnskulturen

lARP - Live Action Role Piay

litterære univers og rollespil, som både fascinerer i medierne og som live spil for mange. Den udvidede mytologi - keltisk-nordisk og original digtning og udvikling af myter og roller - i rollespillene og medieverdenen er et æstetisk-fiktivt fænomen, og det har ingen umiddelbar effekt på eller funktion som grundlag for tilværelsen i »virkeligheden«, dvs. hverdagen og systemernes rutiner...

dog?

Vikingerne tænkte i baner hinsides godt og ondt, ifølge Carlsen. De organiserede tilværelsen i et »plus« over for »nul«; fylde overfor tomhed overfor (død, niddingedåd og opgivelse). (Faktisk gentænker Carlsen en hovedlinje fra Nietzsches Moralens generalogi, uden dog at henvise til ham). Det er en vitalistisk tænkning, der lægger vægt på kunnen, handling og hensigt. Det er en grundtolkning af tilværelsen, hvor der egentlig ikke findes hverken absolutte størrelser eller absolutte sandheder. Alt er relativt, når selv guderne er utilregnelige.

De er fejlbarlige og svigefulde, selvom de også besidder stor handlekraft, udtryksfuldhed og poetisk kraft. De er ligesom menneskene dybt afhængige af, hvad der »ligger i kortene« i en given situation samt af deres sind - eller deres vilje, redskaber (våben!) og formåen, deres kraft, under de givne omstændigheder. Selv skæbnen kan bremses af viljestyrke. Carlsen illustrerer forholdet med relationen mellem Balder og Loke. Den vigtigste fortælling om dem er den, hvor Lokes initiativ bliver startskuddet til Ragnarok. Balder havde onde drømme om blod og død. På tinget vedtog guderne, at de vil tage alle ting i verden i ed, at de ikke vil gøre Balder fortræd. Frigg tog sig af det og tog alle ting i ed.

Herefter morede guderne sig med at skyde til måls efter Balder, fordi alt bøjede af for ham. Det syntes Loke var træls og for kedsommeligt, så han forklædte sig og udfrittede Frigg, om nu også virkelig alt var taget i ed. Nå nej, der var den beskedne urt, misteltenen, som Frigg anså for at være for ung og sart.Af misteltenen laver Loke en pil, som han får den blinde Høder til at skyde mod Balder, så han dør af det. Så var fanden løs, hvis jeg må være så fri...

Den første pointe er, at ingen kan tage tilværelsen i ed. Heller ikke guderne. Den anden pointe er, at et dramatisk skisma (der ser ud som en harmløs leg) mellem to forskellige indstillinger til tilværelsen får ustyrlige og fatale følger. Intet er hvad det giver sig ud for at være.

Verden er en labyrint (hvilket også illustreres af vikingernes slyng-ornamentik med gribedyr). Som den tredje pointe giver fortællingen Balder og Loke en karakteristik som henholdsvis den »skønne lykkedrøm« og

lARP - live Action Role Play

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

»den ustyrlige skarnsknægt« (s. 129). Balder repræsenterer og inkarnerer den passive og fatalistiske indstilling. Han er, som han er, skøn og ideel - en levende utopi - eller skæbne-givet som et strålende fikseret billede på det herlige. Loke omvendt er situationens herre (tror han igen og igen); han sætter spil og udfordringer i gang i overmod og med katastrofiske konsekvenser, men også med listige løsninger.

Carlsen udfolder med støtte fra en række genfortællere og tolkere den nordiske mytologi på en sådan måde, at de to store modstillede kræfter, nemligjætterne og aserne, hele tiden interagerer med hinanden, så jætterne nok fremstår som galt afmarcherede, de anderledes, modstanderne - men også som nødvendige udfordrere og ofte sågar hjælpere i asernes udfoldelser. Jætterne udgør domænet eller »stedet« for de ustyrlige kræfter, vækstpotentialet, kreativiteten og det alternative, karismatiske og (æstetisk) eventyrlige. Uden udfordringerne fra dette felt ville aserne gå system-kold.

Carlsen tegner på den baggrund en parallel op mellem den nordiske livstolkning og vore dages senmoderne liv. Og vel at mærke ikke »kun« en model, der ser det nordiske som en fiktiv myte, vi kan spejle os i som i en litterær roman - men derimod som en analogi, der i kraft af verdens og tilværelsens kaotiske-komplekse natur dengang og nu, giver anledning til en mere direkte overførbarhed af de nordisk-mytologiske erfaringer til nutidens færden. Han fremhæver Tjernobyl-katastrofen i 1986 som en ny, stor nutidsmyte eller et flertydigt symbol. Menneskehedens fatale selvdestruktionsevne blev ganske vist detoneret over Hiroshima, men det er Tjernobyl, der mere end nogen anden begivenhed fremviser skismaet mellem videnskabelig ekspertise og destruktiv ustyrlighed; mellem rationalitet og følelser (for det usynlige, dæmoniske og truende ... ); mellem beregninger og hændelser og splittelser langt ind i det senmoderne menneskes selv.

Hindbærsmagen kan altså være farlig essens, den smukke lak kan give allergi, det klare vand kan være solen kan gøre syg, regnen kan være syre, der kan være aktivitet i koen, penicillin i soen, salmonella i ægget, aids i sæden, og kan udvikle sig uforklarligt i kroppen, der intet mærker, før den er overmandet. Styrbarheden er borte, sanserne bedrages, alting kan slå om i sin modsætning på et øjeblik og intet er med sikkerhed, hvad det ser ud til at være. Det vidste nordboerne, det fornemmede modernisterne, det erfarer vi nu alle i øjeblikke, i perioder hele tiden. (s. 110)

87

88

Udkigsposter i børne- 0.11 ungdomskulturen

I.ARP - Live Action Role Play

Usikkerhed og kontingens; hverdagens rollespil; de mange »små fortællingers« dominans over eller undergravende virksomhed overfor den store (sande) fortælling; en porøsitet af grænserne mellem fiktion og virkelighed, der også bidrager til en stiltiende overførbarhed af talenter oppebåret på scenen og i arenaen - til forretningslivet og den personlige tilværelse i det hele taget.

Selvom det nok er Tolkiens univers, der er den første kilde til vores hovedinteresse, den mytologisk-middelalder-inspirerede type rollespil, så ligger den nordiske mytologi bag ved Tolkien, og »indenom« i en særlig nordisk vinkel kan man vel tale om, at vi har den nordiske mytologi tæt på i vores litterære-mytologiske traditioner (i kraft af Grundtvig, Willy Sørensen og mange andre - lige som tyskerne har haft deres Wagner og Ringen som et betragteligt mellemspil med dybe rødder i det nordiske). Præcis ideen om, at det »onde« egentlig ikke findes kan det være svært at genfinde hos Tolkien. Derimod kan der være stor inspiration i Carlsens udlægning af de nordiske fortællinger og i deres ypperlige skildringer af et stort persongalleri og en lang række konflikter med masser af konfliktstof, snilde, handlekraft og humor ... , som kan glide lige ind i rollespillenes scenarier og grundhistorier? Når orkerne ikke er onde af natur, men fordi de blev forfordelt af den hellige ild, så er det en udgave af skæbnens tilfældigheds-spil, som må tolkes i sin kompleksitet og med en vis overbærenhed!

»Scenisk« dannelse og æstetik i LARP

Eddy Thomsen

Til de store epoker i kulturhistorien svarer æstetiske udtryk, stil og form. Man kunne anføre tre prototyper for overskuelighedens skyld.

Men først skal jeg erindre om et eventyr af H.C. Andersen. Det skal hjælpe os på vej med anskuelsesbilleder.Tænk på Kejserens nye klæder:

LARP - Live Action Role Play

Udkigsposter i liøme- og ungdmnskultaren

Kejseren er er kejser både tidlig og silde, og han er med sit embede synlig - ikke mindst i af hans klædning og når han paraderer i optog. Nu er han også lidt enfoldig og forfængelig, hvilket et par driftige tøjmagere forstår at udnytte originalt og til egen fordel. De bilder kejseren og hele hoffet ind, at deres særlige stof har egenskaber, der gør at de uduelige og dumme ikke kan se det Deres tøj-værk har særlige magiske, iboende egenskaber. Dog ikke mere magiske - skal det vise sig - end at det lille barn siger, hvad det ser i det kritiske øjeblik, da kejseren stolt demonstrer sin egen snobbethed og tvivlsomme dømved at gå i optog uden tøj. Da ser alle, hvad de faktisk ser.

Mana Al kraft til menneskelivet komme i sidste ende ovenfra, fra Guderne eller Kosmos. Kraftens navn kunne være mana i vor globaliserede verden.

Den siver, og den materialiserer sig gerne i store og stærke, karismatiske personligheder: konger og fyrster.

Det hører førmoderne kultur til. Og Kejseren er en manifestation af fordi hans stilling er givet ved Guds nåde, og som sådan må han vise sig frem.

Til førmoderne kultur (middelalderen) svarer optoget som æstetisk prototype. Et optog har et formål udenfor sig selv, så at sige. Man bevæger sig fra et sted til et andet, og det er der en grund til. Det kunne være, at grunden var en vielse; det kunne være optakten til en påskegudstjeneste; det kunne være et karnevalsoptog. Formen er i hvert fald dybt integreret i kontekster - »til tjeneste« for kongen, herremanden og kirken samt til tjeneste for årets højtider og andre ceremonielle begivenheder. Optoget kanaliserer mana-kraften, og alle deltagende er part i sagen. Det vi i dag kalder kunst-aktiviteter var dengang for det meste dybt integreret i hverdagsaktiviteter som arbejdssange, fortælleaktiviteter og træskæreri ved tællepråsen. Eller også var kunstnerne ansatte ved herresæderne for at lave store bestillingsarbejder eller bygge kirker.

Aura Til moderne kultur svarer det kunstneriske produkt, der både kan gøres til genstand for fordybelse og salg - f.eks. et billede på kanvas. Kunstværket skabes af en kunstner eller et ensemble, der er frie udøvere af en specialiseret æstetisk aktivitet, der efterhånden »ophæves« til frie kunster: litteratur, musik, teater og billedkunst er de vigtigste hovedgrupper. Kunstværket er typisk ikke stedbundet og kanaliserer ingen kraft fra det hinsides. Til gengæld besidder det en iboende kraft som

89

90

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

LARP - Live Action Role Play

følge af sin skønne formgivning. Denne iboende kraft er kunstværkets aura, der opleves som en personlig gave af publikum. Skrædderne skaber

et sådant værk - eller rettere fortællingen om det som en fiktion, der dog virker helt godt ind i virkelighedens kejserverden.

Ved siden af kunst-institutionen vokser andre aktiviteter op til fritids-engagement: Aktiviteter baseret på faste regler og gerne et konkurrence-element: sport. Produktet som kunst og sport er relativt kontekstfrit, men finder ofte en slags »anden-ordens« anvendelse i dannelse og opdragelse.

Show Til senmoderne kultur svarer et projekt i udvikling, baseret på netværk, subjektive agenter, ubestemte materialer og infinite fortællinger - hiphop, graffiti, og techno-raves og andre medie-tilknyttede events er eksempler på begivenheder i senmoderne subkultur. Kunstscenen i øvrigt er stærkt præget af, at alt helt skal gøres til begivenheder. Events og shows. Den stille fordybelse rækker ikke længere - til gengæld er både tids- og rumsbegrænsninger sat under pres: teater foregår ikke nødvendigvis på en scene, soap-serier er endeløse, kunstinstallationer breder sig ud i rummet. Projekterne er kontekst-relaterede, mere eller mindre integreret i dannelse og opdragelse, medier, design, markedsmekanismer og/eller protestbevægelser. Det er just ikke fordi kunstværker og kunstinstitutionen fra den »gamle«, moderne kultur er forsvundet - på ingen måde. Men den er under pres indefra og udefra, og det er en lang historie, som ikke skal plage os nu. Barnet i Kejserens nye klæder sætter

det kølige blik på fænomenet og afslører fortællingen som blot og bart fortælling. Det er ubærligt for kejseren at leve sit eget kunstværk på skræddernes betingelser under det skarpe barneblik.

Fritidsrummet i LARP - en samlingsstrategi?

Inspireret af Lars Geert Hammershøj kunne man se for sig to modeller for fritidsaktiviteter med særlig adresse til ungdommen. Spejderklubben er en traditionel bevægelse med I00 år på bagen, og den har tydelige rødder i både noget før-moderne og noget moderne (mana og aura), mens techno-raven er udpræget senmoderne, en individualiseret kollektivitet (en »Stjernetåge«), hvor alle er både star og integreret i en endeløs masse. Rollespillet forener de to stærke sider ved henholdsvis spejderklubben og techno-raven. Rollespillet er spejderklub-agtigt for så vidt der er en ret fast ledelse af den mytologiske fortælling, der styrer

lARP - Live Adion Role Play

Udk(g.,11oster i l1ørne- o.IJ un,qdomskulturcn

spillet. Der er en række klaner, gode og onde. Der er typisk hierarkier, en konge, en række institutioner (marked, hof, milits, klostre, hospitaler, skoler), som har sine regler og omgangsformer. Der er »indgange« til nye spillere, typisk militsen, hvor man bliver skolet - strengt - ind i miljøerne. Men indskolingen varer ikke flere år (som i spejderklubben), men kun en eftermiddag. Så er du klar til sammen med dine venner at tage på udflugt i rollespilsuniverset med en skrøbelig rolleprofil. I første omgang bliver du sikkert bare slået ned og får rollen som jaget vildt af de mere erfarne krigerprofiler - læs: de lidt ældre drenge, der har været med to-tre gange forinden. Denne side af LARP minder om raven.

Man kan komme som man lyster; tage en rolle som man lyster; falde ind og droppe ud - som man behager.

Konformitets-tilbuddet fra technoraven ligger i rolle-prototypen og især i den del af en LARP-session i stor målestol på en stor site, som handler om den store kamp mellem de Gode og de Onde - eller mellem den ene halvdel og den anden halvdel. Som man nu får sig arrangeret i den sidste ende. Slagmarken er sagen.

(Man kunne så bede til, at den dragning mod slagmarken, som blev skelsættende i I. verdenskrig og blev absurd under 2. verdenskrig - og vil blive absolut katastrofal i 3.verdenskrig - kan få afløb. LARP er i hvert fald i dette perspektiv et dannelsesprojekt i det lange stræk, som man må håbe på vil blive ved og holde fast. Og give et afløb og en formgivning på civiliseret grund for dragningen mod slagmarken).

Rollespils-scenen er et øverum for det samfundsmæssigt nødvendige (høflige) hykleri. I rollespillet kan man indtage en rolle - i en grov form som simpel krigskarl eller mere forfinet som magisk healer. Det vigtige er, at man kan gå ud og ind uden vrøvl. Selv dæmoniske roller er OK som en rasen mod tilværelsen, en slags fortvivlelse, hyklet som pur ondskab. Orkerne er dæmoniske, fordi de har fået for lidt af den gode krafts ildregn (mana!) i tidernes morgen - og det kan de strengt taget ikke gør for. Så de må opføre sig grimt pr natur.

Rollespillet udmærker sig ved, at målestokken for dets bedømmelse flytter sig sammen med det, der skal bedømmes. Hov! Tænk hvis meterstokken ændrede længde samtidig med at den blev brugt i forbindelse med udmåling af materialer ved et stort byggeri. Sikke en gang kludder og skrammel, der ville komme ud af det. Det ville ikke være godt.

92

Cdkigspostrr i børne- og ungdornskultnren

lARP - live Action Role Play

Forskellen er, at byggematerialer er midler til mål, der er klart »ydre« i forhold til materialerne. Det kan man ikke sige om menneskers præstationer og målsætninger. Mennesket er altid mål og aldrig middel for mål. Kun racistiske, umenneskelige systemer kan sætte mennesker som midler, som slaver, som dyr eller materiale for End/Osung. Og derfor kan og må vurderinger flyttes med, så at ethvert menneske sætter sin egen standard, en ny norm for menneskeheden. Uha! Er det ikke kun guder, der kan det? Jo, men ikke desto mindre. Det er et dilemma, der vil noget.

Her kommer hykleriet ind igen.Vi er nødt til at kortslutte denne utålelige selv-over-vurdering for overhovedet at muliggøre samfundsmæssighed og fællesskab. Mange børn og unge oplever dilemmaet mellem selvvurdering og de objektive krav fra skole og arbejdsliv som et chok.

Det potentielt lange mellemrum mellem de I 1-åriges slåen-på-tæven leg i LARP og de følsomme teenageres rolleeksperimenter i selv samme LARP og oveni de hel- og halvvoksnes seriøse indspil i LARP, ligger muligheden for hykleriets systematisk-kulturelle kortslutning, fordi rollen kan rumme så meget både i tegneserie-udskåren form og i finjusteringer for sjov igennem mange år. Rollen i LARP er hyklerisk. Det er et karnevalistisk hykleri: For sjov i alvor og i en veldefineret midlertidighed, hvor de store kræfter får lov at råde, hvor man både kan ydmyge sig og dø, men også udmærke sig og vinde hæder. Hvornår fanden har man ellers mulighed for det i det med kvindelige værdier berigede institutionsliv, hvor forhandlinger altid er den eneste løsning. Det er hykleri.

For nogen gange er forhandling ikke det rigtige, men konfrontation og kamp. Kampens erfaring får strukturel mening i LARP på mange fronter og i mange lag. En ny position i LARP, for eksempel ved at du skifter fra Karobaner-klan til Ork, eller fra kriger til healer eller købmand. Det giver nye standarder for agtelse og adfærd.

er Nøgtern, æstetisk tænkning vedrørende leg angiver nogle forsigtige kategoriseringer, der udpeger nogle lange sigtelinjer i de æstetiske udfoldelsesrum og dertilhørende pædagogiske muligheder. De vigtigste kunne være følgende grundbegreber - knyttet til legens person-oplevelseskvaliteter: kamp, chance, rolle, rus (iflg. Caillois in Kreutzer).

lARP - live Action Role Play

UdkigspostBr i børne- og ungdomskulturen

Det forekommer mig, at der mangler en kategori, nemlig konstruktion, i hvilken sandkassen, legokassen og dukkehuset finder vej ind i legen(?).

Men ellers: Disse kvaliteter folder sig ud som perlerækken af aktiviteter og æstetiske processer, for eksempel:

Kamp: Sportsaktiviteter og konkurrencebetonede spil Chance: Spilaktiviteter, hvor væddemål, chancespil og tilfældigheder spiller en aktiv rolle som en de/ af spændingen.

Rolle: Alle former for drama og teater - foruden mange /ege Rusen: - der kommer af fysisk aktivitet, faldhøjder, rutscheture og svingture, skrækfryd!

Det er rimeligt at supplere med den sociale kvalitet: fællesskaber i og om den konkrete sag, sammen med andre, og den særlige impuls, der sætter det hele i gang nysgerrighed. Lad os kalde det med filosofisk sprogbrug: en fænomenologisk-metafysiske selvfølgelighed ved eksistensen - ikke mindst i barnehøjde. I en psykologisk sprogbrug hedder det noget andet. Måske et udviklingstræk af affekt eller vitalitetsfølelse som en prædisponeret indlæringsmulighed, samt en disponerethed for at dele affekter, som børn ifølge Stern viser tegn allerede fra de er under et år gamle.

Fællesskaber går på tværs af alle de øvrige, og det samme gør nysgerrigheden, der udover for oplevelserne også er en drivkraft for indhentning af viden, systematisk indsamling af diverse emner, for eksempel fra naturen."

Fra de ovenfor nævnte fire former, kamp, chance, rolle og rus, kan endvidere udvikle dels en række almindelige kulturelle former, institutionelle former og korrupte, eller forfaldsformer af selv samme grundmønstre: Kampen udvikles til sportsgrene i den kulturelle sfære, mens de mere almene institutionelle former handler om konkurrence på markedet mellem varer og mennesker og i samfundslivets større og mindre kampe om indflydelse, positioner, anerkendelse og magt. Den »ondskabsfulde« kamp eller forfaldsformerne er de kyniske magtudøvelse og listen.

Chancen tager vi udover i lotteriet også på børsen i spekulativt øjemed, og vi tager chancen med overtro på varsler eller andre (tilfældige) tegn.

Rollelegene finder faste former i mange slags erhvervsudøvelse, især dem der fordrer en vis uniformering og repræsentation: ambassadører, soldater, skuespillere, studieværter og tjenere ... Når rollen tager mag-

93

94

Udk:igS'post.er i børne- og 'ungdomskulturen

LARP - Live Action Role Play

ten fra dig, udvikler du en fremmedgørelse eller i slemmeste fald en personlighedsspaltning.

Rusen er fin at opleve i rutsjebanen og til technofesten. Rusen er styret i kulturelle former i den slags aktiviteter, som akrobatiske artister og udøvere af ekstremsport underholder sig selv og andre med. Rusen bliver en forfaldsform, når den udvikler narkomani, alkoholisme eller andre misbrug.

Men det rigtigt interessante er, at LARP synes at indeholde dem alle.

Det bliver en slags legeformernes Formel I eller legens konge. Kun rusen er måske fraværende, medmindre kamptumlen eller det faste greb i et tov, hvormed du svinger dig over kløften med giftorme og orker er en del af legen.

Rollespillet: opsamler de historisk-kulturelle epoker Man kan se Kejsernes nye klæder spejlet i LARP. Der er snedige spil med Mona, Aura og Show i en kompleks blanding - især for drenge.

Men den er det inde i en generel fiktion, der muliggør mange eksperimenter med roller, der også kunne give mening i det virkelige liv.

Således viser LARP tydelige træk af både førmodernitet, modernitet og senmodernitet. Førmoderniteten ligger indholdsmæssigt i, at det meget ofte er en mytologisk middelalder, som er grundfortællingen i spillet. På formsiden er LARP en aktivitet, der ligesom optoget arbejder med deltagelse af alle og med tilbagevendende store begivenheder i en fast orden (I. søndag i måneden). Men der hersker også moderne mobilitet. Man kan skifte rolle og avancere i graderne; og det hele foregår i en tydelig fiktion - det gælder ikke for optoget som førmoderne æstetisk form. Den, den førmoderne æstetiske begivenhed, er ikke en tydelig fiktion, men en hybrid - en manakanal - mellem det dennesidige og det hinsidige. LARP leger kun med denne side af sagen. Og det er denne legende attitude, der tydeligst signaliserer senmodernitet. Vi tager noget her og noget der. Det monterer vi sammen i en stor pærevælling og byder alt og alle ind - hvis de har en (forbigående) interesse.

Og det har det!

lARP - live Action Role Play

Udkigsposter i børne- og ungdmnsknlturen

Benjamin, Walter (1973): »Kunstværket i den tekniske reproduktions tidsalder«. In: Kulturindustri. Rhodas.

Carlsen, John (1994): Odin og Harddisken, Centrum.

Erwing, Goffman (1974): Vore rollespil i hverdagen, Dreyers Forlag, Norge.

Hammershøj, Lars Geer (2003): Selvdanne/se og socialitet, forsøg på en socialanalytisk samtidsdiagnose, DPU. Kreutzer, Karl Josef (hrsg.) (1983) Das Spiel unter padagogischem, psychologischem und vergleichendem Aspekt. Dusseldorf.

Thomsen, Eddy (2004): Filosofiske fortællinger om værdier, Semiforlaget.

LARP rummer det hele på en gang »Flydende roller« - dit eget valg Absolut tværæstetisk (håndværk, heraldik, fortælling, spil og kamp .. .)

Bred potentiel og reel målgruppe: Børn. Unge, voksne, piger og drenge Øvelse i selvstændighed og solidaritet - lokalt (individuelt) ejerskab Øvelse i at tilværelsen har vinkler - afhængig af kultur, etnicitet, osv. Øvelse i ritualer, magi og mytologi Øvelse i hitte-på-somhed og forestillingsevne (imagination) Øvelse i »kogetid« og tålmodighed. Øvelse i konfliktens natur (evt. konfliktløsning) og ikke-konsensus (i spillet og som øvelse) Øvelse i timing Øvelse i hvad ære er Øvelse i at fylde noget i tilværelsen - vitalitet og Øvelse i lydighed og oprør Øvelse i tilværelsens mange roller Opfanger rastløs energi (ligesom idræt), men i et bredere spektrum En ny »barnliggøre/se« af tilværelsen Et kommunikativt interface, der er alle vegne - dvs. kropsligt og virkeligheden version 2 Læringseffektivitet: Det, som kroppen lærer, er den ligeglad med, om det hidrører fra en simuleret situation

95

96

Udkigsposter i børne- og ungdmnRkulturen

!.ARP - Live Action Ro!e Play

Fotograf Thomas Kruse

Rollespil -en Thomas Kruse

Peter Sabroe Seminariet er et uddannelsessted for pædagoger, som i mange år har arbejdet projektorienteret og prioriteret de kulturelle kompetencer. Hos os fylder kulturprojekter med scenografi, musik, lyd og bevægelse, forskellige former for shows, kreative fremlægninger med krop og medier, performance, samt en særlig investering af ressourcer, så 200 studerende med deres undervisere hvert år kan indgå i Århus Festuge med indslag for børn og unge en god del af de studerendes skema. Vi har hertil udviklet et særligt 4. Semester, hvor fokus er på de æstetiske læreprocesser, hvor fagligheden inden for musik, drama, værksted osv. øves praktisk og analyseres og studeres teoretisk på tværs af faglighederne.

I vores undervisning og diskussioner står legen og det legende naturligvis centralt. Æstetisk teori placerer leg som central aktivitet for

lARP - live Action Role Play

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

mennesker. Ikke kun børn. Og desto vigtigere i en verden, hvor arbejdsbegrebet undergår store ændringer. For et (efter)uddannelsessted for kommende og erfarne pædagoger er det at kunne lege, kende regler og roller til bunds afgørende. »Man bliver aldrig for gammel til at lege, tværtimod bliver man gammel af ikke at lege« er en velkendt frase.

Vi har afsluttet flere af vores rollespilsscenarier med den højtidelige ed: Vi lover at lege, så længe vi lever. (Dette løfte er lånt fra en børneteaterforestilling af gruppen Carte Blanche.)

Rollespilskulturen er kommet til seminariet udefra, fra græsrødder i børne- og ungdomsmiljøerne. For mange år siden var det D&D brædtspil, hvor de studerende skrev praktikopgaver om børns fascination af den intense, hypnotiske rolleleg. Men endnu bedre end den udtænkte oplevelse er jo den kropsligt oplevede. Denne erkendelse, parret med større fokus på slåskulturen og opmærksomhed på drengenes behov for at arbejde med aggression og kropskontrol, og hele det interaktive, deltagerstyrede fra computerspillene har givet rollespilskulturen sin popularitet og sat det på skemaet.

Rollespil eller LARP er en hybrid af leg, teater, happening og virkelighed, et spændende grænseland hvor der frit kan improviseres over en drejebog, og hvor grænsen mellem optrædende og tilskuere er væk, for tilskueren er selv i rolle.

Vi er en gruppe undervisere som særligt har interesseret os for rollespillets potentialer.

Vi har læst og diskuteret om LARP, besøgt rollespil flere steder, interviewet børn og voksne om deres oplevelser og erfaringer, afholdt seminar og lavet workshops og praktiseret rollespil i forskellige sammenhænge i undervisningen.

Udgangspunktet er - selvfølgeligt - at rollespil giver mange spændende muligheder for at udvikle fantasi og forestillingsevne, at involvere sig totalt mentalt og fysisk i en flowagtig proces sammen med andre med mulighed bagefter for at reflektere og lære.

I diskussionerne med de studerende spørger vi bl.a.: Hvorfor opstiller rollespillene ofte så hierarkiske kulturer, f.eks. ridder-fyrste-bønder, og hvorfor handler spillet oftest om magt og krig? Er der måske træk i dagens kultur som »kalder på« behovet for en sådan sort-hvid verden? Hvorfor spiller de okkulte og magiske kræfter så stor rolle i scenarierne? (f.eks. figuren Rimeras i Susanne Steins Skovland-beretning).

Kan det tolkes som en tilbagevenden til romantikkens sværmen for naturvarsler og riddertid? Hvordan skal spillene opbygges for at tænde pigerne i en gruppe, i lige så høj grad som drengene har deres våben- og kampfascination?

97

98

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

lARP - Live Action Role Play

Vores erfaringer og refleksioner fra undervisningen er temaet her; vi tre forfattere til dette fællesartikel har haft forskellig fokus ud fra vores fagligheder og interesse, Susanne Stein skriver sin oplevelsesberetning ud fra en psykologisk-pædagogisk vinkel; Eddy Thomsen tager i sit bidrag et idehistorisk udgangspunkt, og jeg selv samler eksempler og erfaringer med fokus på stedets og de fysiske rammers betydning.

Det følgende er skrevet ud fra min interesse for den rolle og betydning, som det fysiske rum, arkitekturen, lokaliteten og scenografien spiller.

I pædagoguddannelsen på Peter Sabroe Seminariet indgår viden om de fysiske rammers indflydelse og betydning for børns udvikling. Jan Kampmann samlede i bogen Børn og Rum (B&U-Forlaget) i 90'erne megen viden om bl.a. børns behov for privacy - det areal, som et individ har brug for for at føle sig tryg og ustresset. Han redegør også for at privacy er en kulturelt, ikke biologisk bestemt faktor. Man kan sige, at den viden, som privacy -begrebet dækker over, understreger rummets betydning ud fra minimumsgrænser; på samme måde som lægen Vagn Christensen i sin doktordisputats om boligforhold og børnesygelighed i de sene SO'ere gjorde opmærksom på miljøets bl.a. de kulturelle faktorer i forbindelse med udnyttelsen af boligen, som i begrebet sove-

rumsoverbefolkning.

Med reference til Reggio Emilia-pædagogikken bruger vi ofte udtrykket, at »rummet er den 3. pædagog«. I Reggio Emilia har de i mange år arbejdet med undersøgelser af børns relation til rummet, som bl.a. har resulteret i deres institutionsbyggeri og i et forskningscenter, som bl.a. udgiver rapporten Children, space and relations. I denne flot illustrerede dokumentation over et udviklingsarbejde mellem Reggio Emilias børnehaver og arkitektakademiet i Milano indkredses en stribe såkaldte qualities, som lys, akustik, overflade, farve m.m., som børn og brugere af bygninger selv direkte kan eksperimentere med og ændre på.

Det samme forskningscenter i Reggio Emilia stod i oktober 2007 for et internationalt seminar om arkitektur og pædagogik.

Rum rammer ind og skaber muligheder, fordi rum åbner, afgrænser og lukker. Rum som begreb bruges med flere betydninger, som plads, tid, rummelighed m.m. Scenografi i teatersammenhæng er at skabe rammer og rum for en dramaturgi, støtte og udbygge den fortælling, som skal levendegøres.

Arkitekter har som faggruppe deres særlige måde at tale om rum på: skala, program, proportioner, materialer, farver, lys, funktion.

LARP - Live Action Role Play

i børne- og ungdomskulturen

I Århus findes i øvrigt et tværfagligt samarbejde mellem pædagoger og arkitekter og andre, som har særlig interesse i rum-pædagogik-relationen, Ta' plads-gruppen, hedder det.

På Peter Sabroe Seminariet har vi udviklet og afprøvet rollespil med hold og grupper af studerende adskillige gange. I vores diskussioner efterfølgende har erfaringer med valg og udformning af de fysiske rammer været mit opmærksomhedsfelt.

Således var vi i skoven i et stort fantasy-spil, hvor de studerende i forvejen havde lavet udstyr og kostumer med en gruppe børn fra Lystrup Skole. Det var tydeligt, hvor godt naturelementer som vandløb, skrænter, skovbund og alle slags bevoksning virkede befordrende for udviklingen af roller og spil.At samles omkring et bål, at have teltlejr og forskellige baser i den udendørs scenografi, at kravle i duftende vissent løv, at huje ned ad skråninger, ligge i baghold i et hasselkrat osv. løftede energien og gjorde spillet autentisk.

Ved flere andre rollespilsforløb har vi brugt seminariets bygningskompleks, inden- og udenfor. Et par gange har vi inddraget kældre, pedeldepoter, lofter og varmerum, som de studerende ikke kender til daglig. Det har været stimulerende for deres engagement, og ofte har drejebogen fået farve og er blevet udbygget, når lokaliteterne var overraskende og udfordrende og har kunnet inspirere. Den yderligere animering og indretning har vi ofte kunnet udføre relativt enkelt og effektfuldt med brug af mørkelægning og brug af teaterlyssætning, scenetæpper, og en lydside.Vores erfaringer med at lade scenografien og det visuelle, det taktile og evt. dufte og lyde være rammesættende, knytter sig til erfaringer med sanserum og »sensorisk teater«, bl.a. undertegnede særligt har dyrket.

I et tilfælde blev et kælderdepot indrettet med knasende grus på gulvet, korridorer kun oplyst af stearinlys, mens sorte tæpper var draperet til et surrealistisk landskab, der ellers blot bestod af opmagasinerede stole og borde.

En anden scenografi inspirerede til et helt spil om en himmel-helvede-rejse ved at inddrage en elevator, hvor besøgende fra andre rollespilsgrupper blev lukket ind en og en af en pukkelrygget hybrid af Klokkeren fra Notre Dame og Skt. Peter.

Når rollespillene har udviklet sig over flere dage, kan man godt opleve en vis afmatning af engagementet hos de studerende. I en uddannelse, som generelt er blevet mere teoretisk og skriftlig-boglig de senere år - en tendens vi frygter bliver forstærket med den nye bekendtgørelse - er spørgsmålet om » ... hvad det er godt for?« ikke uforståeligt. Det at fastholde en kontrakt om at gå ind i en rollespilsleg kan være svært, hvis

99

100

udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

LARP - Live Action Role Play

man skal hente børn kl. 15.30 eller have aftenvagt i klubben. Men det hører efter vores opfattelse med til at være pædagog med kulturelle og æstetiske kompetencer. Det at kunne bevæge sig ubesværet frem og tilbage over fiktion-virkeligheds-grænsen, som børn og unge kan, når de selv leger, skal genlæres og fastholdes som en faglighed af de kommende pædagoger. Vi undervisere siger til dem, at de skal respektere børns ret til inden for institutionsrammerne at have autonome rum.

Hvis de voksne selv har svært ved at gå med i legen, må de som minimum lære ikke at ødelægge den for ungerne!

I rollespilsforløbene med de studerende ser vi interaktive, dialogiske relationer, som både er træningsrum i forhold til de aktiviteter, som pædagoger skal kunne mestre ude i institutionerne, og vi oplever - i hvert fald i kimform - nogle åbne læringsrum for voksne, som er perspektivrige.

I børnekulturforskning tales der om et ændret fokus i kulturformidlingen fra afsender til modtager. Jeg tillader mig i det følgende at trække tætte paralleller mellem børnekultur og læringskulturformidling for studerende.

Perspektiver for seminariet?

Kirsten Drotner beskriver den moderne børnekultur med modtagerperspektivet i centrum; hun kalder den pathos-formidling. I lighed med den kulturformidling, som har selve budskabet, »viden i centrum«, sådan som et uddannelsessted traditionelt gør, defineres modtagerne som aktive medskabere af deres eget liv. Men modsat den mere faktabetonede formidling forstås modtagerne som primært emotionelle individer, som udvikler sig gennem sanselig stimulering og oplevelse. Selvom vi måske ikke entydigt vil hævde at moderne seminarieundervisning kun skal foregå ud fra disse kriterier, er det begreber, som indeholdes i de teorier om æstetiske læreprocesser, som vi samtidig underviser i. Undervisningen bliver således både i og med oplevelseskulturen i centrum.

LARP - Live Action Role Play

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

litteratur Austring, Bennye D. (2006): Æstetik og Læring. Hans Reitzels Forlag.

Ceppi, Guilio and Michele Zini (red.) (1998): Children, space, relations.

Reggio Children and Domus Academy Research Center.

Christensen, Vagn (1956): Boligforhold og børnesygelighed. Disputats.

Drotner, Kirsten (2006): »Formidlingens kunst. Formidlingens begreber og børnekultur«. In: Fokusgruppen for Kvalificering af formidlere (red.): Når børn møder kultur. Antologi, Børnekulturens netværk.

Graverholt, Niels (red.) (2006): Tema: Live rollespil. Vinduet, nr. 3-4 2006, Peter Sabroe seminariet.

Kampmann, Jan (1994): Barnet og det fysiske rum. Børn og Unges Forlag.

Thomas Kruse er arkitekt og scenograf. Underviser i billedfag på Peter Sabroe Seminariet.

Eddy Thomsen er idehistoriker og dramaturg, ph.d. tidligere universitetsog højskolelærer. Seminarielærer siden 1999 på Peter Sabroe Seminariet, koordinator for KÆK - Videncenter for Krop-Æstetik-Kultur ved CVUalpha.

Susanne Stein er dramaturg, afspændingspædagog. Lektor i psykologi og international koordinator på Peter Sabroe Seminariet.

101

Second Life Rikke Gise/sson

Jeg har sat mig for at foretage en rejse, en rejse ud i cyberspace for at besøge landet bag de syv klik med musen, Second Life.

Second Life er en 3-D verden for voksne, hvor man med sin personlige avatar kan bevæge sig rundt i en parallelverden »online«, og så vidt det er blevet mig fortalt, kan man socialisere med andre avatarer, bygge, snakke, handle og andre kreative ting. Ordet avatar er, ifølge Wikipedia, den gængse benævnelse for et billede eller en figur, der bruges sammen med et kaldenavn på internettet eller i chatrooms. Creativity er nøgleordet i Second Life, og næsten alt er muligt. I øvrigt fortæller Wikipedia også, at en avatar er en inkarnation af en gud ifølge hinduistisk mytologi.

Dette giver, synes jeg, et meget tydeligt signal om den selvfølelse, det er intentionen, man skal træde ind i denne virtuelle verden med.

Jeg er meget grøn i forhold til rejser i virtuelle verdener, og jeg er i øvrigt heller ikke den store computerspiller - og jeg bruger ikke chatrooms eller netdating. Jeg vil gerne bruge computere, men når »output er lig input« bliver uoverskueligt, ja, så bliver jeg forvirret! Jeg har det også sådan, at når jeg føler, at »det« begynder at agere af sig selv ... , så melder jeg pas eller »error« og ringer straks til min lillebror, som har et ganske andet og mere afslappet forhold til computeren. Som regel skal der blot genstartes, og forklaringen ... ?: »Sådan gør den bare nogle gange!« I verden af i dag må man kunne pakke sin trang til kontrol væk, og lige præcis det har jeg meget svært ved. Så jeg indrømmer, at jeg begynder denne min jomfrurejse ud i cyberspace med en god del skepsis i kufferten. Og med hensyn til denne verden, Second Life, så har jeg ganske enkelt svært ved at forstå, at man kan fascineres af en virtuel verden i en sådan grad, som det åbenbart er tilfældet, hvis man lytter til folk som forskeren Carsten Jessen.

Efter at have checket, at mit anti-virus-program (mit forsvarsværk) på computeren er tilstrækkeligt opdateret, begiver jeg mig af sted. Første stop på rejsen er forsiden www.secondlife.com - »your world, your imagination«.

104

[;dkigsposter i børne- og

Second Life

»Hvornår vil de have penge?« siger det inde i mit hoved, uden at jeg jo pudsigt nok overhovedet er klar over, hvem »de« er. Det viser sig, at man kan »join now, membership is free!« Jeg kan altså godt blive på dette web-sted uden at udlevere mit kontonummer, så jeg undersøger til at starte med forsiden lidt nærmere. En info-boks til højre på forsiden informerer mig om, at klokken er 8: 14 AM i Second Life, og nedenunder klokkeslettet er følgende angivet:

total residents: 1.254.271 logged in last 60 days: 512.746 online now: I0.764 US§ spent last 24 hrs: 630.170 Det var dog utroligt! Over 10.000 online nu - sammen med mig!?! Og 630.000 §er blevet spenderet de sidste 24 timer. På hvad".?

Ret hurtigt ved en række strejf-klik finder man ud af, at det er når der købes land og bygges, at der kommer penge i omløb i Second Life.

I første omgang Linden Dollars - »landets møntfod« - som kan omsættes til rigtige US Dollars. Har man købt og bygget, så kan man nemlig udstille og sælge sine egne kreationer. Min skeptiske hjerne stiller så straks spørgsmålet: »Hvilken slags kreationer?« Det må jeg længere ind i systemet for at finde ud af.

På et tidspunkt, hvor jeg stadig ikke selv har fået min egen avatar, finder jeg et interaktivt kort - vel sagtens over Second Life-området hvor jeg kan klikke på små punkter og se små post cards, der er en slags grafik-smagsprøver på den verden, der venter mig. Jeg kan også klikke på nogle andre prikker, som viser hvilke events, man vil kunne deltage i med sin avatar. Det er typisk loppemarkeder, nye gallerier eller andre »købe-sælge«-begivenheder, der er tegnet ind på kortet. Den sidste slags prikker, jeg kan klikke på, er dem, der viser, hvor der er land til salg.

Jeg fornemmer, at man forventes at være købelysten i Second Life, og jeg passer endnu bedre på mit kontonummer!

Så er jeg ved at være moden til at kreere eller inkarnere mig selv og få rigtig adgang til denne virtuelle verden. Stadig gratis, forsikrer jeg mig selv om endnu en gang. I min søgen tilbage til det sted, den menu, hvor jeg kan »skabe mig selv«, kommer jeg tilfældig til at klikke på en menu, der hedder Community. En side kommer op, og efter kort tids læsen fornemmer jeg, at her er formuleret vel nærmest manifestet for Second Life:

Welcome to Second Life. We are a global community working together to build a new online space for creativity, collaboration, commerce and

Second Life

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

entertainment We strive to bridge cultures and welcome diversity. We believe in free expression, compassion and tolerance as the foundation for community for this new world.

Sådan! Så er den liberale grundsten lagt til en bedre verden. La' mig komme af sted, for sådan en verden kan man da kun hige efter(!!). Så jeg klikker på »join now«, og skabelsesakten til frembringelse af min egen cyber-klon kan gå i gang.

Der skal først vælges navn. Navn ... ? Hvad skal man nu kalde sig selv? Noget man ligesom skal kunne identificere sig med, eller hvad? Jeg bremser en overvejelsesproces, der godt kunne trække meget ud, ved resolut og hurtigt at vælge en engelsk-klingende udgave af et kælenavn, nogle veninder har givet mig. Det bliver til Pily. Så skal man vælge et efternavn fra en liste, og så skal programmet lige finde ud af, om den kombination, man har valgt, er ledig. Jeg er heldig, og jeg kan nu klikke videre under navnet Pily Clementine.

Så skal der vælges udseende (som man dog forsikres om godt kan ændres senere! Ja, hvorfor skulle der ikke findes »virtuel plastikkirurgi?«), og her starter med det samme tankerne om identifikation igen. Men jeg vil ikke opholde mig for meget ved det, for det er jo kun en prøve-rejse det her, eller ... det betyder ikke så meget for mig, eller ...

Jeg vælger dog hurtigt ud fra enkle kriterier: Jeg skal være af hunkøn og ikke et dyr. Ja, for åbenbart befolkes Second Life også af en slags Disney-figurer, men det er altså en for hård prøve for min forestillingsevne at skulle se mig selv som en slags forvokset kat eller kanin. Så jeg vælger en sorthåret yngre kvinde, en »City Chick Female«, og bliver så lynhurtigt i tvivl: »Åj, er det nu også hende, jeg vil være?« Men systemet er gået videre, og de eksistentielle identifikationsovervejelser bliver brudt af meget nøgterne krav om indtastning af mailadresse, navn - altså »your real name« - land, kode, sætning til at huske koden osv. Nu var jeg ellers lige begyndt at vænne mig til legen med en anden identitet, og så bliver det hele pludselig konkret og farligt personligt igen. Mailadresse? Hvor ender den så henne? Hvem kan så skrive til mig? Det er nødvendigt at indtaste mailadressen for at komme videre, så jeg må jo gøre det, men kan godt mærke de små alarmklokker begynde at ringe.

Og nu kommer jeg så også ganske hurtigt til en side, der fortæller om, hvordan jeg kan få flere Linden Dollars (havde jeg nogen?) og flere virtuelle muligheder ved at betale§ 9,95 om måneden, og efterfølgende hvordan jeg så kan få endnu ekstra muligheder ved at betale endnu

105

106

Udkigsposter i børne- og ungdamskulturrm

Second Life

ekstra dollars. Yeah right, det her er gratis, men der er ingen tvivl om, hvor det gerne skulle ende.

I øvrigt bliver jeg det ene øjeblik efter det andet mindet om muligheden for at kunne »refer-a-friend«, få en ven med ind i cyber-verdenen.

Det udløser en bonus og dermed flere muligheder! Creativity and commerce.

Jeg begynder faktisk at blive urolig. Godt nok har jeg stadig ikke betalt nogen penge, men det med mailadressen. Hvem styrer det her?

Selvfølgelig tastede jeg ikke mit rigtige rigtige navn ind. Gør det egentlig nogen forskel? Naivt? Overdramatiserer jeg?

Nu skal jeg »install the Second Life client« på min computer, et program der er det sidste skridt, som reelt og teknisk gør min færden i Second Ufe mulig. Og her hopper min kæde af...

Her siger jeg stop, og min omtalte skepsis springer op af kufferten som en trold af en æske og får totalt overtaget! For min viden om computere (som indrømmet ikke er vanvittig stor) kan slet ikke overskue konsekvenserne af at blive invaderet af dette client-program. Mit Windows advarer også mod at installere programmer fra »ukendte afsendere«. Og gu' er afsenderen ukendt. Lad mig komme ud!! Jeg aner jo ikke, hvad der ryger tilbage i hovedet af mig og min computer, når »de« først har fået adgang til min harddisk!

Hmm ... , har lige været inde og »cancel my account« i Second Ufe.Jeg nåede jo at blive næsten oprettet, for jeg tastede jo den der mailadresse.

Og ganske rigtigt, nu har jeg modtaget en mail fra second life support: »We're sorry you don't want to be with us i Second Ufe anymore« ... og så en masse bemærkelsesværdigt høflige, nærmest krybende vendinger om, at jeg jo kan nå at fortryde i løbet af 60 dage, »then everything will be pretty much as you left it«. De (hvem »de« så end er!!) lyder oprigtigt kede af, at jeg har meldt mig ud.

Måske har jeg overreageret. Der kan jo nok ikke være over I million brugere af Second Ufe, hvis man bliver virus-inficeret af at være med.Jeg har været på vej til at ringe til min bror og diskutere det med ham, men jeg har droppet det.

Der var meget, jeg ikke nåede at finde ud af om Second Ufe. Sådan en virtuel verden er simpelthen for uoverskuelig og grundlæggende uforståelig for mig. Teknisk, ja, men også mentalt og eksistentielt. Hvis jeg prøver at sætte mig ind i at skulle færdes i sådan en verden, så er der spørgsmål, som jeg ikke kan holde på afstand: Kan man dø i Second Life? Kan man blive syg?

Kan man blive forelsket og gift og skilt? Kan man slå ihjel?

Hvor er grænsen mellem virkelighed og »virkelighed?« Jeg tør ikke rejse til Afghanistan pga. krig.Jeg tør ikke rejse til Darfur pga. urolighe-

Second life

Liikigsposter i børne- og ungdmnskulturen

der og sult. Der er visse afrikanske og asiatiske lande, jeg vægrer mig for at rejse til pga. farlige dyr. Men er det også sådan, at jeg ikke tør rejse til Second Life pga. digital og virtuel interaktivitet?

Essayet om Second Life er blevet til i forbinde/se med en intern konference i november 2006 på masterstudiet i børne- og ungdomskultur, muftimedier og æstetiske læreprocesser på Syddansk Universitet med »Æstetiske udtryk som medie for formidling og dialog«. Den gruppe, jeg arbejdede i, tog afsæt i titlen »Den krop-umulige virkelighed - om interaktivitet og at bruge sig selv i de digitale medier«. Min undren over Second Life blev startet af et foredrag af forskeren Carsten Jessen, og den er ikke blevet mindre, nu hvor flere større, multinationale firmaer og det danske skattevæsen har fået øjnene op for denne »fagre nye verden«.

Rikke Giselsson er master i Børne- og Ungdomskultur, multimedier og æstetiske læreprocesser.

107

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget i en papkasse« jan Thomsen Formidling kan også foregå gennem kropslige handlinger og social interaktion, hvorved der opstår nye former og nye måder for tilegnelse af viden. For at afprøve dette blev der på en konference lavet en workshop, hvor publikum blandt andet skulle træde ud af rollen som passiv modtager, og hvor tematik og omgivelser fik nye betydninger. Ved at tilbyde publikum at deltage blev der skabt nysgerrighed, forstyrrelse og en performance, som i en grænseoverskridende proces bryder med kendte former for formidling.

Oppe under loftet i SDU Koldings bygning - et gammelt hospital - afviklede studerende en børnekulturkonference bestående af fire workshops som et led i masteruddannelsen i Børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og muftimedier.

Klassiske undervisningslokaler med skrå vægge var ramme for fire workshops om kulturformidling, hvor de cirka halvtreds deltagere mest var de masterstuderende selv, men også enkelte gæster udefra.

Formerne spændte fra oplæg, fortællinger, æstetiske installationer og diskussionsfora til interaktive oplevelses- og erfaringsworkshops. Seks personer med musik-, teater- og kulturkompetencer og formidlingserfaringer både i undervisningssektoren samt i det praktiske felt styrede den ene workshop. De bød publikum indenfor i et rum, hvor papkasser i nærmest skulpturagtige formationer fyldte gulvet. De bød folk velkomne til kasseland med en kort, kropslig performance, hvorefter alle kunne starte med at lege - med papkasser.

Efter denne korte, frie leg med publikums individuelle og fælles konstruktioner af kasser og drillerier af andres konstruktioner m.m., indgik publikum i resten af workshoppen i et todelt eksperimentelt forløb: fire grupper skulle på skift køre en elevatortur på ca. tre-fire minutter og i løbet af turen aftale og forberede en performance ud fra en udleveret tekst, f.eks. Rødhætte og ulven. Således ønskede arrangørerne at ophæve rummet, så deltagerne i et svæv af vægtløshed kunne fremkomme med nye indsigter og muligheder. På samme tid lærte resten af deltagerne

110

Cdkigsposter i børne- og

».leg vidste ikke, der kunne være så meget ···"

en rap, trommede på og eksperimenterede rytmisk med papkasser.

Elevatorgruppen kom tilbage og viste deres (ny)tolkning af eventyret, oftest inkluderende brug af papkasser, hvorefter en ny gruppe kørte med elevatoren og resten lærte nye variationer i ord og rytmer - om en papkasse:

Kan det passe - der er en masse - vissevasse - i en kasse eller er det bare - en grimasse - du kan ta' på?

Publikum blev dermed inddraget som aktører i et eksperiment, idet det skulle træde ud af rollen som traditionelt passiv modtager på konference. I stedet blev de deltagere i en halvtreds minutter lang, interaktiv nonstop-performance.

For nærmere at kunne analysere og reflektere over aktionsformer og positioner blev workshoppen filmet og fotograferet af udvalgte studerende, og deltagerne afgav umiddelbart efter skriftlige kommentarer på workshoppen; der blev endvidere gennemført flere skriftlige interviews af udefra kommende gæster på workshoppen.

Per formare betyder at gå gennem formen, hvilket man kan sige var på spil i denne workshop. Igennem forskellige performanceformer undersøgte deltagerne papkassernes muligheder og betydninger på alle planer. Men samtidig var det en undersøgelse af forskellige positioner i rummet, hvordan de udspillede og transformerede sig. I en performance indgår altid nogle performere og et publikum, men også objektets (papkassens), omgivelsernes (klasserummets) og tematikkens (konference i børnekultur) performative positioner var til diskussion.

Alle disse forskellige positionsvinkler var omdrejningspunkter for nærværende undersøgelse af, hvilke positionelle betydninger og refleksioner, der kan tillægges de performative handlinger i afviklingen af en eksperimentel workshop.

Ud fra et legekulturelt perspektiv var vi interesserede i de aktive, konkrete og fysiske muligheder, som en simpel papkasse rummer, og som kan være katalysator for alt fra tårne- og figurbygninger til at kaste, sparke og spille rytmer med og på kasser. Men også de forvandlingsformer og symbolske betydninger, som papkasser kan antage, var på spil: f.eks. beklædnings- og rekvisitgenstande, (u)synlige metaforer for

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget .•.«

Udkig.;poster i børne- og ungdomskulturen

begreber m.m., som viste sig såvel i den frie leg som under givne legeopgaver.

Det processuelle grundlag for workshoppen var børns lege, hvori der konstant foregår en udvikling af legen på baggrund af børnenes egne, gennemøvede legeformer, deres »legeformler og legemønstre« (Mouritsen 1996, s. 17-18 og Juncker 2005, s. 115). Kun på baggrund disse indøvede legestrukturer kan fantasi, improvisationer m.m. få udfoldelsesrum.

Når børn leger, indtager de i selve legen forskellige aktørroller og positioner, hvorfra de definerer og indtager en bestemt rolle - »som fortælleren, dramatikeren, skuespilleren, regissøren m.m.« (Guss 1994, s. 22). En del af legen er at udtænke, uddele og udføre den aftalte fordeling med en eller flere som fortæller(e), flere som aktører (far, mor, hund o.s.v.), en som scenograf, synligt som fiktivt publikum o.s.v. i et kompliceret system af aftalte positioner. Herved viser børn på dramaturgisk vis, at de udvikler en fortløbende fortælling i deres leg i såvel opsætning som udførelse, og således var det intentionen i workshoppen at udføre, gennemleve og registrere disse positioners gyldighed også som voksen iscenesætter.

Legeform/er driver improvisationer frem (en efterfølgende deltagerkommentar)

Når deltagerne mødte hinanden i denne workshop, blev de så at sige tvunget ind i et legeunivers og et performancemøde med hinanden ud fra fremførte legeopgaver. Heri udmøntede der sig - som vi ser i børns leg - forskellige positioner, så som agerende arrangører, publikum som både modtagere og aktører, papkasser som objekter samt klasserummet i en formidlingsmæssig omgivelses- og temaposition.

Helene llleris' begreb om performative positioner (llleris 2005, s. I 19) var i den henseende meget anvendelige som positionsmarkører (fig. I).

Hendes museale begreb, det pædagogiske kunstmØde, er i denne artikel omformuleret til det her mere dækkende - performancemødet (fig. 2).

112

UdkigS'posU!r i børne- og ungdomRkulturen

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget ...«

Publikumsposition

Performerposition

Omgivelsesposition - -

Temaposition /

/ Det kunstpædagogiske møde

" " Objektposition

Fig. I Det kunstpædagogiske møde - (Helene 11/eris 2005, s. 124)

Performer- og publikumposition

Objektsposition

Tema-og omgivelsesposition

Fig. 2 Performancemødet - workshoppens udgangspunkt

(I Fig. 2 er performer- og publikumspositioner samt tema- og omgivelsespositioner sammenflettede, da de for nærværende workshops vedkommende havde for mange overlapninger til at kunne have autonom positionsstatus).

Performancemødet har en situeret dobbelt betydning, idet vi for det første kender den fra vores møde med hinanden i hverdagen, hvor der udspiller sig en slags rollespil, som også andre overværer - som publikum, og for det andet i en mere iscenesat ramme på teater eller museum, hvor publikum traditionelt er passive modtagere. Til tider involveres publikum dog aktivt også i de såkaldte kunstneriske performances eller installationer.

»Jeg vidste ikke, der k111nne være så meget ...«

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Dette performancemøde blev et refleksivt og samvittighedsfuldt møde mellem flere positioner, eksempelvis det at være performer og publikum for hinanden på samme tid og sted.

Performance - carries the potential to rearrange the structure of social relations within the performance event and perhaps beyond it. The structure of social ro/es, relations, and interactions. (Bauman 1986, s.

4).

Performancemødet vil som i alle mellemmenneskelige møder indeholde rituelle forestillinger og handlingsmønstre. Denne interaktive workshop havde på konferencen et anderledes fokus end et konventionelt konferenceoplæg - med en afsender og en modtager. Kigger vi historisk tilbage, har konventioner og ritualer i de interaktive elementer på sin vis en forbindelse til skildringen af »dobbeltverdenen til middelalderens rituelle og visuelle former« (Bakhtin 1965, s. 24), hvori de såkaldt seriøse kulturer havde deres kirkelige ceremonier, og de såkaldt folkelige kulturer havde deres karnevalistiske legeritualer.

På samme måde opstod og konstrueredes den interaktive workshop som et rituelt modstykke, men også som en medspiller til det konventionelle konferenceoplæg. Begge former har rituelle mønstre, men den interaktive workshop må refleksivt have sine opbygninger og progressioner som forlæg for en senere bearbejdning - her set ud fra positionel diskurs.

I det mellemmenneskelige møde i en workshop vil jeg henlede opmærksomheden på Erving Goffmans beskrivelse af samhandlingsritualer, hvori der udtrykkes »en dobbeltbundet hensigt«. »Præsentationsog undgåelsesritualerne« (Goffman 1971 /2004, s. 192 og Jacobsen 2002, s. 84, 86) var hos aktørerne på spil i samtidighed og udfordrede deltagerne performativt og kreativt i det sociale møde, som også den interaktive workshop fordrede. Aktørerne skiftede så at sige rituelt konstant mellem at præsentere sig og undgå hinanden respektfuldt.

Ritualerne for den interaktive workshop var endvidere baseret på alle deltageres oplevelses- og erfaringsmateriale, arrangørernes konstruerede ramme for forløbet - »framingen« (Bateson 1972, s. 155) samt den processuelle iderigdom og de påfund, som arrangører og aktører i fællesskab frembragte. Disse synlige tegn havde nødvendigvis udspring i deres egne kulturelt betingede kontekster, men her er der fokuseret på deres positionelle udgangspunkt i workshoppen.

114

Udkigsposter i børne- og itngdomskulturen

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget ...«

Deltagerne mødte papkasserne med forskellig interesse. Nogle gemte sig langs væggene og andre trådte ind og betragtede indgående tårne og andre formationer af papkasser. Flere publikummer havde travlt med bare at være tilskuere til andres fortabelse i legen, samtidig med at alle blev optaget på film, hvorved positionerne for alvor var i opbrud.

Selv om der i den frie leg og under bundne opgaver var visse forskelle i indlevelse, var deltagerne både publikum og performere til hinanden - konstant. Publikum oplevede et skifte fra at blive styret og ført til også at skabe selv, således at de nærmest konstruerede deres egen oplevelse. På samme tid var alle performere og publikummer hinandens med- og modspillere og hinandens publikum som i et »ensemblespil« (Guss 1994: 25), som når børn leger for og med hinanden. Denne væren-konstant-på er en forudsætning og et vilkår, som er implicit i børns greb om legen, og som er anderledes for os voksne - i det mindste i konferencesammenhæng.

Samtidig angav de snurrende kameraer en iscenesættelse i (og af) sig selv. Som i middelalderens folkelige karnevalistiske fester var alle her mere eller mindre lige om at være en del af løjerne - legende og kropslige.

Videoklip viser, at publikum på forskelligt niveau var medagerende i rap-svarkor, koreografier og rytmemønstre og med personlige rytmevariationer. Alle blev draget ind i et fælles beat og i fælles, kropslig iscenesættelse.

En af opgaverne i workshoppen var som nævnt at udvikle kropslige fortællinger i løbet af en konkret elevatoropgave, hvor publikum på denne tidsbegrænsede elevatortur skulle aftale en performance, der improvisatorisk iscenesættes straks herefter til en forståelig performance for et andet publikum.

Da den sidste gruppe skulle med elevatoren, godtog de så at sige ikke længere de forriges gruppers måder at være kreative på - ved at de fravalgte papkasserne, og i stedet blev elevatoren iscenesat som objekt, som på forunderlig vis jo også er en form for kasse. Denne nyfortolkning og ændring i fokus viste deltagernes behov for et skift for fortsat at kunne skabe nye fortællinger.

Springet skete, da den sidste gruppe flyttede fokus til elevator og ikke brugte papkasserne (en efterfølgende deltagerkommentar)

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget ... «

Udk(gsposter i børne- og un,gdmnskulturen

Publikum var gennem overskriften for workshoppen, »Erkendelse gennem sanselige oplevelser med papkasser«, på forhånd varskoet og orienteret om, at det handlede om den fysiske genstand, objektet en papkasse. Gennem musikalske afprøvninger og de små gruppers performances fik objektet en umiddelbar central position, men også en funktion som katalysator for associationer og fantasier.

Papkassen er ikke uden historie og den signalerer og repræsenterer med sit sammensatte ord også dobbeltladede betydninger. En tvetydighed i noget opbyggeligt og brugbart (kassen) og samtidig noget nedbrydeligt og med lavstatus (pap). Gæsterne yndede da også både at bygge og konstruere samt at smadre og vælte egne og andres papkasseinstallationer under den frie leg. Et forløb af konstruktion, dekonstruktion og rekonstruktion, nærmest som et cirkulært gentaget mønster, som vel genkendes fra leg med legoklodser, træklodser og lignende, hvor en yndet overgangsbeskæftigelse er at destruere.

115

116

Udkigsposter i børne- og

».leg vidste ikke, der kunne være så meget ...«

Pappet er andenrangs, forlorent, næsten naturligt, let tilgængeligt og kassen er en beholder, er nyttig, afgrænser, stabler (fra deltagerinterview) Senere i forløbet blev kasserne som sagt anvendt som rytmeinstrumenter, der kunne trommes på med sammenrullede aviser og kunne kastes, vendes og drejes med i koreograferede mønstre samt som brugbare rekvisitter i tableau-sketch-lignende forløb udtænkt i elevatoren.

Tilsammen repræsenterede de demonstrative forsøg en tematisering af de modsatrettede fordringer, som den frie leg og den strukturerede ramme kan give af sanselig stoflig erfaring med et underlødigt materiale.

En kassegod ide (en efterfølgende deltagerkommentar) Hver deltager i workshoppen disponerede over et territorialt rådeog selvstændighedsrum, i og med at kassen gav mulighed for at sætte en grænse foran personen. Kassen udgjorde et konkret holdepunkt og virkede som en fysisk afstands- og tilnærmelsesmulighed til andre, som i Goffmans beskrivelse af »territoriale arrangementer« (Goffman 1971 /2004, s. 193). Men også mere konstruktivt virkede kassen som

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget ... «

UdkigspoHter i børne- og ungdmnsk:ultnren

personens forlængede arm; i kraft af dens simple fysiske form og associationsgenkendelighed var den med til at opbygge, invitere og samle personer omkring sig.

Rummet, deltagerne trådte ind i, var som sagt fyldt med papkasser. Der var tillige enkelte kostumer og instrumenter. En tydelig indikation af, at her skulle der opleves og skabes. Undervisningslokalets tavle, projektor, linoleumsgulv og hvide vægge blev en utydelig baggrund, men var alligevel til stede som en reminder om, at læring er på spil. Man ville måske endda kunne hævde, at en anden, mere traditionel performativ lokalitet (f.eks. teaterlokaliteten) ikke ville kunne give samme selvrefleksion og selvindsigt i, hvordan vi i hverdagslivets læringsramme kan åbne op for formidlingsformer også gennem kropsligt performative iscenesættelser.

Hvor Helene llleris taler om »den performative interaktion med kunstværket« (llleris 2005, s. 130) i kunstmødet, adskiller performancemødet sig herfra, idet der her mere er tale om et legeperspektiv, hvor der taktilt kan sanses fuldt ud, mens museumsgæsten må »nøjes« med at gå rundt om og evt. ind i installationen. To forskellige rammer og budskaber, men mon ikke interaktive objekter i såvel kunstværk, performance, design som leg i fremtiden får større og større cross-overinteraktion - både i en æstetisk formidlingsmæssig og i en kunstpædagogisk kontekst?

De musikalske og performative former for formidling og dialog virkede som inspirationskilder for aktørernes interaktion med hinanden.

Heri afprøvede aktørerne andre dialogformer end oplæg og diskussioner, og den enkeltes vilje og evne til at skabe og udfordre kontakten afspejlede sandsynligvis dennes forhåndserfaringer med den kropslige udtryksform.

Det er ingenting, og alligevel er der en hel verden af bolde, tomrum, digenidros og rytme, rytme, rytme og krop, krop, krop (efterfølgende deltagerkommentar)

Workshoppen var en midlertidig suspension af den virkelige verden og en forstyrrelse af den almindelige forventningshorisont hos deltagerne.

Planlagte og improvisatoriske iscenesættelser med papkasser og krop,

7

118

Udkigsposter i børne- og ungdcnnskulturen

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget ...«

krydret med gruppevis selvopfundne småproduktioner, som aktørerne knapt selv kendte udfaldet af - gav udfordringer til udøverne om at gribe situationen - og positionen. Det eksperimentelle islæt vekslede mellem at have greb om sig selv med en »selvvirkeliggørelsestrang« (Pahuus 2005, s. 14) og at være selvforglemmende.

Men formen kan også være et letkøbt populistisk handlegreb til at være kropslig, kreativ og kunstig. For hvad skal vi bruge disse forlorne kasser og disse latterlige småspil tm Umiddelbart til ingenting og alligevel.

Hvad er det I vil med det, I har jer med? Eller er det et studium i formidlingsformer mere end det konkrete indhold? (et efterfølgende deltagerinterview) Som arrangører, aktører, publikummer, tilskuere til publikummer o.s.v. vil man blive klogere på sig selv og på, om det er en verden for andre end en selv, eller om det er en verden helt uden mening. Eksperimenterne og legene med disse simple kasser skal have mange flere gennemprøvninger og udvikles i nye fora, da formen og udtrykket efterlader spørgsmål om, hvor meget der skal ledes og styres, og hvor meget der skal overlades til aktørerne selv at finde ud af? Samt om eksperimenterne formidlingsmæssigt reelt har transferværdi, kulturelle værdier eller værdier i sig selv?

Positionernes legitime status vil i nye rammer og med andre målgrupper naturligvis ændre karakter alt efter formidlingsevne og indlevelsesintensitet - hos såvel performere som publikum - som vi har set i realiteten dog kan være en og samme person.

Denne ændring i formidling og i dialogformer med målgruppernes selvdannende varetagelse af indhold og udformning er tidens trend, eller betegner et paradigmeskifte, om man vil. På baggrund af målgruppernes kulturelle, sociale og æstetiske erfaringer skabes nye innovative og skæve vinkler, som kan udtrykkes med krop, tegn, tekst, stemme eller lignende.

Det performative har overfor det normative en anden og ekstra dimension, idet performancemødet i sin virtuelle form vinkler nye måder at præsentere og udvikle historier, læring, og samarbejde på. Tager performancemødet kun karakter af show og underholdning og sker det kun for de nye sensitive erkendelsesvejes skyld, så har vi også kun den flygtige oplevelse at mindes. Oplevelserne og erfaringerne skal lagres, og de skal supplere og berige den mere intellektuelle tilgang til formid-

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget ...«

Fdkigsposter i børne- og ungdomskulturen

lingen, således at man får tvistet og nytænkt gamle former for at samle og udvikle nye formidlings- og dialogveje.

Positionstanken i perspektiv Positionstanken i performancemødet er væsentlig i den forstand, at man bør have denne dimension med i forståelsen af konventionerne inden for også andre udtryksmedier for at se nye muligheder i en forestående produktion eller et procesforløb.

I et mere teatralsk anlagt perspektiv har performancemødet med publikum som medaktører været afprøvet under mange forskellige fysiske former og med forskellige (for)mål. Ved at fokusere på de enkelte positioners egenværdier, status og sammenhængskraft med andre positioner vil der kunne åbne sig nye veje for forståelsen af, hvordan teatralske og performative møder med publikum kan inspirere til nye former for formidlings- og dialogveje i ikke blot konference- og workshopsammenhænge.

Historien (dilemmaet/opgaven) Performere (rollefigurer)

I ..........

/

Publikum (& iagttagere a

Performancemødet """-Krop (&stemme)

Rekvisitter / (&brugen af dem) Design (scenografi, tegn, lyd, lys)

Fig. 3 Performancemøde og positioner i en teatralsk sammenhæng ljan Thomsen)

I et samfundsmæssigt perspektiv har kulturen fået en vigtig rolle i byers positionering.Aldrig har så mange købstæder haft så mange kulturhuse, så mange events og så mange visioner om have kulturtilbud og blends som deres image. Hvilke positioner, hvilke roller og betydninger er på spil i de offentlige forvaltninger, de private kommercielle interesser, de frivillige organisationer, skoler og institutioner, undergrupper, blandt

119

120

Udkigsposter i bøme- og ungdomskulturen

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget .••«

forældre, blandt børn? Alle er de performere, aktører, omgivelsesfaktorer, objekter o.s.v. i enkeltstående projekter og når mere langsigtede beslutninger skal tages. Strukturen kan tegnes op med med-, mod- og samspillere, men også med nye, definerede roller, de evt. skal repræsentere via deres formidlings- og dialogveje og deres strategier.

Et eksempel på dette var Stifinderprojektet i Åbyhøj, »Stifinder gennem hele livet, børn og voksne går på opdagelse i det musisk-æstetiske landskab« (Lyhne 2000), hvor skoler og institutioner, pædagog- og lærerseminarier, organisationer, forældre og børn samarbejdede om at praktisere gode historier på legende og performative måder. De forskellige positioners betydninger, performativt som organisatorisk, var aktivt i spil.

Hvis interessenter ville tage initiativer til at tage aktivt del i en eller flere performative aktørroller i et givent projektforløb med børn eller unge, ville de få en bredere og performativ indsigt i, hvilken betydning formidlingen, logistikken, arkitekturen, rekvisitterne og tematikken har for en praktisk og visionær gennemførelse af forløbet og for skabelsen af nye, kreative dialogveje.Ved i nu' et at skabe fællesskab og mening har vi sandsynligvis forudsætningen for både æstetisk, kulturelt, socialt og positionelt at finde nye dimensioner.

Det afgørende kvalitetskriterium for den æstetiske erfaringsproces er med andre ord om den konfronterer os med nye måder at opleve og reflektere os selv og verden på (Kaare Nielsen 2005, s. 68)

Bøger Bakhtin, Michail (1965): Karneval og latterkultur, Det lille Forlag, Frederiksberg.

Bauman, Richard (1986): Story, performance and event. Contextual studies of oral narrative, Cambridge University Press.

Bentsen, Thomsen & Thu (2003): Karavana - en rejse i musik, teater og billeder, Forlaget LEV, København.

Bjørkvold, Jon-Roar (1991 ): Det musiske menneske, Hans Reitzels Forlag, København.

Bruner, Jerome (1996): Uddannelseskulturen, Social Pædagogisk Bibliotek, Hans Reitzels Forlag, København.

Csikszentmihalyi, Mihaly (1991): Flow - optima/oplevelsens psykologi, Munksgård, København.

Drotner, Kirsten (1996): At skabe sig - selv. Ungdom, æstetik, pædagogik, København, Gyldendal, Nordisk Forlag.

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget ...«

Udkigsposter i bøme- og ungdornskulturen

Goffman, Erving (1967, 1971, 1972): Social samhandling og mikrosociologi - en tekstsamling, Hans Reitzels Forlag, København.

Jacobsen, Michael Hviid & Kristensen, Søren (2002): Erving Goffman, Sociologien om det elementære livs sociale former, Hans Reitzels Forlag, København.

Krejsler, John, Niels Kryger og Jon Milner (2005. red.): Pædagogisk antropologi - et fag i tilblivelse, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, København.

Krøgholt, Ida (2001 ): Performance og Dramapædagogik - et krydsfelt, Institut for Dramaturgi, Århus Universitet, Århus.

Mouritzen, Flemming (1996): Legekultur, Odense, Odense Universitetsforlag.

Tutte, Birgitte, Jan Kampmann og Beth Juncker (red.) (2001 ): Børnekultur.

Hvilke børn? Og hvis kultur? Akademisk Forlag.

Artikler Bateson, Gregory (1972): A theory of Play and Fantasy. Steps to an ecology of mind, NewYork.

Drotner, Kirsten (2006): »Formidlingens kunst. Formidlingsbegreber og børnekultur«. In: Når børn møder kultur - en antologi om formidling i børnehøjde. Børnekulturens Netværk.

Gleerup, Jørgen (2006): »Samarbejde på tværs - baggrund, muligheder og grænser«. Børnekultur i hele landet. Handlingsplan for 2006-2007. Børnekulturens Netværk.

Gleerup, Jørgen (2002): »Leg og Læring«. In: Carsten Jessen, Helle Johnsen og Niels Mors (red.): Børnekultur og andre fortællinger. Festskrift til Flemming Mouritsen. Syddansk Universitetsforlag.

Guss, Faith Gabrielle (1994): »Teaterkunstens oldemor? - en estetisk tilnærming til lek«. Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur, nr. 33. llleris, Helene (2005): »Det pædagogiske forhold som performance - ritualer og performative positioner i formidling af kunst på museer«. In: Krejsler, John m.fl. (red.): Pædagogisk antropologi - et fag i tilblivelse, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, København.

Juncker, Beth (2005): »Det meningsløses meningsfuldhed - børns kulturelle læreprocesser«. Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur, nr. 49.

Juncker, Beth (2006): »Kulturformidling, der vil noget«. Børnekulturens Netværk.

Kirkebæk, Birgit (2000): »Kommunikation, skabelse, erkendelse og fortælling«. In: Holst, Langager, Tetler (red.): Specialpædagogik i en brydningstid, Systime Academic.

Langager, Søren (2006): »Kreativitet, æstetik og det pædagogiske perspektiv«. Tema: Kreativ virksomhed, Dansk Pædagogisk Tidsskrift 1.06.Feb. Lieberkind, Jonas (2006): »Originalitet, æstetik og dannelse - en ny pædagogisk vidensfigur?«. Dansk Pædagogisk Tidskrift 1.06.Feb. Mouritzen, Flemming (2005): »Fabu-la-hva for noget? - Fabulatorium. Æstetiske processer og børns kultur, performance, arenaer og forskningsperspektiver«. Tidskrift for Børne- & Ungdomskultur, nr. 49.

Nielsen, Henrik Kaare (2005): »Kunstens samfundsmæssige potentiale«.

In: Schindel, Bente (red.): Kunst af lyst, Kulturelle Samråd i Danmark.

121

122

Udkigsposter i børne- og ungdorru1kulturen

»Jeg vidste ikke, der kunne være så meget •••«

Pahuus, Mogens (2005): »Dannelse og menneskelig vækst - gennem deltagelse i kulturelle aktiviteter«. In: Schindel, Bente (red.): Kunst af lyst, Kulturelle Samråd i Danmark.

Skot-Hansen, Dorte (2006): »Børnekulturens nødvendighed og oplevelsens betydning«. Børnekulturens Netværk. luft, Karsten (1996): »Det legende - det kunstneriske - leg, kunst, pædagogik, æstetik«. Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur, nr. 3Z

Jan Thomsen (f. 1959), uddannet socialpædagog, idrætslærer, exam.pæd. og master i børne- og ungdomskultur, multimedier og æstetiske læreprocesser. Startede l993 Karauana, har siden da ledet dette professionelle kulturværksted for voksne udviklingshæmmede, som producerer teaterforestillinger, happenings, koncerter og udstillinger i ind- og udland. Har undervist som fast timelærer, er censor og foredragsholder på pædagogseminarier.

Har sidst til ny pædagoguddannelse arbejdet i Undervisningsministeriets faggruppe, »Udtryk, drama og musik«. Fra 1. februar 2008 ansat som seminarielærer på Jydsk Pædagog-Seminarium.

Parodier i legekulturen Povl Bjerregaard Post mand Per, Postmand Per kører i sin bil med sin lille kat Emil kører rundt med senge, boller kun for penge Postmand Per er en meget sexet mand Postmand Per, Postmand Per kører i sin bil med sin kat Emil han kør ud med bomber og sprænger folk i stumper Postmand Per er en meget uartig dreng' Dette essay drejer sig om parodier i legekulturen. Selvom der ofte refereres til parodier, når dele af legekulturen beskrives og analyseres, er fænomenet sjældent genstand for mere systematiske undersøgelser, hverken teoretisk eller empirisk. Jeg forsøger her at formulere nogle grundlæggende spørgsmål vedrørende parodier i legekulturen, bl.a. gennem præsentation af nogle forskellige teoretiske perspektiver. Formålet er en belysning, der har introducerende og foreløbig karakter og som forsøger at indkredse parodiens væsen - formuleret som et bredt og undrende spørgsmål: Hvad er egentlig en parodi?

Denne almene tilgang har naturligvis mange begrænsninger, for en dybere forståelse må nødvendigvis forankres i det konkrete, f.eks. parodier på en bestemt genre eller udtryksform, et værk eller andet, samt inddragelse af den kontekst, hvori det sker. Men forhåbentligt kan essayet inspirere andre til videre udforskning af parodier i en konkret sammenhæng.

Efter en optakt følger afsnit, der giver empiriske eksempler fra legekulturen og kaster et teoretisk blik på hverdagens sproglige interaktioner. Dernæst præsenteres nogle teoretiske perspektiver fra litteraturforskning og folkloristik, som peger på nogle centrale aspekter af parodiens væsen, æstetik og anvendelsesmuligheder.

Denne introducerende form har mange begrænsninger, og bl.a.

Bakhtins teoretiske perspektiver kunne fortjene en både udførlig og

124

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Parodier i legekulturen

kritisk præsentation. De præsenterede teorier er primært hentet udenfor legekulturforskningen, så det er nødvendigt undervejs kritisk at overveje, i hvilket omfang og hvordan de teoretiske perspektiver kan anvendes i sammenhæng med legekulturen.

Optakt Det er sjældent, at opslag i diverse leksika og håndbøger i sig selv afklarer eller løser problemer, hvilket også gælder her. Men lad alligevel et opslag i Ordbog over det Danske Sprog (ODS) antyde, hvilken retning vi bevæger os i, for heri hedder det om en parodi bl.a.:

gr. Parodia; af para ved siden af, og ode, sang, I) kunstform eller enkelt digterisk frembringelse (eller enkelhed heri), der er en (spøgende eller spottende) af (et digterisk arbejde, der tilhører) en vis (højtidelig) litterær genre eller stil, specielt (modsat travesti) således, at form og tone bevares, men indholdet (emnet) ombyttes med et andet (et lavt, pudsigt, der ikke passer på formen).

2. om forhold, ting, person, der er som en forvrængning af noget andet (rigtigt, ideelt) af samme art; vrængebillede; karikatur.

(ODS 1939/ I968 bd. I6:spalte 511) Om at parodiere hedder det bl.a.:

I) om person (forfatter) eller digterisk frembringelse: frembringe eller udgøre en parodi på, i parodiens form. 2) ved lydlige eller synlige udtryksmidler frembringe en spøgende, spottende, forvrænget af noget (især en anden persons tale, manerer o.lign.); frembringe et vrængbillede af noget.

(ODS 1936/ I968 bd. 16: spalte 5 I I) Stærkt forenklet udtrykt er genstanden for parodien, ifølge ODS, enten et værk i bred forstand eller en person, ligesom parodien ofte rummer en hensigt eller et formål.

I Gyldendals Litteraturleksikon sondrer Bodil Bang mellem tre formål: Komisk parodi, hvis egentlige formål er at underholde, og som derfor er forholdsvis harmløs. Polemisk parodi, der polemiserer mod ideer i det parodierede værk eller hos dets forfatter. Kritisk parodi som har til formål at blotte mangler og svagheder i det parodierede værk, dvs. en kritik af æstetisk art (Bang, 1974, bd.3.: 248). Parodien forudsætter oftest kendskab til det, som parodieres, og den overlever sjældent læn-

Parodier i legekulturen

Cdkigsposter i børne- og ungdomskultnrrm

gere end parodiens genstand. 2 Principielt kan parodien være sjov i sig selv, uden at deltagere eller tilhørere (gen)kender det, som er genstand eller udgangspunkt for parodien. Opslaget i ODS viser begrebets rødder i antikkens drama og siden litteraturen, men det bruges i dag også om andre udtryksformer.

I legekulturen findes parodier som et element i den tradition, der overleveres børn imellem, f.eks. parodier på specifikke salmer og sange, genrer som gyserfortællinger og visse gådeformer (Mouritsen, 1996:49; Nielsen, 2000). En række forskellige former for parodier eksisterer også i voksnes folklore (Arvidsson, 1996).

Derudover findes parodier eller elementer heraf som spontane, improviserede og situationsafhængige udtryk i mange aktivitetsformer - fra længere legeforløb med parodien som det princip, der æstetisk organiserer legen eller aktiviteten og til den vrængende gentagelse af andres ord eller ytringer. Disse mere spontane former, der benytter sig af »parodiens æstetik«, hører til blandt den del af legekulturen, som Flemming Mouritsen beskriver som »de traderede fluktuerende æstetiske punktaktioner (legende aktiviteter), hvor et sprogligt, kropsligt og socialt materiale sættes i form« (Mouritsen, 1996:49) .

Systematisk empiri findes kun i begrænset omfang. Parodier på diverse genrer er delvist dokumenteret i forskellige indsamlingsarbejder (bl.a. Mouritsen, 1976; Bjørnkjær, 1976; Nielsen, 1991 og 2000), mens empiri med de andre former er begrænset og ofte lidt tilfældig, uanset om det drejer sig om legeforløb eller sproglige interaktioner mellem børn i hverdagen.

Dagligt udfoldes hundredvis af situationer, hvor børn verbalt, lydligt, mimisk, kropsligt eller på andre måder imiterer og/eller parodierer et aspekt af andre børns eller voksnes sprog, fremtrædelse, opførsel eller udtryksform.

Når disse parodier »opdages«, bliver de sandsynligvis kategoriseret som drilleri (eller mobning), hvilket de også kan være, fordi man (de voksne) i den sammenhæng fokuserer på og »ser« en bestemt form for kommunikativ hensigt - og mindre på den æstetik, der også er et aspekt ved dem. Sat på spidsen kan man skælde ud for at drille eller anerkende den gode parodi.

Men disse, hverdagens parodier, bliver sjældent dokumenteret. Forskning i børns hverdagsliv, uanset teoretisk udgangspunkt og metode, retter ikke fokus mod parodien specifikt, men eksempler herpå findes sandsynligvis som »bifangster« i empiri skabt med andre undersøgelsesformål for øje.

125

126

Udki.<Jspost.er i børne- og ur1gdmnskulturen

Parodier i legekulturen

Parodier i legekulturen Nogle eksempler fra legekulturen viser spændvidden i måder parodien praktiseres på og i forhold til det materiale og udtryksformer, der bruges.

Margareta Ronnberg fremhæver, at »i populårkulturen, liksom i barns egen kultur, sker ofte just en parodiering och omfunktionering av det massemediainnehåll, som barn enligt kritikerna sags 'anamma helt okritisk'« (Ronnberg, 1989:55).1 en og samme proces kan børn imitere, omforme og markere en form for afstand.Typisk er parodierne rettet mod enkle, formelprægede udsendelsestyper som f.eks. nyheder, vejrudsigter og reklamer. Det er korte typer med formelpræg, som kendes af mange og derfor oplagte genstande for parodi og improvisation (Mouritsen, 1996: 17).

Carsten Jessen ( 1991) fremhæver, at »parodien og efterabning er typisk for større børns brug af råstoffet fra medierne«, og nævner, hvordan to 12-årige piger i leg med videokamera skabte en »tv-udsendelse« med parodier på forskellige udsendelsestyper og på Grand Prix sangen

Hallo, hallo. 3 Lonnie har en pony og hun tjener mange money ved at synge mange sange der er alt for lange Lonnie står og fryser og hun hoster og hun nyser Åh, hvor er det synd for lille stakkels Lonnie Så en dag, så ringer telefonen op Men det er kun hendes fyr, der si'r, at han slår op Han siger: Hallo, hallo du vidste jeg var hjemme men nu vil jeg aldrig mere høre din stemme hallo hallo nu græder lille Lonnie ved sin pony over tabet af sin Ronni Tilsvarende kan ses, når børn »leger radio« med kassettebåndoptagere.

Anne Pedersen ( 1991) beskriver bl.a. 5 børns leg, hvor der bl.a. laves parodier på dronningen og andre kendte. Råstoffet er selve radioformen og forskellige radiogenrer, ligesom det parodiske ses i opdigtede navne på personer i indslagene, f.eks. »GydaGerdaGormsen, Hans Han-

Parodier i legekulturen

Udki,gsposter i børne- og ungdorrtskulturen

sen, Herr Grisensen. Det fungerer parodierende på en officielt lydende speakerintonation« (Pedersen, 1991 :64). Børnene bruger fælles viden og kompetencer, f.eks. til at udtrykke sig »radioagtigt«, og i øvrigt organisere hele legeforløbet.

På nettet, f.eks. You Tube, findes en række up-loadede videoer med parodier på bl.a. Aquas Barbie Gir/, Nick & Jay og deres sange. Harry Potter universet rummer mange muligheder for parodier, deriblandt animerede film med Lego-figurer. 5 Et eksempel er en 5 minutters film med Lege-figurer og engelsksproget dialog, som viser parodiens muligheder. Handlingen er, at Ron og Harry diskuterer, hvordan navnet Hermione udtales, samt hvordan Dumbledore lidt planløst går rundt og tryller skæg på forskellige personer fra Potter universet. Ikke en handling, hvor en sekvens er en konsekvens af den foregående, men en række sideordnede sekvenser. 6 Moderne populærkultur for unge anvender i vidt omfang parodien eller elementer heraf, f.eks. Drengene fra Angora (2004), Gramsespektrum ( 1998). Nogle af disse siver ned i og transformeres i legekulturen.

Cd'en Hva snakker du om af Anden (Mattesen, 2000) indeholder bl.a. reklameparodier, bygget over følgende formel:

Før var jeg tit træt og deprimeret, men så prøvede jeg el-koger.

Nu har jeg det meget bedre, og jeg kan i få varm kaffe at drikke.

Tak for hjælpen, el-koger.

Før var jeg tit træt og deprimeret, men så prøvede jeg kattekilling, benzin og tændstikker (Booooom - eksplosions/yd). Nu har jeg det meget bedre. Tak for hjælpen, kattekilling, benzin og tændstikker.

(Matthesen 2000) Beth Juncker (2006: 180) beskriver to I I-års drenge på weekendtur med familien. Undervejs på hele turen øver de forskellige numre fra cd'en, improviserer, griner, og drengene mestrer med tiden både originalteksterne og at improvisere over nogle af dem. Mens de spiser, lyder det i improviseret form:

Først var jeg traat og deprimeered, så prøved jeg blødkogt æg. Nu har jeg det majet bæære. Tak blødkogt æg. Selv tak. Sluuuurp. (ibid.: 181) Børnene, der imiterer og improviserer ud fra Andens parodi, gør det med kendskab til cd'ens konkrete materiale, men også reklamegenren

127

128

Udkigsposter i børne- og

Parodier i legekulturen

i øvrigt, så her er ikke en enkel og entydig relation mellem genstanden for og selve parodien.

Parodier i hverdagens sproglige interaktioner Sproglig baseret parodiering optræder i mange sammenhænge:

Ustening to the language of children and adolescents ... You will hear a multitude of parodies, as accents are mocked, oral styles from the television are attempted, fashionable phrases are tried on or discarded, so that each of a whole panoply of verbal and cultural styles is in turn derided or assumed. The slang of one generation becomes the target of parody in the next (Dentith, 2000:2) Parodien begribes bedst som del af et større mønster af sproglige interaktioner, udvekslinger af replikker og sproglig ping-pong (svar og gensvar i bred forstand) i hverdagen, hvor imitation af parodisk art kan antage mange former (Dentith, 2002). 7 En vellykket parodi aflurer i øjenfaldende træk og dem på en stiliseret og genkendelig måde. Den er rettet mod både sprogets indholdsside, f.eks. ordvalg, karakteristiske fraser, og dets udtryksside, f.eks. en karakteristisk accent, dialekt, intonation (melodi), samt brug af. mimik og gestik. Forældre, lærere og pædagoger kan nedgøre børn, når de med et parodisk eller ironisk tonefald efterligner et barn, ligesom børn omvendt parodierer voksne, og i disse sammenhænge kan parodien være magtfuld.

Lingvisten Søren Beck-Nielsen understreger, at den verbale parodiering kan begribes med udgangspunkt i begreberne intertekstualitet og metakommunikation, som er de elementer, der tilsammen konstituerer parodieringen. 8

Det intertekstuel/e træk anes i etymolgien: ordet parodi er sammensat af præfikset para (ved siden af) og roden ode (sang/digt). Der findes to stemmer ved siden af hinanden i parodien: Den tilsyneladende talers og en fremmed stemme, der tilhører det parodierede objekt Det metakommunikative træk ligger i forlænge/se herat parodieringens forskellige stemmer må præsenteres på en sådan måde, at lytter(e) opdager den fremmede stemmes tilstedeværelse.

(Beck-Nielsen, 2002: I I0)

Parodier i legekulturen

Udkigsposter i børne- o_g -ungd1Jmskultu.ren

I den verbale parodiering vil afsenderen udpege det intertekstuelle, enten indirekte, f.eks. pauser, hosten, blink med øjet, eller i mere ekspliciterende former.

Når det drejer sig om en parodiering, vil taleren metakommunikativt gøre lytteren opmærksom på det intertekstuelle lån, ved hjælp af meget subtile ekstralingvistiske tegn. Metakommunikation kan defineres som det, at man omtaler sin egen eller andres tale, for derved at kommentere, hvordan den skal opfattes.

(Beck-Nielsen, 2002: I 12) Beck-Nielsen nævner, hvordan den verbale parodi - udover at udtrykke en klar vilje til at underholde, oftest karakteriseres ved en negativ holdning, f.eks. at håne, latterliggøre, afvise, osv., men at der også findes »kærlige parodier«, hvor kilden udstilles, ikke for at håne den, men for at fremhæve den, f.eks. Linie 3's parodier på dronningen. Endelig er den verbale parodiering også udtryk for en optræden og performance, idet den som parodierer ikke kun refererer en anden tekst, men også opfører den.

At parodiere vil samtidig sige, at kommunikere på metaniveau i den forstand, at taleren må sørge for, at lytterne forstår, hvad der er på spil: det er altafgørende, at de opfanger parodieringens karakter.

(Beck-Nielsen, 2002: 126)

Perspektiver fra Htteraturforskning og foHdoristik Udover lingvistikken bidrager litteraturforskning og folkloristik til belysning af parodien. Litteraturforskningen rummer flere begreber, der forsøger at indfange forhold omkring parodien og beslægtede former.

Begreberne er bl.a. parodi, pastiche, travesti, burleske, karikatur. 9 De er beslægtede, men at udrede begrebernes sammenhæng er indviklet, når det viser sig, at begrebet parodi »yderligere forholder sig til en række andre ord og begreber, så man snarere må beskæftige sig med et komplekst sæt af fænomener end noget, der klart og entydigt kan beskrives og forklares« (Pedersen, 1976:29).

Idealsituationen, når det drejer sig om parodien, er undersøgelsen af forholdet mellem to værker i et komparativt perspektiv, hvilket kan være en relevant metode (også i legekulturforskningen), men den forudsætter få, identificerbare værker ud af en overskuelig mængde. I

129

130

Udkiggposter i børne- og ungdomskulturen

Parodier i legekulturen

praksis er det mere komplekst end antydet, bl.a. fordi definitioner også afhænger af og må ses i lyset af f.eks. stilformer, genreforhold samt samfundsmæssige, kulturelle og historiske forhold, hvori værker og receptionen af dem indgår.

Bertel Pedersen opsummerer den litterære parodi på følgende måde:

Parodien er en tostemmig, dialogisk teksttype, som i sin intertekstualitet udførligt forholder sig til andre tekster og konventioner, der nedvurderes. Den er herved fælles om visse træk indenfor det komiske område, selvom den er mere ambivalent end den rene komik. Som en ironisk struktur er parodien kendetegnet ved et spændingsforhold mellem at udtrykke et og mene noget andet.. . Og endelig tilhører parodien som en underordnet særform den groteske, karnevaliserede modalitet, der overskrider alvorlige og dominerende strukturer i lystige, flertydige degraderinger.

(Pedersen, 1976: 145) Det dialogiske drejer sig om, at tekster altid må begribes som værende i dialog med andre tekster som helhed eller aspekter heraf, dvs. som intertekstuelle. Det kan f.eks. være en dialog med anden teksts stil, eller indholdsmæssigt, hvor dialogen er af polemisk art. Derfor kan en litterær tekst opfattes som »en mosaik af andre tekster, der citeres, omskrives, modarbejdes eller forskydes« (Pedersen, 1976:277). 10 Pedersen peger på parodiens slægtskab med det komiske, det ironiske og det groteske. Om det groteskes æstetik hedder det: »Det særegne ved denne stil er dens sammenblanding og -fletning af forskellige elementer: ... enkelte elementer overdrives på helhedens bekostning, og totalindtrykket af denne stil kan variere fra drømmens forvirring eller frygt til noget lattervækkende« (Pedersen, 1976: 126). Det groteskes æstetik er bl.a. karakteristisk ved overdrivelse af enkeltdele frem for helheden, f.eks. optræder diverse kropsåbninger og lemmer i overdreven form, når det drejer sig om visuelle udtryk, herunder karikaturtegninger.

I et større perspektiv er det groteske og dets æstetik tæt forbundet med en slags »tilværelsesfortolkning«, der knytter an til Bakhtins begreb om det karnevalistiske (se f.eks. Pedersen, 1976: 127; Bruhn & Lundquist, 200 I). Dermed understreges også et kulturhistorisk og samfundsmæssigt blik på parodien, hvor der er sammenhæng mellem parodien, dens æstetik, latterkulturen og det groteskes betydning, samt det stærkt hierarkiske og religiøse middelaldersamfund og dets omfattende festkultur (Bruhn & Lundquist, 200 I).

Parodier i legekulturen

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Diskussionen om og videreudvikling af Bakhtins teori og begreber er efterhånden omfattende og kan ikke her præsenteres i kort form (se f.eks.Andersen, 2002; Bruhn & Lundquist, 200 I), men Bakhtin viser bl.a., hvordan middelalderens latterkultur ikke anser noget for helligt, og han indkredser parodiens æstetik på denne måde:

Der var stort set ikke den tekst i Det Gamle eller Ny Testamente, hvor man ikke kunne finde en hentydning eller dobbelttydighed ... Man søgte ydre paralleller og lydlig lighed for at lave travestier over det seriøse og føre det over på latterens plan. Man søgte og fandt overalt- både i indhold, form og den lydlige side afbibelord- en akilleshæl, der kunne bruges degraderende, et eller andet, der kunne knytte an til det materielt-kropslige.

(Bakhtin 200I:122-124).

Parodien (travestien) har blik for (konstruerede) ligheder og forsøger ofte at knytte det an til forhold, der drejer om det seksuelle eller andre tabuiserede kropsfunktioner, som det ofte sker i legekulturen (se f.eks.

Bjerregaard, 1996:93). Begrebet paronomasi (en umærkelig forandring af et navn eller et ord, især for at give det en bibetydning) fra den græske retorik peger på et træk ved parodiens æstetik.

Folkloristikken fokuserer på et bredere register af udtryksformer, hvor skriftkulturen nærmest udelades. 11 Betsy Bowden ( 1996) definerer begrebet i American Folklore - an encyclopedia:

Verbal or visua/ art, usually humorous, that imitates and exaggerates features of another item already known to the audience. The parody may ridicule the target itself andlor its genre, and thereby aspects of the official cu/ture that it represents: established literature, religion, government, education and the like. The parody item, like all folklore, transmutes into variant forms while being passed from individua/ to individual in unofficial contexts.

(Bowden, 1996:543) I Bowdens definition dominerer, udover den groteske overdrivelse, også forestillingen om parodien som en »modstandsform«, der udtrykker modvilje eller gør grin med bestemte kulturelle formers magt og dominans. Ofte anskues parodien i forhold til en dannelseskulturel tradition, der læres i hjemmet, institutionen eller skolen, mens den modsvarende legekulturelle parodi og tradition tilegnes blandt jævnaldrende (Sullivan

131

132

Udkigsposter i børne- Of/ 'Ungdornskulturen

Parodier i legekulturen

III, 1996: 137). 12 »Happy Birthday to you, you live in a zoo« er parodien på den pæne fødselsdagssang, ligesom en remse fra tyskundervisningen også kan omformes (Bjørnkær, 1976):

lch habe, du hast i røven er en knast den sidder så fast for den er bundet med bast habsen gewessen spiser vandgrød med næsen habsen gewumsen spytter ud med numsen.

Bowdens synspunktet betyder, at jo mere dominerende eller kanonpræget en kultur bliver, desto mere vil det kalde på parodien. Kulturel dominans fremmer principielt brugen af parodier. Tryk avler modtryk udtrykt i parodiens form, som det kunne hedde i sloganform.

Men Bowden inddrager ikke kulturindustrien, f.eks. Disneykoncernen, hvis dominerende medieprodukter, genrer og udtryksformer i moderne barndom også kan gøres til genstand for parodier, jvf. eksemplet med Postmand Per i indledningen.

Folkloristen Alf Arvidsson peger på genrebegrebets betydning, da parodien ofte spiller op mod netop genrekonventioner. F.eks. kan fortællingen af bevidst mislykkede vittigheder opfattes som en parodi, fordi fortæller og tilhørere mestrer genrekonventionerne for vittighedsfortælling og griner, når disse bevidst saboteres (Arvidsson; 1999: 197).

Travestier, pasticher og parodier ses som uttalat intertextuelle genretyper: de (Orutsatter en direkt kannedom om en genre (Or att (Orstås til/ fullo. De kan också til/ sin textutformning, sin textualisering, (Olja en genres monster, men hor inte til/ genren eft.ersom de fOrutsatter en metveten positionering utanfor genren.

(Arvidsson, 1999: 197) Arvidssons betoning af genrebegrebet drejer sig om, at genre defineres som både en social praksis og evnen til mønstergenkendelse i æstetisk forstand. Kulturelle fællesskaber udvikler måder at kommunikere på, der skaber stiliserede former, f.eks. for fortælling, og når en række tekster er udformet og fremføres (anvendes) ud fra de samme spilleregler, er der tale om en genre, som deltagerne bruger ud fra en tavs, ufor-

Parodier i legekulturen

Udki,gsposter i børne- og ungdrnnskulturen

muleret overenskomst. Deltagerne mestrer diverse genrekonventioner, der drejer sig om blandt andet æstetik og performance. Genrebegrebet er dynamisk og knyttet til menneskelig praksis, ligesom parodien derfor også er. Parodien kan principielt rettes mod ethvert forhold, som har et genkendeligt mønster. litteraturforskeren Simon Dentith foreslår en bred definition på parodi, der principielt kan rumme alle udtryksformer, hvor begrebet er et rammebegreb, der skal defineres specifikt i en konkret sammenhæng. 13 En parodi defineres som:

. . . any cultural praaice which makes a relatively polemical al/usive imitation of another cultural produaion or praaice . . . . Parody is to be thought of as a mode or a range in the spearum of possible intertextual relations. The specific means by which the po/emical purposes of parody are achieved need to be described local/y.

(Dentith, 2000:37) Den fungerer i kraft af tekster og sproglige ytringers »forbundethed« med andre tekster eller ytringer, og bør anskues som en valgmulighed indenfor et spektrum af intertekstuelle forhold. 14 Vi kan ikke på forhånd bestemme os for en bestemt mening eller hensigt, blot fordi noget har karakter af en parodi, da den kan have flere funktioner - set i en konkret sammenhæng:

In faet, the social and cultural meanings of the parody, like all utterances, can only be understood in the density of the interpersonal and intertextual in which it intervenes.

(Dentith, 2000:37) Forståelsen af parodien må forankres i dagligdagens sprogbrug, sproglige interaktioner og udvekslinger. Igennem sprogbrugen udtrykker vi også vurderinger - rettet mod både den vi taler til og emnet, vi taler om, og vurderinger udtrykkes gennem bl.a. intonation, ordvalg, valg af høflighedskonventioner osv.

Parodier er imitationer og transformationer af andres ord. Vi lever i verden af ord (og sprog), som ikke er vores egne (eget), og hvor alle sproglige ytringer hænger sammen i kæder, ifølge Dentith. 15 Lingvisten Nina Møller Andersen (2002) bruger udtrykket »i en verden af fremmede ord«, for ordene, vi bruger, kommer altid andre steder fra, og vi imiterer og transformer ordene, inden vi sender dem videre. 16

133

134

Udkigsposter i: børne- og ungdomskulturen

Parodier i legekulturen

Denne kæde af ytringer opfatter Dentith parallelt med intertekstualitetsbegrebet, og med udgangspunkt heri foreslår han nogle analytiske sondringer, som er umiddelbart operationelle, også i forhold til undersøgelse af legekulturen: Der kan være tale om et forhold, hvor parodien forholder sig og hentyder eksplicit og bevidst til en tidligere tekst (værk), eller der kan være tale om at parodien forholder sig mere generelt til en bestemt type tekster eller sprogbrug, hvor den generelle parodi er rettet mod »a whole manner, style or discourse« (Dentith, 2000: 193).

Derudover kan skelnes mellem parodier som er totale, dvs. indoptager et helt værk som sin grundlæggende struktur (f.eks. Hallo hallo parodien tidligere), og så parodier, der er delvise og kun rettet mod nogle elementer i det parodierede (Dentith, 2000:7).

Når børn bruger parodier, kan formålet blot være, at parodien er sjov.

But sometimes - and it's a consideration which I have certainly not emphasised enough - the laughter is the only point, and the breakdown of discourse into nonsense is sufficient reward in itself.

(Dentith, 2000:37-38) Set i det perspektiv er parodien en måde, hvorpå man kan skabe en midlertidig uorden, der vækker latteren, som det f.eks. sker i bl.a. engelsk nonsens-digtning, og han er her på linie med Bang, jvf. tidligere, der peger på, at den komiske parodi ikke nødvendigvis behøver have et polemisk formål.

Det polemiske inddrages for at indfange parodiens vurderende aspekt, men det polemiske må forstås relativt og er ikke nødvendigvis hovedformålet. Det er umuligt principielt og løsrevet fra historisk sammenhæng at bestemme parodiens eventuelle (kultur)politiske funktion og betydning, for den må altid ses i konkret sammenhæng med »the specific cultural practices of particular social and discursive formations« (Dentith, 2000: 187). Samtidig ser det ud til, at »det hellige ord« hele tiden forandres, ligesom den sociale orden omkring dem, så:

. . . parody and the parodic forms more genera/ly are inevitable manoeuvres in the to-and-from of language, in the competition between

Parodier i legekulturen

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

genres, and in the unceasing struggle over meanings and values that makes up any social order.

(Dentith, 2000: 188) Parodien må ses i sammenhæng med den sociale og historiske baggrund, hvori interaktionen finder sted, samt det evaluerende og ideologiske arbejde som parodien udfører. Dermed peger Dentith også på, at udgangspunktet for dette essay i princippet er for snævert eller i det mindste kun udgør en begyndelse.

I stærkt hierarkiske samfund er tendensen til at lave parodier og karikaturer af de andre sociale lag stærkt udbredt. Dentith fremhæver med inspiration fra Bakhtin, at parodien på samme tid er både et symptom på - og et våben i kampen mellem folkelige kulturelle kræfter og de autoriteter, der forsøger at kontrollere disse kræfter (Dentith, 2000:23). Men at definere parodiens væsen - i sig selv som enten konservativ eller rebelsk er en reduktion, fordi parodien er socialt og politisk multivalent.

Parodien har en central placering i postmoderne populærkultur og dens æstetik (Dentith, 2000: 161 ).De traditionelle kulturelle hierarkier er tilsyneladende brudt sammen, og vi lever en kultur, der taler med mange stemmer - præget af henvisninger af mange typer til andre og tidligere kulturformer og produkter.

Den polemiske parodi forudsætter en eller anden form for entydighed, som parodien kan spille op imod. Sammenlignet med andre historiske epoker, så kunne den tilsyneladende mangel på hierarkier betyde, at intet længere er helligt og udgør et mål for en polemisk parodi.

But this is not to say that nothing is sacred. It may now be permissible to parody religion or the Royal family, but there are severe limits placed around the spaces available for such parodies (as Salman Rushdie con testify the publication of Satanic Verses).

(Dentith, 2000: 163) I dette perspektiv peger Dentith på, at hver eneste historiske øjeblik og periode er »characterised by its own balance of authoritative and parodic forms, and as generating its own sacred texts« (Dentith, 2000: 163).

Kulturformer og kulturers dominans er et foranderligt forhold, hvilket

135

136

Udkigsposter i børne- og

Parodier i legekulturen

også gør parodien til et dynamisk udtryk. Parodien - med et polemisk sigte - forudsætter, at der er nogle »hellige ord«.

Postmoderne populærkultur (og moderne barndom?) er bl.a. karakteristiske ved de store mængder af kulturelle former og materiale, der hele tiden cirkulerer og står i forhold til hinanden:

In a world without cultural hierarchies, parody here is not - or not only - parody of the »high« by the »low«, for it more typically fixes upon other produets of popular culture itself, as one comedian parodies another, as pop musicians or discjockeys sample and remix each other, as indeed karaoke itself offers the chance to mimic or aet out the incessantly reproduced voices of popular music.

(Dentith. 2000: 184) I samfund, hvor kulturformerne er hierarkiserede, giver det mening at lave parodier, der gør grin med »de andre«. Men når de kulturelle hierarkier er brudt sammen eller udtyndet, vil parodier ikke have samme polemiske, kritisk eller nedgørende sigte.

Perspektiver De valgte teoretiske perspektiver fra lingvistik, litteraturforskning og folkloristik udpeger nogle temaer og problemfelter, der kan arbejdes videre med. Men samtidigt er det nødvendigt at overveje, hvad der sker, når teorier (eller dele heraf) overtages og overføres fra et genstandsfelt til en andet.

Grundlæggende i videre arbejde med parodien er inddragelse og undersøgelse af konkret empiri, uanset hvilken form den har, f.eks. leg, børns medieprodukter, medie-relateret leg, sproglige interaktioner, eksempler fra en mundtlig tradition eller andet. Dels må undersøgelsen respektere og undersøge den særlige æstetik, som er specifikt knyttet til udtryksformen, mediet, genren eller hvordan det nu konkretiseres.

Der er forskel på at undersøge børns parodier på kendte sange og et længerevarende legeforløb, der inddrager et medie. Dels må undersøgelsen også have blik for den specifikke situation og kulturelle kontekst, herunder hvordan mening skabes. Kan vi i det hele taget tale om, at børn bruger parodien med et polemisk sigte, og i givet fald hvornår?

Kan børns brug af parodien begribes som del af en kulturkamp eller oprør mod dominerende kulturformer, uanset om det er dannelseskulturen eller den populærkultur, der er massivt nærværende i moderne barndom? Giver det mening også at se dette som et forhold eller kul-

Parodier i legekulturen

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

turkamp mellem en børnekultur og en Og hvis spørgsmålet er relevant at stille, er det så også muligt at undersøge det?

Har et aldersperspektiv også en betydning, dels i måderne at bruge parodien på og dels som en markør af forskel fra de andre - yngre børnegenerationer.Vi er holdt op med at lege med Barbie-dukker, så vi laver en parodi, hvor vi paradoksalt nok leger med Barbie-dukker.

Eller er parodien bare i spil hele vejen, fordi den er sjov!

Noter 1. Den dukkeanimerede børne-tv serie Postmand Per blev i 1990-erne vist på DR. 2. I litteraturen findes undtagelser, f.eks. Don Quiote, der var en parodi på en type ridderromaner, der næppe kendes i dag.

3. Voksne laver også Grand Prixparodier. I 1961 lavede sangeren Hans Kurt sangen Du er så dejlig akvavit - en parodi på Dario Campeottos Du er så dejlig Angelique.

4. Hallo Hallo (originaltekst): Kigger på mit ur - nu' du ganske sikkert hjemme Så jeg drøner ned ad trappen for at ringe til dig Men ned' i boksen står der en med mønter fremme Han ta'r flere op af lommen, mens han skuler til mig Så er der fri - jeg ringer op - og den er klar Men det er kun din automat, der gi'r mig svar leg si'r: Hallo, Hallo leg ved godt, du er hjemme Kan du ikke ta' og ta' din telefon Hallo, Hallo Jeg lytter til din stemme Men når båndet slutter, er der aldrig no'en 5. http://video.google.com/videoplay?docid= -1749866178548669403 6. Findes ved søgning på f.eks. Google: »Harry Potter parody«.

7. Dentith bruger bl.a. ordet rejoinder (a quick reply to a question or remark (especially a witty or critcal one), som vel bedst kan oversættes til en kvik bemærkning eller en rap replik. (Kilde: www.thefreedictionary.com).

8. Beck-Nielsens teoretiske grundlag er bl.a. Bakhtin og Goffman.

9. GAD's et-binds litteraturleksikon (Rasmussen et al., 1999) definerer begreberne: Parodi (af græsk para =ved siden af+ oide =sang), en komisk efterligning af en forfatters stil, holdning, ordbrug og tonefald. Parodien adskiller sig fra burlesken ved, at den forudsætter et indgående kendskab til den karikerede forfatters stil.

Travesti (italiensk travestire, af latin trans + vestire (for)klæde, en frimodig form for parodi på et alvorligt og højtideligt værk.

Burleske (af fransk burlesque eller italiensk burlesco, afledt af italiensk burla = vittighed, spøg), en slags latterliggørelse eller parodi på et se-

137

138

Udki.l/S'JJOSter i bøme- og ungdomskulluren

l 0.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

Parodier i legekulturen

riøst litterært værk. Burlesken adskiller sig fra parodien ved at være mere omfattende og af grovere karakter.

Pastiche (fra italiensk passticcio = postej og pasta = dej) l) et litterært værk, der er sammensat at brudstykker (ord, sætninger eller hele afsnit) fra tidligere skrevne værker af en eller flere forfattere. Pastiche bruges ofte med det mål at udtrykke en slags anerkendelse eller hyldest til en bestemt forfatter. 2) En pastiche kan også være en efterligning, f.eks. en moderne efterligning af en tidligere stilart. Pastiche bruges inden for andre kunstgenrer end den litterære, f.eks. musik, arkitektur, .. _Postmoderne kunstværker har i vid udstrækning benyttet pastichen.

Karikatur (af latin caricare = overlæsse) fremstilling af personer og situationer, der bevidst søger en komisk eller satirisk effekt. Effekten opnås ved at karakteristiske træk ved personen overdrives eller forvrænges.

Pedersen nævner, at begrebet intertekstualitet stammer fra Julie Kristava, som en videreudvikling af Bakhtins begreber om teksters dialogiske strukturer. Se Nina Møller Andersen (2002) for introduktion til dele af Bakhtins betydning for sprog og litteraturteori.

I forhold til legekulturen er det en reduktion. Der findes flere eksempler på skriftkulturelle genrer i legekulturen, der har karakter af parodi, f.eks. børn der laver aviser, avisløbesedler.

Måske reflekterer denne type definition også forskerens egen sociale baggrund, hvor han/hun sandsynligvis tilhører netop det etablerede og selv formidler den tradition i hjemmet. At der findes andre former for familieliv, hvor normer, omgangstormer og kultur er mere »folkelige« og skellet mellem forældrenes og børnenes kulturelle genrer og udtryksformer er mindre, kunne jo godt være tilfældet.

Dentith er optaget af parodien i bredt perspektiv, men inddrager primært litterære og sproglige eksempler i sin fremstilling. »lntertextuality refers to the dense web of allusion out of which individual text are constituted - their constant and inevitable use of readymade formulations, catch phrases, slang, jargon, cliche, commonplaces, unconscious echoes, and formulaic phrases« (ibid.:5).

Dentith referer både til Bakhtins og Volosinovs sprogteoretiske udgangspunkter, men desværre er det relativt lidt udfoldet hos Dentith.

Møller Andersen antyder med følgende formuleringer, hvad det (også) handler om: »Bakhtin isolerede ikke sproget, men så på det, som han skriver 'i dets levende konkrethed', der hvor sproget virkelig lever, i dialog med verden i verden .... Det sproglige rum mellem et du og et jeg, det dialogiske som forudsætning på alle interpersonelle og eksistentielle planer, er grundtanken hos Bakhtin« (Andersen 2002). Bakhtins produktion er omfattende og inddrager mange emneområder - og ifølge Nina Møller Andersen er Bakhtins teorier blevet brug og misbrugt i talrige emnesammenhænge. Hun arbejder i En verden af fremmede ord med en afgrænset del, nemlig hans sprogteorier, som også er dele af inspirationen for Dentith, og citerer Bakhtin: »Jeg lever i en verden af fremmede ord. Og hele mit liv er en orientering i denne verden, er en reaktion på fremmede ord ... begyndende med tilegnelsen

Parodier i legekulturen

Cdkigsposter i børne- og ungdomskulturen

af dem ... og sluttende med en tilegnelse af den menneskelige kulturs rigdom«. Blot denne note for at understrege, hvordan grundlaget for Dentiths inspiration er temmelig komplekst og udgør et område, der først er under udvikling.

Andersen, Nina Møller (2002): I en verden af fremmede ord. Akademisk.

Arvidsson, Alf (1999): Folklorens former. Studentlitteratur, Lund.

Bakhtin, Mikhail (2001 ): Karneval og /atterkultur. Det lille forlag.

Bang, Bodil (1974): »Parodi«. In: Henning Harmer og Thomas Jørgensen (red.): Gyldendals Litteraturleksikon. Gyldendal.

Beck-Nielsen, Søren (2001 ): »Hvem taler? - om verbal parodiering«. In: NyS 21. Institut for Nordisk Filologi. Akademisk.

Bjerregaard, Povl (2006): Børn og vitser. Klim.

Bjørnkjær, Kristen (1976): Barn og barn imellem. Borgen.

Bowden, Betsy (1996): »Parody«. In: Jon Harold Brunvands American Folklore - an encyc/opedia. Garland Publishing. USA. Bruhn, Jørgen og Lundquist, Jan (2001 ): »Forord«. In: Mikhail Bakhtins Karneval og /atterkultur. Det lille Forlag.

Dentith, Simon (2000): Parody. Routledge.

Drengene fra Angora (2004): Drengene fra Angora.

Gramsespektrum (1998): Greatest Hits.

Jessen, Carsten (1991): »Børn bruger TV«. In: Unge Pædagoger nr.

5/1991.

Juncker, Beth (2006): Om processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur. Tiderne Skifter.

Mattesen, Anders (Anden) (2000): Hvasnakker du om?

Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense Universitetsforlag.

Nielsen, Erik Kaas (1991): Manden fra og galgen og andre af børns gysere. Foreningen af Danske Folkeminder.

Nielsen, Erik Kaas (2000): Den der er forkølet skal i fængsel. En bog om børns leg og fortælling. Akademisk - Skriftserie-fra Sekretariatet for Børnekulturnetværk nr. 2.

ODS Ordbog over det danske sprog (1966). Udgivet af Det danske sprogog litteraturselskab og Gyldendal. 2. Oplag.

Pedersen, Anne (1991): At lege radio. BUKS nr. 21.

Pedersen, Bertel (1976): Parodiens teori. Berlingske Forlag.

Rasmussen, H., Jakobsen. K.H. og Camara, J.B (1999): GADs litteraturleksikon. Gads Forlag.

Ronnberg, Margareta (1989): Skitkul. Oms k skrapkultur. Filmforlaget, Uppsala.

Sullivan. C. W. III {1996): »Children«. In: Jon Harold Brunvands American Folklore - an encyc/opedia. Garland Publishing, USA.

139

140

Udlr:igsposter i børne- og

Parodier i legekulturen

Povl Bjerregaard (1957), socialpædagog, cand. mag. i dansk og børne- og ungdomskulturstudier.

Ansat som seminarielektor på Højvangseminariet i Glostrup siden 1996.

Underviser på pædagoguddannelsen. Forfatter til Børn og Vitser (2006), bidrag til Børnekultur og andre fortællinger (2002), Dansk, kultur og kommunikation - et pædagogisk perspektiv (2007), samt tidsskrifterne BUKS, Plys, BARN, Tidsskrift for kulturforskning.

Læsning som design Michael Jensen

Min I I-årige søn Christian er en ganske almindelig dreng. På en ganske almindelig dag bruger han tid foran computer og fjernsyn, med mobiltelefon, iPod og mp3-afspiller. Han læser også bøger og tegneserier.

Brugen af disse medier udgør rammen for mange af hans sociale aktiviteter, de strukturerer meget af dagen, og de indgår i en tæt sammenhæng hvor de interagerer, giver anledning til og så at sige forstærker hinanden. Medierne er sammenfaldende, kan man sige. Computerspillet bygger på den nyeste King Kong-film; den downloadede musik høres på mp3-afspilleren eller bruges som ringetone på mobilen; Harry Potterbogen skal læses, inden filmen kommer; billedet, der er taget med mobiltelefonen, bliver lagt ind på hjemmesiden. Mediekonvergens, hedder det, og det handler både om teknologi og om kultur. Det vender jeg tilbage til. Samtidig sker der en specialisering, hvor de forskellige medier, medieformater og tekster bruges i forskellige sammenhæng og med specialiserede formål. Sms-beskeden har en anden kommunikativ funktion end taleopkaldet, og sms-sproget en anden funktion og form end bogens.

Christian har det fint med de mange medier og den måde, hvorpå de både underbygger og skaber hans sociale, kulturelle og mentale aktiviteter. Som mange andre børn og unge har han det fint i den digitale mediekultur. De lever i en rumlig dimension, hvor alt foregår på overfladen i en tilstand af konstant stimulering. Her er der ingen langsom ophobning i en fremadrettet bevægelse, men en søgen mod alt-på-engang. Oplevelser knyttes ikke sammen lineært, men sker simultant, i mangfoldighed, på tværs af netværk, både lokale og globale. Man kan kalde det en horisontal dannelse som er knyttet til en postmoderne virkelighed, og som jeg vil komme ind på i denne artikel, kræver det både semiotiske færdigheder og refleksiv dannelse.

Men når Christian møder op i skolen, træder han ind i en helt anden kultur. Her møder han en dannelseskultur, der bygger på skriftsprog og historisk bevidsthed, og han møder voksne - og her tænker jeg slet ikke kun på lærerne - som er skræmte af, hvad de ser som en overfladisk,

142

Cdkigsposter i børne- og ungdomskulturen

læsning som design

kunstig og dehumaniserende mediekultur. Disse voksne er repræsentanter for modernitetens oplysningsprojekt. De lever i en kronologisk neksus, eller samordning, der forbinder fortid med fremtid. Her opleves historien som det, der skaber os som mennesker, i en langsom, stabil ophobning af erfaring, der bevæger sig frem mod den ideale eksistens.

Når man lever i tiden, giver historien en følelse af dybde, af seriøsitet, af at høre til. Man kan kalde det vertikal dannelse. Dybde, seriøsitet, identitet og især viden er knyttet til bogen og skriften. Og i skolen, både som en samfundsmæssig institution og som metafor for den traditionelle dannelses- og oplysningstanke, er man dybt bekymret over, hvad der sker med mediekulturens børn og unge. Bekymringen går både på det konkrete niveau, især at børn bliver stadig dårligere til at læse og skrive, og på det mere abstrakte, mentale niveau, rettet mod børns overfladiske tilgang til og håndtering af virkeligheden. Men for mig at se er det eneste rigtige i disse beskyldninger den sammenhæng, der helt klart er mellem børns tekstbrug og deres tilgang til den mediekultur, de lever i.

Derudover er både præmis og konklusion forkerte. Min påstand er, at nutidens mediebørn er mindst lige så gode læsere som tidligere generationer, ja, ud fra andre parametre endda bedre, og dette hænger tæt sammen med det mediesamfund, de er en del af.

Jeg vil i det følgende argumentere mod denne forfaldsdiskurs' påstand om, at børn ikke kan læse og skrive. Jeg vil undersøge, hvad det overordnet vil sige at læse; jeg vil se på, hvordan det hænger sammen med, hvad der er at læse i vores kultur, og videre, hvordan det hænger sammen med, at børns mediekulturelle færdigheder og dannelse netop skal tages alvorligt. Det er min opfattelse, at der er hårdt brug for en deskriptiv undersøgelse af, hvad der rent faktisk foregår. Hvad sker med læsning, når det kommunikative landskab bliver domineret af multimodale tekster - tekster, der i stigende grad flytter fra bog til skærm, hvor det visuelle er fremherskende, samtidig med at de forskellige semiotiske ressourcer, f.eks. billede, skrift og lyd, interagerer. Læsningens fremtid er hverken mørk eller dyster, men heller ikke uproblematisk.

Den ligner blot ikke det, vi har nu. De nødvendige spørgsmål er: Hvad har vi? Hvad får vi? Hvad mister vi, og hvad ønsker vi at bringe videre?

Det deskriptive skal nødvendigvis følges op af en normativ diskussion.

Derfor vil jeg også afsluttende diskutere, hvad det videnskabelige og pædagogiske perspektiv er.

læsning som design

Læsn11niæ

UdkigS'poster i børne- og ungdomskulturen

i

Forfaldsdiskursens tema er den vestlige kulturs forfald. Dens overordnede ramme er en globaliseret og digitaliseret mediekultur, mens en af de mere synlige og bekymrende konsekvenser er børns manglende skriftbaserede færdigheder. Nutidens børn kan ikke læse og skrive. 1 Forskellige undersøgelser viser det, vi hører det nærmest dagligt fra folkeskole, gymnasier og universiteterne, og det fremstilles som et faktum i medierne. Der er kort sagt konsensus om både problem og årsagen til problemet.

Og der er vel også noget om snakken. Mange børn har problemer med at lære at læse; de skriver dårligere, læser færre bøger. Samtidig bliver sproget ødelagt af sms'er og e-mails. Årsagen - er der enighed om - er især den tid, børnene bruger foran computeren i stedet for med en bog, bruger med mobilen i hånden i stedet for en blyant.

Så bekymringerne er reelle nok, umiddelbart set. Nutidens unge har problemer med både kommatering og nutids-r, og kun få har læst et eneste klassisk, litterært værk. Derfor den øgede fokus på skriftfærdigheder, derfor den nationale kanon. Men det hele kommer an på optikken. Forfaldsdiskursens optik er en alfabetisk dannelseskultur, og det er ikke den (alene), som børnene har brug for. Skriftens privilegium stammer tilbage fra den tidlige oplysning. Den kulminerede i 1800- og 1900-tallet og kan i det store hele beskrives som en sandhedsdiskurs, hvor sandheden om naturens orden og om samfundets indretning blev løsrevet fra den religiøse diskurs. Denne diskurs var elitær og logocentrisk, og den medførte en meget tæt, ja nærmest naturaliseret relation mellem skriftsprog og kultur. Viden var knyttet til men of /etters, viden var magt, og skrifttegn (litterati) symboliserede denne magt. Det var samtidigt klart, hvad der var viden, og hvad der ikke var, hvem der kunne autorisere den, og hvordan den kunne fremtræde - nemlig som skrift, i bøger, placeret i skoler, på biblioteker eller andre godkendte institutioner. Relationen mellem viden, forfatter og repræsentationsform var i høj grad reguleret og er med tiden blevet naturaliseret.

Begrebet læsning er blevet udviklet teoretisk og pædagogisk inden for denne diskurs, knyttet til skriftsproget specifikt og til den alfabetiske dannelseskultur generelt. Det er i forhold hertil, at man skal forstå den dominerende diskurs om kulturelt forfald. En efterhånden udbredt, anerkendt - og kort - definition af alfabetisk læsning er: læsning = afkodning + forståelse

143

144

Udkigs-poster i børne- og ungdomskulturen

læsning som design

Da skriften i vestens alfabetiske kultur er blevet koblet til talesproget, er afkodningen, forstået som en grafem-fonem-forbindelse2, blevet set som central for læsetilegnelsen. Forståelsen ses generelt som en semantisk proces 3, hvor de ord som lydene sammensat laver, kobles til deres indhold, f.eks. s-t-o-1 til en mere eller mindre konkret stol. Denne snævre forståelse af læsning som det »at trække betydning ud af en tekst>>, mener jeg for det første, skal løsrives sin entydige kobling til alfabetet. Derudover er det vigtigt at supplere det med en mere bred forståelse af læsning som det »at skabe betydning i den omgivende virkelighed«. Egentlig læsning finder først sted, når det læste bliver integreret i relevante dele af læserens virkelighed.

Jeg mener ikke, det giver mening at tale om læsning-som-sådan, som en generel menneskelig evne og trang til at uddrage betydning af, hvad der er kulturelt formet og tænkt som betydningsbærende. Man kan sige noget om de generelle semiotiske principper, der er involveret i relation til den specifikke kulturelle og historiske kontekst for den generelle evne.Vores forståelse af læsning afhænger således også af, hvilken form evnen til betydningsdannelse har i en bestemt historisk periode, i form af »hvad der er at læse« i vores kultur. Læsning forstår jeg bredt som den semiotiske proces at skabe kulturel betydning. Etymologisk hænger ordet læse sammen med legering, en sammensmeltning af forskellige metaller til en ny helhed, og derfor med sammensætningen af forskellige elementer til en ny helhed. Begrebet er således ikke knyttet eksklusivt til skriftsproget, selv om denne forbindelse i vores kultur har været så tæt og naturaliseret, at den har været usynlig, men er altså at opfatte som en betydningsskabende proces i forhold til alle tegn i kulturen. Når vi overhovedet kan spørge til læsningens fremtid, så er det fordi læsning i stigende grad knytter sig til andre repræsentationsog kommunikationsformer, samtidig med at forskellige semiotiske ressourcer giver forskellige betingelser for betydningsdannelse.

Jeg vil i det følgende give en kort analyse af en nyere medietekst.

Analysen bygger på en multimodal tekstteori, som jeg vil gøre rede for senere i artiklen. Ganske kort går den ud på at undersøge alle de semiotiske ressourcer, som er på spil i teksten, herunder hvilken funktion de har, og hvordan de arbejder sammen i tekstens betydningsdannelse.

En vigtig del er derfor at udvikle en visuel grammatik:4 Derudover sigter analysen mod at anlægge et samlet blik på tekstens semiotiske struktur i sammenhæng med dens kontekst. Analysemodellen skal således rumme en systematisk tilgang til betydningsdannelse; den skal kunne integrere tekstanalysen i en undersøgelse af modtagere og deres brug af teksten og endelig kunne integrere tekstanalysen i den politiske, øko-

læsning som design

Udki,qsposter i børne- og ungdomskulturen

nomiske og sociale kontekst, som teksten bliver produceret i. Derfor er analysen bygget op omkring tre analysefunktioner, der dækker de sociale funktioner, en kommunikativ begivenhed altid har. Den første, diskurs, er tekstens indhold, sagen, hvad der tales om - altså den repræsenterede virkelighed i teksten. Den næste er genre, og den dækker over, hvem der gør hvad i relation til hvem og med hvilket formål. Det er altså kommunikationens roller og relationer. Den sidste funktion er tekstualitet og er et spørgsmål om, hvilke semiotiske ressourcer der anvendes, og hvordan de anvendes. Man undersøger kort sagt, hvordan kommunikationen er organiseret som en tekst, dvs. hvordan de to første funktioner er repræsenteret som en sammenhængende tekstenhed.

Som analysen vil vise, er forandringerne fra en traditionel tekst til de nye medietekster store, hvad angår alle tre funktioner.

Barracuda er en webside for de store børn på DR's website. Siden er på flere måder typisk for nye digitale tekstformer. Den træder frem på en skærm og er i høj grad visuelt baseret. Den integrerer forskellige semiotiske ressourcer og tekstformer, og indgår i en kompleks sammenhæng med andre tekster, genrer og medieformer. Læseren skal således forholde sig til en tekst, der er semiotisk åben og kompleks, og som indgår i en tekstuel, genremæssig og diskursiv konvergens.

Diskursen er inden for DR's mediekontekst en tematisering af børnenes sociale og kulturelle liv. Siden giver således ud over diverse oplysninger om tv-programmer adgang til bl.a. spil, chat, brevkasser, debatfora samt kreative aktiviteter. Der er en diskursiv eller kulturel konvergens.

Kulturel konvergens dækker over sammensmeltningen af forskellige kulturelle udtryks- og kommunikationsformer, en »samling« af mentale billeder og vores måde at håndtere virkeligheden på gennem medierne.

Det gælder især sammensmeltningen af fin- og populærkultur og af oplysning, uddannelse og underholdning. Som medieinstitution, der skal stå for public service, er DR bundet til en oplysningsdiskurs. Samtidig tilskriver den sig - ganske bevidst og uden at tabe det opbyggelige - en underholdningsdiskurs, som på mange måder må siges at være markedsorienteret.

Denne overordnede blanding af at ville formidle viden og lødig underholdning og samtidig spille med på børnenes mediebrug og legekultur - begge i høj grad eksisterende inden for rammerne af et kommercielt marked - viser sig i de forskellige links og aktiviteter, der findes på siden. Spilsiden er f.eks. ren underholdning, og flere af dem spiller direkte

145

146

Udki,qsposter i børne- og ungdomskulturen

Læsning som design

op til også den mere politisk ukorrekte side af børnenes mediebrug.

Her findes f.eks. Terkel-spillet. Det bygger på filmen Terkel i knibe og går ud på, at man skal gribe fede Dorrit, inden hun splatter ud i skolegården.

I Ztrip-spillet kan man med sin viden om de kendte få dem til at smide tøjet. Samtidig giver Spilskolen en anden tilgang. Her kan man sende spil ind, som man selv har lavet, og her finder man anmeldelser, ikke kun af spil, men også af bøger, tegneserier og film. Hvad angår tv-programmer tilbydes baggrundsviden, chat og quizzer, og her er oplysningsdiskursen i form af de lødige programmer så som Nørd dominerende. Diskursivt dækker siden altså både over formidling af (en såkaldt lødig) kultur og en mere lystbetonet og markedsbestemt børnekultur, hvor aktørerne selv »skaber«, om ikke kulturen, så i hvert fald tilgangen til og forbruget af den.

Genren er overordnet DR's website. En website er en tekstform, der ligger på internettets World Wide Web, et multimodalt medie kendetegnet ved især interaktivitet. 5 En website kan defineres som en sammenhængende kæde af websider. Som tekst er den kendetegnet ved at bestå af hypertekster, ved at have en høj grad af interaktivitet, samt ved en kompleks multimodalitet. Roller og relationer i kommunikationen må, også på baggrund af den diskursive sammenblanding af underholdning og oplysning, betegnes som komplekse. Dels er der den åbne, symmetriske henvendelse, hvor modtageren iscenesættes som kompetent og ligeværdig, og hvor barnets mediebrug accepteres og aktiveres. Dels ligger der en bagvedliggende formidlingsrolle, en voksenkultur, der tager hånd om børnenes færden i den digitale verden. Samtidig bliver den kommercielle del svækket, idet institutionens agenda ikke som sådan er salg af en vare.

Derudover er siden kendetegnet ved en genremæssig konvergens. Spil, film, chat og tv-programmer findes ikke blot side om side, men integreres i hinanden i et net af referencer, lån og direkte sammenblandinger.

Terkel bliver til spil, man kan chatte med værterne fra Nørd, og kendte personer fra den »virkelige« medieverden optræder som strippere.

Barracuda var oprindeligt et tv-program, som blandede informerende udsendelser med f.eks. tegneserier. Underholdning blandes med information, uddannelse blandes med underholdning, og den private sfære blandes med den offentlige på chatsider og i brevkasser. En offentlig institution, hvis formål er formidling, integrerer sig i børnenes hverdagsliv, mediebrug og hele sociale kontekst. Og i den kommunikative proces kobles en hel række af medier og medieformater sammen.

Hvad angår tekstua/itet, kræver Barracuda semiotiske færdigheder, dvs. evnen til at afkode forskellige tegn og sætte dem ind i en kompleks

Læsning som design

Udkigsposter i børne- og

betydningsdannelse. Siden er designet med tydelige referencer til børnenes medievirkelighed, både til hiphop og graffiti og til tv-medie samt computerspil. Skrift, former og farver henviser til en kommercialiseret graffiti- og hiphop-kultur. Grå og sorte farver dominerer, blandet med stærke, tegnserieagtigt røde og gule farver. Skriften er holdt i kantede, mere tegnede end skrevne, versaler. Skriften kommer således til at fremtræde ikonisk, idet det visuelle udtryk er lige så vigtigt som indholdet. Menuen i venstre side fremstår rodet. nærmest som graffiti på en søjle. Linkene, der udgør hoveddelen af siden, fremstår som kasser, kun svagt adskilt af hvide mellemrum, hvor flydende firkanter i tilfældig orden bobler rundt, i øvrigt med reference til både DR's skærmbillede ved programoversigter såvel som til computerspil, nærmere betegnet en retro-reference til et af de tidligste spil, nemlig Pacman.

Siden er som webside bygget op med hypertekster, der ligger i en flad struktur. Linkene ligger på samme niveau og hænger sammen gennem et netværk, hvor man ubesværet kan komme rundt.Visuelt underbygges denne flade struktur ved et manglende hierarki; der er ikke som sådan elementer, der fremhæves frem for andre, og derfor kan siden umiddelbart virke uoverskuelig. Men for den kompetente semiotiker virker det nok nærmere som et åbent, ikke-styret tilbud. Samtidig giver flere links samme mulighed, dels ved at et link både findes i menubjælken til venstre og som billedlink, dels ved at et link på hovedsiden også er et link på en hypertekst. Dette gælder f.eks. Ztrip-spillet, som hører til pigesiden Zild. Her kan også tilføjes at bogstavbrug (z s) refererer til børns sms-sprog og - derved - kultur.

Barracuda er i dobbelt forstand visuelt domineret. Dels fremtræder hele fladen som skærm først og fremmest visuelt; skærmen er visuelt organiseret eller organiseret ud fra en visuel logik. Elementerne, også de skrevne, får deres betydning, både æstetisk og funktionelt, ud fra deres placering på siden. »Hvor« og »hvordan« kommer både tidsmæssigt og betydningsmæssigt før »hvad«. Derudover er siden visuelt domineret, dels fordi skriften som før nævnt optræder ikonisk, og i øvrigt refererer til en visuel kultur (computerspil og tv, tegnefilm og musikvideoer), dels fordi billeder og andre visuelle elementer ikke bare fylder mest, men også har fremtrædende semiotisk betydning; det vises, hvad de forskellige links henviser til, både som konkret læsesti og indholdsmæssigt.

Endelig er Barracuda multimodal. Billeder og tekst (samt lyd) interagerer i betydningsdannelsen. Man kan ikke nøjes med at se på billederne (selv om man rent faktisk kan komme et pænt stykke!), og man kan ikke nøjes med at læse den skrevne tekst. De to semiotiske ressourcer skaber tilsammen teksten, samtidig med at de har hver deres

=

147

148

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Læsning som design

opgaver; billeder gør noget, skrift noget andet. Dette kommer jeg ind på senere.

Pointen i min analyse vedrører den opgave, læseren står over for. Det er en tekst, der ikke har tydelige grænser, hverken som tekstform, som genre eller som kulturel udtryksform. Den indgår på kryds og tværs af læserens sociale strukturer og kommunikative aktiviteter i hverdagen, og den kræver semiotiske færdigheder med kendskab til flere forskellige tegnsystemer (ikke kun den alfabetiske) og evnen til at integrere de forskellige elementer i en aktiv betydningsproces.Ansvaret for - ved at orientere sig, vælge ud og bevæge sig rundt - at få skabt en sammenhængende tekst, påhviler i højere grad end ved traditionelle tekster læseren, samtidig med at det kræver indgående kendskab til kulturens kommunikationsformer og forskellige diskurser.

Læsning i Som analysen af Barracuda gerne skulle have vist, er mediekulturens tekster og kommunikationsformer kendetegnet ved nogle forandringer i forhold til den alfabetiske dannelseskultur, nemlig visualisering, muftimodalitet, transmedialitet (se herom senere) og konvergens. I det følgende vil jeg sammenfatte, hvad der ligger i disse forandringer. Især er det nødvendigt for den videre diskussion om mediekultur, læsning og dannelse at udbygge vores viden om, hvad der kendetegner henholdsvis skrift og billede, både helt konkret og mere generelt, hvad angår deres sammenhæng med henholdsvis en alfabetisk dannelseskultur og en mediekultur og dennes mediedannelse.

Hvad er skrift så set i forhold til billede? Skriften er en lineær-rumlig og delvist temporal organiseret semiotisk ressource, hvor verden er repræsenteret gennem elementer, der er forbundet sekventielt, dvs. i ord forbundet i en syntaks. Først kommer det ene ord, så det næste, osv. Pointen er, at netop det, at verden er repræsenteret på denne måde, hvor betydning er bundet til ord, der er sekventielt forbundet, er bestemmende - også i epistemologisk forstand - for hvordan verden »er«, når vi bruger skriftsproget til at repræsentere verden. Verbet er afgørende i forhold til f.eks. billedets visuelle repræsentation. Verbet, der altid angiver en tid, tvinger sprog og sprogbruger til at omtale verden i kategorier af tid. Et andet kendetegn ved skriften er, at ord, relativt set, er semantisk tomme; de er der for at blive »fyldt« med mening af læseren. Samtidig optræder disse relativt tomme elementer i en fast orden, som man som læser er tvunget til at følge. Rækkefølgen påtvinges altså læseren og er samtidig den, der gør påfyldningen af mening

Læsning som design

Udkigsposter i børne- og zmgdomskultu.ren

mulig. Denne sekventialitet orienterer sprogbrugerne mod en verden af kausalitet. Sproget ikke alene kræver en bestemt semiotisk operation som følge af sin materialitet; sproget hænger sammen med en kulturel og historisk orientering og »skaber« yderligere en virkelighed i og med sin repræsentation. Et tegnsystem er således aldrig »bare« et neutralt system og er altid forbundet med ideologi.

Billedet, derimod, er organiseret rumligt og simultant. Elementernes placering er afgørende, og de er til stede samtidigt på fladen. Dette fører til en underliggende logik af simultant udtrykte elementer og deres indbyrdes, rumlige relation. Billedet bygger således på det visuelles logik af display og arrangement. Billedet kan også have en bestemt læsesti6 via den rumlige logik; at gøre et element centralt og andre marginale kan opfordre læseren til at gå fra midten og ud.At gøre visse elementer fremtrædende gennem farve, lys, form m.m. kan opfordre til en bestemt rute. Men netop kun opfordre til eller tilbyde, ikke tvinge til som i skriften. Det er i høj grad muligt at læse et billede i en »forkert« orden. Fokus i det visuelle er de fremtrædende elementer og deres indbyrdes rumlige relation, og både elementerne og deres relationer er betydningsressourcer. Elementerne i et billede er semantisk fulde, men indgår til gengæld ikke i en fast rækkefølge. Man kan se, hvordan den afbildede stol ser ud, men der er forskel på, hvor den er placeret, og hvordan relationen er til de andre elementer på billedet. Sammenhængen mellem de »fulde« elementer læses ind i billedet af beskueren. 7 At læse et billede er således en anden semiotisk handling end at læse skrift. Som følge af sociale, teknologiske og kulturelle forhold har læsning været knyttet til den sociokulturelt set dominerende skrift. Dette har naturligvis givet en bestemt opfattelse af, hvad det vil sige at læse, knyttet til bestemte opfattelser af, hvad en tekst er, og hvad viden er, og i sidste ende til bestemte magtforhold i samfundet. Overgangen til en visuel mediekultur medfører ændringer i, hvad det vil sige at læse, men videre også i, hvad der forstås som viden, dannelse og kommunikation.

Det andet kendetegn ved nye medietekster er multimodalitet. Hvis skærmen er blevet det dominerende medium og visualiseringen den fremherskende semiotiske ressource, så er det samtidig klart, at de teknologiske muligheder for tekstproduktion gør det nemt at kombinere forskellige tegnsystemer - f.eks. lyd, tale, skrift, billeder og diagrammer. Multimodaliteten betyder, at forskellige tegnsystemer interagerer i samme tekst. De er ikke blot til stede samtidigt, men samarbejder i betydningsdannelsen med hver deres specialisering som forudsætning; skriften er god til at gøre noget, billedet noget andet, lyd noget tredje.

For at begå sig kommunikativt og kulturelt er det nu nødvendigt ikke

150

Udkigsposter i børne- og ungd1J1111Jkulturon

Læsning som design

bare at forstå hvert tegnsystems semiotiske potentiale, og altså ikke kun, og endda ikke især, verbalsprogets, men også bringe dem sammen i forhold til kommunikative formål. Den multimodale kompetence baserer sig både på viden om mange forskellige tegnsystemer og på en udviklet evne til at producere komplekse semiotiske »tekster«. Samtidig er billedet ikke blot mere fremherskende end skriften. På grund af multimodaliteten bliver billedets logik den dominerende ved alle tekster.8 En tekst på en skærm fremtræder først og fremmest visuelt, med elementer (skrift, billede, lyd) arrangeret rumligt og simultant. Før man læser en verbal tekst, vælger man den ud fra billedets logik, sådan som vi så det i analysen af Barracuda.

Når vi læser visuelt dominerede og multimodale tekster, skal vi skanne siden for at se hvilke ressourcer, den er komponeret af, beslutte hvilke elementer, der er centrale, samt integrere de mindre centrale elementer. Endvidere bestemmer vi skriftens og billedets respektive funktioner, både strukturelt (f.eks. om billede og tekst er symmetriske eller modsiger hinanden) og med hensyn til deres specialiserede betydningsfunktioner.9 Valg af læsestrategi og læsesti vil altså afhænge dels af sidens udseende og (rumlige) organisering, dels af læserens disposition som læser. Valget af læsesti er både et semiotisk og socialt valg.

Dette kræver nye og på ingen måde mindre komplekse strategier og kompetencer; kræver evne til at skabe kriterier for relevans og til at skabe orden mellem elementerne på siden, såvel processuelt som betydningsmæssigt. Læsning i en verden med digitale tekstformer er derfor et spørgsmål om design. Man vælger, hvordan man vil læse, og dette valg bliver centralt. Selv om man ikke er frit stillet i valget, kræver det at man både har større viden om de forskellige semiotiske ressourcer, deres potentiale, konventionerne bag dem og for deres samspil, og at man er mere kreativ, end når det gælder traditionelle tekster fra massekommunikationens tidsalder.

De sidste kendetegn, jeg vil berøre, er mediekonvergens og transmedialitet.10 Mediekonvergens handler om den stigende tendens til, at medierne smelter sammen, både i teknologisk og i kulturel forstand.

Ved den tekniske side forstås større integration af kendte medier i nye, skærmbaserede multimedier. Teknologisk mediekonvergens handler altså om de kabler og den elektronik, der muliggør den kommunikative og sociale betydningsdannelse, der finder sted i den kulturelle mediekonvergens. Den kulturelle konvergens er først og fremmest en mental konvergens, dvs. en bestemt måde at håndtere virkelighed på gennem medierne, og den medfører en tydelig reorganisering af sociale og kulturelle adfærdsmønstre. Et godt eksempel på kulturel konvergens er

Læsning som design

D'dkigsposter i bøme- og ungdomskulturen

tendensen til sammensmeltning af finkultur og populærkultur, og mere generelt sammensmeltningen af forskellige diskurser. 11 Transmedialitet handler om vores mediebrug. Bo Kampmann Walther anvender begrebet til at betegne troløsheden i vores tilgang til medierne:

Nu er vi på Nettet, så tænder vi for fiernsynet, nu kigger vi nyheder på mobilen, så spiller vi på Gameboy'en.Alle disse medier, som før enten ikke var mulige eller var adskilte fra hinanden, kommunikerer nu med hinanden på kryds og tværs. Det er lige som om, der går både en synlig og en usynlig ledning mellem dem.

(Walther 2005, s. 17) Jeg har i mine analyser ikke gjort så meget ud af den konkrete mediebrug, dvs. læseren og dennes brug af teksten. En generel tendens hos medieteksternes især yngre læsere kan dog siges at være denne transmediale tilgang til og brug af medierne. De bruger medierne på kryds og tværs af hinanden. Det har blandt meget andet den betydning, at man ikke længere kan tale om medier og mediebrug som »selvstændige formater med hver deres særligheder og specifikke receptionsformer« (Ibid. s. 18). Medieteksterne er ikke afgrænsede, men hænger sammen, låner af hinandens udtryk og påvirker hinanden, forudsætter og forstærker hinanden i læserens brug af dem. Sms, fjernsyn, iPod, computer, film, og diverse bøger hænger sammen elektronisk, semiotisk, socialt og kulturelt. Synlige og usynlige ledninger. Computerspil låner fra film, og omvendt, nyheder kan ses på mobilen, der sms'es over fjernsynsskærmen, musik downloades på Nettet, osv. Telefonens udvikling er et godt eksempel. Mobilen har ikke en afgrænset funktion og et sæt specifikke kendetegn, men rummer mange forskellige funktioner og tekstuelle kendetegn. Og i vores brug af medierne kobler vi os til dette kredsløb.

Det kræver, at man er god til at læse. Men det kræver noget andet og noget mere, end når det gælder læsning af traditionelle tekster.

Set med en mediekulturel optik er den alfabetiske læsning blevet mere simpel og specialiseret. Dens plads er blevet mindre, både kvantitativt og målt som kulturel dominans. Hvilket dog slet ikke vil sige, at den er blevet eller vil blive undværlig. Der er opgaver, kommunikative, erkendelsesmæssige såvel som sociale, der ikke kan klares uden denne semiotiske ressource og evne. Men stopper man op og iagttager børns aktiviteter med og omkring computeren, f.eks. når de er engagerede i et computerspil - med de krav om visuel analyse, strategi og taktiske valg på metaniveau, der er - er det svært at se, at de skulle være ofre

151

152

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Læsning som design

for et generelt mentalt og kulturelt forfald. Snarere må vi erkende, at der er behov for, at man i uddannelsessystemet, særligt i danskfaget, tænker tekster, læsning og dannelse på en ny måde. Især gælder det om at tænke den alfabetiske læsning og dannelseskultur sammen med nye medietekster og mediedannelse.

Læsning i et mediepædagogisk perspektiv I vores måde at tænke medier, kultur og dannelse er der brug for et paradigmeskifte. Det gælder både medieteoretisk og mediepædagogisk.

Hvis vi vil forstå fuldt ud, hvad læsning er med de sociale og semiotiske forandringer, som finder sted, kræver det for det første en ny multimodal teori. En teori, der kan tage højde for, hvad det vil sige at skabe betydning, at være tegnskaber i en kontekst af multimodal kommunikation, mediekonvergens og hyperkompleksitet. Teorien skal gøre op med verbalsproget som den eneste og vigtigste kommunikationsform; analyse af verbalsproget alene kan ikke give en fuld forståelse af den multimodale teksts betydning. Hvis betydning er realiseret i og delt ud på tværs af forskellige semiotiske ressourcer, må vi forstå principperne bag dette. Hvori består læserens betydningsarbejde så? En multimodal tekstteori skal - ud over at kunne sige noget om både de overordnede principper for betydningsdannelse, og hvad der kendetegner de enkelte ressourcer - kunne redegøre for integrationen af de forskellige ressourcer i en tekst.

En multimodal tekstteori skal gøre op med opfattelsen af rationalitet som noget, der hører sammen med og kun findes i verbalsproget, baseret på ideen om et stabilt og autonomt repræsentationssystem, som brugeren er marginaliseret i forhold til og uden væsentlig indflydelse på. Systemet er ikke stabilt, og selv om repræsentationsressourcer altid aflejrer sig som konventioner, så er stabiliteten kontingent og systematikken socialt skabt. Under modernitetens massekommunikation og -produktion var kompetent brug af en ressource værdsat. Fokuseringen på »brug« og på praksis forudsætter således stabilitet. Individer ses som kompetente brugere af et stabilt og statisk system af elementer og regler. Men er der noget, der kendetegner samtiden, er det ustabilitet og forandring. Det nødvendige paradigmeskifte sætter læsning som design op over for alfabetisk læsning. Design spørger: Hvad er der brug for nu i denne konkrete situation, med disse mål og hensigter, dette publikum, med disse ressourcer, og givet min interesse i denne situation?

En adækvat teori skal kunne tage højde for forandring, og den skal være baseret på erkendelsen af socialt lokaliserede, kulturelt og historisk

Læsning som design

Udkigi;poster i børne- og ungdomskulturen

formede individers interesseladede handlinger. Disse individer omformer og transformerer de tilgængelige ressourcer, afspejlende individets interesser og- som følge af den sociale formning og lokalisering af individet - bredere sociale og kulturelle tendenser. Tekstbrugeren handler ud fra sine interesser, men er samtidig bevidst om ressourcernes historie, som det kommer til udtryk gennem konventionens styrke.

En multimodal tekstteori er således en semiotisk teori, der søger fælles semiotiske principper for alle former for kommunikation i en given situation. Og den søger efter måder systematisk at forstå, dels de specifikke semiotiske former på det specifikke niveau, hvad enten det gælder skrift, billede eller gestik, dels hvordan disse former interagerer med hinanden. Teorien skal også kunne gøre rede for læsningens kontekst. Her tænker jeg især på de to begreber, jeg har berørt kort, nemlig konvergens og transmedialitet. Tekster og medier både smelter sammen og forbindes på kryds og tværs af læsernes semiotiske handlinger.

Tekster skal ses som åbne - i radikal forstand - og som hybrider. Det kræver en helt ny måde at se tekster og læsning på.

Refleksive dannelsesprocesser og semiotisk design Mit mål i denne artikel har været at se, hvad læsning er i et multimodalt tekstlandskab, og i forlængelse af dette at komme med et bud på, hvad opgaven for fremtidens tekstbrugere er.Afsluttende vil jeg komme med nogle bud på en fremtidig multimodal mediepædagogik.

En multimodal mediepædagogik skal tage højde for, hvad der kendetegner medielandskabet og de nye semiotikeres - børnenes - læreprocesser og sætte undervisningens hvad, hvorfor og hvordan efter det. Hvilke semiotiske ressourcer og hvilke medier skal bruges som afsæt for læreprocesserne i undervisningen? Hvordan skal de forskellige ressourcer og medier bruges til at designe og producere tekster?

Hvordan skal vi undervise i, og hvordan kan eleverne lære om og af disse ressourcer og medier? Hvordan kan vi anerkende og integrere i pædagogikken det diskursive indhold i elevernes tekster, sådan som vi så Barracuda gøre? Det er nogle af de centrale spørgsmål i en multimodal mediepædagogik.

Læsningens krav er anderledes i det nye tekstlandskab, men at påstå at de er mindre, at finde tegn på forfald i forandringerne, bunder i manglende indsigt i, hvad der faktisk er på færde. Læsning som design er at etablere og pålægge kriterier for relevans, at etablere relevante læsestier, og derved få adgang ikke alene til viden, men til principperne bag vidensdesign. Mediekulturens tekster medfører en differentieret

153

154

Udkigsposter i børne- og ungdomsku.lt:uren

læsning som design

opmærksomhed på information - bragt gennem forskellige ressourcer - en konstant vurdering af, hvad der er centralt, hvori kommunikationen består, hvad man skal vægte, vælge ud, sætte sammen. Den traditionelle læsning - hvor man følger en fastlagt læsesti og fylder de semantisk tomme elementer ud - er en indadvendt og eftertænksom aktivitet. Læsning som design kræver handling og er rettet udad; at læse er at påtvinge en orden i teksten ud fra ens egen virkelighed og interesse. Design er at kunne udvælge, arrangere og transformere - med mange ressourcer - i skiftende sammenhænge og med forskellige krav. »Den kompetente bruger« er forældet som pædagogisk mål. Det hviler på begrebet kritik, et resultat af analytisk arbejde og fortolkning. Kritik orienterer sig mod nutiden ved at analysere det allerede skabte. Kritik hører til i en periode med relativ social stabilitet. Design, hvor læseren er genskabende og transformerende, passer til perioder med store sociale forandringer og dynamik. Design er orienteret mod fremtiden, og mens analyse og kritik er en del af design, så er de ikke længere vigtigst.

Kritik er rettet mod at analysere andres tekstuelle formål. Design er i sin brug af tidligere produktioner som ressourcer for genskabelse og omformning fremtidsorienteret. Design er at opstille en egen dagsorden for fremtidige mål og at finde midlerne til at gennemføre det.

Målet for tekstpraksis er således ikke kritik, analyse og fortolkning, men design og kreativitet. Multimodale tekster fra børnenes digitale mediekultur udgør kernen i dette.

Den overordnede ramme for dette er refleksiv dannelse. Med det forstår jeg evnen til at kunne reflektere over dannelsens grundlag. I arbejdet med at udvikle gode læsere i skolen og videre gennem uddannelsessystemet er der to niveauer. Børnene kan træde tilbage og reflektere over deres mediekulturelle optik i relation til den alfabetiske dannelsesdiskurs. Man kan sige, at børnenes horisontale mediediskurs skal bringes i spil med den vertikale dannelsesdiskurs. Målet kan ikke være at feje mediekulturen af bordet og proppe bogstaver og kanoniske tekster ned i halsen på dem. Det kan de ikke bruge til noget. På den anden side kan det heller ikke nytte noget at skrotte den alfabetiske dannelse og kritikløst overgive sig til den postmoderne mediekultur. Den reelle dannelse ligger i at kunne reflektere over grundlag og forudsætninger for de to diskurser. På det mere konkrete plan i danskfaget gælder det om at sætte de nye tekster og læsemåder i spil med de traditionelle tekster. Computerspillet Hit&Run med The Simpsons over for H.C.Andersens Reisekammeraten. Sms-tekster som en ny hybridgenre med nye regler og konventioner over for traditionelt grammatisk bundne tekster.

læsning som design

Udkig.\11oster i /Jørne- o,q ungdomskulturen

At læse er ikke bare at afkode og forstå, men også at være i, skabe og forholde sig til sin sociale og kulturelle virkelighed. Der findes forskellige tekster at læse, forskellige måder at læse på, og forskellige formål med at læse. Og aldrig tidligere har det været så komplekst som nu.

1. I det følgende bruger jeg begrebet læsning nogenlunde synonymt

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

med begrebet skrivning. Der er naturligvis en forskel, i og med at læse er en indre tegnproduktion, og at skrive er en ydre. Grænsen mellem processerne er imidlertid ved at blive udvisket, hvilket jeg vil redegøre for senere. Anvendelsen af begrebet om læsning korresponderer samtidig også med fokus i artiklen.

Grafemer er alfabetets enkelte bogstaver, mens fonemer er de enkelte lyde som specifikt er knyttet til hvert enkelt grafem.

Dvs. som en betydningsproces, hvor ordene kobles til et betydningsindhold.

For alle semiotiske ressourcer gælder det, at regler og konventioner er kulturbestemte. Et billede er ikke en direkte, gennemsigtig eller neutral gengivelse af den virkelighed, det repræsenterer. Billedet er på samme måde som skriften underlagt en grammatik, en visuel grammatik. Se Kress og van Leeuwen, 1996.

Modtagerens mulighed for at være aktivt deltagende i kommunikationen.

Gunther Kress anvender ordet »readingpath«.

Samtidig vil jeg tilføje, at selv om et visuelt element er mere »fuldt« end i skriftsproget, så vil det altid være åbent i en eller anden forstand.

Det gælder, hvad enten det fungerer symbolsk eller ikonisk.

Dette er en udvikling som understøttes af børns valg af og måde at læse tekster på. Visualiseringen breder sig også til skolens undervisningsmaterialer, hvor der er eksempler på, at materialer til naturvidenskabelige fag baserer vidensformidlingen på det visuelle i lige så høj grad som på skriften.

Generelt er skriftsproget velegnet til at berette og lægge ting frem som en fortælling, mens billedets force ligger i at vise frem. I et større kulturelt perspektiv betyder det, at vi går fra at fortælle verden til at vise verden.

Walther 2005.

Samtidig sker der i kraft af mediekonvergensen en stadig udvikling af nye medieformer og kommunikative relationer. Derfor opstår der også spredning og forskellighed; de forskellige formater og elementer er dynamiske og funktionstilpassede, de får nye særlige funktioner, specialiseres, ændres, flyttes. Konvergens og divergens eksisterer side om side i et hyperkomplekst mediesamfund.

155

156

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

læsning som design

Kress, Gunther & van Leuwen, Theo (2006): Reading Images, Routledge, London.

Walther, Bo Kampmann (2005): Konvergens og nye medier, Gyldendal, Århus.

Michael Jensen er cand.mag. i litteraturhistorie samt master i børne- og ungdomskultur, multimedier og æstetiske læreprocesser. Lektor i dansk, Skårup Seminarium, DC-Lillebælt.

Vi Unge: Mellem sjov og alvor Finn Wiedemann

I flere generationer har månedsbladet Vi Unge udgjort et centralt medium i unges liv. Det er lidt af en præstation, at et blad eller magasin i over 40 år har formået at fastholde en position som et af målgruppens mest læste blade. I dag udkommer bladet i et gennemsnitligt oplag på cirka 50.000 eksemplarer og har ifølge dansk oplagskontrol 215.000 læsere, heraf de fleste piger. Bladet udgør således fortsat det mest læste ungdomsmagasin.

Der er selvfølgelig sket meget både med bladet og ungdommen, siden det første nummer udkom i 1957 under titlen Filmjournalen, hvilket de lejlighedsvise relanceringer, som bladet har gennemgået, illustrerer.

I 1963 skiftede bladet navn og kom til at hedde Vi Unge. Dette navn har bladet fastholdt lige siden, selv om der med jævne mellemrum er blevet føjet nye undertitler til, f.eks. hed det en overgang i 70 'erne Nyt Vi Unge, ligesom det et par i år slutningen af 90 'erne hed Vi Unge - kun for piger.

Bladet Vi Unge kan således siges at have udgjort et centralt medium i unges liv og verden gennem flere generationer, men med forskellig status, betydning og målgruppeorientering. I 60 'erne henvendte bladet sig især til gymnasieungdommen, dvs. til lidt ældre og mere intellektuelt orienterede unge (Bruhn Jensen (red), 200 I, s. 278). I 70 'erne og formodentlig et stykke ind i hele 90 'erne var målgruppen i udgangspunktet hele ungdommen. De seneste år er den primære målgruppe piger i alderen 13-18 år.

I det følgende vil det gennem 3 nedslag i bladets historie ( 1973, 1989 og 2004) blive forsøgt at indkredse centrale ændringer i Vi Unges udvikling.1 Analyserne af bladets udvikling vil blive perspektiveret til ændringer i den moderne ungdoms liv og kultur. Det er således en hypotese, at ændringer i bladets indhold og form, f.eks. typer af indhold og artikler, behandling og prioritering af stof, stil og layout, kan illustrere en række centrale forandringer i den moderne ungdoms liv og kultur, som har fundet sted i perioden. 2 Argumentet er i alt sin enkelthed, at såfremt bladet ikke havde formået at være i tæt dialog med unges liv,

158

Udki,qsposf.er i børne- og

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

interesser, problemer og drømme, vil det næppe have overlevet og haft købere og læsere gennem de over 45 år, som bladet er udkommet Qvf. også MacRobbie, 1993).

Det skal understreges, at der i det følgende vil være tale om en kulturanalytisk inspireret indholdsanalyse (Ehn, 1996) og ikke en receptions- eller medieetnografisk analyse af, hvordan bladet rent faktisk læses og bruges af den enkelte læser og af grupper af læsere (se f.eks. Holm, 1997 for en illustration af dette perspektiv), selv om dette ligeledes kort vil blive berørt i slutningen af artiklen.

1973: Underholdning og kritisk oplysning 1973 udgaven af Vi Unge kan på flere områder minde om en avis, som dækker et stort og bredspektret stofområde. Indholdet spænder over musik, film, ungdomsrelaterede emner, læserbreve, brevkasser, reklamer og billeder. Set med nutidens øjne virker bladet »overlæsset« og rodet, hvor små notitser, billeder og reklamer dominerer en stor del af siderne. Selv om bladet rummer mange billeder, er det tætskrevet. Flere af artiklerne fylder således 2-3 sider. · En del af artiklernes overskrifter har en dramatisk og sensationspræget tone, som giver associationer til formiddagsbladenes layout og sprog, jvf. f.eks. »Så er der trusserock til alle« eller »Denne gang hugger de vores piger«. Bladets sproglige stil er dog som hovedregel informativ, saglig og seriøs og ind imellem analytisk, hvor f.eks. den seneste udvikling inden for beatmusikken analyseres og vurderes. I de lidt kortere notitser, hvor nyheder om stjernernes seneste meritter præsenteres, er stilen tillige humoristisk. Hovedindtrykket er dog, at en saglig og informativ tone præger bladet.

Flere af artiklerne lægger desuden op til debat eller til, at læserne skal tage personlig stilling til et emne. Her et eksempel fra en artikel om hærværk blandt unge mennesker:

Det lille hærværk og den lille terror er dagligdagen på vore jernbanestationer og specielt på det københavnske $-banenet. Politiet kan stort set ikke magte opsynet og DSB kan ikke standse hærværket. Vi Unge har talt med DSB, politiet og de unge selv for at kaste lidt lys over problemet - og måske lægge op til en debat ( 197313).

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Udkigsposter 'i børne- og ungdomskulturen

Bladets dominerende indhold er musik, hvor forskellige solister og grupper portrætteres gennem lange artikler, interviews og plakater.

Der er en tendens til, at interviewene primært er med danske rockog popkunstnere. Derudover er der en række smånotitser om musik, f.eks. Beatrapporten, som er en flere siders fast rubrik, hvor forskelligt sladder og aktuelle nyheder om primært musiknavne formidles. Ofte indeholder bladet desuden en artikel med en kritisk vinkel på musikken, f.eks. om hvordan man skaber idoler, eller hvorfor der ikke er flere piger i rockmusikken. Et andet stort stofområde er film, hvor forskellige aktuelle film omtales.

Bladet består desuden af læserbrevkasser, f.eks. Hjerteven, hvor man kan skrive ind og få svar på personlige problemer. En anden brevkasse er Jeg mener, hvor læserne indbyrdes kan diskutere og kommentere aktuelle læseremner f.eks. militærnægtere, og emner og artikler, som er blevet behandlet i bladet. Der er desuden en spalte, hvor læserne kan skrive ind og få svar på spørgsmål, som vedrører musik og film, f.eks. adresser på fanklubber og svar på, hvor mange plader en bestemt kunstner har udgivet. Bladet består desuden af konkurrencer og reklamer, ligesom der i de fleste numre af bladet findes forskellige forbrugeroplysende artikler, hvor f.eks. knallerter, hi-fi udstyr og de sidste nye bøger omtales.

Et andet stort stofområde, som præger bladet, er artikler og reportager om ungdomsproblemer og ungdomsliv. Her er f.eks. artikler om unge, som er med i bevægelsen Børnemagt, unge som har været kriminelle, narkomaner eller er homoseksuelle. Flere af artiklerne er af mere oplysende og undersøgende karakter og handler f.eks. om, hvor meget unge får i lommepenge, og hvilke erhvervsmuligheder der findes, når man går ud af skolen. I gennemsnit er der 2-3 artikler eller reportager pr blad om ungdomsrelaterede emner.

Der er ingen tvivl om, at bladet henvender sig til begge køn, selv om hovedvægten er lagt på det kvindelige køn, hvilket afspejler sig i, at mange af de portrætterede idoler eller popstjerner henvender sig til pigegruppen. De dele af bladet, hvor læserne selv skriver ind, er ligeledes primært skrevet af piger, f.eks. den nævnte spalte Hjerteven eller et tema som Den første kærlighed. I serien Den første kærlighed fortæller brevskriverne om den første forelskelse og mødet med den store kærlighed. Her er også en del reklamer for typiske pigeprodukter f.eks.

159

160

l!dkif!sposter i børnc- og ungdomskulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

menstruationsbind og make-up artikler, ligesom der er en fast mindre spalte Til hende, hvor typisk forskellige kropsprodukter kort omtales.

Bladets forskellige artikler og reportager er dog i udgangspunktet androgyne, hvor begge køn interviewes og benyttes som informanter, når et ungdomsemne belyses. Enkelte af artiklerne henvender sig mere direkte til drenge, f.eks. artikler om knallerter og guitarer, ligesom en række mandlige højtspillende rockgrupper, interviewes og portrætteres, der typisk har mere drengeappeal end pigeappeal.

En af bladets væsentligste funktioner er, at det fungerer som oplysnings- og formidlingsorgan for musik, film, koncerter og ungdomsrelaterede produkter i øvrigt. Unge er således kulturelle forbrugere, som har behov for kvalificeret vejledning og oplysning.

En anden væsentlig funktion er, at bladet fungerer debatskabende og kritisk oplysende vedrørende ungdomsemner, hvor unge i »øjenhøjde« oplyses kritisk om emner, som er relateret til ungdomstiden. Budskabet er her, at unge har behov for at få indblik i andre måder at leve ungdomslivet på end »normale« måde, hvilket afspejler sig i de mange portrætter af »minoritetsunge« eller ungdomsproblemer.

En gennemgående tendens i bladets behandling af emner er, at ungdomstiden, samfundet og populærmusikken rummer en dobbelthed, der er sjovt, men der er også problemer og finder udnyttelse sted, som det er vigtigt at orientere og oplyse om. På den ene side skildrer bladet unge som forbrugere og konsumenter af tidens goder; på den anden side har bladet til formål at opdrage unge til at være kritiske og bevidste forbrugere og borgere.

Et væsentligt budskab er, at unge er sociale og kulturelle aktører, hvis stemme, meninger, udtryk, problemer og interesser er vigtige. Bladet bruger f.eks. ungdomspaneler, som ser pornofilm, og som videregiver indtryk og oplevelser af denne filmgenre, ligesom der som nævnt er en række spalter, hvor unge kommer til orde. Cirka 15-20 % af bladets indhold rummer artikler, breve og kommentarer fra unge, hvor unge direkte kommer til orde. 3

Bladet kan siges at iscenesætte ungdommen som en særlig periode, der er forskellig fra tidligere generationer samt voksne, hvilket tydeligt kommer til udtryk i overskrifter og artikler, som f.eks. »Det seksuelle

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

ungdomsoprør sejrer overalt« eller »Hader de voksne og synes at skolen er en slaveanstalt«, »Politikkerne - de kan rende os«. Budskabet synes her at være, at ungdommen er en homogen eller særlig generationsspecifik gruppe, som er forskellig fra børn og voksne.

Overordnet kan man sige, at 1989 's udgave af Vi Unge mere ligner 1973-udgaven, end den ligner 2004-udgaven, der er dog sket forskellige ændringer.

I modsætning til 73-årgangen virker bladet bedre organiseret ·og overskueligt. Her er kommet flere billeder, ligesom artiklerne generelt er kortere. Layoutmæssigt fremstår bladet mere eksperimenterende, hvor teksten f.eks. er sat med forskellig punkform Der er desuden kommet mere knald på farverne, hvor nogle af siderne er trykt med gule, blå og lyserøde farver eller alle tre farver.

Layoutmæssigt minder bladet om formiddagsaviserne og de mere sensationshungrende kulørte ugeblade. Overskrifterne skråner f.eks. til højre eller venstre for at markere fart og action, ligesom de ofte har et dramatisk indhold, f.eks. »Der var ikke ægteskab, det var krig«, »Hun så sin bedste veninde dø«.

I modsætning til 1973 er tonen mere direkte og pågående, jvf. f.eks. »Afsløring - Prince vil kun have jomfruer«, ligesom artikler der har et dramatisk blikfang, og som kalder på følelsesmæssig identifikation præger en del af bladets artikler. Her et eksempel på dette, som stammer fra en artikel om selvmord blandt unge:

På en bådebro, der rækker 30 meter ud i Limfiorden, sidder 15-årige Jens med en fiskestang i hænderne. Bådebroen ligger neden for en stejl brink, der går fra fiorden op til Struer Skolehjem. Det er formiddag. jens har ikke lyst til at deltage i undervisningen. Lærerne lader ham sidde i fred med fiskestangen. Foreløbig.

En måned tidligere svævede jens i et par døgn mellem liv og død på et hospital i en af de større byer i Ringkøbing amt Han havde slugt størstedelen af sin mors sovepiller. Han ønskede at dø, men blev fundet i sidste øjeblik og bragt til udpumpning. Først 48 timer senere kom jens til bevidsthed igen . ( 198912).

1

162

UdkigS'}Jostør i børne- og ungdomskulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Indhold Bladet domineres fortsat af interviews, reportager og omtaler af musikgrupper og solister, selv om musikstoffet fylder mindre end i 1973. I modsætning til tidligere, hvor det primært var danske kunstnere som blev interviewet og portrætteret, er det i højere grad nu udenlandske kunstnere. Her er ligeledes sider, der bringer sladder videre om musikere og filmstjerners færden, ligesom der er en fast side med pladeanmeldelser. Måske er den nævnte ændring et udtryk for den yderligere internationalisering af ungdomskulturen, som har fundet sted i perioden. I modsætning til 73-udgaven er der kommet mere filmstof, f.eks. er der nu en side, hvor de seneste videofilm omtales og anmeldes.

Der er fortsat en del faste rubrikker, hvor læserne har ordet. Den faste spalte, Hjerteven, hvor læserne kan skrive ind og få råd og vejledning om personlige problemer, er blevet til Secret Service. Læserbrevkassen jeg mener er blevet til Ordet er dit. Her er desuden, som det var tilfældet i 73-udgaven, en rubrik, hvor man skrive ind og diskutere musik og musikgrupper og stille spørgsmål om emnet. En anden rubrik, hvor læserne kommer til orde, er rubrikken BytteBiks, hvor man sælge og bytte plader og plakater, samt rubrikken Pennevenner, hvor man med billede kan efterlyse interesserede og jævnaldrende at skrive sammen med.

Andre faste spalter er Ham og Hende, hvor forskellige cremer og duftserier omtales, som henvender sig til hver sit køn. I 1973-udgaven henvendte denne spalte sig udelukkende til piger. Her er desuden en fast spalte, hvor nye ungdomsbøger omtales og anmeldes.

I hvert blad er der desuden 3-4 artikler, som handler om forskellige ungdomsproblemstillinger eller portrætterer usædvanlige unge mennesker. Artiklerne portrætterer f.eks. drengen, der er BZ'er, og pigen som er blind. I 1989-årgangen er der desuden en artikelserie om unge sportsstjerner og »Nu eller aldrig-generationen«.

Sammenlignet med 1973 er der flere artikler om ungdomsliv og -problemstillinger; til gengæld er artiklerne kortere. Bladet indeholder også reportager og artikler af mere oplysende karakter, som f.eks. handler om, hvor meget i løn, man skal have, når man er under 18 år og har sommerferiearbejde, ligesom der er undersøgelser af, hvor mange penge, unge får i lommepenge og hvornår de går i seng med hinanden første gang.

Nye mindre rubrikker, som er kommet til sammenlignet med 1973, er f.eks. det månedlige horoskop, ligesom Vi Unges landsdækkende modelkonkurrence er en nyhed. Herved markeres, at der sammenlignet med 1973-udgaven er sket en opprioritering af mode- og livsstilsstof.

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Udkigsposter i bøme- og ungdomBkulturen

Bladets målgruppe er fortsat hvert sit køn og begge køn, hvilket afspejler sig i de to musikgenrer, som typisk præsenteres og omtales i bladet, hvor der veksles mellem populær hitlistemusik, hvis primære målgrupper er piger og så heavy metal musik, som især henvender sig til drenge. En stor af bladets indhold - f.eks. mange af bladets reklamer - henvender sig ligeledes til begge køn, hvor der reklameres for tyggegummi, chips og læskedrikke.

De ungdomsbudskaber, som kan læses ud af bladet, handler om, at unge mennesker er relativt ukritiske forbrugere af populærkulturelle produkter, og at de har brug for oplysning og vejledning, således at de kan træffe bevidste og fornuftbaserede valg. I forlængelse af at bladet henvender sig til store dele af ungdomsgruppen, er der anlagt en bred redaktionel linje, hvor en række kulturelle udtryk præsenteres, dvs. musik, film, bøger og video.

Bladet giver en bred indføring i ungdomslivet, dels ved at portrættere usædvanlige unge, som skiller sig positivt ud, og som gør en forskel, f.eks. unge sportsstjerner, dels ved at have fokus på unge, som har problemer, f.eks. unge som har haft et narkotika- og alkoholproblem. Bladet formidler ligeledes analyser og omtaler af generelle emner, som hører ungdomstiden til, f.eks. lommepenge og seksualitet.

Et gennemgående budskab er ligeledes, at unge er sociale og kulturelle aktører, hvilket kommer til udtryk gennem de mange rubrikker, hvor læserne selv kan tage deltage og bidrage. I 20-25 % af bladet kommer læserne eller almindelige unge til orde, hvilket er en anelse højere end i 73-årgangen I modsætning til 1973-udgaven synes der ikke at være nogen artikler, som har et mere samfundskritisk indhold, og som sådan har til formål at udvikle en eksplicit kritisk bevidsthed blandt unge.

Ungdommen anskues fortsat som en periode, der er forskellig fra barndom og voksenhed. Her er dog ikke - som i 1973 - nogen artikler eller overskrifter, som markerer opgør og konflikter med forældregenerationen og samfundet.

Ungdommen anskues som en vi-generation, der har de samme værdier, interesser og målsætninger, og som er forskellige fra såvel voksen-

163

164

Urlkigsposter i børne- 0.11 ungdomskulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

generationen som tidligere ungdomsgenerationer. Artikelserien »Nu eller aldrig-generationen«, som går igen i de fleste numre af årgangen, illustrerer eksemplarisk dette forhold.

og I 2004-udgaven af Vi Unge er bladets målgruppe udelukkende piger.Alle artikler og »indslag« har således en klar pigevinkel. Dette illustreres tydeligt gennem farver og layout, hvor lyse farver - f.eks. lyserød og pink - dominerer.

Alt i alt formidles der et intimt og feminint univers med fokus på veninder, livsstil, musik, film og mode, hvor inspirationen læner sig op af blade som Se og Hør, Alt for Damerne og IN. I modsætning til tidligere er der flere billeder og mindre tekst i bladet.

Sprogligt veksles der mellem det seriøse og informerende samt en humoristisk og legende tone. Her et eksempel fra »sladder«-siderne hvor de kendtes tøj og adfærd kommenteres:

. . . en superstjerne som Kirsten Dunst burde vide bedre end at ligge i solen i bikinitop hele dagen og så tage en dybt nedringet kjole på om (man ser her et nærbillede af Kirsten Dunst kavalergang hvoraf den øverste del i modsætning til den nederste del er tydeligt solbrændt).

Flere steder henvender bladet sig direkte til læserne gennem formuleringer som »vi«, »jer« og »du«. Her er tale om en venindeagtig tone, hvor bladet henvender sig til læserne i første person ental, hvilket signalerer fortrolighed, nærvær, fællesskab og identifikation, men også afslappethed og uformalitet. Her er - som Ankjær Jensen (2002, s. 144 ff.) argumenterer for i sin analyse af Vi Unge - tale om virkemidler, som stammer fra en særlig kvindelig samtalekultur, hvor autenticitet, person- og relationsorientering er væsentlig. Tendensen må dog også ses i et bredere perspektiv, hvor f.eks. mediernes brug af intimiseringsstrategier er blevet voldsomt opprioritet de senere år (jvf. Jerslev, 2004), og hvor grænsen mellem mediernes behandling af det offentlige og private har ændret sig i det privates favør (Baumann, 200 I). Her et eksempel på den nævnte stil:

Ja ja, vi VED det godt! Vi skriver tit om Orlando, men det HÆNGER altså sammen med, at vi får HUNDREDEVIS af breve om HAM - og

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Cdkir1sposter i børne- og ungdomskulturen

at vi selvfølgelig SELV synes, han er verdens lækreste FYR. Men, men, men ... En VIS Kate BOSWORTH er i fuld gang med at NAPPE hans hjerte. (200419).

Det dominerende stofområde er fortsat musik. Her er dog stort set udelukkende tale om populær- eller hitlistemusik, mens genrer som f.eks. rockmusik og hip-hop stort set ikke omtales. Musikstoffet behandles typisk på en anden måde end tidligere. Interviewene kredser ikke så meget om, hvilke musikalske og kunstneriske overvejelser, som f.eks. ligger bag kunstnerens nye cd. I stedet bliver forskellige popstjerner interviewet om spørgsmål, som knytter an til et relationelt og følelsesmæssigt univers. Gruppen Sugarbabes portrætteres f.eks. gennem et interview, hvor gruppens tre piger fortæller om deres forhold til hinanden og deres erfaringer med veninder i øvrigt.

Her er fortsat meget filmstof, f.eks. interviews med mandlige skuespillere, omtale og anmeldelser af aktuelle film. Anmeldelserne er her mere direkte og vurderende frem for egentligt argumenterende, som det var tilfældet i 1989.

Hvert nummer rummer en til to »seriøse« artikler. I et nummer er det piger, der spiller rollespil. I et andet nummer er det piger, som er flygtninge, og i et tredje nummer er det piger, som er i familiepleje. I modsætning til de tidligere omtalte årgange er der dog langt færre artikler pr. blad, hvis omdrejningspunkt er emner og problemer, som er relateret til ungdomstiden.

Andre faste rubrikker, som minder om bladets tidligere opbygning, er brevkassen I alt fortrolighed, hvor unge piger, typisk mellem 13-15 år, stiller spørgsmål om personlige problemer og mere generelt om seksualitet, drenge og krop. Her er også fortsat en spalte, hvor man kan skrive ind og spørge om kunstnere og musik.

Derudover er det værd at notere sig, at en række rubrikker eller »indslag« kredser om livsstil, krop, identitet og mode. Tydeligvis med inspiration fra mere modne dameblade, her er f.eks. en artikel om, hvordan man kan skifte stil, ligesom en pige hver uge bliver forvandlet til prinsesse med nyt hår, make-up og tøj. Her er ugens horoskop, som kører over to sider, og der er diverse test, hvor man kan forsøge at finde ud af hvilken type, man er. Der er artikler, hvor man kan teste, hvordan man bliver berømt, hvilke ting man kan lide hos drengene, eller hvordan ens forhold til skolen er.

Der er derudover flere faste celebrity-rubrikker, som minder om sladderbladenes, hvor man ser kendte ankomme til receptioner, og hvor deres tøj, kjoler og krop kommenteres, ligesom der er små slad-

165

166

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

derhistorier om, hvem der er blevet gift og skilt eller har udtalt det ene eller det andet.

Der er også enkelte mere morsomme eller humoristiske rubrikker, f.eks. Olivers dagbog og en tegneserie med navnet Tøseliv. I Olivers dagbog optræder en fiktiv drengefigur, som beretter om sit drengeliv med fester, kærester og venner, mens Tøseliv handler om forholdet mellem tre veninder og deres forhold til det modsatte køn.

Ungdomsbudskaber I modsætning til tidligere henvender bladet sig nu udelukkende til piger.

Pigerne fremstår som aktive forbrugere af mode, musik og diverse livsstilsprodukter, som gennem reportager, produktoversigter, selvtest og artikler oplyses og vejledes om de nævnte emner og herved får mulighed for at træffe kvalificerede valg.

Bladet formidler et forholdsvist konfliktløst univers, hvor et blødt, sødt, pænt og feminint univers fremtræder. Her er kun få artikler og reportager, som behandler problemer og konflikter i samfundet og i ungdomstiden. Enkelte artikler formidler dog et billede af, at der er andre måde at leve sit ungdomsliv på, f.eks. brevkassen I al fortrolighed, ligesom der som nævnt typisk også er en artikel i hvert blad, som handler om unge, som har bestemte problemer eller skiller sig ud ved at have særlige interesser.

Hovedindtrykket er dog, at unge er aktive forbrugere, som er interesseret i personlig pleje og udvikling, livsstil, mode, populærmusik, film og drenge.

De unges egen stemme er sammenlignet med tidligere blevet væsentligt beskåret, der er således færre sider, hvor unge direkte kan komme til udtryk med meninger, erfaringer og kommentarer. En del af denne trafik er dog flyttet til nettet, hvor unge kan diskutere med hinanden og udveksle erfaringer om forskellige emner.

Ungdomsperioden I modsætning til de tidligere nævnte årgange er der ikke nogen artikler, som forsøger at appellere til et generationsspecifikt »Vi«. Budskabet synes at være, at unge piger nok har samme interesser og problemer, men også er individualister, som har brug for vejledning om og inspiration til at finde deres helt egen stil.

'\li Unge: Mellem sjov og alvor

Udkigsposter i børne- og un,qdomskulturen

Sammenlignet med 1973 og 1989 fremstår 2004 bladet mere smalt.

Der er ikke længere nogen ambition om at skildre ungdomstiden og ungdomslivet bredt, ligesom bladet nu primært henvender sig til gruppen af yngre piger. Officielt er bladets målgruppe som nævnt piger i alderen 13-18 år. En undersøgelse af hvem der typisk skriver ind til bladet og er aktive på bladets hjemmeside viser, at de fleste piger er 13-14 år, hvilket tyder på, at den primære målgruppe i realiteten er piger i alderen 12-16 år.

Hvad angår bladets indhold og prioritering af indhold kan det iagttages, at musikstoffet er blevet nedprioriteret, selv om det fortsat udgør et stort stofområde. I modsætning til tidligere er det nu stort set kun popmusik, og primært udenlandsk popmusik, som omtales og præsenteres. Film udgør et større stofområde end tidligere, hvor især interviews med internationale mandlige filmstjerner og idoler er blevet opprioriteret. Her er ligeledes sket en udvidelse af det, som kaldes celebrity-stof, hvor sladder om de kendtes gøren og laden formidles og kommenteres.

En anden væsentlig ændring er, at der er sket en kraftig opprioritering af stof, som vedrører livsstils-, mode- og forbrugsområdet. Bladet giver nyttige tips til, hvordan unge piger bedst mulig kan varetage deres rolle som konsumenter og forbrugere på kvalificeret vis. Denne vejlednings- eller formidlingsfunktion var tidligere mere entydigt knyttet til det kulturelle områder, f.eks. musik, film og i mindre grad litteratur, mens det forbrugsstof, som trods alt fandtes, f.eks. omhandlede præsentationer af kropsplejeprodukter, knallerter og båndoptagere.

Andre væsentlige ændringer i bladet er, at der er færre artikler om problemer og erfaringer, der hører ungdomstiden til, ligesom der er mindre stof, hvor unge direkte kommer til orde gennem brevkasser eller som informanter.

Selve formen har ligeledes ændret sig. Der er langt flere billeder i bladet nu end tidligere og tilsvarende mindre tekst. Bladet fremstår nu glitrende og farvestrålende præget af lyse farver, som klart signalerer, hvem målgruppen er. Det er tydeligt, hvordan bladet aktuelt lægger sig op af de ældre medsøstres mode- og livsstilsblade, ligesom inspirationen fra sladder- og ugepressen tydeligt træder frem.

Tonen er blevet mere humoristisk, legende og ironisk, end den var

167

168

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

tidligere, ligesom bladet i 2004 forsøger at skabe nærvær, fællesskab og intimitet mellem blad og læser ved at henvende sig direkte til læserne.

I Angela McRobbies ( 1993) analyse af engelske teenagepige-blades udvikling fra 1970 'erne og til 80 'erne registrerer McRobbie en ændring hen imod det ironiske og humoristiske i dette tilfælde væk fra en beskyttende og nedladende tone, som karakteriserede 70 'ernes pigeblade. Denne tone har aldrig præget Vi Unge, som altid synes at have haft som ambition at tale i øjenhøjde med sine læsere, selv om der i visse af 70 'ernes artikler kan spores en indigneret, lidt formanende og advarende tone.

Den ironiske og humoristiske tone kan være med til, at læserne kan distancere sig fra indholdet og skabe et kritisk reflekterende forhold til skrevne, hvorved bladets ellers traditionelle feminine billede og fremstilling kan udfordres.

Den seriøse, saglige eller alvorlige tone, som traditionelt har præget bladet, findes fortsat i visse af rubrikkerne, f.eks. den faste ungdomsartikel og den personlige brevkasse. Der er her tale om en markant ændring i forhold 1973, hvor størstedelen af bladet som nævnt fremstod sagligt, seriøst og informerende. Den dramatiske og lidt støjende stil, som prægede bladet i 1989, og som vel traditionelt opfattes som mere maskulin, er nu helt væk.

Periodens ungdomsbudskaber Der synes også at være en tendens til en anden behandling af stoffet.

Hvor 1973- og 1989-bladene fungerede vejledende og oplysende, og for 1973 's vedkommende endda kritisk oplysende, synes denne oplysningsog vejledningsfunktion at være blevet kraftigt nedprioriteret i 2004-udgaven. Især synes den oplysnings- og vejledningsopgave, som knytter sig til unges deltagelse som kulturelle og ikke mindst sociale aktører i et offentligt og samfundsmæssigt liv at være blevet reduceret. Bladet rummer fortsat artikler, som kan siges at være vej ledende og oplysende, men de retter sig især mod det personlige, intime og livsstilsmæssige område frem for at rette sig mod et offentligt og samfundsmæssigt liv.

En anden ændring i 2004 sammenlignet med de tidligere analyserede årgange er, at de unges egne stemmer i nogen grad er væk. Her er som nævnt fortsat en brevkasse, hvor man få råd og vejledning om forskellige problemer, som typisk hører ungdomstiden til, men der er ikke længere nogen »unge-paneler« eller læserbrevkasser, hvor unge indbyrdes kan diskutere med hinanden eller udveksle kommentarer og erfaringer.

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Her er heller ikke længere nogen artikler, som signalerer generationsidentitet med henblik på at profilere ungdomsgruppen som et »Vi«, som eksplicit skiller sig ud fra de forrige generationer og voksengenerationen. Tendensen til ikke at markere et modsætnings- og konfliktforhold overfor voksengenerationen kunne allerede iagttages i 1989-udgaven. Bladet kan dog siges at skabe eller iscenesætte et særligt pigefællesskab, hvilket eksplicit kommer til udtryk gennem formuleringer som f.eks. »vi piger« eller særskilte artikler om drenges vaner og interesser.

som

og

I sin analyse af Vi Unge fra 200 I argumenterer Ankjær Jensen (2002, s.

149) for, at bladet fokuserer på »autonome værdier«, hvorfor bladet stiller store krav til de kvindelig læsere »om at tage ansvaret for at realisere sig selv i egne hænder«, hvilket er et pigeideal, som næsten kan virke skræmmende på læserne. Det er klart, at det er muligt at læse et sådant budskab ud af bladet, hvor læserne får inspiration til at påvirke deres eget liv og nære omgivelser gennem forbrug og aktivt brug af f.eks. mode, make-up, skønhed og sundhedsartikler og interviews med berømtheder. Her skal dog i stedet argumenteres for, at bladet såvel aktuelt som gennem hele den undersøgte periode rummer et dobbelt eller modsætningsfyldt budskab, som afspejler traditionelle modsætninger og spændinger i ungdomslivet.

På den ene side fremstilles unge som ukritiske forbrugere af musik og populærkultur og nu også i stigende grad livsstilsprodukter. Unge er individer, som efterstræber uforpligtende underholdning og fremstår som aktive forbrugere af populær- og livsstilskulturen mange tilbud og muligheder. Her høres popmusik, lægges make-up, købes nipsting til værelset og tøj til modeskabet, gerne sammen med veninderne, imens strategierne for de næste drengeerobringer planlægges. Der er tale om en ideologi eller budskab, som kan karakteriseres med formuleringen »youth as fun«, sådan som Dick Hebdigde ( 1986) i sin tid analyserede den ene af to måder, som unge bliver fremstillet og skildret i medierne på.

Den anden ideologi, som unge typisk bliver fremstillet i medierne på, er gennem figuren »youth as trouble«. Her skildres ungdomstiden som et problem, hvor f.eks. unges adfærd, normer og værdier udgør en trussel mod samfundet og kulturen.

Vi Unge har aldrig skildret unge som en trussel mod samfundet og kulturen, sådan som det er tilfældet i voksenmedierne. Bladet har dog

169

170

Udki,gsposter i børne- og ungdomskulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

gennem alle årene skildret problemer i ungdomslivet og dermed i nogen grad tematiseret ungdomstiden som en problematisk tid. Budskabet har her været, at ungdomslivet rummer problemer, som man må forholde sig aktivt og konstruktivt til, f.eks. gennem råd og vejledning, egen indsats, debat eller blot gennem synlighed og åbenhed.

Begge ideologier eller budskaber kan siges at have været tilstede i bladet gennem de tre årtier, som har været genstand for undersøgelsen. Set i et historisk perspektiv er der dog aktuelt mindre stof om de problemer, som unge konfronteres med i forhold til deres møde med samfundet og omverdenen. I den forstand er der helt klart sket en bevægelse hen imod i højere grad at skildre ungdomslivet og ungdomstiden som for sjov eller som »youth as fun«. Vi Unges læserne stilles nok i dag overfor massive krav om selvstændighed og autonomi på det livsstilsmæssige område. Men, de konfronteres ikke længere i samme udstrækning med krav om selvstændighed og personlig stillingtagen i politisk, samfundsmæssig og moralsk forstand - f.eks. krav om at skulle forholde sig til og tage stilling til samfundsmæssige modsætninger og uligheder samt med grænser for normalitet - sådan som det tidligere var tilfældet. Man kan spørge, om det er fordi, at målgruppen er blevet en anden. Det er selvfølgelig en del af forklaringen, men påstanden er også, at ændringerne må ses i sammenhæng med ændringerne i ungdomslivet, medierne, kulturen og samfundet, sådan som det mere indgående vil blive diskuteret i det følgende.

Vi Unge: Mellem sjov og :.tlvor

Cdki[/sposter i bø'l'ne- og ungdomskulturen

171

Oversigt over Vi Unges udvikling Vi Unge Målgruppe Indhold (primært)

Vi Unge 1973

Vi Unge 1989

Vi Unge 2004

Dreng_e og_Qiger: 14-22 Musik- og ungdomsstof

S_Q._ro_gJi_g_ tone Beslægtede blade

Informativ, sa_g!!g_ Avis

Drenge og_Qiger 13-20 Musik, film og un_g_domsstof Informativ, »dramatisk« Formiddagsavis

Formidling af indhold

Underholdende, vejledende og kritisk

Underholdende og vejledende

Dominerende artikler

Unge med problemer og almindelige unge

Unge med problemer, usædvanlige unge, almindelige unge 3-4 artikler_Qr. blad 20-25 %

P!g_er 12-16 Musik, livsstils- og forbru_gsstof Personl!& humoristisk Uge-, dame- og livsstilsblade Underholdende og vej ledende primært vedr. livsstil og_ forbrug Unge med problemer og usædvanlige unge

2-3 artikler_e_r. blad 15-20 %

Prioritering af ung dansstof Forholdet til Kritisk og konfliktpræget voksne/sanfund Ungdomsbudskaber Unge er sociale og

Neutralt eller ikke tematiseret Unge er sociale og kulturelle aktører, der skal kulturelle aktører, som skal underholdes, underholdes, informeres og oplyses kritisk informeres og oplyses

Opfattelse af ungdanstiden

Opfattelse af un_g_danslivet

Ungdom som fællesskab/kollektiv forskellig fra voksne og tidl!g_ere _g_enerationer Ungdom som problem/ Un_g_dom som sj_ov

Ungdom som fællesskab/kollektiv forskellig fra tidligere _g_enerationer Ungdoms som sjov/ Un_g_dom som_Qroblem

1-2 10-15 %

blad

Neutralt eller ikke tematiseret Unge er kulturelle aktører og aktive forbrugere, som skal underholdes og vej ledes primært vedr. livsstil og mode Ungdom som »løst«, kønsbestemt fællesskab

Ungdom mest som sjov

I det følgende vil de identificerede ændringer i bladet blive forsøgt paralleliseret til ændringer i periodens ungdomsliv og ungdomskultur.

Flere forskere har argumenteret for, at ungdom i en bestemt historisk periode udgør en reservattilstand, hvor unge lever et liv til dels isoleret fra børn og voksne (Berger, 1973). Der er her tale om, at den sociale

172

Udki,q,\7ioster i bøme- og

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

kategori ungdom i en bestemt historisk periode afgrænses og iscenesættes på en særlig måde. Denne udvikling påbegyndes fra 1700-tallet af, hvor ungdom som et særligt livsafsnit udskilles i tilknytning til, at det borgerlige samfund etableres og afløser det feudale samfund (Aries, 1961; Musgroves, 1964; Mitterauer, 1992). Udviklingen afsluttes først i tiden efter 2. Verdenskrig, hvor unge på tværs af køn og social klasse opnår adgang til en række fælles livserfaringer Den moderne ungdom har således en lang forhistorie, Begrebet den moderne ungdom, forstået som en selvstændig livsfase forskellig fra børn og voksne, kan således defineres som ungdomstiden i perioden efter 2.Verdenskrig.

Der er imidlertid flere, som har peget på, at ungdom som en reservattilstand eller som en social afgrænset fase mellem barndom og voksenliv, sådan som den udvikles historisk i tiden efter 2. Verdenskrig, synes vanskeligere at opretholde (Chrisholm, 200 I; Evans et al, 200 I; Pollock, 1997). For det første synes der at være en tendens til, at ungdomslivet begynder tidligere og slutter senere end før hen; f.eks. opnår stadigt yngre børn adgang til de sociale rettigheder i familie, institutioner og samfund, som tidligere var forbeholdt ungdomsgruppen, f.eks. forbrug og autonomi over tid, rum og krop (Allison, jenks & Prout; Sommer, 1997; Caputo, 1995). Endelig slutter ungdomslivet senere, hvor f.eks. de overgange som såvel reelt som symbolsk markerede overgangen til voksenlivet forsvinder, f.eks. arbejde, ægteskab og familie. En anden markant ændring er, at den kvalifikationsopgave, som tidligere mere entydigt var knyttet til ungdomstiden - f.eks. kompetenceudvikling og identitetsudvikling - bliver en opgave eller et vilkår, som også genfindes i voksenlivet.

Som følge af de nævnte ændringer fremstår ungdomslivet mere individualiseret og differentieret end tidligere (Furlong & Cartmell, 1997; Du Bois, 200 I). Der er dog flere, som har peget på, at denne analyse af ændringer i ungdomstiden er kompleks og modsætningsfyldt og kalder på modificeringer (Scott Sørensen, 2002).

Ændringer i Man kan argumentere for, at de nævnte ændringer i Vi Unge kan ses i sammenhæng med den ændring af ungdomstiden, som har fundet sted i perioden, hvor ungdomslivet er blevet vanskeligere at afgrænse som en social bestemt periode. Den tidligere identificerede tendens til at profilere ungdommen op imod de voksne eller iscenesætte et generationsspecifikt »Vi« forskellig fra tidligere ungdomsgenerationer var netop et

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Udkigsposter 'i børne- og ungdomskulturen

forsøg på at skabe en særlig kollektiv ungdomsidentitet, som læserne kunne identificere sig med. Ændringerne i bladets indhold, form og målgruppe kan således ses som er et udtryk for den differentiering og individualisering af ungdomsgruppen og ungdomslivet, som har fundet sted i perioden, hvor unge i mindre grad end tidligere udgør en relativ generationsspecifik gruppe med de samme interesser og værdier.

En anden måde ungdomslivet har ændret sig på er, at stadig yngre unge er blevet konsumenter af kulturelle og livsstilsmæssige produkter.

I modsætning til for f.eks. 20-30 år siden har børn og yngre unge opnået langt flere sociale rettigheder, herunder adgang til et selvstændigt forbrug. Som det vist hedder inden for markedsføringsbranchen »kids get older younger and younger«. Vi Unge henvender sig netop til en ny og yngre målgruppe, som er blevet aktive forbrugere af musik, mode og livsstil, hvilket tidligere mere entydigt var områder, som var forbeholdt ældre unge og voksne.

Fra moderne og til postmoderne ungdomskulturer

Den sociale eller sociologiske orienterede forståelse af ændringer i ungdomstiden, som blev beskrevet i foregående afsnit, er i nogen grad parallel med de ændringer, som forståelsen af unges ungdomskultur har gennemgået. Den moderne ungdomskulturs baggrund er efterkrigstidens sociale, kulturelle og økonomiske ændringer, hvor de moderne ungdomskulturer byder sig til som erstatning for de erfarings- og kultursammenhænge, som opbruddet fra de mere eller mindre organiske klassespecifikke kulturer afstedkommer (Ziehe, 1989; Kaare Nielsen, 1993).

Et særligt karakteristika ved efterkrigstidens moderne ungdomskulturer er, at de fremstår relativt afgrænsede og stabile. Her er dels tale om en afgrænsning overfor børn og voksnes kulturer, dels er der tale om, at der internt i ungdomskulturerne sker en afgrænsning mellem forskellige ungdomskulturer. I modsætning hertil fremstår samtidens postmoderne ungdomskulturer mere dynamiske og heterogene, hvor f.eks. forskellene til børn og voksnes kultur, samt forskellene internt i ungdommen bliver sværere at afgrænse (f.eks.Thornton, 1995; Muggleton & Weinzierl (ed.) 2003).

Den engelske ungdomsforsker Muggleton (2000) har formuleret en teori om forholdet mellem moderne og postmoderne ungdomskulturer, som kan være nyttig i forbindelse med at tematisere nogle af de ændringer, som har fundet sted i ungdomslivet og ungdomskulturen de sidste 20-30 år. 4 Her er tale om en række profilerede og næsten

173

174

r.:dkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

idealtypiske forskelle. Kategorierne kan dog være med til at tydeliggøre og identificere nogle af de centrale ændringer, som har fundet sted i perioden.

I den moderne ungdomskultur var der en mere direkte sammenhæng mellem unges sociale baggrund og erfaringer og så deres valg af en bestemt ungdomskultur og -stil. Unge med en bestemt social baggrund var tilbøjelige til at have præference for en særlig ungdomskultur og -stil. Hippierne kom typisk fra middelklassen, mens f.eks. skinheads og discere kom fra arbejderklassen.

Endelig var unge i den moderne ungdomskultur tæt knyttet til en bestemt ungdomskultur over tid, som udviste stilistisk homogenitet, dvs. en ungdomskultur hvor symboler og stil forblev relativ stabil. I den postmoderne eller sen-moderne ungdomskultur skiftes stil og symboler forholdsvis hurtigt ud, samtidig med at der er større mulighed for at kopiere og benytte forskellige stilemner. Frem for homogenitet kan postmoderne ungdomskulturer i stedet siges at udvise stilistisk heterogenitet. I forlængelse heraf kan man tale om, at der eksisterer svage grænsedragninger mellem forskellige ungdomskulturelle grupperinger.

Her er ikke nogen klart profilerede modsætninger, som det var tilfældet i moderne ungdomskulturer, f.eks. mellem de bløde hippier eller de hårde skinheads, eller de politisk bevidste flippere og de kommercielle og konsumentorienterede discere. I dag står forskellige ungdomsgrupperinger ikke længere i et tydeligt modsætningsforhold til hinanden.

Endelig kan man tale om, at den postmoderne ungdomskultur er karakteriseret af en flydende identitet eller deltidsidentitet, hvor loyalitet og identitet kan være orienteret mod flere forskellige ungdomsgrupper eller -kulturer. Dette står i modsætning til moderne ungdomskulturer hvor identitet ofte var knyttet til en bestemt ungdomskulturel gruppe.

Enten tilhørte man den ene eller den anden gruppe.

Postmoderne ungdomskulturer er optaget af stil, billeder, æstetik og mode, og fremstår upolitiske, hvor imod de moderne ungdomskulturer i højere grad var optaget af tro og holdninger, ligesom de eventuelt udviste tegn på politisk modstand. I de moderne ungdomskulturer fremstod det autentiske, ægte og naturlige som efterstræbelsesværdige værdier, hvilket ikke er tilfældet for postmoderne ungdomskulturer, hvor iscenesættelsen, ironien, pastichen og det karnevalistiske synes at spille en væsentlig rolle (Muggleton, 2000; Muggleton & Weinxierl (eds.), 2003).

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Mo derne doms kl u turer Stærk forbindelse mellem det sociale og kulturelle Gruf>f>_eidentitet Stilistisk homogenitet Stærk grænsedragning Stærk subkulturel Permanent medlemskab Svag subkulturel mobilitet Vægt på holdninger og værdier Autentisk selvopfattelse Tegn på politisk modstand (Efter Muggleton (2000))

Udkigsposter i liøme- og u11gdomsku.lturen

pos t mo derne ung doms k uIturer Svag forbindelse mellem det sociale og kulturelle Fragmenteret eller flydende identitet Stilistisk heterogenitet Svag grænsedragning Svag subkulturel tilknytnil!_g_ Midlertidigt medlemskab Stærk subkulturel mobilitet Optaget af stil, mode og billeder Fejring af det uautentiske Apolitisk holdninger

En række af de nævnte ændringer i bladet Vi Unge kan paralleliseres til Muggletons (2000) beskrivelse af overgangen fra moderne og til postmoderne ungdomskulturer; f.eks. er det politiske stofområde forsvundet ud af bladet. Den brede ungdom har mistet interessen for det politiske område eller måske snarere for at politisere omverdenen, hvilket dog allerede kan spores i slutningen af 80 'erne. En række af 70 'ernes ungdomsgrupperinger var forbundet med et politisk projekt - bl.a. som en konsekvens af den generelle politisering af samfundet, som fandt sted i disse år, men også fordi ungdommen som andre minoriteter kæmpede for retten til erhverve sig sociale og kulturelle rettigheder. 5 Dette er et projekt, som vel i mangt og meget er lykkedes.

En anden ændring, som er parallel hermed er - jvf. Muggleton (2000) - at postmoderne ungdomskulturer har fokus på stil, mode og billeder frem for holdninger og værdier - eller med kønsforskeren Judith Butler ( 1993) - »performativitet«, dvs. en livsstil eller et udtryk, der favoriserer tilsynekomst og form på bekostning af ontologi og identitet. Det autentiske eller frigørende projekt er ikke længere en del af ungdommens projekt. Dette illustreres ligeledes i tilfældet Vi Unges udvikling, hvor en del af stoffet og artiklerne om unge tidligere netop handlede om unges holdninger til forskellige samfundsmæssige emner samt om at frigøre sig fra de bånd og bindinger, som hindrede autencitet eller frigørelse. I Vi Unge 2004 er billeder, forbrug, livsstil og æstetik helt klart dominerende, mens artikler og stofområder, hvor holdninger og værdier til voksne, samfund og omverdenen kommer til udtryk,

175

176

UdkigS'poster i børne- og ungdomskulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

og hvor der finder en søgen efter frigørelse og autencitet sted, er forsvundet.

Selvet som refleksivt projekt En centralt problemstilling er at forstå, hvilken rolle og funktion de moderne medier - herunder bladet Vi Unge - spiller i unges liv og kultur. Dette er et emne, som kan uddybes med den engelske sociolog Anthony Giddens ( 1991) analyser og teorier om vilkår for og arbejde med identitetsdannelse og -udvikling i det sen-moderne.

I følge Giddens ( 1991) er den sen-moderne selvidentitet karakteriseret ved, at den hele tiden skal skabes og genskabes i modsætning til tidligere, hvor identiteten lå mere fast og i højere grad var bestemt af ydre forhold eller traditionen. I det sen- eller posttraditionelle samfund er selvet blevet et refleksivt projekt. Løbende må det enkelte individ inkorporere og sortere i oplevelser, begivenheder og erfaringer, som vedkommende konfronteres med i forsøget på at holde sin selv-fortælling gående.

Det moderne menneske er et mobilt mennesker, som hver dag konfronteres med mange forskellige såvel reelle samt ikke mindst virtuelle kontekster, f.eks. gennem medierne. I mødet med de forskellige kontekster stilles vi blandt andet overfor forskellige og anderledes livsstile, værdier og meninger.

Giddens argumenterer for, at den måde, det enkelte individ håndterer denne kontingente situation på, er ved at udvikle livsstil, hvilket skal forstås som en rutiniseret praksis, som kommer til udtryk gennem valg af tøj, stil, fritidsvaner og generelle handle- og forholdsmåder. Valg af livsstil er med til at stabilisere det sen-moderne samfunds kontingente eller refleksive situation. Et vigtig pointe er dog, at livsstilen er relativ åben overfor forandring set i lyset af de erfaringer, oplevelser og valgmuligheder, det enkelte individ konfronteres med.

Ifølge Giddens tilkendegiver man gennem valg af livsstil sin tillid til bestemte abstrakte systemer, f.eks. medierne, men også til nogle bestemte konkrete personer omkring en. Vi Unge udgør et eksempel på et sådant abstrakt system eller ekspertsystem - dvs. et system som stiller ekspertise eller kompleksitet til rådighed for sine brugere eller læsere.

Bladet Vi Unge tilbyder således sine læsere en række livsstilsmæssige valgmuligheder, som de kan orientere sig i forhold til. Gennem bladet konfronteres læserne ikke mindst med forbrugs- og livsstilsstof, som kan inspirere eller vejlede dem i at træffe forskellige såvel reelle som fiktive livsstilsmæssige valg. En sådan funktion kan bladet egentlig altid

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Udkig."f!ostcr i børne- og un,qdornsku.lturen

siges at have haft, men tidligere formidlede bladet primært nyheder og viden om aktuel populærkultur. I de senere år er stof, som knytter sig til en række nye kropsregimer kommet til, forstået som områder af vores selvidentitet, som kan gøres til genstand for selvkontrol og iscenesættelse - f.eks. mode, skønhed, krop og livsstil.

Denne udvikling hænger i overordnet forstand sammen med, at flere områder af tilværelsen er blevet genstand for subtil refleksivitet, herunder de nævnte krops- og livsstilsområder. Her er tale om områder, som ikke tidligere i samme omfang var genstand for refleksivitet, men i højere grad var præget af tradition eller uden for iscenesættelse.

I sin analyse af svenske pigeteenageblade og yngre pigers brug heraf, argumenterer Gunilla Palm ( 1997) for, at bladenes funktion er »playing on the horisons«, dvs. at læserne gennem bladene kan lege med mulige identiteter og fremtidsscenarier inden for trygge rammer. Bladene har her den funktion i lighed med mange andre populærkulturelle artefakter (Willis, 1993), at de hjælper læserne med at opbygge en personlig og kønsbestemt identitet, som bruges til at bekræfte dem i, hvem de er og ikke er, og hvem de eventuelt er på vej til at blive. Bladene hjælper således læserne med at holde fortællingen om dem selv gående. Der er her tale om en fortælling, som i større udstrækning end tidligere ikke længere er givet, men som kontinuerlig skal bekræftes, udvikles og nyformuleres.

I artiklen er det blevet forsøgt at indkredse ændringer i ungdomsbladet Vi Unge med udgangspunkt i tre historiske nedslag ( 1973, 1989, 2004).

Formålet har været at benytte Vi Unge som et kulturelt udtryk, som kan pege på stabilitet, brud og ændringer i periodens ungdomsliv og -kultur.

Der er her blevet argumenteret for, at ændringerne i bladet bl.a. kan ses i sammenhæng med, at ungdom som en selvstændig og afgrænset social og kulturel periode bliver stadig vanskeligere at opretholde, og hvor f.eks. stadig yngre unge får adgang til og præference for forbrug og livsstil. I ungdomskulturel forstand kan det bl.a. iagttages, hvordan der er sket en bevægelse i ungdommen væk fra holdninger og politisk orienterede værdier hen imod apolitiske holdninger, livsstil, mode, æstetik og billeder.

Der er endvidere blevet argumenteret for, at Vi Unges ændringer kan ses i sammenhæng med unges stadigt mere refleksive identitetsdannelse, hvor bladet kan bruges som inspiration og input i forhold til at

177

178

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

formulere mulige identitetsudkast og -søgninger. Det er her karakteristisk, at områder, som retter sig mod det kropslige og livsstilsmæssige område er blevet opprioritet.

I et større kulturelt og samfundsmæssigt perspektiv kan bladets ændringer også fortolkes i sammenhæng med den udvikling, som Baumann har kaldt overgangen fra en tung til en let eller flydende identitet (Bauman, 200 I). I den gamle eller tunge modernitet var det enkelte individs valg eller livspolitik knyttet til kollektive projekter og politiske handlinger. Det enkelte menneskes liv var f.eks. forbundet med nationen, klassen, slægten eller gruppens projekter og handlinger. Det liv, vi levede, og de planer, vi lagde, og de valg, vi traf, gav mening i lyset af noget større og mere. I dag er livspolitik blevet et individuelt foretagende, hvor vi skal selv give vores valg og handlinger tyngde og mening. Jvf. Baumann blev identitet tidligere til inden for et bestemt afgrænset fællesskab, hvor afstandtagen eller afgrænsning til andre fællesskaber spillede en væsentlig rolle. Der er her en tydelig parallel til, hvordan unges arbejde med at formulere en identitet tidligere kunne støtte sig til en bestemt ungdomskulturs krav om en særlig stil, adfærd og holdninger, som var klart afgrænsede fra andre ungdomskulturer og -grupper, hvor der i den flydende modernitet i større udstrækning er krav om selv at finde vej uden på samme måde at kunne støtte sig til stabile identitetspakker.

Et andet perspektiv, som det ikke har været muligt at udfolde inden artiklens rammer, er, at Vi Unges udvikling med fordel også må forstås i sammenhæng med ændringerne inden for medierne. Konkurrencen på ungdomsstoffet er her blevet stadig større, hvor flere specialiserede medier og magasiner er kommet til - f.eks. digitale og internetbaserede medier, livsstilsmagasiner og teenageblade - som alle forsøger af få udvalgte dele af ungdomsgruppen i tale (Bruhn Jensen (red.), 200 I; 2003; Berth og Jørgensen, 2004). Endelig er der sket en ændring af mediernes behandling af ungdomsstoffet, hvor der i overordnet forstand er sket en bevægelse væk fra et kritisk oplysningsperspektiv og så hen imod et oplevelses-, underholdnings- og livsstilsperspektiv (Bisgaard, 2003; Jerslev, 2004; Bruhn Jensen (red.), 2003), sådan som det også har kunnet iagttages i Vi Unges tilfælde.

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Udki,qsposter i børne- og ungdomskulturen

1. Når lige præcis de tre årstal er blevet valgt, hænger det sammen med ønsket om at undersøge ændringer i ungdomsliv og ungdomskultur over de sidste 30 år. Når 1973 i stedet for 1974 blev valgt, hænger det sammen med, at 1974-årgangen viste sig vanskelig at fremskaffe på undersøgelsestidspunktet. Udover de nævnte årgange er en række andre årgange ligeledes blevet læst igennem, men analyserne har koncentreret sig om de tre nævnte årgange.

2. For et tilsvarende synspunkt men med fokus på unge piger se MacRobbie (1993). Se også Ankjær Jensen (2002) for en analyse af de nutidige pigeidealer, som kommer til udtryk gennem bladet.

3. Her er tale om en hårfin definition. Udgangspunktet for definitionen er de dele af bladet, hvor læserne eller almindelige unge direkte kommer til orde; dvs. at også unge, som fungerer som vidner eller informanter i forbindelse med belysningen af et eller andet emne, indgår i optællingen. Interviews og portrætter med f.eks. musikere eller unge filmstjerner er derimod ikke medregnet. Derudover er brevkasser og indlæg fra »almindelige« unge talt med.

4. Man kan dog pege på, at Birmingskolens analyser og skildringer af ungdoms- og subkulturer fremstår relativt unuancerede, hvor bestemte træk forstørres op, jvf. f.eks. Muggleton (2000) og Muggleton & Weinzierl (2003).

5. Her findes fortsat politiske ungdomsbevægelser se f.eks. Muggleton & Weinzierl (2003)

Ankjær Jensen, Mette (2002): »Vi Unge og Sirene«. In: Anne Scott Sørensen (red.): Pi'r, Pink og Power - om aktuel pigekultur. Gads Forlag, København.

Aries, Phillip (1982): Barndommens historie. Gyldendal, København.

Bauman, Zygmunt (2001): Liquid Modernity. Polity Press, Cambridge, Oxford.

Berger, Peter ( 1973): Kapitalismens socialpsykologi. Reitzel, København.

Berth, Mette og Heidi Jørgensen (2004): »Når unge bruger medierne - en undersøgelse af den digitale ungdomskultur«. In: Pædagogisk Tidsskrift nr. 1.

Bisgaard, Mette (2003): Ungdoms-tv i DR. En analyse af DR's historiske tradition for ungdoms-tv, i perspektivet af de to nye produktioner »Boogie« og »Banjos Likørstue«. Københavns Universitet (kandidatspeciale ved Film & Medievidenskab).

Caputo, Virginia (1995): »Anthropology's silent others: a consideration of some conceptual and methodological issues for the study of youth and childeren's cultures«. In: Vered amit-Talai and Helena Wulff (red.): Youth cu/tures. A cross-cu/tural Perspedive. London and New York.

Bruhn Jensen, Klaus (red.) (2001 ): Dansk Mediehistorie bind 3, 1960-1995.

Forlaget Samfundslitteratur, København.

179

180

Udkigsposter i børne- og ungd1m1skulturen

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Bruhn Jensen, Klaus (red.) {2003): Dansk Mediehistorie bind 4, 1995-2003.

Forlaget Samfundslitteratur, København.

Butler, Judith {1993): Bodies that matter: On discursive Limits of Sex. Routledge, London.

Chrisholm, Linnie {2001): »Youth and knowledge societies: Cha.llenges for ressearch and policy«. In: Young nr. 1.

Ehn, Billy {1996): Vardagslivets etnologi - Reflektioner kring en kulturvetenskap. LiberForlag, Lund.

Evans, Karen et al. {2001 ): »Reconstructing fate as choice? Initial tindings from the comperative study iaking Control ?': personal agency and social structure«. In: Young adult transitions in England and the new Germany, Young nr. 3.

Giddens, Anthony {1996): Modernitet og selvidentitet. Selvet og samfundet under sen-moderniteten. Hans Reitzels Forlag, København.

Giddens, Anthony {1994): Modernitetens konsekvenser. Hans Reitzels Forlag, København.

Gilles, John {1981): Youth and history. Change in Europeen age relations 1770-present. Academic Press, New York.

Hebdige, Dick {1986): »At skjule sig i lyse«. In: Kirsten Drotner og Joi Bay (red.): Ungdom, en stil, et liv. Tiderne Skifter, København.

Holm, Gunilla {1997): »Public texts I private conversations: Readings of a teen magazine from the girls point of view«. In: Young vol. 5 nr. 3.

James, Allison, Chris Jenks, Alan Prout (1999): Den teoretiske barndom.

Gyldendal, København.

Jerslev, Anne {2004): Vi ses på tv: Medier og intimitet. Gyldendal, København.

Kisselberg, Steffen {1985): »En farlig alder«. In: Claus Clausen (red.): Ungdommens historie. København.

MacRobbie, Angela (1993): »Shut up and dance: Youth Culture and Changing modes of feminity«. In: Young vol. 1, nr. 2.

Mitterauer, Michael {1992): A history of Youth. Blackwell, Oxford and Cambridge.

Muggleton, David (2000): Inside subculture - The Postmodem Meaning of Style. Berg, Oxford and New York.

Muggleton, David & Ruppert Weinxierl (eds.) (2003): The Post-Subcultures Reader. Berg, Oxford and New York.

Musgroves, Frank {1964): Youth and Social Order. lndiana University Press, Bloomington and London.

Pollock, Gary {1997): »lndividualization and the transition from youth to adult«. In: Young nr. 1.

Scott Sørensen, Anne (red.) (2002): Pi'r, pink og pigekultur - en antologi om aktuel pigekultur. Gads Forlag, København.

Schoon, Ingrid et al {2001): »Transitions from school to work in a changing social context«. In: Young nr. 1.

Sommer, Dion {1997): Barndomspsykologi - udvikling i en forandret verden. København.

Thornton, Sara {1995): Clubcultures: Music, Media and Subcultural Capital. Polity Press, Cambridge.

Vi Unge: Mellem sjov og alvor

Udkigsposter i børni!- og ungdmnskulturen

Weinstein, Deene (1995): »Alternative youth: The ironies of recapturing youth«. In: Young nr. 1.

Wiedemann, Finn (1999): »Is there anybody out there - om ungdomsbegrebet før og nu«. In: Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 40.

Wiedemann, Finn (2003): Youth discources - present and befare. Paper presented at the NYRI conference Youth - Voice and Noise at Roskilde University Centre.

Wiedemann, Finn (2006): We are young (Vi Unge): from critica/ enlightenment to life-sty/e arrangement. Paper presented at Nyris 9 - Landscapes of Youth. 12.-14. January. Stockholm Willis, Poul (1993): Common Culture. Symbolic work at play in everyday cultures of the young. Westview Press, Boulder and San Francisco.

Finn Wiedemann, lektor ved Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Underviser på masteruddannelsen i børneog ungdomskultur, multimedier og æstetiske læreprocesser.

181

16 Lege ""' perspektiver på en beretning om leg og fortæHing Lars Henningsen og Klaus Thestrup Omdrejningspunktet for artiklen er den cd-rom Myren Gertrud og andre fortællinger og lege, som følger dette nummer af for Børne- og Ungdomskultur. Artiklen rummer fire elementer: Lars Henningsen giver en introduktion til krydsfeltet børns leg, visualitet og dokumentariske grundspørgsmål. Klaus Thestrup følger tråden op ved at koble cd-rom og den dokumentariske tilgang, der karakteriserer udgivelsen, med perspektiv og nedslag i relation til pædagogik og kulturstudier. følger en kort oversigt over de 16 forskellige lege, det er muligt at klikke sig frem til på cd-rom'en. Endelig er indlagt en faktaboks, der placerer baggrunden for produktionen og en håndsrækning til den praktiske afvikling på pc.

Videostil/: Lars Henningsen

184

Udkigsposter i bøme- og ungdomskulturen

16 lege

Om leg, mening og tekst Lars Henningsen I en af de 16 lege på cd-rom' en Myren Gertrud og andre lege og fortællinger høres følgende ordveksling:

Emil: - Ah nej, den sorte /aserkanon, åh nej, flygt Angrib! Hænderne op, store rumskib, angrib, jeg er hr. Pindsvin, og der er ingen, der kan klare mig. Ah nej, jeg blev bange.

Lars: - Emil, er det den her, der er rumskibet?

Emil:- ja.

Denne leg præsenteres på cd-rom' en som Hr. Gris og fru Pindsvin. Emil reagerer på videokameraet og den lange sorte mikrofon, der er placeret oven på kameraet. Udstyret ligner et rumskib. Der sker samtidig en tæt interaktion mellem voksen og barn, hvor videokameraet inspirerer og bliver modspiller til figuren hr. Gris.

Videokameraet indtog altså en direkte og dynamisk rolle i denne og mange andre lege. Kamera og mikrofon var et vitaliserende omdrejningspunkt for intens kropslig udøvelse, for iscenesættelse og energiske og dog koordinerede bevægelsesmønstre. Den visuelle tilføjelse, kameraet, medvirkede til synliggørelse af lege- og fortællekulturerne.

Mit særlige fokus i samspillet med SFO-børnene gjaldt den dynamik, der synes at være et gennemgående træk i børns leg, rolleleg og fortælling; nemlig varianter af et metarefleksivt perspektiv, som gør det muligt for børnegrupper at forhandle, koordinere og udvikle komplekse legeforløb. Der er tale om en særlig fortæller-position.

Børnegruppen udfolder et fælles overblik, mens legen er i gang. Børnene kommenterer, forhandler og tilrettelægger kontinuerligt forløbet, og de forbinder virtuelle og faktiske kvaliteter. Med andre ord: videokameraet, der befinder sig mellem Emil og mig, kan både være et kamera og et rumskib. Og: både dreng og dokumentarist er begge klar over, at vi faktisk befinder os på SFO-stuens grå linoleum, og at det der sker, er en videooptagelse. Samtidig med dette kan vi »være inde i legen«.

Indlevelse og distance veksler tæt og øjeblikkeligt.

Legens metakommunikative dimension syntes altså at finde støtte og stimulering i den aktive inddragelse af et visuelt medie. Transformationen af medieoplevelser og et fælles betydningsskabende rum børn 1

16 lege

Udkigbposter i bøme- OfJ

og voksen imellem udgjorde vigtige grundelementer i rækken af filmisk berettende forløb i lege- og fortællekulturerne i SFO Risskov. Børn og den voksne skabte fælles tekster i processuel og tæt udveksling; konstruktionens karakter er synlig og en del af forløb og produkt.2 Ydermere er forskellige typer af tekster i spil: Cd-rom'en rummer både et visuelt/lydligt interaktivt område, der typisk henvender sig til børn i SFO-alderen samt voksne og et andet område af cd-rom 'en omfatter procesnotater, nedskrevne fortællinger, udkast til artikler mv.

Et af mange spørgsmål, der rejser sig, er således: - Hvordan kan vi skabe beretninger om leg og fortælling, som rummer overensstemmelse mellem det, der skildres og den tilgang, der tales for og praktiseres?

Her er det vigtigt at bemærke en igangsættende dobbelthed, som karakteriserer video- og fotooptageiser; vi møder både spor- og aftrykskvaliteter og et konstrukt i form af livlige fortællinger og betydningstilskrivninger. 3 Billederne rummer en basal udfordring, idet forholdet eller spændingen mellem kvaliteterne fascinerer og kræver øvelse i aflæsningerne.

For børn er disse spørgsmål om virkelighedsrepræsentation ofte en livlig kilde til fortælling og leg. På den ene siden genkender de situationer, personer og steder. På den anden side er børn ofte meget bevidste om billederne som en opfordring til fortsat leg, til flere billeder og nye historier. Dette sker ikke som 'først analysere' - og derefter »skabe noget nyt«. Tolkning og produktivitet hænger nøje sammen og sker simultant og hurtigt i børnegrupperne.

For moderne børn er afkodningen af billeders komplekse kvaliteter et grundvilkår. De synes i høj grad at være parate. En del af ballasten for denne krævende øvelse stammer formentlig fra de metarefleksive dynamikker, vi - som før omtalt - møder i rollelege og fortællinger. Det sker oven i købet i fælles sociale rum, hvor faktiske og fiktive positioner afkodes og udvikles med lyst og energi.

Når kameraet inddrages i legekulturerne, gælder det altså ikke om at øve givne regler eller om at skelne, hvad der enten er »sandt« eller »falsk« i de billeder, som strømmer fra bånd og skærme."

Det handler nærmere om produktive undersøgelser og transformationer af udstyrets muligheder og billedernes flertydighed. Myren Gertrud og andre lege og fortællinger giver et eksempel på dette.

Et perspektiv er yderligere, at denne udfordring til visuelle medier udgør en vital - og nødvendig - invitation til brobygning mellem legekultur og pædagogisk arbejde. Det kreative spændingsfelt mellem videooptagelsernes faktiske og virtuelle kvaliteter rummer et gedigent dannelsespotentiale: virkeligheden bliver også til omkring et kamera.

185

186

Udkigsposter i børne- og ungdvmskulturen

16 lege

Om leg, pædagogik og forskning Klaus Thestrup Myren Gertrud og andre lege og fortællinger er lige til at sætte i den bærbare computer og bruge. Den kan bruges af børnekulturforskere, børnebibliotekarer, politikere, pædagoger, undervisere og forældre som et enestående glimt ind i en legekultur, hvor medierne er vigtigt omdrejningspunkt. Børn opfanger kameraer, musik, nyhedsudsendelser og legetøj og gør dem til medielege.

Teknologi og fortællinger fra medierne indgår tilsyneladende fuldstændig uproblematisk i børnenes kropslige og fortællende legekultur.

Børnenes leg med medierne får et helt andet perspektiv, når man kigger efter, hvad børnene selv rent faktisk gør med medierne midt i deres hverdagsliv i en pædagogisk sammenhæng.

Her er eksempler på leg, der er helt almindelige og hentet lige ud af sofaen foran playstationspillet, boldbanen bag skolefritidsordningen og trappen mellem to etager i skolen. Eksempler, der viser, at børn som aktører i deres eget liv i en pædagogisk ramme overskrider den klassiske diskussion om, hvorvidt medier er farlige eller ej. Frem træder en række børn med nysgerrighed, projekter og handlekraft. Medierne er deres legetøj på linie med alt andet, de bruger og leger med i SFO 'en.

Pædagogen og forskeren kan helt enkelt opleve cd-rom'en sammen med en børnegruppe og lade den tjene til inspiration for nye fortællinger og lege. Cd-romen kan på den måde indgå som råstof på linie med computerspil, film og merchandise. Det afgørende på den tekniske side er her cd-rom' ens opbygning. Børnegruppen kan klikke sig ind på en række valg og se en kort klip, der med det samme kan give anledning til at afprøve en ny leg. Hvis inspirationen kommer fra klip med teknologisk udstyr, er det en god ide at dette udstyr også er til stede i institutionen, når cd-rom' en bruges.

Cd-romens opbygning understeger også en bestemt foreløbig karakter. Der er tale om en dagbog, et notat, en del af en proces. Hvis en børnegruppe fik mulighed for selv at lave en cd-rom, ville det umiddelbare publikum til billeder og videoklip være dem selv, deres forældre, de andre børn, forældre og pædagoger i institutionen.

Men med den nye udvikling af internettet i baghovedet kunne billeder og videoklip også finde vej til nye cd-romkopier, der kan tages med hjem, e-mails, mms og video på mobiltelefonen, institutionens hjem-

16 lege

i /Jørne- og ungdomskulturen

meside og andre fora som MySpace og You Tube på nettet. Billeder og videoklip kunne indgå i en intens kommunikation med en global omverden, hvor forskellige billeder af værdier, drømme og lege kunne udveksles. Det er oplagt at inddrage formgivning og undersøgelser i disse processer.

Cd-rom' en kan også ses som udtryk for en dokumentationsform, der overskrider skellet mellem dokumentation og fortælling, pædagogik og forskning. Børnene er i gang med at lege, og i denne leg er de ved at undersøge, hvad mediernes fortællinger og teknologi er og kan bruges til. Det er i sig selv en eksperimenterende og fortællende proces, der samtidig giver børnene mulighed for sammen med pædagogerne at vise sig selv og andre, hvad livet i deres institution går ud på.

Dokumentationen bliver udtryk for et eksperiment og en fortælling, der kan skabe kontakt til andre og leg med andre. Pædagogen kan deltage i denne proces som medskabende forsker5 uden at være et udefrakommende øje, der tolker og definerer det liv, som børnene og pædagogen lever i institutionen.

Det er en afgørende pointe, at de 16 lege på cd-rom' en er hentet fra et pædagogisk rum og ikke fra baghaven, boligblokken eller børneværelset. I en SFO er alt fra den fysiske indretning over planlagte aktiviteter til forholdet mellem børn og pædagoger udtryk for en pædagogisk praksis. Inde i denne pædagogiske praksis er der plads til, at leg og pædagogik kan mødes omkring medieleg, og at børn i en pædagogisk sammenhæng godt kan udfolde en legekultur.

Teoretisk kunne tre-delingen af børnekulturen i kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn her være et udgangspunkt for en kulturel mediepædagogik. 6 Kultur for børn handler i en pædagogisk sammenhæng om at præsentere noget for børnene. Kultur af børn handler om, at børnene selv organiserer omfang og indhold af en leg og et kulturelt udtryk. Her er pædagogen ofte enten fuldstændig fraværende eller deltager kun i begrænset omfang.

Kultur med børn er så den kategori, hvor pædagog og børn mødes.

Netop her stilles både pædagog og børn i et fundamentalt valg om, hvad de vil med hinanden, og hvordan den pædagogiske opgave skal forstås. Potentialet her er, at pædagogen går ind på en kulturel mødeplads, hvor begge parter kan lære af hinanden, og børnene kan få mulighed for at vise, hvad de gør i deres legekultur.

Det afgørende enkle greb er egentlig, at de tre kendte begreber bringes i et dynamisk forhold til hinanden som forbundne rum. Lege, fortællinger, eksperimenter kan flyde mellem kultur for, med og af børn og inspirere og udfordre dem, der udfolder de forskellige kulturelle ud-

187

188

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

16 lege

tryk i de forskellige rum. Børnenes kulturelle leg med medierne kunne give pædagogen rigtig gode ideer til noget, han eller hun gerne vil præsentere for børnene eller lave sammen med dem. Inspireret af noget, børnene eller pædagogen har gjort, kan de i fællesskab undersøge og lave de lege, billeder og videoklip, der skal ud på nettet eller ind på en cd-rom. Ethvert kulturelt udtryk kan blive til inspiration for et andet i et fortsat kredsløb, der i princippet aldrig stopper.

og "'""' ,.,,.u-IOOd!!ielf' - 16 lege fra børn i SFO Risskov I midten af overvejelserne om pædagogik, mening og legekultur befinder sig en gruppe børn, der udfoldede en række lege i tæt kontakt med en legekulturdokumentarist.Artiklen slutter med en oversigt og teaser til disse lege:

Tv-lege Diddle-ræs Dino-leg Vælte klodser Pokemon-tv Mooncar-ræs Sang om hr. og fru Olsen

Gyserhistorie Heksen Hylda

Sport og Rend & hop TV-sport Sportsreklame Rend & hop

Mini-legetøj Børneparken Kleopatras slot Hr. Gris og fru Pindsvin Krig og krokodiller

Sværd og trolddom I baghold på helten Tyrannen og slaverne

16 lege

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

1. Vedr. børns leg, fortælling og refleksivitet, se: (Mouritsen 2001), (Hen-

2.

3.

4.

5.

6.

__...,,--

--

ningsen 2002).

Om kollaborativ dokumentarisk virksomhed samt kollektiv refleksivitet, se: (Henningsen 2005), (Larsen 2002), (Pink 2001 ), (Schechner 1982).

Om fotografi og billeders flertydighed, se: (Bertelsen 2000).

Om visuelle medier, leg, modernitet og repræsentationsspørgsmål, se: (Thestrup 2002), (Bertelsen 2002), (Nielsen 2002).

Om den medskabende forsker, se: (Thestrup 2005).

Om forsøgene på at indkredse denne pædagogiskie position, se: (Thestrup, 2007a, 2007b og 2006).

Bertelsen, Lars Kiel (2000): Fotografiets grå mytologi. Historier på kanten af et medie. Politisk Revy/Rævens Sorte Bibliotek.

Bertelsen, Lars Kiel (2002): »Om at lege med medier«. In: STILL. Omkring kameraet. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 45.

Henningsen, Lars (2002): » - Så gør jeg sådan her, nærmest ... Et kropsfænomenologisk blik på en leg med kamera«. In: Lars Henningsen (red.): STILL Omkring kameraet. Zip Zap Video og Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 45.

Henningsen, Lars (2005): »Cirkus, klovn, dino, leopard, kanin ... Børn som medskabende dokumentarister i leg«. In: DisP/ay. Refleksivitet - intersubjektivitet - visualitet. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 48.

Henningsen, Lars (2005): »Børnekultur - medielege. Syv dokumentarfilm med fokus på samspillet i dokumentariske processer« (dvd). In: DisP/ay.

Refleksivitet - intersubjektivitet - visualitet. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 48.

Larsen, Hanne Miriam (2002): »Det intersubjektive kamera - om dokumentarfilmen og den etnografiske metode«. In: STILL. Omkring kameraet.

Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 45.

Mouritsen, Flemming (2001): »Refleksivitet og refleksionstyper i børns udtryksformer«. In: At forske i en bevægelig verden. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 43.

Nielsen, Henrik Kaare (2002): »Refleksivitet, ætetisk praksis og leg«. In: STILL Omkring kameraet. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 45.

Pink, Sarah (2001 ): Doing visual Ethnography. Images, Media and Representation in Research, SAGE Publications.

Schechner, Richard (1982): »Collective Reflexivity, Restoration of Behavior«. In: Jay, Ruby (ed.): A crack in the mirror: reflexive perspectives in anthropo/ogy, University of Pennsylvania Press, s. 39-82.

Thestrup, Klaus (2007a): »Drama og de nye medier«. In: Pernille Storm (red.): Udtryk, musik og drama, Frydenlund.

Thestrup, Klaus (2007b): »Lad os lege med medierne«. In: Bjørn Rasmussen (red): Facinasjon forestilling fremtid, Universitetstorlaget, Norge.

Thestrup, Klaus (2006): Mellem computere og børn. Evalueringsrapport for

189

190

Udkigspost;;r i børne- og

16 lege

Århus Kommune, Magistratsafdelingen for Børn og Unge, Videncenter for Pædagogisk Udvikling, Århus Kommunes Kopicenter, marts 2006.

Thestrup, Klaus (2005): Den medskabende forsker - en forskerrolle i det pædagogiske laboratorium. Eksamensopgave ved masteruddannelsen i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier, august 2005, ikke udgivet.

Thestrup, Klaus (2002): »Kameraet som kampvogn. Legekulturen i pædagogisk arbejde«. In: STILL. Omkring kameraet. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 45. www.itisfo.dk www.medieleg.dk www.mediaPLAYINGcommunities.net www.mikinet.eu www.playware.dk www.teknikleg.daimi.au.dk www.zipzap.dk

Børn i SFO Risskov berettede i fire måneder i 2000 om deres lege og fortællinger. Mikrofon og videokamera blev en del af legene, og børnene indtog rollen som medskabende dokumentarister. Resultatet blev bl.a. filmen Myren Gertrud og andre fortællinger og /ege - dette i form af både dvd og cd-rom.

Dvd og cd-rom søger at give en oplevelse af den mangfoldighed af udtryk, der cirkulerer i børns legekultur og de netværk, som børn opbygger i bl.a. institutionslivet. Myren Gertrud og andre fortællinger og /ege henvender sig både til børn i alderen syv til ni år samt til voksne med interesse for børns liv og kulturelle udtryk, f.eks. forældre, seminariestuderende og studerende på kulturfag.

Dvd og cd-rom rummer i alt over 20 minutters film. Cd-rom'en præsenterer yderligere taleudskrift (dansk/engelsk), artikler, litteraturhenvisninger og procesnotater fra forløbet i SFO Risskov. Disse sidste elementer henvender sig eksplicit til voksne.

Projektinitiativtagere var Lars Henningsen, producent, dokumentarist og voksenstøtte for børnenes videooptagelser, og Flemming Mouritsen, leder af projektet: Børns Fortællekultur: Narrative og æstetisk, symbolske

udtryksformer i legekulturen.

Filmen Myren Gertrud og andre fortællinger og /ege indgår på dvd' en Børnekultur - medie/ege, som følger udgivelsen: Display. for Børne- og Ungdomskultur nr. 48. Dvd'en Børnekultur - medie/ege kan også bestilles på: www.zipzap.dk. Filmversionen på dvd' en har engelske un-

16 lege

Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen

dertekster som tilvalgsmulighed.

Dvd og cd-rom er produceret med støtte fra Århus Filmværksted og projektet Børns Fortællekultur.

Children in SFO Risskov (the after school-institution at Risskov Skole) have told about their plays and narratives during four months in 2000.

Lars Henningsen has followed the performances of the children. Microphone and video camera became part af the plays, and the children took the roles as co-creative documentarists. Some af the children 's plays and narratives enter video and cd-rom in extracts.Video and cdrom is part of the project Children 's Culture, Media and Play Culture, University of Southern Denmark, Odense. Projectmanager: Flemming Mouritsen. English transcript of the childern 's narratives is included in the cd-rom.

af Start på: Myren_Gertrud.exe (Rød firkant).

Skærmen er sort 5-10 sekunder før start.

Klik kun en gang, når du åbner for videoklip mv. Programmet kan afvikles mere smidigt, hvis det kopieres ind på computerens harddisk og afvikles derfra. Pc'en skal være forsynet med QuickTime. Dette medfølger på cd-rom' en.

Denne cd-rom er beregnet til pc. Den kan ikke afvikles på Mac. De enkelte videoklip findes dog i »mov«-mappen og kan eventuelt åbnes særskilt og afvikles fra både pc og Mac. Indimellem kan der ske det, at kun et halvt videobillede ses; klik igen på videoklippets overskrift, og billedet ses normalt. Hvis lyden ikke er god: geninstaller QuickTime.

Når programmet, Myren_Gertrud, er startet, kan du både se video og læse.

Der er to muligheder for at læse artikler mv.: Når et videoklip afvikles, kan du klikke på myren nederst til venstre i skærmfeltet. Der står »LÆS«. Så kan du læse de proces-notater, der specielt hører til videoklippet. Hvis der ikke åbnet for noget videoklip, kan du også klikke på »Læs-myren«. Så ser du en række artikel-overskrifter mv. Klik på det, du vil læse.Alle tekster kan desuden findes i filmappen »læs«.

191

192

UdkigS'[Joster i børne- og ungdomskulturen

16 lege

Cd-rom·en Myren Gertrud og andre /ege og fortællinger rummer en kort passage med affilmet skærm, hvorpå ses dele af et FIFA Playstation-spil v. EA ElectronicArts.Tillige indgår et fragment af en Dorthe Kollo-sang i forbindelse med en pigegruppes dans til ghettoblaster. Sluttelig indgår en sang, der ifølge børnegruppe refererer til Smukke Sally. Komponisten Gunnar Geertsen vurderer ikke, at sangen er et citat fra Bølle-Bobudgivelserne.

Lars Henningsen er dokumentarist og cand.pæd. i billedkunst. Har siden 1990 sammen med børnegrupper skabt beretninger om leg og fortælling.

Klaus Thestrup er ph.d-stipendiat ved Instititut for Informations- og medievidenskab Aarhus Universitet. Lektor i drama, cand.phil i dramaturgi, master i børne- og ungdomskultur, multimedier og æstetiske læreprocesser samt uddannet pædagog.