BUKS - Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur 51 by BUKS

Ă¸rne- & ungdomskultur Nummer 51

.rmidling

Redaktion:

Lars Hen~gsen, Karen Marie Demuth og Henrik ~ Vang

Indhold

5 7

Forord Eventyr;ige rum Anne-Marie Pedersen, Helen Holmes, Jette Gejl Kristensen og Maria Bruun

Muhammeds yndlingssted på Arken Refleksioner over bøm og lumstformidling

Christina Papsø Weber

At komme til stede - lydoplevelsen i centrum!

Velkommen til NadaUus

Tine Seligmann

Udvikling af moderne formidling for moderne børn

Gro Ørting

Kunst for andet end kunstens skyld Et magasin som bindeled mellem unge på hospital

Berit Nørgård

'Jeg' og 'du' Inddragelse af børn og unge på Ydre Nørrebro

Finn Thybo Andersen og Kirsten Du/our, YNKB

Billeder i matematik - matematik i billeder

Et postkort-korrespondenceprojekt

Er udsmykning kunst? Er udsmykning for børn? Er kunst for børn?

Wojciech Laskowski

16 elever på Bådsmandsgade

Beth Juncker

Skole

Med fascination som drivkraft

Kunsten i kulturpolitikken

109

133

Relationelle mĂ¸der mellem bĂ¸rn og kunstvĂŚrker Helene llleris

Ingelise Konrad

Barn og kunstformidling - tradisjoner, begrunnelser og perspektiver Jorunn Spord Borgen

Formidling av bilder til barn - som kunstdidaktisk diskurs VenkeAure

Forord

Kunstformidlingsbegrebet er på flere områder underkastet en grundig transformation. Både kunstpædagogik og kunstnere synes at bevæge sig i et opbrud med hensyn til karakteren af selve begrebet formidling og opfattelsen af værkets karakter. En af reformuleringerne gælder ordet »møde«. Forholdet mellem barn, kunstformidler og kunstværk er således præget af forskelligemåder at se på et værk og dets sammenhænge. Mødet kan anses som et spil mellem - måske divergerende - relationer. Relationer mellem formidler, værk, barn, situation, forhåndsviden mv. indgår som stof i mødet. I denne opfattelse af mødet er det karakteristisk, at relationerne ikke virker stabile og afgrænsede. Der er mulighed for at ændre optik eller position i mødet med værk og situation. Værket er med andre ord del af en kontekst, ligesom formidlingen er det. Situationen er måske uendelig kompliceret - eller vi kan vælge at anskue muligheden som en frugtbar åbning til det at agere i et moderne samfund. Perspektivet for kunstformidling er her en mangfoldighed på tværs af f.eks. fag, institutioner, medier og udtryk. Kunsten og traditionelle rammer for kunst flytter sig. Og dermed opfattelsen af, hvad formidling er for en størrelse. I dette opbrud indgår beskueren i en rolle som medforfatter. Og værket opfattes som en tekst, der er del af et felt af flere andre tekster. Disse bevægelser kommer radikalt til udtryk i f.eks. dele af samtidskunsten. Her kan værket i traditionel forstand være vanskeligt af identificere. I denne del af kunsten tales nærmere om f.eks. projekter, hvor publikum inddrages i processerne. Forholdet mellem kunstner, publikum og værk vekselvirker ofte her i et direkte produktionelt forhold ofte uden for kendte kunstinstitutionelle rammer.

Kun.~lfm·midlingfor ogrnedbørnogunge

Forord

Det stræk, der er skitseret her, synes at vise, at formidling både kan rumme et »for« og »med« - dog i reformuleringer, som synes ganske aktuelle i det kunstformidlingslandskab, der udfolder sig i og omkring Danmark. Tidsskriftnummeret Kunstformidling for og med børn og unge vil afsøge en del af spændvidden i et udfordrende felt. Vi inddrager såvel analytiske artikler som eksempler fra kunstformidling på kunstmuseer, hvor iscenesættelsen af kunst og formidling er i fokus. Endelig har vi inviteret flere kunstnere til at give eksempler på praksis og refleksioner i projekter, hvor kunstnere og børn i interaktion skaber kunstneriske udtryk. Denne udgivelse er blevet til i samarbejde mellem flere strukturer: SIN-Norden, Landsforeningen Børn, Kunst og Billeder, Kulturforvalterne Unlimited samt Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur. Tak til de formidlere og kunstnere, der har bidraget til udgivelsens indhold og realisering. Redaktionen april 2006

Eventyrlige rum Anne-MariePedersen,Helen Holmes,JetteGejlKristensenog Maria Bruun

I e~eråret2005 åbnede udstillingen»EventyrligeRum - Ny kunst for børn« i Kunstbygningen i Århus.Udstillingen var resultatetaf halvandetårs samarbejde i voresgruppe på fire personer:to billedkunstnere,en scenografog en

designer.

Det hele startede med et sted og en mulighed Vi havde en ide om at lave en udstilling med kunst for børn, skabt til børn. Begejstringen over projektet var stor hos os alle, men hvordan udstillingen skulle gribes an, skulle vise sig at blive en meget lang proces, hvor vi hele tiden måtte søge at skærpe vores definition af fænomenet kunst for børn. Da vores indgang til at lave en udstilling er kreativ og billeddannen-

Kunstformidlingfor og med børn og unge

Eventyrlige rum

de, gik der ikke lang tid før vi havde en mængde forslag på bordet. Diskussionerne af præmisserne for projektet tog ofte udgangspunkt i disse skitser, som med deres konkrete form kunne virke som pejlemærker eller påpege svagheder, og på den måde blev adskillige ideer kasseret eller ændret til det ukendelige mange gange. Den første præmis, vi blev enige om, var, at det interaktive skulle være kerne i udstillingen. Der skulle være fri adgang til røre, flytte og sammenblande de udstillede objekter. Med den måde, vi opfatter børn i dag i vores del af verden, var det nærmest selvindlysende, at udstillingen skulle invitere børnene til at bruge alle sanser til at opleve udstillingen på. Vi ville også gerne inddrage hele kroppen som en måde at gøre oplevelsen af udstillingen mere fysisk og med en forestilling om bedre at kunne nå børnene, når de får lov til at udfolde sig fysisk. Ved at vægte, at alt måtte røres og manipuleres, dukkede en anden diskussion op: Hvad var det, som adskilte vores udstilling fra Eksperimentariet eller et hoppe-lege-land, og var udstillingen blevet et for pædagogisk projekt? Igen måtte skitserne gennemgås og skærpes, således at den kunstneriske ide fremstod klarere. Disse afklaringer fik også konsekvenser for vores materialevalg. Et af spørgsmålene var nemlig, i hvor høj grad børnene selv skulle være med til at skabe værkerne på udstillingen. Vi vægtede, at det var vores opgave at give børnene en kunstnerisk og æstetisk oplevelse, hvor udtryk, materialer og ide var defineret af os, dvs. værker skabt til børn, men i den frie kunsts autonome rum. Dette valg havde nogle konsekvenser for vores materialevalg. De ideer, hvor man kan sige, at det kun var processen i børnenes oplevelse, det handlede om, blev frasorteret, og med de ideer røg også materialer som f.eks. grøntsager, grene og ikkeforarbejdede, ikke-manipulerede materialer ud. De materialer, som vi nu arbejdede med, skulle være dem, som bedst udtrykte vores ideer, og som samtidig havde en kvalitet, som kunne holde hele udstillingen igennem. Vi ville stadig gerne have, at børnene skulle have mulighed for at blande elementer fra forskellige værker sammen, men så fremkom spørgsmålet, om der på udstillingen var et ideelt udgangspunkt? Skulle alle elementerne »på plads« igen hver aften? Eller var det i orden, at udstillingen langsomt rodede sammen. Det skulle vise sig, at i og med at der langsomt voksede selvstændige værker frem, gav det sig selv, at der ind imellem måtte »ryddes op« på udstillingen, for at udstillingen skulle være imødekommende for nye gæster.

Eventyrlige rum

Kunstjonnidlingfor ogmed børn ogung

Fra aktivitet tH værk Om det er muligt at skabe værker direkte til børn, er stadig til diskussion. Nogle kunstnere afviser,at det overhovedet er interessant at beskæftige sig med kunst for børn, fordi det ligger i selve kunstens »natur« at være et universelt sprog, som kommunikerer med alle uanset alder, køn og oprindelse. Inden for andre genrer af kunsten eksisterer der en tradition for også at skabe værker specielt til børn. Børnelitteratur, børneteater, børnefilm og musik. Her finder vi specielt inden for litteraturen ganske anerkendte kunstnere. Det er alle genrer, der har sproget til fælles og derfor har mulighed for at kommunikere præcist til børnene på deres præmisser. Det er også forholdsvist nemt at høre, hvornår sproget ikke fungerer i forhold til børn, og hvornår historien holder eller ikke holder. Det er straks meget sværere at præcisere, hvornår kunst virker på børn. Er det nok, at børnene begejstrede går i krig på en udstilling. Hvad nu, hvis de bare betragter det som et legeland? Hvis vi insisterer på det vigtige i at skabe kunstværker for børn og på, at kunst for børn er en genre, er det også nødvendigt skarpt at forholde sig til, hvad disse skal kunne, og hvad de ikke skal. Gennem vores arbejdsproces nåede vi frem til, at vi gerne ville give børnene en æstetisk oplevelse, som ikke kun var en sanseoplevelse,

KunR/jimm:dlingforog med børn og unge

Eventyrlige rum

men som også viste vores engagement i verden. Et engagement, som man kan dele, sætte spørgsmålstegn ved eller blive inspireret af. Vi ville også gerne sætte børns måde at opleve verden på langt mere i spil, end man normalt oplever på en kunstudstilling, dvs. at børnene fik mulighed for at manipulere med objekterne på udstillingen og tilføre nye betydninger, idet de kunne sætte tingene sammen på en måde, vi ikke oprindeligt havde gjort. Næste proces gik med at finde måder at udføre værkerne, så de dels kunne holde til et stort slid og dels levede op til de sikkerhedsmæssige krav. Det kan forekomme selvindlysende og kedsommeligt, men det var faktisk en vigtig præmis og en vanskelig opgave at få værkerne sikret, og det satte hele tiden vores ideer på prøve, fordi vi var nødt til at ændre dem i forhold til den viden, vi fik om sikkerhed. Slid og sikkerhed er ikke nogle forhold, man normalt vil bruge megen tid på i forhold til en kunstudstilling. Hvordan undgår man æstetiske »katastrofer«, når der er regelsæt på størrelse med en telefonbog, man skal overholde? Det var en utrolig vanskelig opgave, og på nogle områder blev kompromiserne heller ikke tilfredsstillende, men vi fik en masse erfaring, således at disse præmisser kunne indtænkes fra starten.

Klatreinstrumentet Klatreinstrumentet er tænkt som et værk, hvor det er muligt at knytte oplevelsen af lyd til oplevelsen af fysisk udfoldelse. Instrumentet er bygget op af fire store klatrenet i hver sin farve, hvor der er knyttet bevæglesessensorer til hvert net. Når børnene klatrer i nettet, vil de fremkalde lydlig respons på deres bevægelser, og lydene vil udvikle sig alt efter, hvordan de bevæger sig i nettet. Børn knytter ofte selv lyd til deres aktiviteter, enten sang eller tale, eller de udforsker hvilke lyde, der knytter sig til bestemte materialer, eller de tæller trinnene rytmisk op af trappen. Det er alt sammen noget, som er med til at forbinde krop, lyd og aktivitet. Lyduniverset i klatreinstrumentet, som er lavet i samarbejde med Wayne Siegel, har både meget genkendelige lyde og meget fremmedartede lyde og lydstyrke, og toner varierer således, at det ikke er muligt at forudsige, hvordan lyden bliver på næste bevægelse. Når klatreinstrumentet i et stykke tid ikke har været brugt, begynder det at kalde på aktivitet ved at udsende lyde, selvom der ikke er aktivitet i nettene. At bruge instrumentet decideret til at spille på, kræver at der ikke er andre børn i nettene, og det kræver også stor motorisk kontrol, men selv de mindste børn, som endnu ikke kunne klatre i nettene, havde

Eventyrligerum Kunsf/ormidlingfor og med børn og ung

stor glæde ved at ryste det nederste net og få lydlig respons på bevægelsen. På vores kommende udstillingvil vi arbejde på at give instrumentet et mere »væsens« udtryk ved at give lydene kropslig karakter, f.eks. suk, puls, vejrtrækning og hvisken, således at den lydligerespons, som børnene får ved den fysiske aktivitet, minder om deres egen krops lyde.

Piktogrammerne Piktogramklodserne er et værk, som leger med tegnets/piktogrammets umiddelbare evne til at kommunikere en bestemt mening meget præcist. Klodserne er tredimensionelle piktogrammer, som kan stables og bygges både meget højt og bredt. Ved at gøre et piktogram til en fysisk størrelse, kommer det til at pege tilbage på sin egen fysiske oprindelse, det som piktogrammet er tegn for. Klodserne har store historiefortællende kvaliteter, og historierne kan blive både ganske absurde og sjove. Klodserne er store og har stor tyngde, hvilket vi kunne iagttage i høj grad appellerede til børnene, fordi kroppen igen kom i spil. Der skal bruges kræfter på at bygge, og hvis man er god til det, kan man bygge noget, der er større end en selv.

Kæledyrene Vi har med udgangspunkt i klassiske skulpturer, f.eks. Kalvebæreren (klassisk græsk skulptur), konstrueret dyreskulpturer i skumgummi og rigtig pels som en slags kæledyr til udstillingen. For mange børn er et kæledyr et stort ønske, og de fleste kender fornøjelsen med rigtige dyr - hele tøjdyrsindustrien lever højt på den moderne civilisations udvikling væk fra muligheden af at holde husdyr. Dyreskulpturerne med deres klassiske referencer, absurde sammensætning og stiliserede udstråling flytter børnenes forestilling om tøjdyret, som en genkendelig naturalistisk kopiering af rigtige dyr, til noget andet og placerer snarere dyrene i en fabelverden. Samtidig skubber de til den vante forestilling om det søde, det kære. Her er der en hest med et ben, en kuet hund og ugle med uhyggelige øjne.

Kuglespillene Kuglespillene er stramt formede hule kasser, børnene kan kravle ind i, med huller på overfladen, hvorpå der kan ligge mangefarvede lakerede kugler. Kasserne virker som gigantspilleplader.

Kunstformidling for ogm~dbørn.ogunge

Eventyrlige rum

Kuglespillet er lavet ud fra en diskussion om traditionelle spil, som handler om at forstå et regelsæt og at beherske dette så godt, at man vinder. Vores kuglespil er åbent i sin grundform og kan bruges til, at børnene opfinder deres egne spil eller bruger kuglerne til at trille med og lægge i mønstre. På udstillingen blev kasserne i høj grad benyttet af flere børn i fællesskab. Kuglerne cirkulerede meget rundt i udstillingen og blev brugt til mange formål.

Perspektivrummet med kaffeselskab Perspektivrummet er bygget op om et illusorisk greb, så barnet oplever sig selv meget lille i den ene ende, hvor bord og service er meget stort, og stor i den anden ende, hvor bord og service er meget lille. Rummet overstyrer det naturlige perspektiviske forsvindingspunkt og udnytter farvefelterne i gulvet til at forstærke dette udtryk. Rummet lægger op til en anden slags kaffeselskabslege,hvor barnets fysiske oplevelse af skalaforskydningen blander sig i den sædvanlige leg. Bordet, som er syv meter langt, er fyldt med rigtigt porcelæn i forskellige størrelser, så det også er muligt at bryde med proportionerne og dække op med kæmpekopper i den del af bordet, som er meget lavt og smalt.

Museal adfærd Vi har gjort os mange overvejelser om denne udstilling undervejs, for hvordan kunne vi være sikre på, at det var de rigtige beslutninger, vi

Eventyrligerum Kun.Yiformidlingfor ogmed børnogung

havde truffet. Vores værste mareridt var, hvis børnene bare gik uinteresserede rundt på udstillingen med armene slapt hængende ned, men det var heldigvis ikke tilfældet. Faktisk skulle børnenes overvældende aktivitet vise sig at sætte Århus Kunstbygning på prøve. Børnene afkodede med det samme, at her var der noget for dem, og derfor overskred de også straks, hvad man kan kalde »god museal opførelse«, både hvad angår lydniveau og aktivitet. Det viste sig, at det var nødvendigt at kommunikere visse adfærdskodekser til de voksne, som var ifølge med børnene, for mærkeligt nok var det de voksnes initiativer,som havde størst behov for regulering. Det var et dilemma, at vi på den ene side gerne ville have den frie udforskning og leg på udstillingen, og samtidig kunne se, at værkerne, ofte på de voksnes opfordring, blev ødelagt. Efter startvanskeligheder fandt udstillingsbygningen efterhånden en måde at håndtere det nye publikum på uden at skulle udstede for mange forbud. Vi oplevede, hvordan mange børn og voksne brugte flere timer på udstillingen. Vi oplevede endog, at en mor sad så lang tid ovenpå et af kuglespillene, at flere hviskende kom og spurgte, om hun mon var en del af udstillingen. Det er vores indtryk, at der i høj grad er et behov for kunst, som er rettet til børn. Kunst som kan røre børnene og give dem udfordringer æstetisk og visuelt og give blik for andre måder at se og opleve verden på. Diskussionerne om det er relevant at lave kunst for børn, mener vi blev gjort til skamme, da vi så børnenes umiddelbare begejstring, imødekommenhed, nysgerrighed og aktivitet, men lad os se nogle flere bud ...

Anne-Marie Pedersen, billedkunstner, Helen Holmes, scenograf, Jette Gejl Kristensen, billedkunstner og Maria Bruun, produkt og konceptdesigner, er alle medlemmer af KutB (Kunst for Børn).

Muhammeds yndlingssted på Arken Refleksioner over børn og kunstformidling ChristinaPapsøWeber

E~er at have læst børnekulturensnetværks seneste udgivelse»Når børn møder kultur«(2006) stårjeg tilbagemed spørgsmålene:hvilkebørn er del af børnekulturen,og hvilkebørn får mulighedfor at oplevekunst i deres fritid? I skolen skal alle børn have mulighed for at møde kunsten og kulturen, hvilket blandt andet understreges af den nye huskunstnerordning, hvis formål er at fremme børns og unges møde med kunsten og den kunstneriske proces gennem kortere eller længere ansættelser af kunstnere i skolen. Hvor ofte det enkelte barn møder kunsten afhænger af, hvor ofte skolerne benytter landets forskellige kulturelle institutioner, skolernes prioritering, økonomi og de enkelte læreres engagement og interesse. Kulturministeriets rapport fra 2005 om danskernes kultur- og fritidsvaner viser en klar stigning i kunstmuseumsbesøg især for gruppen af børn og unge fra årene 1996-2004. Procentvis er andelen af børn, som besøger kunstmuseer og udstillinger,steget 14%.(Fra 30% i 1998 til 44% i 2004.) 1 Politikernes øgede fokus på kulturinstitutionernes besøgstal og på museumsformidlingen har haft en medvirkende indflydelse på skolernes øgede forbrug af kunstudstillings- og museumsbesøg. Men hvordan forholder det sig med børnenes frivilligebrug af kunstmuseerne?

Frie børn Siden 200 I har jeg arbejdet med kunstformidling og børn og unge på kunstmuseet Arken både i skoletjenesteregi og i forhold til de såkaldt »frie børn«. Frie børn kommer uden et pensumkrav. De er frie i den forstand, at de kommer i deres fritid, men de kommer ikke nødvendigvis frivilligt.Som regel er det voksne, som beslutter for dem, at det er godt at få en bestemt kulturel oplevelse.

Kunstformidlingfor ogmed børnogunge

Muhammeds yndlingssted på Arken

De frie børn kommer ofte på Arken i ferier eller weekender, hvor mange museer har tradition for at tilbyde særlige aktiviteter for børn. De kommer i selskab med deres bedsteforældre, forældre eller andre voksne, som selv har en interesse for kunst. Der er derfor også mange gengangere fra aktivitet til aktivitet, hvilket vi opfatter som et positivt tegn, der indikerer, at de er glade for museets kunstformidling. Børnene er ofte engagerede, de kender museets koder og ved, hvordan de skal opføre sig. De sætter sig lydigt foran værkerne med store interesserede øjne. De leger med, når omviseren spørger, hvad de ser og oplever. De er dygtige iagttagere, der kan italesætte deres sansninger. Børn, som med den franske sociolog Pierre Bourdieus klassiske term, er i gang med at opbygge en stærk kulturel kapital.2 De kommer ikke nødvendigvis fra økonomisk privilegerede hjem, men fra baggrunde, hvor kulturel dannelse prioriteres. De er i gang med at udvikle sig til kreative, innovative og vidende mennesker. Kvaliteter, som prioriteres højt i vores samfund.

Den pædagogiske tradition Hvad er det, disse børn kan? De er skolede i den skandinaviske pædagogiske tradition, hvor de voksne opfordrer dem til at have en undersøgende og afsøgende tilgang til verden. En pædagogik, som forudsætter troen på barnet som kompetent. Hvor de voksne giver barnet mulighed for at opsøge viden og afprøve sin kunnen. En pædagogik, som disse børn ofte møder både i skolen og i hjemmet, som opbygger dem til velstimulerede, kreative og videbegærlige mennesker. En ideologi, hvor læringen leges ind, og hvor det primært er lysten, som skal drive værket. Bagsiden af ideologien kan være, at børnene pakkes ind i en illusion om, at de kun behøver at beskæftige sig med emner, som interesserer dem, at de altid skal drives af lyst og aldrig af nødvendighed. En ideologi, hvor det er vigtigt, at de voksne udfordrer børnene, så de opdager, at det kan være interessant og givende at beskæftige sig med områder, de ikke selv ville opsøge. Men også at børnene belønnes for deres anstrengelser ved vejs ende, så de ser meningen med udfordringen.

En teori om flow Børnene på kunstmuseet er en del af et uformelt læringsmiljø. De leger sig til viden og bruger deres fritid på at udvide deres horisont. Det er børn, som hjulpet af voksne får mulighed for at blive præsenteret for kunstneriske læreprocesser, der frem for alt finder sted uden for sko-

Muhammeds yndlingssted på Arken

Kunsf/ormidlingfor og med bøm og ung

lens formaliserede undervisningssammenhænge. På kunstmuseet møder børnene formidlere, som til forskel fra skolelærere, der er uddannede generalister, er eksperter i museets samlinger og udstillinger. Deres formidling har et mål, men det er ikke reguleret og lovfæstet som undervisning i skolen. Det er mål, som ofte er procesorienterede med en specifik kunstfaglig viden som ekstra gevinst. Ifølge lektor Hans Henrik Knoop fra Danmarks Pædagogiske Universitet er læring og kreativitet to sider af samme sag. Læreprocessen er en indre konstruktion af et verdensbillede, mens kreativiteten mere retter sig mod at konstruere noget i det ydre. 3 Han fremhæver tre faktorer, som er vigtige forudsætninger for læring: tryghed, engagement og meningsfuldhed. Trygheder en vigtig forudsætning, da en stor del af den lærendes opmærksomhed ellers vil være rettet mod forsvars- eller flugtreaktioner. Når den lærende er engageret,er personen helt opslugt, f.eks. af at tegne eller finde de rette perler til en perleplades mønster. Al opmærksomhed er samlet om en beskæftigelse. Det er det, som børn oplever, når de leger, og som gør legen lærerig. Meningsfuldhe<Jen er fornemmelsen af at være del af et større projekt og være del af et langt større socialt fællesskab. Meningsfuldheden skulle gerne opstå, når børnene oplever, at der er en sammenhæng mellem de temaer, de talte om i en kunstudstilling og den praktiske opgave, de udfører efterfølgende. Knoop præsenterer en flow-model, som illustrerer, hvornår mennesker lærer bedst. X-aksen viser kompetencen, mens y-aksen repræsenterer udfordringen (se figur). Hvis man både er engageret og tilpas udfordret, befinder man sig i flowkorridoren. Det er i dette felt kunstformidlingen skal udfolde sig. Balancen skal holdes, så børnene hele tiden udfordres i forhold til deres kompetencer. Et ofte anvendt greb til god kunstformidling er det dialogbaserede møde, hvor en formidler medierer mødet mellem kunst og beskuer. Sammen med børnene kan formidleren udfordre og tilpasse niveauet, så børnene bliver i flowkorridoren. Mange faktorer har indflydelse på den gode kunstformidlingssituation. En række miljøfaktorer og kompetencer har indflydelse på muligheden for flow. Knoop lægger blandt andet vægt på fire punkter, som er vigtige at fremhæve i forhold til kunstformidling. • • • •

Mulighed for og evne til selv at tage initiativ Konkrete og energigivende mål Ubureaukratiske regler Realistiske forhold mellem udfordringer og færdigheder

Kunstformidlingfor ogmed børn ogunge

Muhammeds yndlingssted på Arken

Angst

Høj

Udfordring

Kedsomhed

Lav Kompetence

Lav

Høj

Fernand Leger og sprællefigurer Et eksempel på et vellykket forløb, som har disse kvaliteter, var en sprællefigur-workshop, som blev afholdt i vinterferien 2005 (uge 8 og 9) i forbindelse med udstillingen FernandLeger- Mennesketi den ny tid. Ideen med workshoppen var, at de frie børn og deres voksne blev præsenteret for Legers kunst, hvorefter de selv skulle producere mekaniske sprællefigurer inspireret af Legers kunstneriske univers. Børnene startede med at se udstillingen sammen med en omviser. I dialogen mellem børnene, værkerne og omviseren blev forskellige vigtige temaer i Legers kunst berørt: fascinationen af det moderne urbane liv og af maskinernes mekaniske rytme, Legers arbejde med kunstarternes sammenspil og undersøgelsen af forskellige kunstneriske medier og æstetiske udtryk. Bagefter arbejdede børnene lidt over en time med at producere sprællefigurer. Under processen gav flere, både børn og voksne, udtryk for, at det var en svær opgave. Nogle blev næsten irriterede, fordi opgaven tog længere tid, end de havde forventet. Med hjælp fra omviseren lykkedes det dog alle at få figurerne færdige og at få dem til at fungere. Når børnene (og især de voksne) første gang hev i snoren på deres figurer og de sprællede, kom tilfredse smil frem på læberne. Efterfølgende gav flere udtryk for, at de syntes, det var en af de bedste workshops, de havde deltaget i, både fordi de var blevet udfordret,

Muhammeds yndlingssted på Arken

Kunstformidlingfor og med børn og ung

og fordi de, når de havde investeret den nødvendige tid, fik et sjovt og anderledes produkt med hjem fra museet.

Aboriginal kunst og perleplader I dette års vinterferieworkshop har børnene arbejdet med udstillingen Drømmetid-Aboriginal kunst fra Ebes' samlingog perleplader. De syntetiske perleplader kan umiddelbart virke som et mærkeligt produkt at præsentere børn for i forbindelse med en udstilling af den oprindelige australske befolknings malerier, hvis motiver bunder i en traditionsrig kultur, som går mere end 40.000 år tilbage i tiden. Men faktisk har perlepladerne og de aboriginale malerier flere tematiske fællesnævnere. De aboriginale malerier er ofte udført med en prikteknik, som kan give associationer til perlepladernes æstetiske udtryk. Samtidig kan perlepladernes porøse billeder, når de ikke er fikserede, åbne op for samtaler om forskellen mellem forgængelige og blivende billeder. Aboriginernes malerier indgik oprindeligt i ceremonier, hvor de efter udførelsen skulle destrueres, for at maleriernes fortællende motiver ikke skulle afsløres for ikke indviede. Ideen med at fiksere malerierne og indsætte dem i en kunstnerisk kontekst blev først praktiseret fra midten af I 970'erne, hvor aboriginerne begyndte at male med akrylmaling på masonitplader. Selvom maleriernes motiver er flere tusinde år gamle, er materialerne, de er malet med, lige så kunstige som perleplader. Børnene fik i denne workshop lavet nogle anderledes perleplader end dem, de almindeligvis kommer hjem med fra børnehaven eller fritidsordningen. Farveholdningen var ny med mange sorte, brune og røde farver og nye motiver med fortællinger om kænguruer og emuer.

H@risontudvidelse I disse forløb på museet får børn og voksne konkrete kunstoplevelser sammen. De taler sammen om kunsten og hjælper hinanden med praktiske opgaver, som resulterer i produkter, som senere kan vække minder om gode fælles oplevelser. Rapporten Færre penge end andre børn (2004), en undersøgelse udgivet af Red Barnet og Socialforskningsinstituttet, er en interviewundersøgelse af, hvordan børn oplever at leve i familier med lav indkomst. 4 En af rapportens konklusioner omhandler børnenes socialeforbrugsmønstre.Det fremgår, at de interviewede børn i langt mindre grad end deres jævnaldrende oplever at hol-

Kunsl;fonnidlingforog med børnog unge

Muhammeds yndlingssted på Arken

de fødselsdage, komme på udflugter eller på ferie med familien. Det betyder, at disse børn stort set aldrig får sådanne fælles oplevelser sammen med deres familie og derved ikke får de positive eftervirkninger og den udvidelseaf horisonten,som det kan give. Årsagen er blandt andet, at dette sociale forbrug er uden for de fleste af familiernes økonomiske rækkevidde. Samtidig spiller det ind, at nogle forældre mangler overskud eller ideer til, hvad man kan gøre, som ikke koster penge. Arken har i forskellige sammenhænge haft mulighed for at samarbejde med frie børn, som ikke har haft den tidligere omtalte stærke kulturelle kapital med i bagagen. Børn, hvis bagland af den ene eller anden grund ikke har haft interesse i eller mulighed for at bruge kunstmuseets tilbud til frie børn. Projekterne har netop på grund af fokuseringen på den særlige målgruppe været med til at fremhæve specifikke kvaliteter, som kendetegner museets kunstformidling til frie børn. I tre forskellige projekter hen over de seneste to år er udvalgte børn blevet inviteret til at deltage i længerevarende forløb på museet. Kendetegnende for alle projekterne er, at de primære mål er at give børnene gode oplevelser på museet, give dem redskaber til at møde verden med en skærpet sansning og en undersøgende tilgang til deres omgivelser samt udvide deres begrebsapparat. Alle redskaber, der skal få børnene til at undres og give dem lyst til at udforske nye horisonter i deres egne tilværelser. Disse mål kan kun opfyldes, hvis de tidligere nævnte forudsætninger for flow er til stede.

Humørexpressen Et af projekterne blev indledt i efteråret 2004 som et samarbejde mellem Brøndby Strandskolen og Arken. Det var et lektiehjælpsprojekt, Humørexpressen,hvor otte drenge i alderen 9-12 år i en 3-måneders periode skulle komme regelmæssigt på museet. Da projektet sluttede, havde drengene været 12 gange på museet af ca. to timers varighed. Drengene var, før de kom med i Humørexpressen, en del af de 39% af drenge i Danmark, som ifølge Kulturministeriets rapport aldrig beskæftiger sig med billedkunst. 5 De kom fast en eftermiddag om ugen, hvor de arbejdede i workshopforløb med forskellige temaer: hvad er et museum, arkitektur, samtidskunst og tysk ekspressionisme. Disse eftermiddage blev fulgt op af to aftener, hvor drengene kom med deres forældre eller andre voksne fra deres omgangskreds. Aftenerne startede med lektielæsning

Muhammecls yncllingsstecl på Arken

Kunstjrmnidlingfor o,qmed børn ogung

efterfulgt af fælles spisning. Aftenerne blev afsluttet med ture rundt i museet, hvor børnene præsenterede de voksne for museets arkitektur, udstillinger og deres egne workshopprodukter. Hele forløbet blev afsluttet med en aften, hvor hver af drengene havde power-point fremvisninger i museets biograf. Alle deres fremvisninger var forskelligartede, finurlige og kreative indgangsvinkler, som fortalte om deres oplevelser på Arken.

Arkitektur som isbryder Den første gang, jeg skulle møde drengene, var på Brøndby Strandskolen. Jeg havde aftalt med deres lærer, at drengene skulle vise mig rundt på skolen, ligesom jeg, når de kom til Arken, ville vise dem museets arkitektur. De skulle overveje, hvilke rum, de synes, var vigtige at vise en fremmed og i hvilken rækkefølge, det skulle gøres. De viste svømmehallen, biblioteket, skolegården og naturlegepladsen. Steder, som de var stolte af, og som de forbandt med gode oplevelser som at lege med computer, holde frikvarter og lave bål i fritidsordningen. Rum, som både fortalte noget om deres forhold til skolen, og som kunne åbne op for diskussioner om arkitektur generelt. Hvorfor så jeg ikke et klasseværelse, som jeg troede en skole handlede om? Hvad med toiletterne, var det ikke også vigtige rum? Tænk hvis der ikke var nogen på skolen. Dagen efter kom drengene på Arken. Alle eftermiddagsseancerne startede med, at vi holdt samling, hvor vi spiste frugt, drak saft og talte om, hvad vi skulle bruge eftermiddagen til. Alle eftermiddagene blev struktureret på samme måde, så de vidste, hvilke rammer, de skulle forholde sig til: samling efterfulgt af workshopforløb, som var delt op mellem et dialogbaseret omvisningsforløb i udstillingerne og en praktisk opgave i Børnerummet. Forløbenes faste struktur var en af grundpillerne til at skabe tryghed. Min interesse for dem, deres skole og deres omgivelser skulle være med til at skabe et engagement hos dem, så de kunne se, at det er meningsfuldt at beskæftige sig med arkitektur og kunst. Drengene oplevede Arkens arkitektur både ude og inde. Først var de en tur rundt om museet og så på skibsreferencerne i bygningens overordnede udformning, som passede ind i strandlandskabet. På vej rundt om bygningen blev de optagede af Olafur Eliassons skulptur: 5400089. Eliassons skulptur ligner til forveksling et stort legestativ, så efter en legepause kunne drengene igen koncentrere sig om arkitekturen. Omvisningen fortsatte indenfor, hvor de voldsomme overgange igen vækkede deres legelyst.

Kunsiformidlingforogmed børnogunge

Muhammeds yndlingssted på Arken

Arkens dekonstruerede og eksperimenterende arkitektur er et utroligt pædagogisk værktøj til at tale om og opleve arkitekturens virkemidler. Bygningen peger på, hvordan vores sanseapparat aktiveres, når vi går rundt i et hus. Hvordan påvirker akustikken vores oplevelse af rummet? Hvordan påvirkes vores retningssans og balance? Hvilke funktioner har det naturlige og det kunstige lys,og hvilke elementer og materialer er huset bygget af? Hvilken udsmykning har bygningen? Hvilke farver har arkitekten valgt at bruge? Har drengene de samme farver på væggene hjemme? Hvad signalerer forskellige farver? Overvejelser som er grundlæggende for samtaler om al arkitektur.

Arkens udvidelse Museet står over for at skulle udvides med 1800 m2 mere udstillingsareal. Hvordan denne tilbygning skal se ud, blev en opgave for drengene. Ligesom da Arkens arkitekt, en dengang grøn elev fra arkitektskolen Søren Robert Lund, sendte sit forslag ind til konkurrencen om at bygge et kunstmuseum i Strandparken, skal drengene bygge en arkitekturmodel, som skal være et forslag til, hvordan Arkens tilbygning kan se ud. Til inspiration har de ud over arkitekturomvisningen kigget i bøger med billeder af de nyeste og ofte meget skulpturelle museumsbygninger fra hele verden. Bøger, som gør stort indtryk. »Det er jo helt vildt.« Drengenes fantasi begynder straks at flyve. »Min tilbygning skal være en tunnel under jorden.« »Min skal være kæmpe høj, så den kan ses alle steder fra!« De går i gang med sølvpapir, ståltråd, hønsenet og trådnet. Bagefter beklæder de deres bygninger med gipsgaze, så de i overfladen minder om beton. Flere af dem maler bygningerne i forskellige farver og former skulpturer i ståltråd, som sirligt bliver påsat som dekorationer. En af drengene kan ikke få det til at lykkes. Hans forestilling og hans formåen stemmer ikke overens. Han bliver frustreret og krøller sin næsten færdige model sammen. Han bliver sur og ked af det. Vi kigger på den destruerede model, og faktisk er den utrolig flot. Den er meget dynamisk og åben med ståltråd, der stikker ud. Den ligner en sprængt form. Jeg fortæller om dekonstruktivisme og om, at opgør og tilfældigheder sagtens kan bruges konstruktivt til at få modellen i en ny retning. Han er først ikke helt overbevist om, at jeg virkelig kan mene det alvorligt, men da han har sundet sig, ender han med at blive ganske tilfreds med sit nye resultat.

Muhammeds yndlingssted på Arken

Kunstformidlingfor ogrnedbørn ogung

Hjemmevante på museet Hurtigt blev drengene hjemmevante på Arken. Vagterne genkender dem og skal høre, hvordan det går. Drengene er parate til at gå i kødet på kunsten, og de får frit valg på alle hylder. De må selv vælge, hvilket værk fra samlingen, de vil arbejde med. Flere vælger Eliassons skulptur, som de tidligere havde leget i. De får til opgave at beskrive værket og stille spørgsmål til det. Hvad kunne de tænke sig at vide om værket? Vi fokuserer på det, som drengene fandt interessant, hvilket ikke altid er det, en kunsthistoriker gerne ville tale om. De finder nye betydninger i værket, som et udvalg af slides fra Muhammeds power-point vidner om.

Ku.nsiformidling for og med bĂ¸ni og unge

MuhammedsyndlingsstedpĂĽ Arken

Muhammeds yndlingssted på Arken

Kunsif<mnidlingforog med bøm og ung

Kunstformidling og frie børn Disse eksempler viser både, hvordan destruktion og frustration kan vendes positivt, endda med et efter min mening meget flottere resultat til følge. Men det viser også, at det er vigtigt som formidler at have en stor viden at kunne trække på for at kunne navigere i uforudsete situationer og hjælpe børnene i deres læring og kreative processer. Samtidig skal formidleren være afsøgende i sin tilgang til børnene og åben overfor deres interessefelter, så det dialogbaserede møde bliver så ligeværdigt som muligt. For at vende tilbage til Knoops fire punkter, så kræver den gode kunstformidling opsummerende: • at formidleren giver børnene plads til selv at tage initiativ, men også mulighed for at blive guidet • konkrete og energigivende mål. I dette tilfælde i form af fantasifulde forslag til en ny tilbygning, sprællefigurer eller perleplader • ubureaukratiske regler og evnen til at udvikle disse. Det er i orden at blive frustreret og at destruere sine egne ting, men barnet skal gerne komme igennem oplevelsen og ende med at få et tilfredsstillende resultat og en positiv oplevelse • realistiske forhold mellem udfordringer og færdigheder. Formidleren skal hjælpe børnene til at afstemme forventningerne og udfordringerne, men børnene må gerne »stå på tæerne«. Ideelt set bør kunstmuseerne arbejde mere for, at alle børn få mulighed for at opleve kunstens univers i deres fritid, så de selv efterfølgende aktivt kan til- eller fravælge museernes tilbud. Mine personlige erfaringer gennem mit arbejde med børn og kunstformidling er, at børnene vælger kunsten til, hvis de får muligheden for det.

Noter 1. Kulturministeriets udgivelse: Danskernes kultur- og fritidsvaner 2004 tilbage til 1964, http://www.kum.dk/sw24183.asp 2. Bourdieu, Pierre: La Distinction: Critique sociale du judgement, Les Editions Minuit, Paris,1979 3. Knoop, Hans Henrik: »Den lykkelige læring«, p. 35 in Når børn møder kultur - en antologi om formidling i børnehøjde, Børnekulturens Netværk, 2006, p. 34-37

Kunstform.idlingfor ogmed børnogunge

Muhammeds yndlingssted på Arken

4. Sloth, Dorthe Agerlund: Færre penge end andre børn. Interviewundersøgelse med børn fra familier med lav indkomst, Socialforskningsinstituttet, 2004, p. 2 5. Kulturministeriets udgivelse: Danskernes kultur- og fritidsvaner 2004 tilbage til 1964, http://www.kum.dk/sw24 l 83.asp

Billeder Uddrag fra Powerpoint lavet af Muhammed fra 4.b på Brøndby Strandskolen, dec. 2004

Christina Papsø Weber (f. 1971). Arbejder som kunstformidler på Arken Museum for Moderne Kunst. Mag.art. i Kunsthistorie fra Københavns Universitet og MLA (Master of Liberal Arts) fra University of Pennsylvania, USA. Derudover museumsformidleruddannelsen fra museumshøjskolen i Sorø. Christina Papsø Weber er med i bestyrelsen i Landsforeningen Børn Kunst og Billeder og MiD (Museums formidlere i Danmark).

',)Atkomme til stede lydoplevelseni centrum TineSeligmann

Artiklen diskuterer en oplevelsesorienteretformidlingsform, der tager udgangspunkti oplevelsenaflydkunst En metode, der ikke sætter noget »ved siden«af de udstilledekunstværker,men som hellere»tilsidesætter«kunsten for en stund,for at vi selv som menneskerkan komme til stede. En proces, der kræverøvelse,men forhåbentligvilguide den betragtendevideretil den egentligekunstopleve/se. I kunstformidlerkredse savner vi ofte et kunstgreb, der kan nulstille folks indgroede opfattelse af kunst. Specielt på kunstmuseer og gallerier, der udstiller samtidskunst, kan kunstudtrykkene skabe frustration knap er gæsterne kommet inden for, før det lyder: »Det forstår jeg ikke!« eller »Det er da ikke kunst!« Vi mennesker er opdraget til at skulle forstå ting, og »bare at opleve« var noget, vi gjorde, før vi blev voksne og lærte at forstå. Samtidskunstens åbne værkudtryk lægger mere op til at blive oplevet end forstået ud fra en fastsat ramme - den er flertydig og efterlader spørgsmål. Men er der en bestemt oplevelsesform, der kan åbne samtidskunsten for os? »Oplevelsen« har gennem det sidste årti været i centrum i kunstformidlingen, og flere kunstinstitutioner har taget tendensen til sig bl.a. i kampen om publikums gunst. Her er der ofte tale om en oplevelsesform eller formidlingsmetode, der bliver en iscenesættelse af former, farver eller kendte personer, som optræder ved siden af den »rigtige« kunst skabt af kunstnere. På Museet for Samtidskunst diskuterer vi og eksperimenterer med en oplevelses- og erkendelsesorienteret formidlingsform, der indeholder en forståelse for, at man skal øve sig i at være i rum med kunst. At være til stede kræver øvelse og træning - en renselsesproces, der forhåbentlig vil lede den betragtende videre til det, vi antager er det det primære formål med et kunstmuseumsbesøg, nemlig den egentlige kunstoplevelse. Nødvendigheden af øvelse sætter fokus på, at det at

Kunstformidlingfor o,qmed børn og unge

At komme til stede - lydopleveisen i centrum

opleve kunst er en personlig proces og ikke blot en gudsbenådet gave. Når sindet bliver renset for blokerende forventninger, er der måske plads til den frihed og åbenhed, der gør, at man tør og vil tage stilling til, om et kunstværk siger en noget eller ej.

Lydkunst som en tilstand Museet for Samtidskunst har en samling af eksperimenterende lydkunst fra begyndelsen af dette århundrede og frem til i dag. Det er værker af lydkunstnere, der frem for at konstruere nye lyde bl.a. begyndte med at lytte til den omgivende verden og inddrage den i deres værker. Der kan hentes megen inspiration til »lytteoplevelser« ved at studere lydkunstneres arbejdsform og værker. Lyd indgår i dag i en lang række værkformer: lydinstallationer, lydskulpturer, lyd i det offentlige rum m.fl. - det visuelle og det auditive blandes. Rummet opleves ikke længere kun med øjet og følesansen, men også gennem øret. Derfor er lyd i dag et vigtigt område at gøre sig bekendt med, når man går i klinch med samtidskunsten, men den kræver ligesom andre udtryksformer - video, performance, fotografi og digital kunst m.fl. - lidt indføring og øvelse. Mange unge kunstnere på den elektroniske lydkunstscene er inspire-

At komme til stede - lydopleveisen i centrum

Kunstformidlingfor og med bøm og ung

ret og påvirket af den tradition, der i midten af forrige århundrede begyndte med, at komponisten John Cage vendte øret mod den omgivende verden og »støjen«. Nutidens lydkunstnere inddrager i deres kompositioner f.eks. støjlyde fra grammofonstifter, atmosfæriske lyde eller måske den susende lyd fra båndstrimmelen, der kører gennem båndoptageren. De undersøger minimalistisk lydenes enkelte dele og gentagelsen af dem i et formudtryk, der tilsidesætter komposition, opbygning og melodi som bærende elementer. I stedet arbejder de med musikalske parametre som klangfarve, anti- eller nyfrasering og skaber derved en slags lydlandskaber. Det, der før var baggrund, bliver nu forgrund. I denne forbindelse er det også interessant, at mange af de unge komponister fokuserer på tilstandenfrem for fortællingeni deres kompositioner. Dette afspejles f.eks. i koncertformen, som ofte foregår om natten i gamle fabriksbygninger. Her skabes en stemning eller tilstand, der spiller på og inddrager rummet og det »snakkende« publikum. Dette i modsætning til den velkendte koncertsal fyldt med et stille og lydhørt publikum, der er kommet for at få en fortælling fortalt fra start til slut. Værket og kunstneren ligestilles altså i den nye elektroniske lydkunst med det snakkende publikum. Det samme sker i installationskunst, hvor publikum træder ind og ud af værket.

Kunstformidlingfor ogmed børn ogunge

At komme til stede - lydoplevelsen i centrum

Workshop - se landskabet med ørerne På Museet for Samtidskunst tilbyder vi en lydworkshop, Se landskabet med ørerne. Den har til formål at rense sindet og ørerne og øve folk i at komme i en opmærksomt lyttende tilstand - at opleve en ny måde at lytte på. Workshoppen handler om lydidentitet og erindringsbilleder. Vi arbejder gennem tre faser med at associere fra lyd, at forestille sig lyd, at afbilde lyd og endelig at høre lyd aktivt: I) Workshoppen begynder med en øreopvarmningøvelse, der i al sin enkelhed går ud på i stilhed at lytte til det omgivende landskab i tre minutter. 2) Dernæst afspilles, et efter et, otte udvalgte numre fra museets lydsamling. Værkerne bliver ikke præsenteret med titel og kunstnernavn, da det ikke er her, fokus skal ligge i første omgang. Fra hvert værk afspilles ca. to minutter, og efter endnu et minuts lytning beder vi deltagerne om at komme med deres bud på f.eks. årstiden for værket, dernæst farve, temperatur, stoflighed, stemning, tidsalder, form, lugt, smag eller kropsdel m.fl. De får så ca. et minut til at fortsætte lyttetræningen og nedskrive og evt. tegne deres umiddelbare oplevelse på det udleverede blanke A4-ark. De hurtige skift og korte lyttepassager skal skærpe koncentrationen og nærværet. Det kan lyde som en ganske enkel opgave, men i begyndelsen er det faktisk svært, fordi der lige pludselig bliver sat nogle andre ord, temaer og forventninger til oplevelsen af lydværkerne. Efter en fire-fem numre, når deltagerne har indlevet sig i metoden, oplever vi at sanserne skærpes, og at opmærksomheden og ikke mindst lysten til at lytte forøges. Der går kort sagt »sport« i den svære proces, det er at indstille hele sin krop og sanser på aktiv lytning. Nogle gange opfatter de lyttende uddragene fra de enkelte lydværker ens, mens det andre gange kan opleves helt forskelligt, hvilket kan belyses af følgende eksempler: Da der skulle sættes en farve på værket Slow motion af Scanner,kom der bud på både neongrøn, stinkgul, matgul, under gul/rød, blågrå m.fl. Hvis der blev spurgt om stoflighed/overflade lytning til værket Dance ofthe Humblebeesaf Silke og Stål, kom der bud på gummi, sandpapir, sisal m.fl. Eller når spørgsmålet var hvilken kropsdel til værket Kartofflenaf Ulrich Eller,kom der referencer til svingende ben, hjerte, armbøjninger m.fl. Til smagen af værket Venedigaf Norbert Morslang kom der forslag som sødt, stærkt, cola med is, appelsin, salt m.fl. Disse udvalgte eksempler kommer fra en gruppe med voksne deltagere. Børn og unge vil givetvis kunne få andre associationer.

At komme til stede - lydoplevelsen i centrum

K:unstformidlingfor og medbørnogung

Lytteøvelserne skaber en frigjort stemning, en lyst til at lytte og ikke mindst lyst til at dele sine iagttagelser med andre. Sammenstillingen af noget overraskende og absurd i forhold til den traditionelle måde at lytte til lyd og musik på, f.eks. det nye at skulle sætte smag eller temperatur på lyd, skaber en form for black out hos deltagerne, der bliver hensat i en ren lytte-tilstandeller lytte-oplevelse. 3) Det sidste skridt i lydworkshoppen er udformning af små lydskulpturer/lydinstallationer. Deltagerne bliver inddelt i grupper på 2-4 personer og udstyres med små diktafoner eller båndoptagere. De skal derefter gå ud og optage lyd i det omgivende rum, landskab eller by. Den optagne lyd skal så efterfølgende bruges i en lille lydskulptur/installation, der som udgangspunkt har en bunden form og størrelse: en kageæske på ISx I Sx4 cm. Denne type æske er valgt af praktiske og økonomiske årsager. Den er ideel, fordi den lille diktafon kan ligge i æsken og være skjult, når lydskulpturen præsenteres. Vi har været overraskede over, hvor optaget deltagerne bliver af at finde lyd til både abstrakte og konkrete billedudtryk. Deres nye hørelse, så at sige, fik dem til at søge lyde, de ikke før havde tænkt på som lyde. Deltagerne oplevede således også en stor frustration over, at der var så mange forstyrrende lyde og lyde, der blandede sig med andre - når de nu ville optage lige præcis en bestemt lyd. Lyde,de deltagende før havde fokuseret på som støjlyde, blev nu konkrete lyde - et nyt og udvidet lydunivers åbnede sig. Workshopdeltagerne begyndte ligeledes at undersøge de lyde, man normalt ikke selv har mulighed for at høre, som f.eks. lyden under vand (ved at putte båndoptageren i en plasticpose og derefter under vand) eller lyden inde i en stor krukke (ved at lægge båndoptageren ned i bunden). Her blev lydoptagelserne mere en ide eller et tankeeksperiment. Nogle optog lyd i bestemte tidsintervaller (fodtrin optaget over forskellige afstande og på forskellig belægning), andre igen vindens susen eller et uendeligt grin o.s.v. Den efterfølgende afspilnings-og genlytningsproces skærpede yderligere den aktive lytning og fokusering. Når lydeksemplerne på ca. 2-5 minutter var optaget, begyndte arbejdet med at forene lyden med en tredimensional installation med udgangspunkt i kageæsken. Materialerne var alskens skrot og skrammel, farver, papir- og tøjstumper m.m. Nogle valgte at lave en hængende lydskulptur, andre lod kassen være åben, nogle værker blev helt enkle, andre farvestrålende. Fokus var samspillet eller modspillet mellem lyd og billede. Ved den afsluttende præsentation var det slående, at det, der optog folk mest, ikke var det færdige værk, men processen: Hvordan de

Kunslfm·midlingforog med børn og unge

At komme til stede - lydoplevelsen i centrum

efter mange overvejelser var kommet frem til det udtryk, vi andre fik lov at opleve.

Tilstand og oplevelse Jeg synes, det er interessant at gå tæt på de enkelte dele i formidlingen af og mødet med kunstinstitutionen og kunstværket. I lydworkshoppen Se landskabetmed ørerne bliver der fokuseret på oplevelsenaf lyd frem for indlevelseni en kunstners arbejdsmetode (f.eks. gennem at efterligne formudtrykket, som det ofte ses i formidlingen af den modernistiske kunst). Den oplevelsesorienterede formidlingsmetode, vi bl.a. afprøver på Museet for Samtidskunst, er et skridt på vejen frem mod mødet med det åbne samtidskunstværk. Her bliver værk og kunstner for en

At komme til stede - lydoplevelsen i centrum

Kuns(fimnidlingfor og med bøm og ung

stund sat lidt i baggrunden for at sætte betragteren i en åben og fri tilstand, hvor processen - den tid der tilbringes med kunstværket - vægtes frem for forståelsen og analysen. Det er et forslag til en øvelse, der kan sætte kunstbeskueren i en fri tilstand, hvor hun eller han stoler på sine egne sanseevner i mødet med rumlige og sanselige installationer. En situation, som giver os mod på at svare igen og leve op til de mange spørgsmål og krav, værkerne stiller. Jeg tror dermed ikke, at der er en bestemt form eller metode, der kan åbne værkerne for os, men jeg mener, vi kan drage nytte af at øve os gennem andre oplevelsesformer end dem, vi normalt forbinder med besøg på kunstmuseer.

Bilggr~nd Artiklen har tidligere været offentliggjort i antologien »Mødesteder formidling af samtidskunst«, red. Tine Seligmann og Frants Mathisen, forlaget Samfundslitteratur, 2004. Artiklens formidlingsmæssige overvejelser ligger i forlængelse af forfatterens tre tidligere artikler: »Børn og unge i dialog med den utilpassede samtidskunst«, Danmarks Pædagogiske Universitet, Center for Billedpædagogiske studier, bind 6, 2000; »Kultur Retur« i Danske Museer nr. 2, april 200 I samt »Knyt Sylten når Læring er i gang« i Billedpædagogisk Tidsskrift nr. 3, oktober 2002.

fotos Lydworkshoppen, Se landskabet med ørerne, Museet for Samtidskunst.

Tine Seligmann (f. 1960). Museumsinspektør med ansvar for formidling på Museet for Samtidskunst i Roskilde siden 1997. Cand. Phil. i Kunsthistorie fra Københavns Universitet.

(]Velkommen til Nactalius Udviklingaf moderneformidlingfor moderne børn Gro Ørting

"\\ \

.... '· .

',I \

;

"':......_.."">...":"\ ,-

Elevi BreumSkoleI kl.- I Bl/ I 2005.

Velkommentil Naaaliusvar en udstillings-iscenesættelse, der kunne opleves på Skive Kunstmuseum fra 8. oktober til 31. december 2005. Udstillingen var en del af det store udviklingsprojekt Børn,kunst og interaktivitet, som udviklingscenteret KulturPrinsen forestår i årene 2004-2006. Velkommentil Naaalius blev udviklet i et samarbejde mellem kunstmaleren Claus Brusen, museumsinspektør Mette Dyrberg og skuespiller Sara Topsøe-Jensen, der udfordrede hinanden og bød ind med ideer til en anderledes formidling af kunst til børn. De skulle lave en udstilling, der udforskede mulighederne for interaktivitet mellem kunstværk og beskuer, men da værkerne selvsagt ikke direkte kunne berøres eller manipuleres, skulle interaktionen foregå på det sensoriske plan.

Kun.~iformidlingforog med børn og unge

Velkommen til Nadalius

Hovedvægten i formidlingen skulle ligge på en sanselig oplevelse frem for på det didaktiske. Udstillings-iscenesættelsen blev udviklet med både børn og voksne i tankerne og opnåede stor popularitet for både skoler, institutioner og grupper af voksne. På Skive Kunstmuseum gjorde man det således, at udstillingslokalet var bygget op af Molton (sort brandhæmmende stof), der dannede en passage eller tunnel over en snoet sti af gule mursten. Besøgende blev opfordret til at tage skoene af og få den fysiske påvirkning fra underlaget. Rummet var mørkt. På de sorte vægge hang Brusens nyrealistiske malerier af hans selvopfundne univers Nactalius. De enkelte malerier var oplyst af små spots fra gulv, loft eller fra siden. Maleriernes rækkefølge var bestemt af Topsøe-Jensen, som også havde kombineret lyde og dufte med de enkelte værker. Malerierne var ophængt i forskellig højde, nogle hang alene, mens andre var grupperet. Besøgende måtte bevæge sig på stien i den billedcyklus, der var tilrettelagt, og der var mulighed for at digte ens egne historier om fantasiverdenen Nactalius, efterhånden som man lærte universet bedre at kende på sin vej rundt i udstillingen. Flere steder var der etableret »heller«, hvor man kunne slå sig ned og granske et eller flere kunstværker nøjere. Udstillingen var af og til beboet af en skuespiller, som var en del af formidlingen af udstillingen og havde sin egen måde at introducere børn og voksne til Nactalius'univers. Skuespiller Betina Birkjær forsøgte sig med forskellige måder at gribe opgaven an på: udklædninger, mime eller tale, aktiv eller passiv formidling, og hun samlede sine erfaringer til brug for senere status på og evaluering af formidlingsdelen. Det kan anbefales at gå ind på Brusens hjemmeside www.clausbrusen.com i forbindelse med, at man læser denne artikel, for at se Brusens malerier og på den baggrund danne sig et indtryk af udstillingens karakter.

Udstillingens udfordringer Velkommentil Nactaliusvar en meget fin udstilling, der glimrede ved sin ro. Mørket i udstillingslokalet og de opsatte spots på værkerne insisterede på, at man fordybede sig i værkerne, samtidig med at man næsten umærkeligt blev påvirket af sine bare fødder mod brolægningen, lydene, der hørte til billedet og duftene, der fulgte en rundt i lokalet. Udstillingen pirrede ens nysgerrighed ved det fantasifulde univers, den etablerede gennem malerierne, men også ved sin opbygning, der bestandigt afslørede nye malerier, lyde og dufte omkring det næste hjørne.

Velkommentil Nactalius Kunstformidlingfor ogmed børnogung

Foto:Helle Bechmann.

Velkommentil Nactaliusfordrede en helt anden tilgang til en kunstudstilling end den, man er vant til. De besøgende blev opfordret til at fordybe sig i værket og til ikke at tale sammen, mens de var inde i udstillingen. Det skabte en ro og et lavt tempo, og der blev etableret et rum for den enkelte beskuers kommunikation med værket. De forskellige placeringer af malerierne udfordrede både børn og voksne, der skiftevis måtte bukke sig, sidde på knæ, strække sig, se op eller ned for at få det hele med. Udstillingen sad fysisk i en bagefter - man mærkede, at man havde været inde og se kunst.

5ørneinterview Jeg satte mig for at undersøge, hvad det var, børn fik med fra Velkommen til Nactalius,og hvilken oplevelse, de havde haft. Hvordan korresponderede denne form for formidling med det moderne barn i det virkelige liv?Jeg talte med to 2. klasser (ca. 36 børn) i grupper af 4-6 elever i forbindelse med, at de var inde og se udstillingen. Interviewene skulle afdække børns oplevelse af udstillingen. Der var derfor tale om et børneperspektiv, der rent forskningsmæssigt kan siges at være lidt skævt. Som voksen kan man ikke indtage en børneposition, man kan ikke frasige sig sit voksenperspektiv, men må i stedet erkende, at man er en tilskuer, der fra sin egen observationspost iagttager børn og barndommen udefra. »Men ved indlevelse og intuition

Kun,~iformidlingfor og rnedbørnogunge

Velkommentil Nactalius

kan distancen minimeres væsentligt«, skriver Rasmussen og Smidt (Rasmussen, Smidt 2002, s. 3) om den afstand, der naturligt er mellem barndom og voksenliv, og om de problemer, det kan give i forskningshensyn. På det udsagn hænger jeg min hat: jeg vil gerne tage ansvaret for fremstillingen af børnenes udsagn og for fortolkningen og analysen af dem. Men jeg vil gerne kreditere børnene for at lade mig få mulighed for at se glimt af den måde, de begriber verden på, og de oplevelser, de har - her i mødet med kunst og kultur. Og jeg håber, at jeg ved at have indlevelse og intuition som fremmeste faktor i min kontakt med dem har vundet nok tillid til, at deres udsagn kan anses for sande og kan bruges til at udsige, hvad de fik ud af mødet med kunsten.

·oet her, det havde jeg ikke forventet!' Det er tydeligt ud fra interviewene, at børnene var meget optaget af at opleve, mens de var inde i Nacta/ius-udstillingen. De var parate til at se på billederne, og alle havde lagt mærke til lydene og duftene og kunne beskrive en del af dem: sang, vand, mumlen og musik - appelsin og »sjove lugte«. Det fremgår af interviewene, at børn i 2. klasse hovedsagelig var vant til at gå på kulturhistoriske museer frem for kunstmuseer. Når de beskrev deres tidligere oplevelser på museum, drejede det sig mest om vikingehjelme og ting fra gamle dage, så nogle svarede direkte: »At der var billeder«, når jeg spurgte, om der var noget anderledes ved denne udstilling. Andre havde dog erfaring med kunstmuseer og kunne beskrive forskellen mellem de andre udstillinger, de havde set, og Ve/kommen til Nactalius. De beskrev, at »Nu var det mørkt«, at »Der boede alfer på gangene« og at »Der var meget stille, så der var fred til at se på billederne«. Så godt som alle børn gav udtryk for, at de kunne lide udstillingen, selv om nogle også betegnede den som uhyggelig. Men skal man tro Beth Juncker, betyder uhyggelig noget lidt andet for børn, end vi tror som voksne. Under en evaluering af børns besvarelser af et spørgeskema oplever Juncker, at når børn oplever noget godt, beskriver de det som »sjovt, morsomt, spændende, gysende«. Ouncker 2004, s. 68) Det uhyggelige anses altså grundlæggende for at være noget positivt af børn, selv om det selvfølgelig kan tage overhånd og blive rigtig uhyggeligt. Heldigvis kan man overvinde sin frygt ved medmenneskeligt nærvær, som en pige der fandt det lidt for uhyggeligt:»jeg holdt også i Lottes hænder«.

Velkommen til Nactalius

Kunsifm·midlingforog med bøni og ung

Mange af børnene var berørte af billederne og syntes, at nogle af dem var uhyggelige,særligt Spiritofthe lake,hvor et ansigt ligger i vandoverfladen af en sø. »Jeg tænker over hvis det var mig«, sagde en pige, da vi talte om billedet, hvad der synliggør børns evne til at sætte sig i andres sted. Børnene relaterede deres egen situation til det, de så og oplevede, og det gjorde, at kunsten sagde dem noget personligt, og de udviste empati. Børnene, jeg talte med, havde i høj grad sat sig ind i og kommunikeret med figurer på billederne, og Mette Dyrberg har beskrevet en situation for mig, hvor en pige var blevet så grebet af stemningen i billedet Old sad Oak,at tårerne trillede hende ned af kinderne. Ikke fordi hun selv var ked af det, men fordi hun »læste« træets sorg og reagerede på den, selv om hun ikke selv var i samme situation. Det moderne barn har behov for den form for refleksivitet ifølge Kirsten Drotner:

»Evnentil at se sig selv udefra,at dragesammenligningermellem det kendte og det ukendte og handle ud fra den indsigt,man herved får om sig selv og sin hverdag,er af fundamentalbetydningfor at kunne begå sig i en globaliseretverden(... )« (Drotner: Andethedens dannelse) Drotner mener, at børn opbygger deres evne til refleksion bl.a. gennem medier og gennem æstetiske processer. Jeg mener, at Velkommentil Nactaliusfungerer som en æstetisk proces, der giver anledning til refleksion for det enkelte barn.

Evnen til at videregive begejstring Børnene havde en stor lyst til at dele deres oplevelse med deres familie, forældre og søskende. Stort set alle ville fortælle om udstillingen, når de kom hjem,» ... og sige at de skal komme herop«. Den opfordring var der flere, der tog imod, for både Betina Birkjær og det øvrige museumspersonale oplevede, at børn kom igen med familie og naboer. Så virkede de som guider i Nactalius'univers og agerede i en formidlerrolle i forhold til de »gæster«, de havde inviteret med. Det fortæller mig, at børnene formår at formidle en begejstring for noget, de har oplevet, der kan smitte andre. Det kræver gode kommunikationsevner at få andre mennesker - her voksne - til at få lyst til at opleve den samme ting og at arrangere en tur. (Det er jo stadig de voksne, der forestår de praktiske dispositioner (tid og transport) og tager børn med på museum og ikke omvendt).

Kunstformidlingfor og med børn ogunge

Velkommen til Nactalius

Barnetegning kombineretmed ClausBrusensbilledunivers.

På den måde arbejdede børnene for at forbinde deres skole/institutionsverden med deres familieliv.De organiserede og forbandt deres hverdagslivsarenaer - altså de forskellige steder, institutioner og situationer børn befinder sig i i løbet af en dag, og som bl.a. børneforskerne Rasmussen og Smidt har redegjort for er en barndomstendens i det moderne samfund. Og børnene følte, at de havde fået nogle konkrete kompetencer i forhold til, hvad det var, man skulle opleve, og hvordan man skulle være i Nactalius. Børnene kunne give tips til, hvor man skulle se efter noget ekstra spændende, hvor man skulle lytte ekstra godt efter, eller hvor man skulle lukke øjnene og lade duftene gøre deres indtryk. De opfordrede forældre og søskende til at sidde på nogle af »hvilepladserne«, eller de tilskyndede til at tage en ekstra tur og finde et yndlingsbillede. De følte, de havde styr på det, at de besad kompetencer til selv at fortolke og selv at formidle. Når jeg spurgte til, om der er forskel på den måde, børn og voksne ser på billeder, faldt svarene i tre kategorier: nogle børn mente, at voksne og børn ser det samme, andre, at børn er bedre til at fange detaljer, og andre igen, at voksne er mere tålmodige og derfor ser noget mere eller andet. »jeg kan ikke holde til at stå stille så længe, men nogle gange presser jeg mig til det«, sagde en pige som begrundelse for, at hun mente voks-

Velkommen til Nactalius

Kunstformidlingfor ogmed børnog ung

ne ser anderledes på billeder end børn. Andre børn havde helt styr på det med at se på billeder:

»jeg er også meget hurtigereend min familietil at se på billeder,de skal altidsådan lige... , ogjeg skal bare bladrei bogen,for at jeg har set det«. »Det tog bare lang tid, for der var så mange ting at kigge på«, sagde en anden. De fleste børn syntes, at det var vigtigt, at man kunne se, hvad der var på billederne. Deres svar kan ikke nødvendigvis tolkes derhen, at de udelukkende ønsker naturalistiske billeder, for børn er ofte meget gode til at se motiver også i nonfigurative malerier. Men de gav udtryk for, at det havde været en kvalitet ved Velkommentil Nactalius,at det umiddelbart var nemt at se, hvad maleriet forestillede - eksempelvis et træ med et ansigt - at det åbnede op for de historier, der lå bag det sære: at der var et træ, der havde ansigtsudtryk.

foriolkningskompetence »Det er faktisk også spændende, når man går i 5. eller 4., fordi så ser man også meget«. De fleste børn syntes, at udstillingen var for både børn og voksne, mens alle syntes, at det var noget for dem - for børn. De udtrykte stor begejstring for den detaljerigdom, Brusens malerier byder på:

»jeg synes godt,det må være lidtsvært,så man kan stå der i langtid, så man også kan se, hvad det handlerom. Man viljo gerne se, hvad det er«. Børnene havde sans for rigtig mange detaljer fra billederne, som de kunne beskrive. Og det var ikke kun motiverne, der blev studeret nøje. En havde f.eks. bidt mærke i dateringerne i hjørnet, hvor Brusen har signeret, og han kunne de forskellige årstal. Børnene kunne give meget beskrivende forklaringer af billederne, og der var endda overskud til at synge lidt for at illustrere lydkulissens operasang og mumlen:

»Der var en, der spilledeviolin,og en, der sang opera,og en, der mumlede - mo,mo, mo-mo-mo- og der var et billede,hvorder stod sådan en lilletekop på«.

Kiin.~iformidli'llg for og rnedbørnog unge

Velkommen til Nactalius

Børnene opfattede farverne meget stærkt på baggrund af den grønne og lidt mørke baggrund, der var på de fleste malerier, og roste, at der var »mange farver«. De formulerede sig omkring tolkningsmuligheder, ligesom disse drenge:

»Bi/ledernebetyder altid noget Det der uglebilledemed sådan en æblemandpå, det betydernok,at uglen,det er en elleranden af hans venner«. »Bi/lederneforestilledenogetunderjordisk. Det kunne man ogsågodt se, fordidet var en underjordiskgang«. »Jeg blev overrasketover,at dronningenhavde en drage som kæledyr«. Billederne hang sammen for børnene, også selv om de hang langt fra hinanden: de satte figurerne, f.eks. »kongen« og »dronningen«, i forbindelse med hinanden, selvom de var malet uafhængigt af hinanden og i forskellige miljøer:

»Det var en god historiemed allekongerog dronninger.( ... ) De (billederne,red.) er bare ikke lavet hængt sammen, så de leger,at de hængersammen.Bareat de er kommet væk fra hinanden«. Formuleringen rummer ikke bare, at børnene selv kæder billederne sammen og forestiller sig, at figurerne mødes, men også at figurerne på billederne selv leger, at de hænger sammen. Det tydeliggør, hvor levende børnene ser Nactalius-universetog dets indbyggere for sig.

Nactalius' beboer Topsøe-Jensen havde valgt, at der fra tid til anden skulle være en »beboer« i Nactalius-udstillingen. Hun ansatte Betina Birkjær til at udfylde rollen, og til samtidig at rapportere tilbage til Carte Blanche om, hvordan udstillingen virkede på publikum. Skuespilleren var til stede i udstillings-iscenesættelsen i 26 dage fordelt ud over perioden oktober til december - altså ca. en tredjedel af den tid, den varede. Birkjær førte dagbog for sit ophold i Nactalius,som jeg har fået adgang til at læse. Ud fra Birkjærs optegnelser kan jeg se, hvordan børnene oplevede, at der var en person i udstillingslokalet. Birkjær var klædt i en gammeldags hvid herreskjorte og et langt sort

Velkommentil Nactalius Kunslformidlingforog med børn ogung

klæde bundet om livet, hvide sko og en sort hat på hovedet. Hun bar neutral makeup. Af og til havde hun en lille »fjerkost«, som hun brugte til at »støve af« med og på den måde henlede børnenes opmærksomhed på f.eks. indgangen eller et billede. Den lille fjerkost viste sig at have en god effekt på de børn, især de mindre, der var forbeholdne over for at gå ind i »det uvisse«. Når fjerkosten kom frem mellem tæpperne og gjorde lidt rent, vaktes deres nysgerrighed, og de fik et fokus på fjerkosten som på en hånddukke, der gjorde, at den kunne føre dem ind i Nactaliusog introducere dem til det første billede blot ved at »koste« lidt rundt oven på det. Da Birkjær havde etableret rollen med fjerkosten, gav hun i høj grad mening for børnene. »Se, en fe« udbrød de, og hun skabte tryghed og ro i udstillingen. Birkjær ønskede at lede børnene ind i Nactalius'univers ved sit eget eksempel:

»Genereltprøverjeg at give børneneen måde at være til stede i Nactalius;til at fordybesig,forundresogglemme tid og sted.De adopterer automatisk fra mig:at tale sagte,gå stille,lytte, være opmærksom, osv.«(Birkjær: Dagbogsoptegnelse, 2. november 2005) Langt de fleste børn var lydhøre over for at indtage et rum på en særlig måde, og her på en måde som de måske ikke var særlig vant til. De var nysgerrige og samarbejdsvillige. De kopierede den person, som var en del af udstillingen, og som derfor blev tillagt betydning for og kendskab til universet, de skulle opleve. Senere indtog Birkjær en mere aktiv position, hvor hun inddrog børnene mere i en fortolkning af billederne i Nactalius.

»jeg improviseredehistorierom billederne,men alleredeved det andet billedebegyndtejeg at inddragebørnene ved at stillespørgsmål ellerved billedetaf den sørgmodigeeg (Oldsad Oak,red.) sagdejeg for eksempel:1eghar stadigikke fundet ud af, hvorforhan er så trist', og så var det helt fantastisk,hvad børnenehavde af bud på det.'Han er ensom - der er helt mørkt omkringham' eller'Han skal snart dø' ellerde kæder ham sammen med det første træ,som jeg har fortalt en lillehistorieom. At det er hans bedstefar«.(Birkjær: Dagbogsoptegnelse, 2. november 2005) Børnenes fantasi og fortællelyst var vakt, og de dannede lynhurtigt meningssammenhæng i billederne ved at kæde dem sammen til en følelse eller social konstruktion - her familiesammenhæng, andre steder

Knnslfrmnidlingforog med bĂ¸rn ogungc

Velkommentil Nactalius

ClausBrusen0/d Tree.Gengivetmed kunstnerenstilladelse.

samfundshierarkisk - der skabte overblik og lettede relationsdannelsen. BĂ¸rnene relaterede ogsĂĽ deres oplevelse til det daglige mediebillede, de befinder sig i. Flere henviste til tegnefilm, Tommelise-eventyr og

Velkommen til Nactalius

Kun.~ljimnidlingforog med børnogu11,q

Barbie-prinsesse-film, når de beskrev, hvad de havde oplevet i Nacta/ius. På den vis kædede de de forskellige hverdagsarenaer sammen, ligesom de tolkede oplevelsen ind i nogle dramaturgiske rammer, som de kendte, f.eks. eventyrets. Besøget relateredes også til den institution, der havde taget dem med på museet, skolen. Børnene var meget vel klar over, at det som regel forventes, at de skal bruge de oplevelser, de har sammen med klassen i skolesammenhæng: »Man kan bruge sin fantasi, når man kommer hjem, til at male et billede«, sagde en dreng, der skulle deltage i billedskolen, om, hvad der gjorde Nactaliusanderledes. Han tænkte altså på, hvad lærerne kunne/ville finde på at sætte dem til, som de ikke plejede, og ikke på, hvad der gjorde udstillingen speciel i sig selv. En anden sagde: »Nogle gange siger vores lærer, at vi skal gå hjem i skolen og skrive noget om det, så vi kan blive bedre til museumsudstillinger og samtidig også blive bedre til skolearbejde«, da vi talte om, hvorvidt det var vigtigt at kunne se, hvad der er på billederne. Og det er det selvfølgelig, hvis man bagefter skal kunne formulere sig skriftligt om det.

Maleriernes dramaturgi Billederne var hængt op i forskellig højde og i grupperinger, hvor der kunne være en gruppe billeder, der hang helt tæt, mens der kunne være langt, til det næste billede dukkede op. De fleste billeder var hængt op, så de var i øjenhøjde for børn i indskolingen. Som voksen var det en særlig oplevelse at skulle bukke sig ned eller sidde på knæ for at se billederne, og det at gå helt tæt på billederne var også uvant for voksnes udstillingskultur. Der var ingen børn, der selv kommenterede, at billederne var ophængt i deres øjenhøjde, men adspurgt synes de, at »Det er godt«, og knyttede ikke yderligere kommentarer til det. Det skyldes formentlig.at de ikke er så vant til at se på billeder, når de er på museum. Og fordi det var været godt for dem. Derfor havde de ikke bemærket det, som de ville have gjort, hvis det havde været et irritationsmoment. Børnene havde deres opmærksomhed et andet sted i forhold til maleriernes placering: De lagde mærke til alle de malerier, de ikke så i første omgang, men først fik øje på, da de gik en runde mere i Nactalius. Mange børn nævnte, at der var malerier, de først lagde mærke til ved en senere lejlighed, og at det var spændende, at der pludselig også var et maleri højt oppe eller nede i et hul.

Kunstformidling for og1nedbøm ogun,qe Velkommen til Nactalius

Udstillingens svaghed og styrke Velkommentil Nactaliusfordrede stilhed og koncentration af sit publikum. Det var udstillingens styrke, der åbner op for selve den sensoriske oplevelse, og samtidig dens største svaghed. Der har været klasser og grupper af besøgende, der ikke har fået tilnærmelsesvis det ud af det, som de skulle, fordi de ikke fik etableret ro omkring udstillingen - og i sig selv. Jeg oplevede drenge suse råbende igennem med tikkende stopure for at se, hvem der var hurtigst, initiativforladte lærere, der lod dem gøre det, og et frustreret museumspersonale, der forsøgte at beskytte deres udstilling efter bedste evne. Børnenes opførsel smittede af på hele udstillingen, der pludselig blev fyldt med voksne, der vågede over børnene, og børnene, der forsøgte at undgå dem og deres irettesættelser. Da jeg ikke talte med disse børn om deres oplevelse, kan jeg dårligt sige, hvad der gik galt, eller hvorfor de ikke fandt Velkommentil Nactalius interessant, men jeg kan konkludere, at udstillingen af en eller anden grund ikke virkede på dem. Hvis der ikke etableres en ro i lokalet og blandt de mennesker, der befinder sig der, går mange dimensioner af udstillings-iscenesættelsen tabt. Man kan ikke høre lydene, man når ikke at registrere duftene, og man når slet ikke at se billederne og danne sig et indtryk af, hvad det er for et univers, de repræsenterer, hvis der er råb og løb i de smalle gange. På den led kan udstillingen sammenlignes med børneteateret, hvor man også har brug for at etablere et rum, hvor teater og børn kan mødes ved at få pulsen ned og samle opmærksomheden. Det er derfor muligt, at man skal drage nytte af den årelange erfaring, man har i børneteateret i at introducere børn til en kunstnerisk oplevelse, for at få en udstillings-iscenesættelse til at fungere optimalt.

Når det lykkes ... Velkommentil Nactaliusfordrede vitterlig stilhed og koncentration af sin beskuer. Den fordrede fantasi og indlevelse, og den krævede mod til at gå ind i mørket og se, hvad der kom efter næste hårnålesving. Den kombinerede altså det spændende og farlige (mørket, lydene og lugtene) med det fantastiske og fantasiskabende (malerierne), og det.ledte hen til den meningsfulde væren, der kom af at blive opslugt af eventyrverdenen i Nactalius. »Det her, det havde jeg ikke forventet!«, sagde en pige med eftertryk under et af mine interview og gav derved udtryk for, at hun ikke havde

Velkommen til Nadalius

Kunsifurmidling for ogm.edbørnogun,<J

haft de største forventninger til museumsbesøget, der måske endda lå til at gå direkte ind på rødt felt i kedsomhedskriteriet. Hun var blevet overrasket og var dybt fascineret og forundret over sit besøg i udstillingen, som hun havde en stor lyst til at dele med andre: nu ville hun have sin familie med på museum. Hun havde selv fået en oplevelse, og i tilgift syntes hun, at det rakte ud over hende selv og skulle deles med hendes nærmeste. Generelt kan man sige, at børnene havde en meget positiv oplevelse i Velkommentil Nactalius.

»Det var rigtig, rigtig,rigtig flot!«, »Helt vild god« og »Det var en god fantasi, de havde« er udsagn, de brugte til at beskrive udstillingen.

Min erfaring Udstillingens grundide var, at man skal sanse først og italesætte bagefter - en præmis, som børnene godtog og ikke anså som problematisk. De havde tydeligvis haft en spændende oplevelse, som de kunne formulere sig detaljeret om. Jeg tolkede deres udsagn i forhold til det moderne barns virkelighed og til de kompetencer, det moderne barn tilskrives, og konkluderede, at denne type kunstformidling, hvor man deltager i oplevelsen med sine sanser, appellerer til børnene og åbner for erkendelse blandt dem. I Velkommentil Nactalius var det tilsigtet at opnå sansning først og fortolkning senere. Børn har sans for at opleve i nuet og tale om det bagefter. Voksne derimod kan være meget opsatte på at forklare og forberede læring, så sansedimensionen forsvinder i en for-fortolkning af det, børnene skal møde og beskæftige sig med. KulturPrinsen har derfor både et projekt i forhold til børn og et i forhold til voksne, som man forsøger at påvirke i deres indstillingtil kunstformidling til børn. De børn, jeg talte med, var blevet fanget af Nactalius-universet,og deres nysgerrighed var blevet vakt. Som jeg nævnte, var der imidlertid også børn, der ikke fik en kulturel oplevelse med hjem fra museet. Det er min vurdering, at man må arbejde videre med en form for introduktion, der forbereder børnene på at deltage i/modtage en kunstnerisk oplevelse uden at for-fortolke eller fratage dem muligheden for at opleve på egne præmisser. Der er i mine øjne ikke en modsætning i at forlange koncentration og opmærksomhed om aktiviteten og samtidig fastholde troen på, at barnet besidder kompetencer til at opleve og fortolke kunst og kultur uden direkte introduktion af voksne. Det er med andre ord fornuftigt at forberede børn på, at de skal opleve noget, men ikke nødvendigvis på, hvad det er!

Kunslformidlingforog med bøm ogunge

Velkommen til Nactalius

Barnetegningkombineretmed ClausBrusensbilledunivers.

æDeter nok det mest spændende, eller det bedstea jeg har prøvet på museum' Når det lykkedes at introducere Naetaliustil en flok børn, fik de - som jeg har gennemgået i artiklen - en række oplevelser og erfaringer med derfra. Det var en meget subjektiv oplevelse at gå i Naetalius,men alligevel gav udstillingen børnene en fælles reference, de kan vende tilbage til ved senere lejligheder og udveksle erfaringer på grundlag af. De delte en oplevelse, hvor de blev underholdt, fik ny indsigt og viden, som de havde mod på at fortolke og give videre. Børnene havde sanserne på stilke. De gik ind i Naetalius' univers og udforskede stedet og dets betydning, ligesom de brugte deres fantasi til at digte videre på de historier, det gav dem. Børnene oplevede, at de umiddelbart kunne relatere sig til malerierne, og at de fik ideer og tanker med derfra. De fremkom gerne med deres indtryk af malerierne og gav udtryk for, at de kunne se på kunst, og at de på deres egen måde havde redskaberne til at se og fortolke malerierne. Børnene fik en æstetisk oplevelse. De beskrev motiver i detaljer, farver, lyde og lugte, og de kunne skabe deres eget personlige billede af Brusens univers ved at sætte billederne sammen. Velkommentil Naetalius skabte mulighed for at møde kultur på nye spændende måder og på den led bidrage til det gode børneliv. Udstillings-iscenesættelsen gav børn og unge mulighed for at opleve, udfolde

Velkommen til Nactalius

Kunslformidlingforog med børn og ung

sig og at indgå i et kulturelt fællesskab på måder, der bidrog til deres udvikling og identitetsdannelse. Velkommentil Nactaliusblev som nævnt tidligere til i KulturPrinsens regi som en del af deres udviklingsprojekt Børn,kunst og interaktivitet. KulturPrinsen gør et pionerarbejde på det børnekulturelle felt. De opererer på baggrund af et moderne barndomssyn, og deres aktiviteter er udviklet med tanke på det moderne barn, de forhold, det lever under, og de kompetencer, det besidder. KulturPrinsen vil gerne finde nye veje i formidlingen til barnet af i dag, som rummer både socialiseringsparadigmet og kulturparadigmet - altså både de voksnes projekt omkring social integration og videregivelse af kulturelle erfaringer, og børnenes projekt, at beskæftige sig med noget spændende og meningsfuldt. KulturPrinsen har i Børn,kunst og interaktivitetlagt særlig vægt på interaktion i forbindelse med kulturformidling for at møde børnene i en aktiv udveksling og derved åbne for oplevelser og erkendelser. Det, mener jeg, lykkedes med Velkommentil Nactalius.Ved at skabe et mystisk univers, der befolkes af sære malerier, og ved at lade børnene opleve på egne præmisser (i tillid til at de besidder de nødvendige kompetencer), har man givet børn en sanseoplevelse, en kunstnerisk oplevelse og et fælles referencepunkt at drage erfaringer ud fra (det er næsten som en Kinderæg-reklame!). Alle tre dele kan de bruge i øjeblikket og (vælge at) vende tilbage til senere. Man har derved gjort dem en oplevelse rigere og en anelse klogere på livet ...

litteratur Birkjær,Betina: Dagbogsoptegnelser fra sit arbejde i Velkommen til Nadalius, del 1-4

Drotner, Kirsten: Andethedens dannelse: at håndtere senmoderne kompleksitet. Artikel ligger på www.KulturPrinsen.dk Kultur for børn. Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur, nr. 47. Syddansk Universitetsforlag.2004. (især Beth Juncker: Gab, det er kedeligt. pp. 5972) Hassel, lufte, Kampmann (red.): Børnekultur - et begreb i bevægelse. Akademisk Forlag,2003 Jessen, Johnsen, Mors (red.): Børnekultur og andre fortællinger. Syddansk Universitetsforlag,2002. (især Carsten Jessen: Kulturel Kvalitet for børn, p. 23-37.) Juncker, lufte, Kampmann (red.): Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur? Akademisk Forlag,2001. (især Rasmussen: Børnekulturbegrebet - set i lyset af aktuelle barndomstendenser og teoretiske problemstillinger.)

Ku.nsifonnidlingfor og med børn og unge

Velkommen til Nactalius

Kampmann, Jan: Børneperspektiv og børn som informanter. Børnerådet, 1998 KulturPrinsen: Fra Kulturfrø til KulturPrins, Skrift nr. 1, 2004 KulturPrinsen: Kulturworkshop. En dag i mit liv. Skrift nr. 2, 2004 KulturPrinsen: Ord uden hest. Æstetiskeprocesser i et omvandrende fabulatorium. Skrift nr. 3, 2005 Langsted, Ole, og Sommer, Dion: Småbørns livsvilkår i Danmark. 2. reviderede udgave. Hans Reitzels Forlag, 1992. 1. udgave fra 1988 Mouritsen, Flemming: Legekultur. Odense Universitetsforlag, 1996 Smidt, Søren, og Rasmussen, Kim: Barndom i billeder. Akademisk Forlag, 2002

Gro Ørting, f. 1972, er cand.mag. i dramaturgi, administratorgrenen, med speciale om KulturPrinsen.

Kunstfor andet end kunstensskyld Et magasin som bindeled mellem unge på hospital BeritNørgaard

I foråret 2006 virkeliggøres et kunstprojekt for og med de unge patienter på Rigshospitalet. Projektet er opstået gennem længere tids overvejelser om, hvordan den socialt engagerede kunst kan medvirke til positive forandringer i et nærmiljø. At gå fra at være en selvkørende teenager til pludselig at være patient kan være en chokerende oplevelse. Uden for murene forsætter vennerne med det pulserende liv. Men for den syge føles det, som om tiden er gået i stå. Formålet med projektet er at guide deltagernes tanker ind på andet end sygdom samt øge bevidstheden om, at der findes jævnaldrende i samme båd. Projektet kan ikke fjerne den unges bekymringer eller smerter, men budskabet kan muligvismedvirke til at indgyde håb og accept af rollen som patient. På Rigshospitalet er det på grund af fysiske og logistiske forhold tæt på at være umuligt for patienterne at mødes på tværs af de forskellige afdelinger. Mange unge tænker sikkert slet ikke over, at der findes mange jævnaldrende på hospitalet. Ideen er at producere et magasin, hvori patienter i alderen 12 til 18 år inviteres til at frembringe deres egen side. Siderne præsenterer på finurligvis et alternativt selvportræt af producenten. Et portræt, der introducerer hende eller ham som andet end ung, indlagt og måske kronisk syg. Som en fast ramme vises deltagerens navn, portræt, grunden til vedkommendes indlæggelse, samt en selvvalgt identitet. Det sidste kan være alt fra »kommende rockstjerne« til »radise-fanatiker«. Men ud over disse informationer er eneste krav, at siden omhandler noget betydningsfuldt for afsenderen. Indholdet formidles ved hjælp af historier, tegninger, collager, fotografier, digte eller lignende. Alle bidrag indsamles og trykkes afsluttende som et magasin, der distribueres til deltagerne samt til andre unge patienter på Rigshospitalet. Indtil videre har magasinet modtaget bidrag om vidt forskellige emner som f.eks. svømning, tidsfordriv, prinsessedrømme, Nik og Jay samt en tur til Brasilien.

Kunslflmnidlingjur o,qmed børn ogunge

Kunst for andet end kunstens skyld

I arbejdet med projektet kommer jeg rundt på det meste af hospitalet. Chancen for at blive medproducent på »et rigtigt magasin« tiltaler de fleste. Nogle insisterer på at lave deres side uden hjælp, mens andre ønsker at diskutere indholdet og formen med mig. Siderne varierer alt efter personerne bag, så det færdige magasin får uden tvivl et mangfoldigt udtryk. Mange af vore samtaler begynder med et koncentreret fokus på, hvordan den indholdsmæssige del kan indpasses på en A4-side, men bevæger sig ofte videre til andre emner. Unge patienter bliver udskrevet og andre kommer til. Magasinprojektets koncept er fastlagt til at kunne præges af og synliggøre den enkelte deltager. De to faser - produktionsfasen samt læsningen af det endelige magasin - er begge lige vigtige elementer. Det færdige blad distribueres med det formål at give de unge læsere en direkte oplevelse af, at de er omgivet af ligesindede. Der er to former for publikum: de skrivende deltagere samt unge patienter på Rigshospitalet generelt. Hvis kunst er vidensproduktion, hvor opstår så viden? Stort set alle steder, hvor mennesker mødes, vil jeg påstå. Viden indhentet i barndommen er uden tvivl medskabende for holdninger, man antager som voksen. Derfor finder jeg det i arbejdet med børn og unge vigtigt at videregive en oplevelse af, at kunst er kommunikation og dermed uløseligt forbundet med indhold. Gennem deltagernes medvirken i et projekt eller en workshop formidles således et indblik i, hvad kunsten også kan. Min praksis er drevet af ønsket om at producere kunst for andet end kunstens skyld. Med den socialt engagerede kunst som drivkraft undersøges kulturelle, sociale og/eller politiske forhold for den involverede målgruppe. Ved at adressere publikum direkte skabes kommunikation og bindeled mellem forskellige mennesker. Personligt mener jeg, at kunst skal blande sig, indblandes og være med til at skabe samfundet ved konstant at spørge til det. Jeg betragter kunst som tæt forbundet med hverdagens problematikker og ideelt set som et nærvær, der opsuges i dagligdagen. Teoretisk set er der ikke den store forskel på kunstneren, der maler, og den, der løser sociale problemstillinger med tydeligt faste afgrænsninger. Ligesom malernes selvdefinerede objekter må det valgte emne blot være præcist formuleret. Socialt engageret kunst giver oplevelser, der til tider er uafsluttede og komplekse. Man kan sige, at denne genre søger at sentensivere og uddanne beskueren til at opretholde muligheden for flere fortolkninger. Siden 60'erne har et stigende antal kunstnere tilstræbt at udøve funktioner, der bevæger sig langt ud over den rent æstetiske produk-

Kunst for andet end kunstens skyld

Kunslformidlingfol' o,qmed børn ogung

fll;leur~plD,Ji,,å""""'1åamlÅllmslll60J,sømt,t~ 111riil~lil,llølmt!11102111. -,lrun11161,ftr,ad,alibllledlunt.DUF(D11,st .....................

.. •···· ~ ... ~~

Denne invitationdeles ud til de unge deltagerei magasinprojektet

tion af objekter. Socialt engageret kunst er en genre, der forholder sig til virkeligheden, tumler med samfundsmæssige spørgsmål og udarbejder forslag til at forandre og kommentere den menneskelige sameksistens. Med ukonventionelle ideer bidrager denne kunstform til behandlingen af virkelige behov og understreger, at menneskelige livsformer ikke nødvendigvis skal forblive, som de er. Efter udformningen af det overordnede koncept er min position nu at hjælpe og inspirere de unge til at få deres ønskede udtryk frem. Forskellen mellem teori og praksis er overvældende. Deltagerne er propfyldte med vilde ideer og inspirerende måder at anskue verden på. Grundet deres personligheder, entusiasme og fantasi bliver magasinet uden tvivl brugbar læsning for de, der er i samme båd, og for dem, der ønsker at forstå de unge patienter bedre. Men vi er på nuværende tidspunkt midt i processen, så de endelige konklusioner må vente til efter deadline. Berit Nørgaard, f. 1973, bor og arbejder p.t. i København. Hun er uddannet billedkunstner på Det Jyske Kunstakademi i Århus, 1996-2001, samt på Critical Studies, Malmo Konsthogskola/Rooseum Center of Contemporary Art, Malmo 2002-03. Spørgsmål eller kommentarer til projektet er velkomne på: beritnoergaard@hotmail.com Projektet er støttet af Kunstrådets Fagudvalg for Billedkunst, Dansk Ungdoms Fællesråd, Illum Fondet samt Rigshospitalets Unge Program.

'Jeg'og du' 1

Inddragelse af børn og unge på Ydre Nørrebro FinnThyboAndersen og KirstenDufour,YNKB

Kunstnergruppen YNKB blev dannet efteråret 200 I . Vores ide var at relokalisere kunst. Med det mener vi at genetablere en kontakt mellem kunst og de umiddelbare lokale omgivelser. Derfor også navnet YNKB, som er en forkortelse af YdreNørrebroKulturBureau.På en løbeseddel, vi benyttede når vi henvendte os til mennesket i området, stod der:

»Fællesfor os er,at vi ønskerat relokalisereden kunstneriskeaktivitet til det lokale miljø.D.v.s.at vi ønsker at lade os inspirereaf mellemmenneskeligeforholdpå Ydre Nørrebrotil aktiviteter,der involverer det lokalemiljø. Vi ønsker( ... ) at opbyggeen viden om Ydre Nørrebroog derigennem etablereforbindelseri miljøetog at påvirkeellerudfriden latente kreativitet,der ffndesi allemenneskeligesamfund«.

Kunsiformidlingjrll'og med bøm og unge

'Jeg' og 'du'

Og videre:

»Gruppenspraksis udspringeraf og i interaktivitetmed, hvad vi møder på vor rejsei vor egen bydel«.

YNKB arbejder kollektivt og i skiftende samarbejder med andre i en ikke værkbaseret praksis. Vi arbejder med kunst som dialogiske processer. Vi ser mødet som det væsentlige. Etter processen, samarbejdet. Det er indholdet. At man så sigter mod en eller anden form for manifestation eller et udtryk som et mål for dialogen, tjener som redskab for samarbejdet - nødvendigheden af i fællesskab at udvikle et æstetisk sprog - den helt specielle form, der er betydningsskabende ikke kun for gruppen, men også for »publikum«. Det kan være en event, en gave, et læserbrev, en artikel i en avis,en publikation, en middag, en aktion eller et postkort til statsministeren. Kort sagt alt muligt, der giver mening i det specielle sammenhæng. I vores kunstneriske praksis er det vigtigt, at materialet, formen, bestemmes af indholdet, og at det ikke er forudbestemt, som det ofte er, fordi det lukker i stedet for at åbne op for muligheder. Den form for dialogiske processer forudsætter, at der er et »jeg« og et »du«, eller et »vi« og et »jer« i eller under nogle helt specifikke omstændigheder, tid og sted. »jeg« eller »vi« er selvfølgelig i det her tilfæl-

'Jeg' og 'du'

Kunstjormid/ingforoy med høni oy ung

de os, kunstnere eller pædagoger. Vi har hver for sig vort helt specielle projekt eller dagsorden i baglommen. Et menneske er et projekt, som Paulo Freire 1 siger. Og »den anden«, »du« eller »jer« er en hel speciel gruppe; det er ikke »børn« som et generelt specifikt begreb, men en speciel gruppe »børn« med deres egen specifikke historie, geografisk og socialt, med deres konkrete hovedmodsætninger, der danner drivkraften til videre udviklingfor gruppen og den enkelte. Det er ikke tilfældigt, at et halvfjerdser-ikon som den brasilianske marxistiske pædagog Paulo Freire er blevet hevet frem igen. En genlæsning af De undertryktesPædagogikviser, at der er mange lighedspunkter mellem de pædagogiske principper, som Freire arbejder med, og de metoder, mange kunstnere i dag arbejder med inden for det socialdialogiske felt. Her er det, at mange spørger, om ikke dette er socialpædagogik. Vort korte svar er, at kunstneren arbejder ind i det udefinerede; at resultatet ikke vurderes efter et socialpædagogisk værdiskala, men sættes ind i en kunstnerisk kontekst. Det, kunstneren kommer med i denne dialog, er sit kunstneriske erfaringsområde (som Sarat Maharaj2 kalder »ikke-viden«, d.v.s. viden på en anden måde end vi er vant til), og det er det, kunstneren relaterer til.

Kunslformidlingforog medbørnogunge 'Jeg'og 'du'

Man kan bruge »surdej« som et billede på kunstnerens virke i et socialt sammenhæng; altså man tager en kopfuld af den gamle dej og blander i den nye dej for at få den til at hæve. Giver den metafor mening? Som alle andre lokaliteter har Ydre Nørrebro sine helt specielle forhold.Ydre Nørrebro er Københavns og dermed Danmarks tættest befolkede område og samtidig den bydel, der har den højeste procent af indvandrere og dermed sikkert også det største antal forskellige nationaliteter (ca. 34). Det giver et helt specielt miljø. F.eks er friarealet pr. beboer 3 m2 mod et gennemsnit i Københavns kommune på 25 m2• En anden ting er, at der er et meget stort antal børn og unge, specielt i indvandrermiljøerne. F.eks.er der 1.700 børn og unge i Mjølnerparken. Til trods for at Ydre Nørrebro er Danmarks tættest befolkede område, er der ingen biografer, teatre, musiksteder, museer - kort sagt ingen kulturtilbud. Alle kunstog kulturinstitutionerne i København ligger inden for voldene i den indre by som isolerede øer uden sammenhæng med lokalbefolkningen. Vi mener, det er vigtigt, at man i fremtiden lægger kunstinstitutioner ud i områder, hvor folk bor, og samtidig aktivt inddrager beboerne, så kunstinstitutionerne ikke bliver nogle isolerede øer, men en vigtig del af befolkningens hverdag. At der skabes en forbindelse mellem hvad der sker på globalt plan indenfor kunst og kultur og i lokale beboeres hverdag.

'Jeg' og 'du'

Kunsiformidlingforog med børnog ung

Derfor er YNKBindgået i et samarbejde med YNitivgruppen,en lokal græsrodsbevægelse, der arbejder for, at de tidligere godsbanearealer ved Nørrebro Station anvendes til en Aktivitetspark,som udformes efter beboernes egne ønsker. Dertil har YNKBtilføjet et forslag, Kunstfragt,som handler om, at de derved liggende Fragtmandshaller anvendes til lokalt/globalt kunstog kulturcenter. Kunstfragtog Aktivitetsparkser vi som et samlet hele - som et svar på de problemer, der er på Ydre Nørrebro, ikke mindst for børn og unge. Faktisk opstod ideen om Aktivitetsparkpå en unge-høring, der var arrangeret af en alternativ ungdomsklub, Klub2000, fordi der er enormt brug for nogle steder, de unge kan være, i stedet for at de driver rundt i gaderne, som de stadig gør. En vigtig del af Kunstfragtvil være billedskoler, hvor børn og unge fra området kan samarbejde med f.eks. internationale gæstekunstnere i stedsspecifikke projekter og genbrugsværksteder3. Billederne, der følger denne artikel, stammer fra Kunstfragt& Parkfestivalpå DSB-arealet ved Nørrebro Station, som har været afholdt de sidste tre år af områdets aktivister og kunstnere med stor deltagelse af børn fra området. Det er simpelthen enormt vigtigt at få beboerne, ikke mindst børn og unge, inddraget i en proces, hvor de er med til at forme de fysiske omgivelser i deres eget område, »... i stedet for at gå

Kunsfjimnidlin.qfor o.qmed bøm o_qun_qe 'Jeg' og 'du'

rundt i gaderne og lave kriminalitet og ballade«, som en af de unge udtrykker det på tv-tv,en ny lokal kunstnerdrevet tv-kanal på Kanal København. I YNKB'sprogram Processenhar mange forskellige grupper udtalt sig om, hvorfor det er så vigtigt at bruge og bevare Fragtmandshallerne og ikke rive dem ned for at bygge nye højhuse til erhverv o.s.v.

Baggrund YNKB- Ydre Nørrebro Kultur Bureau, Baldersgade 70 st.tv., 2200 København N - www.ynkb.dk - info@ynkb.dk

YNKBhar foruden aktiviteter i området siden 200 I benyttet lokalerne på Baldersgade 70 st.tv. til udstillinger, arrangementer, events, videoscreenings, workshops og konferencer. YNKBhar været repræsenteret på udstillinger i indland og udland. YNKBsamarbejder med den lokale græsrodsgruppe YNitivgruppenomkring den fremtidige anvendelse DSB-arealet ved Nørrebro Station til en Aktivitetspark.Desuden samarbejder YNKBmed gruppen PublicGlobalityGardensi Malme og andre tilsvarende grupper i Chicago, USA og Hamburg, Tyskland. YNKBhar en redaktion på tv-tv,en kunstnerdrevet tv-station på Kanal København.

Noter 1. Paulo Freire (1921-1997) var brasilianer og professor i pædagogik ved

universitetet i Recife. Hans bestræbelser på at gøre voksne, fattige analfabeter politisk og socialt bevidste, medførte, at han måtte gå i eksil i 1964. Paulo Freire's pædagogiske teorier og erfaringer udkom i 1968 i bogen De Undertryktes Pædagogik (dansk oversættelse 1973) 2. Sarat Maharaj, sydafrikansk kurator og kunsthistoriker, professor kunsthistorie og teori ved Goldsmith's College, Universityaf London 3. se f.eks. www.blackstonebike.com

Billeder i matematik matematik i billeder WojciechLaskowski

Har matematik noget som helst med kunst at gøre? Og omvendt? Kan man lære/erkende/erfare noget nyt ved at beskæftige sig med en sådan kombination? Og er den overhovedet relevant for børn? Kan man i en tid med fokus på det individuelle og subjektive få børn med på ideen om i tre dage at beskæftige sig med noget, som virker så upersonligt og tilsyneladende på forhånd defineret som matematik? Kan børn, der i skolen som regel primært beskæftiger sig med den fortællende og verbaliserende billedkunst, overhovedet forholde sig til de rent formelle elementer i billedkunsten for ikke at snakke om at bruge dem selv? Disse og flere spørgsmål kunne man stille til ideen om at forene bil-

Kunsffonnidlingfm·og m.edbøm ogunge

Billederi matematik - matematik i billeder

ledkunst med matematik i et fælles projekt. Nogle af de spontane reaktioner fra børn (men også fra voksne), der har hørt om ideen, har været præget af skepsis. Matematik opfattes som en modsætning til kunst. I kunsten man kan føle sig fri og kreativ, hvorimod matematikken er dræbende for de skabende kræfter. Denne stereotyp har brændt sig fast i mange menneskers bevidsthed. Årsagerne er mange; bl.a. kan man konstatere, at det narrative element dominerer den brede kontakt til og formidling af billedkunst. Billeder fortæller historier, og deres formelle elementer (f.eks. form, farve og komposition) har til formål at underbygge disse historier. Samtidig besværliggøres et sagligt og formelt forhold til billedkunst af den udbredte opfattelse, at kunst er en meget diffus kategori, der som oftest opfattes og vurderes efter »smag og behag« - Dette kan som bekendt ikke diskuteres. Da jeg i mit arbejde som underviser i billedkunst altid forsøger at nå ind til det konkrete og lægger stor vægt på de formelle elementers autonomi i billedkunsten, var en direkte sammenkobling med matematik helt naturlig.

Billeder i matematik - matematik i billeder

Kunstfonnidlin.<J for ogmed børn og ung

Kunst er på den ene side personlig og subjektiv, men kunst er på den anden side også en søgen efter en forståelse af verden - et redskab og en metode til erkendelse. Som sådan har den også meget tilfælles med videnskab og specielt med matematik og teoretisk fysik. I begge discipliner - kunsten og matematikken - bestræber mennesket sig på at nærme sig det essentielle i universet, en sandhed. For begge discipliner gælder det, at denne bestræbelse indeholder en stor portion af nødvendighed. Derfor opereres der inden for begge med et meget højt abstraktionsniveau, der materialiseres og konkretiseres ved hjælp af forskellige metoder, redskaber og fokus - ikke som hinandens modsigelse eller modsætning, men derimod som en gensidig supplering, i en erkendelsesproces. I den sammenhæng er den store interesse for kunst hos teoretiske fysikere og matematikere helt forståelig. Det fælles for disciplinerne og udgangspunkterne kan tydeligt ses i f.eks. fraktaler - et fænomen, der optager både matematikere og billedskabere, hvilket med dagens teknologiske muligheder opdages og forskes i på ny. Kunsthistorisk set har forbindelserne mellem kunst og matematik

Kunsiformidlingforog medbørnogunge

Billeder i matematik - matematik i billeder

også været udbredte. Kunstnere og arkitekter har i deres søgen efter æstetiske idealer ofte anvendt matematik, f.eks. i anvendelsen af det gyldne snit eller andre proportionskanoner. I det 20. århundredes kunst spiller matematikken, både direkte og indirekte, en meget stor rolle i de kunstretninger, der vender sig væk fra det narrative og fokuserer på de formelle elementer af billedsproget, form/farve, som et helt autonomt univers. Dette gælder for en stor og betydelig del af den moderne kunst - fra Konstruktivismen i Rusland og De Stijli Holland over KonkreteKunsttil Op-artog Minima/isme.Tendenser, der fortsættes i samtidskunsten i et utal af variationer. Dette er et område, der som oftest forbigås i formidlingen af kunst til børn, og som derfor ofte er en helt ukendt verden for dem. Det kan skyldes en manglende forståelse og interesse for den del af kunsten hos formidlere af billedkunst til børn - først og fremmest lærere. Men det bunder også i en ubegrundet holdning om, at emnet ikke kan være interessant og relevant for børn, da det er alt for snævert og tørt og ikke giver plads til individuel kreativitet og personlig udtryk. I projektet Bi/lederi matematik - matematik i billedervar matematik og geometri udgangspunktet for at introducere og formidle den geometribaserede og -inspirerede kunst. Børnene skulle selv udvikle en geometrisk form ud fra nogle på forhånd givne matematiske kriterier for så bagefter at bruge den som det eneste konstruktionselement i egne værker - plane billeder/relieffer/skulptur. Et præcist udgangspunkt, der var ens for alle, og et udgangspunkt, der i sin begrænsning giver mulighed for og opfordrer til virkelige eksperimenter, fordybelse og ofte overraskende opdagelser - både i forhold til det rent matematisk-geometriske og til det visuelle. En udforskningsproces, hvor tingene går op i en større enhed, og hvor sammenhænge og virkninger formernes og farvernes sprog og muligheder - erfares af børnene selv. Dette er en enorm vigtig forudsætning, ikke kun i forhold til at kunne forholde sig sagligt til kunst og kultur, men også i forhold til læring og kreativ procesorienteret tænkning. Et andet vigtigt formål med projektet er dets tværfaglighed, der har to aspekter. Den første er den rent matematiske. Erfaringsmæssigt er der dele af matematikken og geometrien, som er enormt svære, for ikke at sige umulige at forstå uden en praktisk eller sanselig erfaring. En sådan erfaring kræver tid og alternativ tænkning og er derfor svær at gennemføre i skolen. En manglende erfaring resulterer ofte i en manglende forståelse af undervisningsstoffet og i konsekvens heraf en forkert opfattelse af eller manglende interesse for faget. I dette projekt fik børnene mulighed for en anden - legende, eksperimenterende og san-

Billeder i matematik - matematik i billeder

Kun.~lfimnidlingjbrog med bøm og ung

selig - tilgang til matematiske/geometriske begreber om areal, figurkonstruktion, dekonstruktion og simpel statistik. I hele forløbet var matematikken nødvendig som udgangspunkt for det billedkunstneriske arbejde og til sidst for beskrivelsen af værkerne. Et andet aspekt af tværfagligheden er placeringen af et billedprojekt i en bredere sammenhæng. Billedarbejde betragtes som regel som ren fritidsaktivitet, og i tværfaglige projekter begrænses billedkunstdeltagelsen oftest til underholdning og til det æstetiske krydderi. Bi/leder i matematik - matematik i billeder viser at billedkunst/billedprojekter også kan bruges i læreprocesser, der rækker ud over det rent kunstneriske.

Baggrund Projektkoncept og initiativ:Wojciech Laskowski. Projektet blev færdigudviklet og gennemført afWojciech Laskowski og Gertrud Birgfellner for Billedskolen i Tvillingehallen i København i samarbejde med matematiklærerne Klaus Munck og Mads Eriksen fra Sølvgades Skole. I projektet deltog tre klasser fra Sølvgadeskole (4. 5. 6.) og en 5. klasse fra Sortedamsskole i København. Projektet blev gennemført på Billedskolen i Tvillingehallen i perioden 21. februar 2006 til 24. marts 2006. Hver klasse arbejdede tre dage på projektet. Projektet præsenteredes på en udstilling på IT-Universitetet i København i perioden 6. april til 14. maj 2006.

Wojciech Laskowski er født 1960 i Wroclaw, Polen. Bosat i Danmark siden 1986. Billedkunstner og kunstpædagog, uddannet på Kunstakademiet i Poznan. Samarbejder som undeIViser og projektmager med flere institutioner i Danmark og i udlandet. Bl.a. med Billedskolen i Ryesgade/Tvillingehallen siden 1991. Arbejder som billedkunstner inden for installation og fotografi.

\~\~tpostkortkf:>rrespondanceprojekt 16 eleverpå BådsmandsgadeSkole

with love from 6.c er et postkort-korrespondanceprojekt mellem 6.c og omverdenen. 6.c's i alt 16 eleverpå BådmandsgadeSkoledesignedei tæt samarbejde med Åsa Sonjasdotterog gra~skdesignerFlemmingDupont hver deres individuellepostkort.Samlingenblevtrykt i et stort oplagog sendt ud i verdentil familieog venner,idolerog magthaveree~er eleverneseget valg. Åsa Sonjasdotters kunstneriske praksis kredser om samvær og sammenhæng. Med udgangspunkt i et givent sted eller en situation skaber hun i sine projekter rammerne eller betingelserne for at sætte en tankerække i gang hos den enkelte involverede.

Kunsljormidling.forog med /JĂ¸rnog unge

Et postkort-korrespondanceprojekt

Kw~~iformidlingfor og med børn og ung

6.C

D Øl! 11J u :l 11.M te ta-1 :l .i-

lia

.__ elld I'• ueaad ""-

e. bo•

111:i.~.._I:

U ....,.

old ..

-w. ~--

Postkort:Fatma,/ 2 dr.

Sonjasdotters projekter fungerer som mødesteder, hvor kunstneren ofte selv agerer og sætter de involverede i stævne. I samarbejde med en gruppe kunstnere eller en udvalgt gruppe arbejder hun hen i mod realiseringen af et projekt, der behandler samfundsrelevante emner og har en betydning i dagligdagen for den enkelte.

Deltagende børn i with love from 6.c Sigbha Nayyar Abbas, Mereym Anli, Sabah Qamar Bhatti, Abdel Majid Bojazar, Eyyup Ceran, Mucahit Ceran, Mustafa Geleh, Mine Karakas, Fatma Khalek Abdul, Adel Ghulam Hussain, Martin Hansen, Younis Naseem, Yakup Salli Nielsen, Busra Saydam,Abdulla Shahid og Deniz Øzcan.

KunsifmÂˇmidlingfor og med bĂ¸rn og unge

Et postkort-korrespondanceprojekt

Et postkort-korrespondanceprojekt Kunstformidlingfor og med bør11og ung

1:. :•/.••

'.r 1jS

~,-

..··-'.

•

<-f

I '•

i.t:,

··--v

kvJc~ : 'Bi;Jr•,,li;* ~ ~ 14/t,·tut/l Made. by: ~~4, /J,,u cr.vv/.. ~ HoJ.t·w,(I _..

....

,._

....

a poaU..rd

aad

.,..,. .. ......,~

p,o:,.i:rt.

-.J.tbl.....t'E-6a

<D.

Postkort: Busra,Mine og Mereym.

l.;,ffi .~ 1·~·

-•J.

Kunstformidlingfor og rnedbørnog unge

Et postkort-korrespondanceprojekt

Indledende præsentationstekst mv.: www.minority-report.dk Projektet blev præsenteret på Nørrebro Bibliotek, København januar og februar 2004.

with love from 6.c blev gennemført med støtte fra Kunststyrelsen og Rådmandsgades Skole. Se i øvrigt: www.withlovefrom6c.dk

Åsa Sortjasdotter er billedkunstner. Uddannet ved Kunstakademiet i Trondheim, Norge og ved Det Kongelige Danske Kunstakademi i København. Hun er MFA i Teori og Formidling ved Det Kongelige Danske Kunstakademi og er medlem af Kvinder på Værtshus, en feministisk kunstog aktionsgruppe, der agerer inden for den aktuelle kønsdebat.

Er udsmykningkunst? Er udsmykningfor børn? Er kunst for børn? Bethjuncker En af mine gode venner, en ældre kvinde på 75 år, fortalte mig for kort tid siden følgende episode: Hendes mand, der var litterat og sprogvidenskabsmand, sociolinguist, var død. En stor sorg, men livet skal jo gå videre. Inden han døde var de flyttet fra et større hus til en mindre lejlighed, hans store samling af bøger var blevet sorteret, og kun de, der ikke kunne undværes, kom med. Der stod de nu - en solid blanding af godt brugt fag- og skønlitteratur med sedler og noter - på en reol i deres spisestue. Stadig mange bøger, der nu efter hans død igen skulle sorteres; min gode ven havde ikke brug for de sprogvidenskabelige værker. Mens sorteringen er i gang, kommer hendes nye underbo til kaffe. Hun ser eftertænksomt fra reolen rundt i den yderst smagfuldt indrettede lille lejlighed og konstaterer så: Hvor er dine bøgerdog grimme, hvorforfår du dem ikke bundet ind? Spørgsmålet lukkede munden på min ven. Hun vidste ikke, hvad hun skulle sige. Men - på en genvisit hos underboen, så hun hendes bogreol. Ikke stor, men med smukt, ens læderindbundne bøger, der passede til stuens farvetoner. To forskellige kulturer, der mødes. I den ene er bøger del af stuens dekoration, dens udsmykning. I den anden er bøger et nødvendigt arbejdsredskab. De bliver brugt, slidt ned. Det er i og for sig en del af deres skønhed. Udsmykning kan bestemt være kunst, men er det ikke altid. Læderindbundne bøger, der ikke stikker af, er ikke kunst, men i denne historie absolut del af udsmykningen. Slidte brugte bøger er heller ikke kunst, men heller ikke del af udsmykning. De er der kun, fordi de bruges, ikke fordi de skal ses.

Kun.sifonnidlingforognied bøm og unge

Er udsmykningkunst?

Maren i Holstebro Og hvad vil jeg så med den historie? Nærme mig en forståelse af, hvad der er på færde, når udsmykning bliver kunst og hvilken betydning det i givet fald kan have - ikke for formidlingen til børn - men for børn. Overordnet handler det jo om kunstens betydning i hverdagen, i de private, institutionelle og offentlige rum, vi alle færdes i - store som små. I vore hjem er vi selv - vores kultur, vores smag og økonomi herrer over udsmykningskulturen. I vore offentlige institutioner - skoler, vuggestuer, børnehaver, fritidshjem - og i vore offentlige rum - på gader, torve, pladser og i stræder handler det til gengæld om lokal eller statslig kultur- og kunstpolitik. Lad os tage et andet eksempel. Den 22. maj 1996 var det 30 år siden, Giacomettis figur Kvindepå kærre blev afsløret i den vestjyske by Holstebro blandt kræmmere og driftige handelsfolk og indledte en ny æra i byens kulturliv. Den er blevet symbolet på byens kulturpolitik - både den offensive lokale kulturpolitik og befolkningens reaktioner på den. Fra det første suk, der lød fra en Holstebrodame, da figuren blev afsløret: »Neej, hvor er'en da grim«til i dag at være Holstebros vartegn, stort set elsket af alle. Elsket som man elsker det uheldige barn - lidt tynd, lidt skravlet, men dog med en egen charme. Hun har fået sit eget navn: Maren - og befolkningen har taget hende til sig. I den første lange tid lagde de madpakker ved hendes sokkel - hun trængte da vist til at få noget at spise! 1 Kvindepå kærre udfordrede lille Torv og Holstebro-borgerne og satte netop gennem udfordringen en proces i gang: først afstandtagen, protest - nu er hun en uundværlig del af byens kultur. Blev hun fjernet, ville der udbryde mytteri. At afstemme, så alt passer sammen. At udfordre øjne, sind, sans og sjæl. Hvad vi plejer at synes om, til det, der ændrer os, og det, vi plejer. Det er alt sammen momenter, der er på spil i spørgsmålet, om udsmykning er kunst.

Udfordringen fra det ukendte Eftersom jeg nu har startet min indkredsning af emnet nogle let umulige steder, vil jeg tillade mig at gå videre med et endnu mere umuligt. Tilbage til 1840 og til en opstemt H. C. Andersen. Hans første møde med Jernbanen.

Da mange af mine Læsereikke har set en Jernbane,viljeg først se at give disse et Begrebom en saadan.Vi viltage en almindeligLandevej, den kan løbe lige,den kan slaa en Bugt,det er det samme, men jævn

Er udsmykning kunst? Kunsiformidlingfor og med børno,qung

maa det være,jævn som et Stuegulv,og derfor sprængervi ethvert Bjærg,som stillersig for den, vi byggerpå stærke Buer en Bro over Sumpe og dybe Dale,og naar den jævne vej er for os, læggervi der, hvorHjulsporenevilgaa,Jernskinner, om hvilkeVognhjulenekan gribe fat. Dampmaskinenspændes foran med sin Mester paa, der ved at styre og standse den,Vognkædes vedVognmed Menneskerog Kvæg, og saa kører man. ( I I) Vi er i starten af I840'erne. H. C. Andersen, netop hjemvendt fra en af sine store rejser, denne gang til Italien, Grækenland, Tyrkiet og ØstrigUngarn, fortæller 2• Den første danske jernbanestrækning fra København til Roskilde blev indviet i 1847, så det er en fremtid, der endnu ikke er nået til Danmark, han konfronterer sine læsere med. Ingen af dem har indre billeder af damplokomotiver og togvogne, ingen har endnu togrejseerfaringer, så H. C. Andersen må lade det kendte - landeveje og stuegulve - belyse det ukendte.Jernbanen, som han kalder sin skildring, er en reportage fra det fremmede om det fremmede. Fortælleren ved, at han har stået ansigt til ansigt med fremtiden, en teknologisk revolution, der for altid vil ændre rejselivet og dets oplevelsesbetingelser. Intet under, at alle sanser er slået til hos en fortæller for hvem, det »at rejse er at leve«, og som i lykkens Galoscherindvier os i, at »rejse, det er dog det lykkeligste i Verden«:

Jeg vilikke nægte,at jeg havde foruden Fornemmelse,somjeg vilkalde Jernbanefeber,og denne var paa sit højeste,da jeg traadte ind i den storartede Bygning,hvorfravognrækkenkører ud. Her var en Trængselaf rejsende,en Løbenmed Kofferterog Natsække,en Susen og Surrenaf Maskiner,som Dampen væltede ud af. Man ved første Gangikke ret,hvorman tør staa,at ikke en Vognelleren Dampkedel elleren Kasse med Rejsegodsskal flyveover os; rigtignokstaar man sikker paa en fremspringendeAltan,Vognene,man skal ind i, liggeri Række tæt op til den som Gondolertil en Kaj,men nedenfori Gaarden krydser,som Trolddomsbaand, den ene Jernskinneden anden,og det er ogsaaTrolddomsbaand, som den menneskeligeKløgthar slaget; til disseskulde voremagiskeVogneholdesig,kommer de uden forTryllebaandet,ja, saa gælderdet Livog Lemmer.( 12) I dag er perroner lige så velkendte som de altaner, H. C. Andersen dengang brugte til at beskrive dem med. Gondoler ved kaj er blevet et langt mere eksotisk fænomen end hverdagens togvogne ved perron. H. C. Andersen kombinerer kendte billeder, præcise iagttagelser og

Kunsifonnidlingfor og med bøm ogunge

Er udsmykning kunst?

sansemættede stemningsbeskrivelser. Hans rytmiske beskrivelse af oplevelsen, når et damplokomotiv sætter i gang, kan enhver, der har prøvet det, skrive under på.

Den første Fornemmelseer en ganskesagte Rykkeni Vognene,og nu er Kæderne spændte, som holder disse sammen; Signalpibenlyder igen,og Fartenbegynder,men langsomt,de første skridtgaar det sagte, som om en Barnehaandtrak den lilleVogn.Hurtighedentager umærkeligtil,men du læseri din Bog,ser paa dit Kortog ved endnu ikke ret,om Fartener begyndt,thiVognenglidersom en Kanepaa den jævne Snemark.Du ser ud afVinduetog opdager,at du jager af Sted som med Heste i Galop;det gaar endnu hurtigere,du synes at flyve, men her er ingen Rysten,intet Lufttryk,intet af hvad du tænkte dig ubehageligt.( 13) Hvor jernbanerne trængte frem, blev hestetrukne diligencer, tætpakkede rejsevogne, hullede veje, lange rejsedage og uendelige hesteskift en saga blot. Men som ved alle afgørende nybrud var også dengang sindene delte. At nybrud og nyvindinger - ny kunst, nye medier, ny teknologi, ny videnskabelig indsigt - ofte mødes med skepsis, advarsel, afvisning - var dengang som nu et velkendt fænomen. Man ved, hvad man har ...

Jeg har hørt flere sige,at vedJernbanernevar al Rejsepoesiborte,og at man for det smukke og interessanteforbi;hvad det sidste angaar, da staar det enhverfrit for at blive,paa hvilkenstationhan vil,og der se sig om, til den næsteVognrækkekommer,og hvad det angaar,at al Rejsepoesiforsvinder,da er jeg af en aldelesmodsat mening.Det er i de snevre, fuldpakkede Rejsevogneog Diligencer,at Poesien forsvinder,man bliversløv,man plagesi den bedste Aarstidaf Støv og Hede og om Vinterenaf sletteVeje;Naturenselv faar man ikke her i størrePortioner, men vel i længereDrag,end i Dampvognen.( 15)

En kHde til ny indsigt H. C. Andersen er ikke i tvivl: det er en forbedring. For ham selv er denne forbedring samtidig en kilde til ny indsigt, der får hans billedsprog til at tage fart:

HvilketAandensStorværker dog denne Frembringelse! Man følersig vormagiskehest spændervi for jo mægtigsom en OldtidsTroldmand, Vognen,og Rummet forsvinder;vi flyversom Skyerne i Storm,som

Er udsmykning kunst?

KunB/forrnidlingforog med /Jøm ogung

Trækfugleneflyver;vor vildeHest fnyser og snøft.er,den sorte Damp stigerud af hans Næsebor.Raskerekunde ikke Meffstotelesffyvemed Faustpaa sin Kappe!Vier ved naturligeMidleri vorTidligesaa stærke, som man i Midde/alderenhar troet,at kun Djævelenkunde være det;vi er ved vorKløgtkommet paa Sidenaf ham,og før han selv ved det, er vi ham forbi. Jeg erindrerkun faa Gangei mit Liv,jeg saa/edeshar følt mig greben som her,saa/edesmed al minTankeligesomhar skuet GudAnsigt tilAnsigt.Jegfølte en Andagt,som jeg kun som Barnhar følt den i Kirken og som ældre i den so/belysteSkovellerpaa det blikstilleHav en stjerneklarNat. I PoesiensRigeer ikke Følelsenog Fantasiende eneste, der hersker,de har en Broder,der er ligesaamægtig,han kaldes Forstanden,han forkynderdet evigesande,og i dette liggerStorhedog Poesi.(15-16) H. C. Andersen er ikke romantiker for ingenting. Hvad han ser og oplever, tolker og beskriver han som symbolske udtryk for ånden i naturen, en større, skjult, bagvedliggende guddommelig sammenhæng. Han har hidindtil fundet disse glimt af sammenhæng i kirkelige ritualer, i naturens skønhed og han har kunnet vinde poesi, kunst, af dem. Til gengæld har han været skeptisk i forhold til intellekt, hjerne, fornuft, videnskab: hvad overgik der ikke den stakkels Kai, der i Snedronningenfik en splint af det kolde intellekts troldspejl i øjet og måtte frelses af Gerda? Men ansigt til ansigt med jernbanens under må han overgive sig: videnskabens rige bidrager til ny erkendelse på lige fod med kunstens. Dermed tilslutter H. C. Andersen sig det dynamiske kulturbegreb, der sætter skel mellem kunst og videnskab på den ene side, kultur på den anden.

Kunst (og videnskab)er ikke kultur.Kunst (og videnskab)skal ødelæggekulturen,forandreden.Mens kulturhandlerom at bringetraditioner,historieog forestillingervidere,handler kunst (og videnskab) om at udfordreforestillingerne, sætte spørgsmålstegnved historiefor3 tolkningerneog traditionerne. Heste, diligencer, rejsevogne og rejseskift er de betingelser, ethvert rejseliv frem til I 840'erne har haft. Det er traditionen. De kulturelle forestillinger om rejsers skønhed og betydning bygger på denne tradition. Nu sætter ny teknologi - dampmaskinen og jernbanerne - spørgsmålstegn ved traditionen, ved forestillingernes værdi. Den bidrager til at ændre rejsers betingelser og med dem ændre de kulturelle forestillin-

Ku.nstjormidli:ng for og med bøm og unge

Er udsmykning kunst?

ger og værdier, der skabes omkring dem. Anderledes sagt: først når nybrud, landvindinger både i kunst og i videnskab bliver alment accepteret, bliver de kultur. Det er med H. C. Andersens møde med jernbanen, som det er med Holstebros møde med Giacomettis Kvindepåkærre. I det første udfordres en rejsekultur - grundlæggende oplevelser af tid, rum og rytme brydes og kalder på protest. I det andet udfordres en lokalkultur grundlæggende oplevelser, hvad skulptur er, traditionelle krav om, at det skal ligne, og at det skal være pænt/smukt, brydes og kalder på kritik og protest. I begge tilfælde sættes processer i gang, der ender med at omforme både rum og tradition - en fornyelse, berigelse har fundet sted. Det er det, kunst og videnskab kan og skal.

Og hvad så med børnene? Gælder det også børnene? Lad os starte med et par eksempler. For nogle år siden blev der lavet en lille kortfilm: børn møder kunst. En mærkelig lille film, hvor instruktøren sætter tilfældigt udvalgte børn foran forskellige kunstværker - klassiske og helt moderne - og filmer, hvad der sker. Ingen klassisk forklarende fakta-ophobende formidling. Bare møder. I en sekvens står en pige på ca. 9 år foran et vældigt Tizian-maleri. En dommedagsscene, hvor himmel og jord åbner sig, og det vælter ned med kroppe og kaos. Et overvældende billede. Hun står stille og kigger og kigger,indtil hendes lille hånd pludselig løfter sig, peger ind i billedets kaos og hun siger: »Nej, se, der er en sommerfugl!« I en anden sekvens stilles en dreng over for en moderne totemlignende skulptur med udskæringer. Han danser, hopper rundt om den igen og igen, mens han ser og småmesser - og kinderne bliver røde og øjnene stråler: »Nej, sikken en, den er fin, nej, se der, og der, ja, den er mærkelig«. Tager figuren ind i en proces. Præcise billeder på, hvordan børn - som vi - oplever kunst ind med kroppen og hvordan de instinktivt skærmer sig. Bertel Thorvaldsens museum ligger i København. Fyldt med hans enorme skulpturer. Jeg havde en 4-årig med derind. Hun var mindre end soklen, de stod på, og måtte bøje sig uendeligt bagover for overhovedet at kunne danne sig et indtryk. Hun stod lidt og tog rum ind, så begyndte hun at gå - fra den ene til den anden, mere og mere ivrigt,gik, småløb, kiggede - og begyndte at snakke. »Hej, hej, hej igen, hvor er du? Kuk-Kuk?« Hvad foregår der? tænkte jeg. Indtil hun kom løbende og spurgte: Hvad hedder han? Han er der og der og der og der. Det viste

Er udsmykningkunst? Kun.~iformidlingforogtnedbørnogung

sig, hvad jeg egentlig ikke havde noteret, at den lille gud Amor er involveret i de fleste af Bertelsens skulpturer. At finde ham blev en rejse, en sjov en, i sig selv. Vi blev der længe. Inden jeg vender tilbage til disse små oplevelseseksempler og deres mulige betydning, vil jeg gå en helt anden omvej: Tager man en tur rundt i Københavns havn, møder man i disse år et fascinerende udsnit af byens historie - et arkæologisk snit - hvor byens provinsielle fortid, dens tid som driftig industriby spejler sig i en begyndende globaliseret, postmoderne nutid. Til venstre i Sydhavnen ligger Nokken med sine små havehuse og flagstænger - en reminiscens af provins og lokalkultur. 1 bunden af Sydhavnen ligger stadig de gamle siloer og de høje laste- og mastekraner og minder os om en tid, hvor havnen var en arbejdsplads for sojakagefabrikker, kullemperpladser, industri af alskens art og gennem fragtskibene forsyningslinie - både indenfor rigets grænser og mellem Danmark og østen - østindisk kompagni, vestindisk kompagni, frihavnen. Nu er det hele under omformning - arbejdspladserne er flyttet til tredjeverden, og langs havnen rejser sig kapitalens administrerende paladser i glas og stål - banker, Nokia, elektronik blandet med kulturens paladser - den sorte diamant, den nye opera, det kommende skuespilhus. Paladser, der bliver symbolske udtryk for tidens alliancer mellem ånd og kapital. Der er kunst i dem, men der er ikke kunst omkring dem, så vi møder den sjældent. Vandrer man herfra til børns institutioner - der hvor de færdes i dagtimerne - til vuggestuer, børnehaver, skoler - så er mange af dem nedslidte, men selv i de af dem, som har en rimelig bygningsmæssigstandard, skal man lede med lup efter blot et enkelt spor af udsmykning som kunst. I højden nogle rappe Per Arnoldi-klare farver - ellers et sammensurium af opklæbede børnetegninger, hjemmelavede plakater, lidt Carl L.arsson,måske lidt Pippi eller Mummi-trolde side om side med forbudsskilte og meddelelser til forældre og andet godtfolk. I Danmark har vi en regering, som nu giver skattemæssige fradrag, hvis private og offentlige virksomheder investerer i kunst. Men vi investerer ikke i kunst i de dele af det offentlige, som har med børn at gøre. Hvorfor ikke? Fordi kunst i følge vores kulturformidlingstradition - ikke er for børn. Af indlysende grunde: Alle, der har professionelt med børn at gøre, har vidst, at hverken kultur eller kunst var for børn. Alle har vidst, at både kultur og kunst skulle formidlestil børn. Hvad der er noget ganske andet. Derfor har vi i Norden gennem store dele af det 20. århundrede faktisk ikke haft en kunst- eller kulturpolitik, der omfattede børn. Vi har haft en uddannelsespolitik, der som del af sin pædagogiske tænkning påtog sig at føre børn ind i kulturen - ind i traditionen til

Kunsiformidlin,qforog med børn og uii.qe Er udsmykning kunst?

møde med kulturarven - og som påtog sig at lære børn om kunst, så de senere i livet kunne møde dette fænomen uden at løbe skrigende bort. Kunst var for svært, de havde ikke lært at omgås fænomenet, og derudover ville de sandsynligvis vandalisere billeder, sten, skulpturer, fylde dem graffiti. Moderne kunst - udelukket. Kulturarven - javist - i passende udvalgte doser, behørigt formidlet og forklaret.

To kultursystemer Vi har taget denne formidlingspolitik seriøst. For at kunne klare opgaven med at kulturalisere og kunstmodne Nordens børn har vi udviklet omfattende børnekulturelle systemer, der som krumtappen, alt har drejet om, har haft skolen og børnebiblioteker og nu også daginstitutioner som formidlingsled. Vi har levet med en kulturel fordobling, der siden 2. Verdenskrig konstant er blevet udbygget og konsolideret: en kulturel verden for voksne og en tilsvarende for børn: Kulturpolitik Den litterære institution: Den dramatiske institution: Den musikalske institution: Den billedkunstneriske institution: Den filmiske institution: Børne(kultur)politik Den børnelitterære institution Den børnedramatiske institution Den børnemusikalske institution Den filmiske institution Museernes skoletjenester

Boghandel/biblioteker Teatre/teaterforeninger Koncertsale, spillesteder Gallerier/museer Biografer

Skoler Biblioteker (Daginstitutioner)

} Børn

Hvad der findes for voksne, findes også for børn, men det findes på en anden måde. Der er masser af udsmykning for børn, men der er ikke kunstnerisk udsmykning. Når vi diskuterer dynamikken i kunstnerisk og kulturel, ja, i samfundsmæssig udvikling, så spørger vi til selve udviklingsmekanismerne. Hvordan er vi overhovedet kommet fra statuer af Niels Juul til moderne maleri og installationskunst? Eksemplet med H. C. Andersen og jernbanen og Holstebro og Kvinde på kærre understreger, at kunst og videnskab er to store erkendelsesområder, der bestandig, men hver på sin måde, søger ny viden, nye

Er udsmykning kunst?

Kunstfo1·midlingforog med børn og ung

svar. De udfordrer traditioner og praktiske erfaringer. Først når de indsigter, der er vundet videnskabeligt eller kunstnerisk, er blevet alment accepteret, bliver de kultur og bidrager dermed til at udvikle vore traditioner og os selv. Så det er kunstens og videnskabens forbandede pligt bestandig at udfordre traditionerne, det vi tror, vi ved, det, vi har vænnet os til, er sandt og godt, det, vi mener er for børn. Overfører vi disse udviklingsmekanismer til de almene kunstog kulturinstitutioner, så kan vi følge diskussionerne om, hvad der nu er kunst, hvad der nu kan værdisættes, hvad der nu indskrives i kunsthistorier bølger i de almene kunstinstitutioner - og hvordan vores kulturelle traditioner bestandig bevæger og udvikler sig. En løbende diskussion, ind i mellem en kamp, om kunstbegreber og kvalitetsbegreber, som bl.a. har bevirket, at impressionismen ikke længere står for udfordringerne, det gør installationskunsten bl.a. lige nu. Overfører vi dette dynamiske kulturbegreb til det børnekulturelle system, møder vi en verden, hvor denne dynamik mellem kunst, videnskab og kultur og tradition er sat ud af kraft. Vi møder en omfattende konsensus mellem de pædagoger, lærere og bibliotekarer, der vælger og arrangerer på børnenes vegne. Når vi her har levet med nogle forestillinger om, at al kunst og kunstoplevelse skal tilrettelægges i forhold til alder, udviklings-og modenhedsgrad, så hænger det sammen med, at de børnekulturelle kunstinstitutioner ikke udvikles gennem løbende diskussion af kunst- eller kvalitetsbegreber. De udvikles alene gennem de skiftende pædagogiske principper, som pædagoger, lærere og bibliotekarer bygger på. De kalder det kunst, de taler også om kvalitet. Men de mener noget andet. Hvis teorier om og ny indsigt i børn udvikler sig, hvis den omsættes til diskussion af nye pædagogiske principper, så er der til gengæld en chance for, at systemet udvikler sig. Ellers ikke. Så de børnekulturelle kunstinstitutioner ligner nok de almene, men de er det ikke. Og i forhold til kunst - billedkunst, skulptur - har forestillingerne primært drejet sig om at beskytte børn mod det ukendte, det fremmede, det mærkelige, det utrygge - altså beskytte børn mod kunst. Så de har mødt svenske billeder af Carl Larsson-idyller,men ellers ikke meget andet.

Cognitio sensitiva og cognitio ratio Op igennem det 20. århundrede har vi levet nogenlunde fredeligt med disse to kultursystemer og deres vidt forskellige kultur-, kunstog kvalitetsbegreber. Det ene har ikke interesseret sig for det andet - medmindre kulturpolitikken skabte tvivl om økonomiske ressourcer. Set fra det kulturelle system er det børnekulturelle blevet betragtet som

Kuns(formidlingforognied børn ogunge

Er udsmykning kunst?

et amatørsystem. Set fra det børnekulturelle system er det kulturelle blevet betragtet som højrøvet og selvovervurderende. Set kulturpolitisk er det børnekulturelle system som oftest blevet betragtet som fødekæde for det kulturelle: det skulle sikre, at et kommende publikums interesse og kvalifikationer var til stede. Set sådan har det børnekulturelle system været til for at sikre det alment kulturelle: en lineær udviklingsbetragtning. De almene kunstinstitutioners begreber knytter sig til udviklingen af kunst som »kunst« i 1500-1700-tallet, hvor kunstbegrebet løste sig ud fra håndværks-, brugs- og nyttefunktioner og kilede sig ind som et selvstændigt felt mellem kirke- og fyrstemagt og kunstkendere og -købere og dermed synliggjorde det æstetiske både som marked og som et kunstog erkendelsesfelt: cognitiosensitiva.Hvordan kan det være, spurgte man dengang i 1600-1700-tallet, hvor rationalismen var i højsædet, at det kunstværk, vi individuelt oplever som bevægende, berigende, sublimt, for en rationel betragtning må placeres som den laveste del af den lavere del af erkendelsesevnen - på linje med barnet, sanser, illusioner og drifter? Det er æstetikkens betydning og funktioner, der diskuteres her med det klassiske humanistiske dannelsesbegreb som ramme. Det begreb, der siger, at vi som mennesker er både subjekter og objekter for vores egen dannelse, og at målet er det hele menneske, sammenhængen mellem sjæl og krop, legeme og ånd, cognitiosensitiva og cognitioratio.Vi arbejder på os selv livet igennem, og æstetikken og kunstoplevelser spiller en hovedrolle i det arbejde. Derfor er de æstetiske kunstog kvalitetsbegreber centrale her. De børnekulturelle kunstinstitutioners begreber knytter sig derimod til synliggøreisen af barnet som barn i samme periode og til forestillingerne om barndommen som det rum, der skal til, og den tid, det tager, før barnet bliver voksent. Barnets forhold til kunst og kultur har været styret af rationel erkendelsesteori, af despekten, eller skal vi kalde det angsten, for det æstetiske, og har derfor ikke været omfattet af det klassisk humanistiske dannelsesbegreb. Et væsen, der er hyldet i lyst, illusion og drift, som endnu ikke er omfattet af cognito,ergo sum, kan ikke være subjekt for sin egen dannelsesproces. Hvad ville der dog ikke ske, hvis børn kunne følge og forfølge egen nysgerrighed på egne måder? Så i forhold til børn blev det klassisk-humanistiske dannelsesbegreb gradbøjet; subjekt og objekt positionerne blev fordelt. Det voksne er styrende, tilrettelæggende subjekt; barnet selv formbart, modtagende objekt i den dannelsesproces, der skal føre det frem til at blive et helt menneske, som kan overtage styringen selv og dermed træde fra det børnekulturelle ind i det kulturelle system.

Er udsmykning kunst?

Kunsifonnidlingfor og-medbørn ogu.ng

Det er dette pædagogiske børnekulturbegreb, vores formidlingstradition bygger på, og det er på baggrund af det, det børnekulturelle system har udviklet sine forestillinger om kunst og kvalitet: kunst er ikke for børn - nej, kunst for børn er for børn. Så derfor ved vi, at der er forskel på kunst og på kunst for børn, på litteratur og på litteratur for børn, på teater og på teater for børn, på film og på film for børn. Det første er, det andet ligner uden at være. Og vi ved, at kunst og kvalitet for børn er alt det, der er pædagogisk tilrettelagt, eller som kan pædagogisk formidles. Så det passer til alder, behov, modenhed og interesse. Det sære er, at selv om de to kultursystemer grundlæggende ringeagter hinanden, så er de i virkeligheden overordnet enige: Kunst er s'gu ikke for børn, før vi har modnet og udviklet dem!

Det overordnede udviklingsparadigme Hvorfor stiller vi så spørgsmålet, om kunst - og dermed kunstens plads i vore offentlige rum - er for børn netop nu, når vi gennem flere hundrede år har vidst, at den ikke er det? Fordi hele det grundlag, vi har vidst det på, er kommet i krise. Fordi en række kunstnere siden 1800-tallet aldrig har respekteret det, men blot skabt kunst for børn, der faktisk var kunst, og fordi flere og flere gør det i dag. Og fordi børn, selv om det har været vanskeligt, dog på gader og pladser har mødt kunst - og taget den ind. Kunstnere insisterer i dag på at være kunstnere, og at kunst også er for børn. Så mange gør det, at formidlerne ikke længere kan holde dem ude fra det kulturpolitisk støttede børnekulturelle system. Der har udviklet sig et modsætningsforhold mellem systemets kunstnere og dets formidlere. De almene æstetiske kunstog kvalitetsbegreber har med moderne børnelitteratur, moderne illustrationskunst, moderne børneteater, moderne børnefilm trængt sig ind i det børnekulturelle system og skabt krig mellem begreber og mellem ord. Vi troede, vi vidste, at kunst ikke var for børn, nu viser det sig at være tvivlsomt. De ler, de græder, de griner, de gyser, de undres, de afskrækkes, de brokker og brækker sig. Tager det til sig som sjovt, spændende, udfordrende eller afviser heftigt som kedeligt. Får de mulighed for at møde det, lever det og de! Hvad er der galt? De burde ligne spørgsmålstegn og brokke sig over lix-tallet, og over at billederne er grimme, og over at intet egentlig ligner. Og her må jeg så introducere endnu en udviklingsmekanisme: nemlig den, der handler om forholdet mellem forskning og videnskab og praksis og erfaringer. Kunst og videnskab udfordrer, bryder ny veje. Når de anerkendes alment, bliver de del af vores tradition - det, vi for-

Kunstfonnidlin,qforog med /Jørnog 1111,qeEr udsmykning kunst?

binder med vores kultur, og som vi bygger praksis og udvikling på. Det sagde jeg tidligere med henvisning til H. C. Andersen og Ivar SelmerOlsen. Det lyder let. Videnskab og kunst skaffer ny indsigt, formidlere omsætter den i praksis, og ud kommer nytænkning og nye erfaringer. Det er ikke let. Der udvikler sig hele tiden modsætningsforhold mellem forskning og viden på den ene side og praksis og erfaringer på den anden. At formidle kunst og kultur til børn, der skulle lære og skulle lære at kende, er del af vores tradition. Lærere, pædagoger, bibliotekarer har som ildsjæle udviklet og forvaltet på fantasifulde måder. Nu kommer så en skide forsker som mig og fortæller garvede formidlere, at hvad de gør, ikke længere slår til i forhold til den samfundsmæssige situation, vi befinder os i: det børnekulturelle system og hele vores formidlingspolitik er i krise. Umiddelbart bliver de vrede, hvad bilder jeg mig ind, at komme fra nogle teoretiske og analytiske højder og tro, at jeg har forstand på børn og kultur! Først når de gradvist lader sig overbevise om, at der måske er noget om snakken, vil den nye viden begynde at bevæge verden - og hvem ved, måske blive udgangspunkt for ny kultur, nye traditioner - ny kulturpolitik. Lige nu er de mest vrede, men flere og flere erkender, at paradokserne vokser, og at de gamle børne-, børnekultur- og børnekvalitetsbegreber ikke længere slår til, når de skal forklare relationerne mellem børn og kunst og udmønte kulturpolitiske konsekvenser. Ned gennem det 20. århundrede har alle inden for det børnekulturelle system arbejdet ud fra en grundlæggende forståelse af børn, barndom og børnekultur - et udviklingsparadigme. Alt er blevet set, målt, vejet og vurderet med dette paradigmes alen. Fra omkring I 980'erne breder paradokserne omkring denne forståelse sig: • • • • •

Børn Børn Børn Børn Børn

er blevet forbrugere, siger sociologer og samfundsforskere er blevet borgere, siger politologer er kulturskabende, siger kultur- og medieforskere har udviklet ny social karakter, siger socialpsykologer er socialt handlende, siger samfundsforskere

Hvis alle disse iagttagelser stemmer, så er børn ikke længere børn. Så må vi revidere vores pædagogiske børnekulturbegreb. Det siger, at børn er formbare og modtagende. Iagttagelserne sig~r, at de er skabende og formende. Hvis det sidste stemmer, melder det gamle begreb pas, så er børn blevet voksne!

Er udsmykning kunst?

Kuns(ftmnidlingfor og 111ed bøm og ung

børn! Men - børn er faktisk ikke blevet voksne, og barndom er absolut ikke forsvundet. Hvad der sker lige nu, er blot en udvikling, som tvinger os til at revidere vores syn på børn og på barndom og dermed de pædagogiske børnekultur-, børnekunst- og børnekvalitetsbegreber, vi indtil nu har omfattet og forstået det hele med. Vi kan ikke længere fastholde et overordnet udviklingsparadigme, der har rod i rationalistisk erkendelsesteori, og som omsat til praksis har skabt et tankemæssigt modsætningsforhold, en række dikotomier, mellem det æstetiske, det sociale og det rationelle:

cognitio sensitiva barn lyst følelse hjerte leg passiv modtagende amoral alogik nytteløs vildfarelse ansvarsløs

contra contra contra contra contra contra contra contra contra contra contra contra contra

cognitio ratio voksen pligt fornuft hjerne arbejde aktiv skabende moral logik nytte viden ansvarlig

Og vi har sat alt ind på en systematisk tilegnelse, en systematisk, munter og virksom formidling, for at bringe børn fra cognitiosensitivasmørke barbariske farer for fordærv ind i cognitioratioslyse, klare, rene voksne indsigt og årsagsbaner. Hvad vi nu er ved at erkende - og hvad moderne kognitionsforskning har vidst ret så længe - er, at det ikke handler om at afskaffe det æstetiske, at det æstetiske ikke er et primitivt forstadie til det rationelle, men et erkendelsesfelt, der i samspil med rationel kognition er virksomt, fra vi fødes til vi dør. Børn har altså del i det. De udtrykker sig gennem det i mimik, i lyd, i bevægelse - en konstant og kontant formgivende æstetisk kommunikation. Vi behøver ikke lære dem om kunst - de kan jo se, høre, lytte, føle, og de gør det. De går til kunst, som Pippier og Mummier går til verden: undrer sig, irriteres, fascineres, reklamerer eller afviser. De har som Pippi to kriterier. Om det er kunst eller ej, rager dem en fjer: hvis det optager, udfordrer, er mystisk,

Kunstformidlingfor og med bøm og unge

Er udsmykningkunst?

hemmelighedsfuldt - så er det sjovt og dermed godt! Gør det ikke, så er det kedeligt - og dermed skidt. Vi kan påvirke deres vurderinger, hvis vi selv er optagede, og hvis vi tænker over de betingelser, deres møder finder sted på. Vil børn være fagfolk, er det noget andet - så truer teknikkerne, ismerne, perioderne, analyserne og begrebs- og kvalitetsdiskussionerne. Det kommer de til senere. Æstetikken handler om alle de måder, vi i hverdagen sansemæssigt erobrer indsigt og viden på, og de måder, denne viden og indsigt formes og udtrykkes på: I. teorier om og studier i den sensitive erkendelses betydning 2. teorier om og studier i kunstskabelse, kunsttilegnelse og kunstoplevelse Teorier om den sensitive erkendelse siger, at alle - også børn - er omfattet af den. Ikke alle driver den til dens højeste niveau - det kunstneriske. Selvom vi tegner og maler og skriver, bliver vi ikke alle Rembrandt, Picasso eller H. C. Andersen. Akkurat som teorier om rationel erkendelse siger, at den omfatter os alle, men at vi ikke alle driver den til dens højeste niveau - som en Einstein eller en Niels Bohr. Med denne indsigt i den sensitive erkendelse kan vi forklare, hvorfor det ind i mellem er sjovt at arbejde, ikke blot pligt, og vi kan forklare, hvorfor børn er subjekter for deres egne dannelsesprocesser, akkurat som vi er, ligesom vi kan forklare, hvorfor de absolut ikke er fremmede for æstetisk formede oplevelser, selvom de ikke sprogligt kan udtrykke deres betydning for dem. Vi kan forklare, at kunst - selvfølgelig- også er for børn, ligesom der - selvfølgelig- bliver lavet kunst for børn. Og dermed kan vi ophæve de pædagogiske kunstog kvalitetsbegreber og lade de børnekulturelle systemer styre og udvikle sig gennem diskussioner om de æstetiske kunstog kvalitetsbegreber. Så når vi nu stiller spørgsmålet, om kunst er for børn, så er det fordi det positive svar er uomgængeligt: Ja - kunst er for børn! Kunst som udsmykning er for børn. De skal, som Holstebro mødte Kvinde på kærre, møde den i deres rum, undres, irriteres og forvandles af den. Og i stedet for alle de forklarende, udlæggende formidlere skal de møde lærere, pædagoger, bibliotekarer og forældre, som selv lader sig udfordre, som må se, må kommentere, må diskutere på lige fod. At omgås kunst, at lade sig udfordre, inspirere, frastøde handler om hverdage og om praksis. Det er så op til den lokale og statslige kulturpolitik.

Er udsmykning kunst?

KunB/formidlingforog med børn ogung

Noter 1. Dorte Skot Hansen:Holstebroi verden,verdeni Holstebro.Klim, 1998 2. H.C. Andersen:»Jernbanen«. I: En DigtersBasar, 1842. Her citeretfra: Rejseskildringeraf H. C. Andersen.Red. Marie Smith. Gyldendalske Boghandel,NordiskForlag,Københavnog Kristiania,1912 3. Ivar Selmer-Olsen:Smokk. Narresmokkenog barndommen. Norsk Gyldendal,Akademisk,Oslo 2002. (121)

Beth Juncker er professor ved Danmarks Biblioteksskole. Uddannet mag.art. i Nordisk litteratur. Arbejder særligt med de kunstneriske dele af børns kultur inden for en bredere historisk og kulturteoretisk ramme. Har gennem 25 år arbejdet med børnekultur som anmelder og kommentator, foredragsholder, underviser og forsker. Har bl.a. skrevet Kultur for begyndere (Klim 1994) og Når barndom bliver kultur (Forum 1998).

Med fascination som drivkraft Relationelle møder

børn og kunstværker

Helene 11/eris

Danske børn og unge har bedre mulighederend nogensindetidligerefor at møde kunstværker,fordi skolerne i stigendegrad prioritererbesøg på kunstudstillinger, og fordi udstillingsstederne udviklerflere og flere formidlingstilbud rettet mod børn.Der herskerdog en vis usikkerhedblandt lærere,elever og kunstformidlereom, hvad mødet med kunsten skal handle om, og hvordan det bedst etableres.Artiklen præsentererto traditionelleholdningerpå og den karismatiskeholdning.Here~er disområdet,opdragelsesholdningen kuteres en ny forståelseaf det kunstpædagogiskemøde, hvor der arbejdes med fascinationsom drivkra~.Denne forståelsebenævnes det relationelle møde.

Fra Formning til Billedkunst I 1991 ændrede det danske skolefag Formningnavn til Billedkunst.Forud for navneskiftet havde der i fagkredse været en intens debat mellem på den ene side fortalerne for en barnecentreret, reformpædagogisk tilgang, hvor fagets vigtigste indhold bestod i at give eleverne frit spillerum til selv at »forme« med udgangspunkt i »børnevenlige« materialer samt i egne kreative evner, og på den anden side fortalerne for en kulturteoretisk tilgang, hvor fagets hovedformål skulle være at gøre børnene til skabende og kritiske deltagere i et billedfællesskab med de voksne. I Undervisningsministeriets Vejledningfor Billedkunstfra 1991 slog den kulturorienterede holdning igennem, hvilket tydeligst kan læses ud af pkt. 2 i formålet med undervisningen: » ... at eleverne gennem oplevelse, analyse og vurdering af kulturens billedformer udvikler deres forståelse for kunst og billedmedier samt aspekter af design og arkitektur« (Undervisningsministeriet 1991, s.13). Denne del af formålsbeskrivelsen fra 1991 genfindes i lidt andre ord og vendinger også i den nyeste vejledning for faget (Undervisningsministeriet 1995). I forbindelse med navneskiftet fra Formningtil Billedkunstblev der åb-

Kunsiformiålingforogmed børn ogunge

Med fascination som drivkraft

net for en mere målrettet og varieret beskæftigelse med kunstens værker i skolens undervisning, end hvad der hidtil havde været tilfældet. Hvor den sidste vejledning for faget Formning(Undervisningsministeriet 1976) kun summarisk omtalte fagområdet »billedaflæsning«,var der i 1991-vejledningen et langt kapitel med uddybelser af, hvad der mentes med hhv. »oplevelse«, »analyse« og »vurdering« af billeder, og det præciseredes, at » ... i det samlede skoleforløb er det ønskeligt at eleverne flere gange besøger et kunstmuseum«.

Kunstformidling Kunstformidling er en betegnelse for et andet fagområde end skolens, nemlig den formidling af kunstværker, der finder sted på museer, kunsthaller og gallerier under ledelse af en af stedets ansatte. Også på dette område har man i Danmark i I990'erne oplevet en stadig udvikling og satsning, således at der i dag findes kunstformidlere på godt to tredjedele af landets ca. 60 kunstmuseer. På flere udstillingssteder omfatter den del af formidlingen, der er rettet specifikt mod børn og unge, en hel vifte af mere eller mindre eksperimenterende tilbud, der kan spænde fra rundvisninger, billedsamtaler og værkstedsarbejde til workshops ledet af kunstnere, lærerkurser, lyrikdage, skriftligt materiale rettet mod børn på forskellige alderstrin. Når det gælder børns og unges møde med kunstværker i en undervisningssammenhæng, synes der altså at være bedre muligheder end nogensinde tidligere, idet såvel skolen som udstillingsstederne prioriterer området højt. Spørgsmålet, der rejser sig - og som det er denne artikels egentlige ærinde at debattere - må herefter være: Hvad er det mere præcist, eleverne skal have ud af mødet med kunsten? Hvad ønsker børnene, hvad ønsker læreren, og hvad ønsker formidleren at mødet skal handle om - og kan de blive enige?

Kunstpædagogikkens dilemma Nogle af de mest kendte refleksioner over mødet mellem værk og beskuer i en pædagogisk kontekst findes hos den svenske forsker Anna Lena Lindberg. Hun skelner i sin afhandling Konstpedagogikens dilemma. Historiskerotter och moderna strategiermellem to historisk betingede, idealtypiske og modsatrettede tilgange til mødet med kunsten: »opdragelsesholdningen« og »den karismatiske holdning« (Lindberg 1991, s. 16).

Med fascination som drivkraft

Kunsiformidlingforog med børno,qung

Opdragelsesholdningen Opdragelsesholdningen er den tilgang til mødet, der fokuserer på kunstværket som udgangspunkt for formidling af kunstfaglig viden til eleven. Historisk set udspringer opdragelsesholdningen af oplysningsdrømmen om, at skolen på demokratisk vis skal hjælpe eleverne til at tage kulturarven, og dermed deres egen historie, i besiddelse og »stige mod lyset«. En mere nutidig version af formålet med en sådan undervisning anfører, at kendskabet til kunst og kunstmuseer bibringer eleverne en »kulturel kapital«, som de har brug for, når de skal begå sig socialt, altså at »dannede« mennesker har nemmere ved at indgå i det dominerende kulturfællesskab, hvilket også vil sige, at de har nemmere ved at få gode jobs m.v. (se f.eks. Bourdieu 1979/1995). Formidlingen af kunstfaglig viden har traditionelt set været dominerende i udstillingsstedernes undervisningsstrategier. Dog er man langt de fleste steder gået væk fra envejskommunikationen, hvor formidleren taler, mens eleverne lytter, for i stedet at søge at skabe en dialog med eleverne ved på den ene side at stille spørgsmål til deres egen oplevelse af kunstværket, og på den anden side at søge at informere om dets kunstfaglige indhold. Formålet med denne type formidling er iflg. Lindberg at skabe en »fælles tekst«, d.v.s. en forhandlet enighed mellem formidler og elever om de forskellige måder, værket kan opleves og tolkes på.

Den karismatiske holdning Hvor opdragelsesholdningen i sin traditionelle form indebar en objektivering af betragteren, der blev reduceret til det velkendte »tomme kar«, indebærer en rendyrket karismatisk holdning en fuldstændig subjektivering. Således hævder fortalerne for denne modernistisk prægede holdning, at det vellykkede møde med kunstværket alene afhænger af betragterens intuition og medfødte evner til indlevelse i værkets udstråling, dets karisma. Som en konsekvens heraf kan oplevelsen af et kunstværk ikke formidles; man kan som lærer eller formidler allerhøjest forsøge at sætte eleverne i den rette »stemning« til kunstoplevelsen, f.eks. ved at lade dem associere værkerne til musik el.lign. Det er med henblik på at fremme den karismatiske oplevelse, at de fleste vestlige kunstmuseer fra 1900-tallets anden halvdel er blevet bygget som »white cubes«: hvidmalede, stille og kontemplative haller, der leder tanken hen på stemningen i et asketisk udstyret kirkerum. Taler man specifikt om børns møde med kunsten, går den karismatiske holdning på mange måder godt i spænd med holdningerne bag

Kunslfimnidlin{Jforo,q11wd/1ønio.qunge

Med fascination som drivkraft

den barnecentrerede formningspædagogik; hvor såvel den skabende kraft som evnen til at se på kunst formodes at være noget, der kommer »indefra«. Således kan man finde eksempler fra I950'erne og I960'erne på tekster, der argumenterer for at kunstnersind som barnesind er af en mere oprindelig og uspoleret natur end andre menneskers sind, og at voksne derfor risikerer at forplumre børnenes »rene« æstetiske oplevelse med deres »tankeforbindelser, følelsesreaktioner og begær« (se f.eks. Sneum 1961). En anden, mere prosaisk, grund til, at mange lærere også i dag overvejende anvender en subjektiverende indgang til kunstens værker med eleverne, er, at de oplever, at de i deres uddannelse mangler den kunstfaglige viden, der kunne dreje undervisningen hen i en mere faktuel-orienterende retning (llleris 1999b).

Børnenes k«llmpetencer I forbindelse med en undersøgelse om store børns møde med samtidskunsten, har jeg observeret tre valghold i billedkunst fra 8. og 9. klasse i skolen og på udstillingsbesøg, og jeg har lavet dybdeinterviews med i alt 14 af børnene (se bl.a. llleris 1999a). Disse casestudies tyder på, at eleverne ofte fanges i kunstpædagogikkens dilemma, idet såvel lærere som formidlere (og den offentlige kunstdiskurs i almindelighed) har en tendens til at blande holdningerne sammen ved f.eks. at skifte mellem et subjektiverende »hvad oplever du selv?« og et objektiverende »nu skal du høre ... « uden rigtig nogensinde at komme til bunds i nogle af tilgangene. I mine undersøgelser førte denne lidt overfladiske og usikre behandling af såvel eleverne som af værkerne i flere tilfælde til, at børnene gav udtryk for, at de fandt både underviserens spørgsmål og hendes oplysninger om værkerne naive og uvedkommende. Et første skridt på vejen mod en relevant kunstundervisning må derfor være, at der træffes klare valg angående holdninger og metoder, og at disse valg gøres gennemsigtige for eleverne. Det er således mit indtryk, at børn uden større problemer ville kunne håndtere forskellen mellem f.eks. en opdragelsespræget og en karismatisk tilgang til kunstoplevelsen, hvis de fik præsenteret forskellene på disse holdninger ved hjælp af konkrete forklaringer og eksempler tilpasset deres alderstrin. Så snart der er skabt lidt større klarhed om de grundlæggende mål og metoder, kunne et næste skridt mod et vellykket møde med kunsten ligge i at gå mere i dybden med spørgsmålet om børnenes egne kompetencer - forstået ikke blot som evnen til »uskyldig« indlevelse i værkerne, men som konkret »faglighed« i form af baggrundsviden, smagspræferencer, kunstsyn, refleksionsniveau m.m.

Med fascination som drivkraft

Kuns/fimnidlingfur og med børn og 1111,q

Således er en ting, som sjældent bliver taget i betragtning, men som kom tydeligt til udtryk i interviewene, de enkelte børns lyst og evne til selv at få tid og mulighed for at vælge hvilke værker, de vil forholde sig til, samt på hvilken måde de vil forholde sig til værkerne. Det fremgik således af undersøgelserne, at de samtidskunstværker, som de voksne ud fra deres betragtninger mente måtte være »noget for børnene« langt fra altid var dem, børnene ønskede at fordybe sig i, når de selv kunne vælge, og at de emner og temaer, de voksne fandt relevante, ofte ikke var de samme, som interesserede børnene mest (llleris 2002b, 2003b). Som et eksempel herpå kan nævnes, at flere af eleverne på en af udstillingerne var stærkt fascinerede af den danske kunstner Troels Worsels kæmpestore, mørke, abstrakte malerier, som de voksne fandt »svære«, mens f.eks. Peter Rossels tegneserieinspirerede motiver, som de voksne fandt »ungdommelige«, ikke vakte den mindste interesse. På samme måde var elevern~s interesse for selve temaet på en særligt tilrettelagt ungdomsudstilling om kroppen ikke særlig stor, mens interessen for nogle af udstillingens enkelte værker, som værker, var meget nemmere at få øje på. Også samtidskunstværkernes måde at være kunst på passer ofte dårligt i forhold til de traditionelle tilgange til mødet. Således lægger mange nutidige billeder, objekter, installationer o.s.v. op til, at beskueren forholder sig aktivt til værket på andre måder end såvel opdragelsesholdningens afkodende attitude som den karismatiske holdnings kontemplative. Er værket f.eks. en ruminstallation, der benytter sig af både video, billeder og objekter, ophæves distancen mellem værk og betragter både ved, at betragteren bevæger sig rundt inde i værket, og ved, at værket udfolder sig i flere dimensioner på en gang og dermed undslipper alle faste fokuspunkter.

Det rel;itioneHe møde Disse og flere iagttagelser har tilskyndet mig til at eksperimentere med en mere individorienteret og kontekstbestemt forståelse af mødet mellem værk, elev og formidler/lærer, som jeg benævner det relationelle møde. Forståelsen forsøger at tage højde for mødet, som det kan tage sig ud, når der er tale om nutids-betragtere og nutids-værker (llleris 1999c, 2002a). Det relationelle møde, som her beskrives meget kort, må dog ikke forveksles med en ny form for kunstpædagogisk handleanvisning, men skal derimod ses som et forsøg på med ord at indfange en kompleks og dynamisk relation mellem eleven, formidleren og værket.

Kunstjorrnidlingfor og rnedbøm og unge

Med fascination som drivkraft

Det relationelle møde anvender fascinationen som drivkraft. Det tager sit udgangspunkt i elevens eget valg af et værk, som af den ene eller den anden grund tiltrækker ham eller hende - det kan også være ved, at værket vækker afsky. I relationen anskues mødet mellem eleven, værket, de andre elever og formidleren/læreren ikke som et subjektobjekt forhold, men som et møde mellem flere performative »subjekter«, som interagerer ud fra hver deres position (llleris 2003a). På samme måde, som man typisk vil gøre, når man står over for et fremmed menneske, der interesserer en, sætter mødet med værket derfor en kæde af mere eller mindre bevidste refleksioner i gang: »Jeg ser på værket, og værket ser tilbage på mig.Jeg ser værket, og jeg ser mig selv se på værket. Jeg stiller spørgsmål til værket, til mig selv og til de andre. Måske ser jeg endda mig selv se værket gennem værkets eller de andres 'øjne'. Således reflekterer jeg på samme tid over værket, mit forhold til værket, værkets betydning og værkets forhold til mig og til de andre - og alt dette kan jeg vel at mærke gøre på et utal af forskellige måder, alt efter hvad der optager mig her og nu«. Det relationelle møde skal således forstås som mere unikt og individuelt end såvel det opdragelsesprægede som det karismatiske. Hvor den karismatiske holdning til mødet ser både værket og barnet som essentielle størrelser, der er uden for tid og sted, ser det relationelle møde dem som dybt situerede i tid, rum, kontekst, stemninger o.s.v. Og hvor opdragelsesholdningen tenderer mod at opmuntre en kritisk distance til værket, søger den relationelle forståelse af mødet at favorisere en intim interaktion baseret på gensidig fascination, hvor alle de involverede parter investerer sig selv, deres umiddelbare oplevelse og deres baggrundsviden. En nødvendig forudsætning for at relationelle møder kan etableres, så det bliver en givende oplevelse for alle parter, er imidlertid, at refleksionsniveauet hos såvel skolens lærere, udstillingsstedernes formidlere og eleverne kvalificeres, så mødet med værket ikke ender i den lammende usikkerhed, som jeg har set flere eksempler på i mine undersøgelser. Således må læreren være i stand til at give eleverne en omhyggelig forberedelse på mødet med kunsten, og her kræves indsigt i såvel kunstfaglig viden som kunstpædagogiske strategier. Formidleren må være i stand til at møde børnene som individer og ikke blot som anonyme grupper, hvilket kræver at den kunstfaglige viden og de kunstpædagogiske strategier suppleres med pædagogisk og psykologisk indsigt. Og endelig må eleverne gennem formidlerens og lærerens faglige kompetencer, åbenhed og engagement, have muligheden for selv at være aktive og seriøse deltagere i mødet med værkerne.

Med fascination som drivkraft

Kunslfimnidlingfor ogmed børn ogung

Noter Denne artikel er en redigeret udgave af artiklen »Det relationelle møde med kunsten - overvejelser om børns møde med kunstværker i en undervisningssammenhæng«, Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse, nr. 3, marts 2000.

litteratur Arvedsen, Karsten og llleris, Helene, red. (2000): Samtidskunst og undervisning -en antologi, Billedpædagogiske studier 6, København: Danmarks Pædagogiske Universitet Bourdieu, Pierre (1979/1995): Distinktionen. En sociologisk kritik af dømmekraften, Frederiksberg: Det lille Forlag llleris, Helene: (2003a): »Performative positioner i kunstpædagogik«. In: Valor, Konstvetenskapliga studier, 4/03. Konstvetenskapliga Institutionen Uppsala Universitet llleris, Helene (2003b): »Mødet som kunstværk: valg, iscenesættelse, appropriation«. In: Tine Seligmann og Frants Mathiesen, Mødesteder - formidling af samtidskunst. Frederiksberg: Samfundslitteratur llleris, Helene (2002a): »Vad kan man lara av samtidskonsten?«. In: Konstperspektiv, 3/02 (Dansk udgave i Billedpædagogisk Tidsskrift, 4/02) llleris, Helene (2002): Bi/lede, pædagogik og magt: postmoderne optikker i det billedpædagogiske felt. Frederiksberg: Samfundslitteratur llleris, Helene (1999a): Kyklop Kame. En kulturhistorisk undersøge/se affire 14-15-årige valgfagselevers oplevelser med et samtidskunstværk. Billedpædagogiske studier 3, København: Danmarks Pædagogiske Universitet llleris Helene (1999b): »At opleve et kunstværk - kan det læres? Didaktiske overvejelser med udgangspunkt i 'kunstpædagogikkens dilemma'«. In: Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole, 3. årg. nr. 4 llleris, Helene (1999c): »Cyclops Cameo: Reactions af tour 14- and 15-yearolds students to their encounter with a conternporary work of art«. In: Nordisk Museologi. Ol /99, s. 171-179 Lindberg, Anna Lena (1991): Konstpedagogikens dilemma. Historiska rotter och moderna strategier Lund: Studentlitteratur Sneum, Rikard (1961): Børn, kunst og skole. København: G.E.C.Gads Forlag Undervisningsministeriet (1976): Formning 1976, Undervisningsvejledning for folkeskolen Undervisningsministeriet (1991): Undervisningsvejledning for billedkunst i folkeskolen 91/4 Undervisningsministeriet (1995): Bi/ledkunst, Faghæfte 8 Helene Illeris er ph.d. og lektor i visuel kultur og billedkunst ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Hun har i en årrække forsket i børn og unges forhold til billedkunst og har skrevet og redigeret to bøger, samt en række artikler på området. Blandt de seneste tekster kan nævnes rapporten Kunstpædagogisk forskning ogformidling i Norden 1995-2004 (2004) og artiklen »Young People and Contemporary Art« i International Journal of Art Education (no. 3, 2005). Helene Illeris leder den danske del af forskningsprojektet Kunsten som læringsresurse, som er finansieret af Nordisk Kulturfond.

Kunsten i kulturpolitikken IngeliseKonrad

Formidling af kunst har op tili dagha~ afsæt i et traditioneltdannelsesbegreb og en tænkningom kunstens egenværdi.Her skal argumenteresfor,at der i stedet satses på en formidling,der er mere personlig,sanseligog æstetisk.Vel videndeat det kræver,at kunstformidlerekan håndtereskæringspunktetmellem den personligekunstopleve/sepå den ene side og den herskendekunstdiskurspå den anden side.Netop i en tid hvorden statsligekulturpolitiksøger at knæsætte et traditioneltdannelsesbegrebog genindførerkanon,er der behovfor at kulturforvalterebidragermed et nyt og tidssvarendedannelsesbegreb,der matcher samtidens mulighederog udfordringer- for kunstens skyld.

Indledning Når kulturforvaltere søger at formidle betydningen af kunst og kultur til politikere, borgere og brugere, er der størst gennemslagskraft, når der argumenteres for, at kunst og kultur er godt for »noget andet«; det være sig økonomisk vækst, forebyggelse af sociale problemer o.s.v. Det er frustrerende, når man som kulturforvalter oplever, at kunst og kultur ikke har betydning i sig selv. Ønsket med »Kulturforvalterne« denne gang er derfor at se på kunstens og kulturens egenværdi. Begrebet kunst refererer i denne artikel til det konkrete værk, d.v.s. billedet, skulpturen, bogen, musikstykket, dramaet m.v. Det er kunst, der ikke tjener noget praktisk formål, som er påtvunget udefra; den er tværtimod fri, autonom og alene underlagt de regler og retningslinier, som kunstneren selv har besluttet. Kunst kan i den forstand aldrig være et redskab eller et instrument for noget andet. Samtidig er kunst jo alene interessant og af betydning, når den formidles og dermed ses, høres og opleves. Professionelle kunstformidlere udvælger, præsenterer og formidler kunst og bringer dermed både deres viden om, men også deres værdier og holdninger til kunst i spil i en historisk, geografisk og samfundsmæssig kontekst - og det handler om kulturpolitik.

Ku.nstfurmidlingfor og med børnogunge

Kunsten i kulturpolitikken

Ærindet er her at reflektere kunstens betydning og ikke mindst de kulturpolitiske implikationer, herunder den betydning som kunst har for mennesker, deres liv og i sidste ende dermed også for samfundet; netop i modsætning til at tænke kunst og kultur instrumentelt, som redskab for andre formål.

Det personlige, sanselige og æstetiske Begrebet egenværdi signalerer, at værket har en immanent værdi, som er uafhængig af tid og sted. Den forståelse udspringer af et normativt kunstbegreb; et værk kan nemlig kun have en iboende værdi, hvis der er universelle normer for kunst og for kvalitet. Den tænkning slår bredt igennem i formidlingen, som den mødes i kulturinstitutionerne. Den har sin egen logik, den er kendt og anerkendt og baserer sig væsentligst på, at kunst tilegnes gennem viden om genrer, teknikker, stilarter, symboler, kunstnerens liv o.s.v. Men kunst tilegnes ikke alene gennem viden, og formidlere bør derfor supplere den vidensbaserede tilgang med en mere personlig, sanselig og æstetisk for også at få udbredt betydningen af kunst og kultur i en bredere sammenhæng. Et konkret eksempel på kunst, som direkte indbyder til en mere sanselig tilgang, ses hos den dansk-islandske kunstner Olafur Eliasson,der sidste år havde en udstilling med titlen Mindingthe world på det nye Kunstmuseum ARoS i Århus. Eliasson præsenterede en række store installationer med vand, lys,sten og glas, som rettede beskuerens fokus mod, hvordan vi mennesker sanser, oplever og orienterer os i verden. Det var en udstilling, hvor man kunne iagttage det smukke mønstrede gulv, se gulvet, sig selv og også andre gæster i spejle i loftet, og hvor man også kunne se, hvordan museumsgæsterne bevægede sig hen mod og fra hinanden. Der var spejle, der gav illusioner af en omverden. Man blev så at sige snydt af sine sanser; det naturlige var ikke naturligt. Et fint tæppe af vandstøv var som en sanselig fristelse og en lise at gå igennem. Der var plads til leg og eksperimenteren i samspil med andre. Fangeleg efter de lysende cirkler, der bevægede sig i rummet; farver, der bevægede sig på væggene i fine, komplicerede mønstre; et kalejdoskop, man kunne entre, og som rystede de kendte perspektiver; camera obscura m.m. Udstillingen demonstrerede, hvordan Eliasson er optaget af relationer mellem mennesker og ting og i mindre grad af værker i traditionel forstand. Han udnævner direkte publikum til at være deltager eller til at være »omverden for kunstværket«, som han kalder det som udtryk for, at beskueren bliver medskaber af kunstværket. Værket er afhængigt af omgivelserne, sansningen formes kontekstbe-

Kunsten i kulturpolitikken

KunsiformidlingforOfJ med bøm ogung

stemt, og opmærksomheden mod ens egen tilstedeværelse skærpes, idet man ikke blot sanser og oplever, men ser eller sanser sig selv som sansende. Beskuerens oplevelse er det primære, og der er derfor utallige fortolkningsmuligheder eller betydninger. Værket har ikke en bestemt. skjult betydning, som beskueren skal gøres bekendt med for at forstå værket. Eliasson siger i et interview i bogen At se sig selvsanse,at kunsten, dens relation til de fysiske omgivelser og til mennesker, grundlæggende handler om at skabe refleksion omkring identitet. Refleksion betyder spejling, man spejler sig ved på en gang at se sig selv udefra og mærke sig selv indefra. En sådan spejling er grundlæggende for læring og personlig udvikling. Det var en udstilling, der efterlod mig med en fornemmelse af at være til stede, af at sanse, og som efterfølgende skabte refleksioner. Både refleksioner på baggrund af selve kunstoplevelsen, men også over andre museumsgæster og deres reaktioner. Det var f.eks. bemærkelsesværdigt at iagttage, at de yngste gæster mest umiddelbart gik i samspil med værkerne. De fangede efter vanddråberne, legede med lyseffekterne og fortabte sig i spejlloftet. Børnenes forståelse af sig selv og deres omverden kom tydeligvis i spil. Pointen i Eliassons udstilling er netop, at man gennem mødet med værkerne får skærpet sit sanseapparat samt sin bevidsthed om, hvordan man agerer og oplever verden. Det et tankevækkende, at børn, der ingen viden har om kunst, er mest responsive. Min påstand er, at kunst skal sige mig noget på et personligt plan, for at jeg skal kunne opleve det som væsentligt. Jeg skal blive berørt, oprørt, synes det er sjovt, skørt, smukt, og billedkunst, som har ændret min forståelse af mig selv og af livet som sådan. Det er den personlige oplevelse, der slår igennem i det faglige engagement, og det tror jeg også gælder for alle andre, der arbejder med formidling af kunst og kultur. Den kobling mellem den personlige erfaring, oplevelsen og forståelsen for, at kunst er væsentligt, må vi som kulturforvaltere og -formidlere medtænke, når vi skal formidle kunstens og kulturens værdi til andre. Den effekt opnås i mindre grad gennem ord og argumenter og mere gennem formidling, der berører på et personligt plan. Kan vi i højere grad være med til at formidle stærke personlige kunstoplevelser til flere mennesker, herunder også beslutningstagere, som de kan have med sig,også når der skal træffes svære beslutninger? Kan vi få dem til at forstå, mærke og opleve, hvor vigtig kunst og kultur kan være i det samfund, vi lever i? Alt for ofte møder de kunsten og kulturen i arrangementer, der har karakter af pligt eller som primært

100

Kunstformidlingfor ognie.dbørn ogunge

Kunsten i kulturpolitikken

Foto:OleHeinPedersen.0/afur Eliasson'FrostAcitivty'2004. Med tilladelsefraAros AarhusKunstmuseum.

tillægges symbolværdi, i og med at »dannede« mennesker går på udstillinger, ser film, læser m.v. Der møder man så en række af samtidens kunstneriske udtryk i en formidling, som forudsætter viden. Mange har en forestilling om, at kunst skal forstås eller begribes, og når man så ser noget, man ikke forstår, sætter man spørgsmål ved både sig selv og kunsten: Er det overhovedet kunst? Er det værd at støtte? Ingen tvivl om

Kunsten i kulturpolitikken

Kuns/formidlin.qforogmed børnog ung

at oplevelsen kan blive bedre, dybere, mere indsigtsfuld o.s.v., når vi også inddrager den traditionelle videns tilgang - men måske kan den også komme til at stå i vejen. Med en formidling, der orienterer sig mere mod den personlige, æstetiske og sanselige oplevelse, kan der opstå et modsætningsforhold imellem den enkeltes oplevelse og den professionelle verdens. Mellem ønsket om at anerkende den enkeltes oplevelse og den videns- og erfaringsbaserede professionelle forståelse af og viden om, hvad der er god kunst. For hvordan udvælge kunst og afgøre kriterier for formidling,når alt ikke kan være lige godt? Hvordan tillægge den enkeltes oplevelse betydning, uden at det bliver den rene populisme?

fra kunst tH kulturpolitik og

om smagsdommere

R<Sl!IIIVO

Et kig på den landspolitiske scene gennem de seneste fire år viser, at kulturen er kommet på dagsordenen i den politiske debat: først med den borgerlige regerings opgør med smagsdommere. Derefter med (gen)indførelsen af kanonbegrebet. Udtrykket »smagsdommere« fik en opblomstring efter, at statsminister Anders Fogh Rasmussen i sin nytårstale I. januar 2002 kritiserede det statslige smagsdommeri og annoncerede en oprydning i mængden af statslige nævn og udvalg med ordene:

Vi tror på, at mennesker er bedst til selv at vælge.Vi behøverikke eksperter og smagsdommeretil at bestemme på vore vegne.I de senere år er der ved knopskydningskudt et sandt vildnisaf statsligeråd og nævn og institutionerop over alt. Mange af dem har udviklet sig til statsautoriseredesmagsdommere,som fastslår,hvad der er godt og rigtigtpå forskelligeområder. Der er tendenser til et eksperttyranni,som risikererat undertrykke den frie folkeligedebat. Befolkningenskal ikke finde sig i lø~ede pegefingrefra såkaldte eksperter,der mener at vide bedst. Eksperter kan være gode nok til at formidlefaktisk viden.Men når vi skal træffe personligevalg,er vi alle eksperter. Regeringenvil fjerne overflødigeråd og nævn og institutioner.Det bliveren meget omfattende sanering.Vivilrydde op i dette mellemlag, som tapper ressourcer og fjerner opmærksomhedfra det væsentlige. Eksperter kan ifølge Statsministeren således formidle »faktisk« (d.v.s. objektiv, faktuel) viden, men hvis de formidler holdninger og kvalifice-

101

102

Kunslformidlingfor og med børn og unge

Kunsten i kulturpolitikken

rede vurderinger, er der tale om »tyranni« og om »smagsdommere«, som står i modsætning til forestillingerne om det frie og det personlige valg. Ifølge Wikipedia- den flersprogede net-encyklopædi - er:

... en smagsdommeren person,der (berettigeteller uberettiget)tilskrivesen grad af fagligekspertise,og som derved påvirkerandres valgindenfordet pågældendeområde,det sidste kaldes smagsdommeri.Ordet har i de seneste år fået en negativklang,da det o~e er svært at skillefagligkompetencefra holdninger, men smagsdommeri er ikke et udtrykfor ekspertersudtalelseri almindelighed. Ekspertudtale/serbetegnes først som smagsdommeri,når eksperten går fra neutralefagligeobservationertil anbefalingaf en bestemt politik. Wikipedia anerkender vanskeligheden ved at skelne mellem viden og holdninger, men opretholder samtidig en distinktion mellem neutrale faglige observationer og en bestemt politik. Men holder den sondring mellem ekspertviden/faglige observationer og holdninger/politik for en nærmere vurdering? Den kulturpolitiske historie siger nej. Der kan gennem tiden tværtimod iagttages kamp om forskellige diskurser om såvel »kvalitet« som om »kunst« og »kultur« - end ikke eksperterne er enige; tværtimod er begreberne historisk tillagt forskellige betydninger, hvilket med diskursteorien gør dem til »flydende betegnere«. Der er i stedet tale om, at forskellige diskurser kæmper om herredømmet i en kulturpolitisk kamp. Når statsministeren opstiller eksperters »faktiske viden« som legitim, men samme eksperters holdninger som illegitime og som en modsætning til det frie og »personlige valg«, er der således tale om en politisk kamp. Kampen føres med en retorik, som om det er muligt at sondre mellem viden om og holdninger til kunstnerisk kvalitet. Han skaber en diskurskoalition, d.v.s. en uløselig kobling mellem den enkeltes værdidiskurs (om kvalitet) og en legitim vidensdiskurs (om kunst), som om der hermed er skabt en tilsyneladende neutral fagligvurdering. Argumentationen her skal være, at når der tales om »viden« eller »ekspertise« om kunst, kultur og kvalitet, er det forsøg på at konstruere dominerende kulturelle diskurser. Dette forsøg på at konstruere bestemte kulturelle diskurser som den rigtige viden om kultur er en kulturpolitisk kamp, og at den tillægges stor vægt kan aflæses af det forhold, at her fire år efter at regeringen afskaffede en række råd og nævn som utidigt smagsdommeri, er der ifølge nettidsskriftet SøndagA~en genindført næsten lige så mange nævn og råd, som der tidligere var på området - nu hedder de måske noget andet, er bemandet

Kunsten i kulturpolitikken

Kuns(formidling for og med bøn1ogung

på anden måde og har andre indsatsområder. Regeringen vil noget kulturpolitisk. Dertil er kanonbegrebet, der ikke har været voldsomt levende i nyere tids aktive ordforråd, dukket op. Kanon er udarbejdet eller er under udvikling for litteratur, musik, arkitektur, eliteidræt, billedkunst, design og kunsthåndværk og scenekunst. Kanon kan betyde rettesnor, men anvendes i pædagogiske sammenhænge også i den betydning af ordet, som kendes fra Bibelen (de kanoniske bøger), d.v.s. et udvalg af bøger, der skal tjene som moralsk forbillede. Der er grund til at analysere, hvad der sker på den kulturpolitiske scene: I 200 I anfægtes først den normative tilgang, d.v.s. den gældende diskurs, netop på det normative ved at betegne den som smagsdommeri, hvor smagsdommere er de, der uretmæssigt bestemmer, hvad andre har godt af. Det omtales som tyranni, et ord der vanskeligt kan kobles positive betydninger til. Den herskende diskurs søges dekonstrueret ved netop at gøre den uretmæssig, illegitim. Få år efter introduceres kanonbegrebet, som også hviler på en forestilling om, at nogen kan autoriseres til at udpege det autoritativt gode og give bestemte kunstneriske udtryk det blå stempel. En udvikling der synliggør,at det netop er en kulturpolitisk kamp og dermed en værdidiskussion - og ikke et spørgsmål om viden om kunst og kunstnerisk kvalitet. Genindførelsen eller reaktualiseringen af kanonbegrebet, som italesætter det forhold, at noget opfattes som bedre end andet, vinder en vis genklang i befolkningen samt hos en række professionelle kunstog kulturfolk, formentlig fordi det taler direkte ind i manges bekymring for tab af værdier og kvalitet. Altså det forhold at når der ikke er et autoriseret kvalitets- og kulturbegreb at læne sig op ad, kan det nemt fremstå som om, at alt er lige godt, og at ethvert synspunkt om kvalitet tæller lige meget. Hvor mangfoldighed bliver til den totale relativering, og hvor det lige gyldige bliver til det ligegyldige.En helt relevant bekymring for en total relativering af værdier i en fragmenteret og antiautoritær tid, som fører til et retraditionaliserende, men utidssvarende dannelsesbegreb. De kulturradikale reagerer og peger på, at den kritik, der blev rettet mod »smagsdommere«, med lige så stor ret kan rettes mod de, der har introduceret og anvender kanonbegrebet. Man skal dog ikke være blind for, at det moderne, kulturradikale kulturbegreb også er normativt og ekskluderende, f.eks. når det handler om den rette måde at være frisindet og moderne menneske på. Som et sidste eksempel på den kulturpolitiske kamp skal nævnes, at FN har vedtaget en UNESCO-konvention om kulturel diversitet. Det er første gang, at kulturpolitikken har fået sin egen traktat, og i pressemeddelelsen udtaler kulturministeren, at ... :

103

104

Kunslforrnidlingfvrog medbørnogunge

Kunsten i kulturpolitikken

Nu får vi en konventionom kultureldiversitet.Det er vigtigt,fordiensretningfor alt i verdenmå undgåsi kulturen.Den nye konventionbidrager til at sikre, at Danmark også i fremtiden kan give støtte til kunstnere og kulturprojekter,der har særligbetydningfor dansk kultur, eksempelvisstøtte til danske film;konventionenbidragerdermed til at fastholdeog udviklevoresnationaleidentitet- i samspilmed andre landes kulturer. Konventionen har eksplicit til formål at fremme og fremhæve betydningen af diversitet, fordi det er vigtigt i en pluralistisk og mangfoldig verden, men i kulturministerens tænkning bliver det til en konvention, der støtter eller muliggør en national eller nationalistisk og dermed lukket, protektionistisk kulturpolitik. Ministeren italesætter diversitet som en tidssvarende kvalitet, men fortolker det ind i en national kulturel, traditionel dannelsesdiskurs. Endnu et udtryk for at forskellige kulturpolitiske diskurser kæmper om, hvilken betydning vi kan og skal tillægge kunst, kultur og kvalitet.

Om dannelsesbegrebet Det traditionelle kultur- og dannelsesbegreb handler om at kultivere, dyrke, forædle og har »det kultiverede menneske« som statisk resultat. Der sondres mellem kultur og natur, mellem dannelse og ikke-dannelse, mellem masse og elite - begreber som alle har en indbygget asymmetri, et hierarki; noget er evident og universelt bedre end andet. Spørgsmålet er imidlertid, om der i en kompleks, fragmenteret, antiautoritær verden på en meningsfuld måde kan tales om en traditionel skelnen mellem høj- og lavkultur, eller om der i stedet må arbejdes med nye standarder for smag og stil. Der er sat mange betegnelser på det samfund, vi lever i; det omtales som mangfoldigt, multikulturelt, pluralistisk, komplekst, præget af globalisering - ordene er slidte og forslidte. Det væsentligste kendetegn er måske, at det ikke er muligt at autorisere synspunkter og holdninger. Både op gennem historien, men også i vores samtid, ses netop, at der kæmpes om, hvordan en række centrale begreber indholdsudfyldes og tillægges betydning. Det er en politisk og en kulturpolitisk kamp, fordi forskellige kunstog kulturformer hviler på forskellige værdier og påvirker den enkelte og samfundet i forskellig retning. Et kort, historisk tilbageblik på udviklingen af de kulturelle diskurser demonstrerer, hvordan oplysningstidens dannelsesbegreb i det 20. århundrede indskrives i det moderne demokratiserings- og velfærdspro-

Kunsten i kulturpolitikken

Kuns/frmnidlingfor og med børn og ung

jekt som et fælles gode, som må formidles til alle borgere. Til ?O'ernes introduktion af den folkelige kultur med fokus på, hvordan egenaktivitet og tilegnelsen af dannelseskulturen ses som hinandens forudsætninger. folkelig kultur har eksisteret til enhver tid, men blev først fra ?O'erne legitim og mulig at italesætte som netop en kulturel diskurs på lige fod med dannelseskulturen. Senere kom instrumentaliseringen af kulturen til i SO'erne og 90'erne, hvor der ikke er det formål, kulturen ikke kan tjene - det være sig turisme, økonomi, forebyggelse m.v. En tænkning, der har præget kulturforståelsen de sidste 15-20 år. Samlet tegner der sig et mere og mere udvidet eller uddifferentieret kulturbegreb. Hvordan kan et dannelsesbegreb give mening i den sammenhæng? På den ene side hævder hver enkelt af os retten til at vurdere, om noget er »en god oplevelse«, og denne insisteren på den subjektive vinkel kan relativt nemt understøttes. Dels af det forhold, at der også inden for kunstverdenen er mange forståelser af, hvad der er godt, og dertil har der gennem historien været meget forskellige forståelser af, hvad der er af værdi som fælles gode. På den anden side står det nødvendige arbejde med at vælge, hvad der skal anvendes offentlige midler på, hvilket kalder på, at »nogen« kan og må vurdere, hvad der skal anskaffes, bevares og formidles, d.v.s. påtager sig rollen som den, der vælger på andres vegne i et stadigt forsøg på at sikre det fælles gode. Udfordringen må være, hvordan krydset mellem det individuelle - eller man skulle måske snarere sige - de mange individuelle og det fælles håndteres, ikke mindst af professionelle kunstformidlere og -forvaltere, og af politikere. Det er vilkåret, når kunst og kvalitet er begreber, der er bundet til en kontekst, en bestemt historisk periode, en bestemt kultur. Til enhver tid vil der være en dominerende diskurs i form af »viden« om kvalitet og kunst. Den »viden« indskriver sig i et dannelsesbegreb og påvirker såvel den enkelte borger som den professionelle verdens forståelse af, hvad der er god kunst. Derved bliver nogle forståelser om kunst mulige, mens andre ekskluderes. Da kunst udvikler sig og forandrer sig med samfundet, må spørgsmålet være, hvordan der på en meningsfuld og tidssvarende måde kan tales om dannelse. Det er min opfattelse, at det handler om at have eller udvikle evnen til konstruktivt at håndtere krydset imellem den individuelle oplevelse og den til enhver tid herskende diskurs om kunst af kvalitet. Som Egon Clausen, programmedarbejder ved PI, udtrykker det i sin kritik af kanonbegrebet:

Vi må bestræbe os på at blive myndigemennesker,der på egen hånd knytter an til den historieog de livstydninger,vi har brug for på vores

105

106

Kun.slfor-midlingfor o,qmed børn og unge

Kunsten i kulturpolitikken

færd gennem livet Hvad dette er,forandrersig i takt med, at vi selv forandreros. Sådan en .livsopgaveløses ikke ved at henvise til bestemte tekster eller til et påstået urokkeligtfundament,hvad enten det er religiøstellernationalt,for sådan et fundament findes ikke. ... Vi vilgerne gå sammen med andre,som en flok gode venner,der kan følges i kortere eller længeretid og i fællesskabforsøgeat tyde den foranderligeog forunderligeverden,vi leveri. Vi kan som moderne, selvstændige mennesker ikke bruge andres normer som afsæt for vores oplevelser, medmindre vi i en eller anden forstand selv har valgt dem til. Vi tager i dag ikke automatisk andres forståelser på os og anerkender ikke, at andre skal bestemme, hvad vi synes. Når eller hvis vi tager ydre normer på os, kommer de til at fungere som spændetrøje, som en hæmsko for en direkte og personlig oplevelse af kunst og kultur. Med reference til den omtalte udstilling af Olafur Eliassen er børn ikke ret store, før de har forstået den »rigtige« måde at se kunst på. Hverken disse halvstore børn eller de voksne var deltagere, som Eliasson inviterer til, men iagttog forskellige kunstgenstande som noget, der ikke havde med dem selv at gøre; de var opmærksomme på, om andre iagttog dem, og bevægede sig pænt fra det ene værk til det andet uden at interagere med værkerne og uden at lade sig fange ind. Det er det, et konservativt dannelsesbegreb gør ved en; det efterlader en ufri, hæmmet og alene optaget af at gøre det rigtige på den rigtige måde. Det fjerner hurtigt lysten til at interagere med kunst og kultur.

Bidrag tH et tidssvarende dannelsesbegreb Kunstformidlere må arbejde med nye formidlingsformer, der ikke har som forudsætning, at mennesker ved en masse om kunst. Kulturforvalternes rolle bliver at udvikle måder, hvorpå vi sammen med kunstformidlere, borgere og politikere kan tale om, hvad der er godt, hvad der er værd at bevare og formidle, og som samtidig forholder sig analytisk og reflekteret til muligheden for at gøre det kompetent. D.v.s. være i stand til på en gang at argumentere for sin egen forståelse af, hvad der er god kunst, og samtidig kunne relativere sit perspektiv som et blandt mange mulige perspektiver; for at møde andres perspektiver med interesse og nysgerrighed - også som professionel kunstformidler - i en erkendelse af, at ingen af os kan se ud over egen tid. Kan vi som kulturforvaltere bidrage med et tidssvarende dannelsesbegreb, som overbevisende formidler, hvorfor kunst og kultur er så væsentligt i vores

Kunsten i kulturpolitikken Kum/formidlin,qforog med børn ugung

samfund? Vel at mærke et dannelsesbegreb, der samtidig håndterer krydset mellem den personlige oplevelse og den til enhver tid herskende kunstdiskurs? Kulturforvalteres opgave bliver at synliggøre, hvilke kunstog kulturdiskurser der er i spil, og tydeliggøre de kulturpolitiske konsekvenser. Samt tydeliggøre, at der er tale om værdi- og dermed politiske diskussioner og ikke kvalitets- eller vidensdiskussioner, men netop kulturpolitiske kampe, som handler om forsøg på at gøre bestemte kunstog kulturdiskurser hegemoniske. Vi må udvikle vores kompetencer til at iagttage, analysere, reflektere og ikke mindst kommunikere, hvor de forskellige diskurser sætter grænser, hvad de ekskluderer, og hvilke konsekvenser det får? Diskurser forandrer sig langsomt og over tid gennem dekonstruktion, mens nye diskurser konstrueres gennem politiske kampe, hvilket er et helt fair vilkår i et demokratisk samfund. Men det må synliggøres, at det er det, der er tale om, og ikke et forsvar for en panoptisk, universel viden om kunstnerisk og kulturel kvalitet, som et retraditionaliserende dannelsesbegreb og kanonbegrebet er udtryk for. Kulturforvaltere må introducere et senmoderne og nutidigt dannelsesbegreb, som kan rumme samtidens mangfoldighed, flertydighed, multiverset. I stedet for at gribe til en retraditionalisering af dannelsesbegrebet - eller for den sags skyld de kulturradikales lige så normative retraditionalisering af det moderne kulturbegreb - må der i stedet inddrages og anvendes et dannelsesbegreb, som rummer og forholder sig til forskellige kulturelle diskurser. Også dannelsesbegrebet er en flydende betegner - et begreb der over tid tillægges forskellige betydninger - og heller ikke her er det muligt at se ud over sin egen tid og kontekst. Et nutidigt dannelsesbegreb • må derfor handle om at finde mening med traditionen og de klassiske værdier i en udveksling med nutidens værdier og med forventninger og ønsker til fremtiden • kan ikke være evigtgyldigt og ahistorisk; tværtimod må enhver ny generation foretage sin egen om- og nyfortolkning af dannelsesbegrebet, herunder af vægtningen mellem det individuelle og det fælles • må rumme et fælles projekt, som anerkender mangfoldigheden, d.v.s. på en gang anerkender andres perspektiver og samtidig er bevidst om og kritisk over for eget perspektiv • må rumme den forståelse, at det fælles ikke er noget universelt eller almengyldigt, men tværtimod løbende er til forhandling

107

108

Ku.nstforrnidling for og med børn og u.nge Kunsten i kulturpolitikken

• må handle om, hvordan værdier og viden skabes i et samspil i komplekse, dialogiske mønstre • må koble sig til den demokratiske fordring om, at alle skal have adgang til at reflektere og vælge deres egen dannelse.

Afslutning Det giver således ikke mening at tale om kunstens og kulturens egenværdi. Det væsentlige er, hvad der sker, når mennesker møder kunsten, og mødet får betydning. Til enhver tid vil der være bestemte forståelser af, hvad der er god kunst, og disse forståelser, disse diskurser, fremmer nogle former for kunst og kunstoplevelse og hæmmer andre. Når vi som kulturforvaltere vil have andre til at mærke og forstå, hvor vigtigt det er at prioritere kunst, må vi styrke formidling med vægt på det, der berører personligt, vel vidende at der kan opstå modsætninger mellem det, der opleves som kvalitet, og den herskende kunstdiskurs. Det skæringspunkt er en udfordring for kunstformidlere, der på en gang må være lydhøre og samtidig argumentere for og eksperimentere med nye former og udtryk. Og for kulturforvaltere, der må synliggøre, at kunst bragt i spil i en bestemt samfundsmæssig kontekst, er kulturpolitik og dermed underlagt bestemte værdiforståelser, som til stadighed må være til debat i et demokratisk samfund. Værdidiskussioner er vigtige i et pluralistisk samfund og betyder ikke, at alt er lige godt. Tværtimod må netop den løbende dialog om værdier, dannelse, kvalitet være selve det konstituerende element i et tidssvarende dannelsesbegreb.

Ingelise Konrad er kulturchef i Køge Kormnune.

Barn og kunstformidling - tradisjonere begrunnelser og perspektiver JorunnSpordBorgen

lnnledning Spørsmålet, som jeg er stilt overfor, når jeg skriver denne artikkelen, er: »Trenger barn kunst?« Svaret på dette må bli normativt, blant annet fordi vi ikke har forskningsbasert kunnskap, som kan legitimere entydige svar. Imidlertid inviterer dette spørsmålet til en fornyet refleksjon om, hvorfor kunst har en så betydelig plass i vår vestlige, senmoderne kultur, og hvorfor vi er så opptatt av barnasforhold til kunst. Dette tema fordrer refleksjoner om synet på barn som aktører, men også om kunst som verk og materialitet; noe som impliserer produsentene, d.v.s. kunstnerne, og sammenhengen kunsten virker og har mening i, d.v.s. kunstfeltet. I tillegg omfatter kunstformidling spørsmål om begrunnelser, metoder og tilnærmingsmåter til målgruppen, nemlig barna, og dermed også spørsmålet om, hvordan formidlingen bør foregå, og hvem som er kvalifisert til å formidle kunst. Kunsten er med andre ord innskrevet i en kulturel! praksis, vi er på innsiden av, og refleksjonene i denne artikkelen er ment å bidra til tenkingen om kunsten og kunstformidling som kulturel! praksis. Kjennetegnet på diskusjonen om kunstformidling har vært en dikotomisering mellom opplæring og opplevelse, mellom det »pedagogiserende« og det »kunstneriske«. Begge målsettinger er imidlertid legitime i det senmoderne samfunn, og det argumenteres her for, at de forutsetter hverandre gjensidig. Modernitetens dynamikk kan forståes som en spenning mellom følelse og fornuft, mellom opplæring og opplevelse, og favner både det sikre og det usikre på samme tid (Berman 1993). Kunsten reflekterer dette, og kanskje er det nettopp derfor, den er blitt så viktig i oppdragelses- og dannelsesprosjektet i det moderne. Den metodiske tilnærmingen i denne artikkelen er basert på den teoretiske forutsetning, at skillene mellom oppdragelse og dannelse er en problemstilling, som ikke kan forståes eller løses, men som utgjør en grunnleggende ambivalens i det moderne. En fruktbar strategi kan der-

110

Ku.nsiformidhngforog med børn ogunye

Barn og kunstformidling

for være å kjenne til, hva disse grunnleggende spenningene innebærer i oppdragelses- og dannelseshistorien, og dermed bidra til tenking om, hva dette innebærer i dag.

Kunstformidlingens rolle i moderniseringsprosessene Et sentralt trekk ved moderniseringsprosessene er spesialisering og profesjonalisering, utviklingen av en økonomisk og kulturel! elite, av institusjoner og av ekspertkultur. Dette fremtrer i de sosiale livsformer og samfunnsmessige organisasjonsformer, som vokste frem i vesten i det 17. og 18. århundre. Det er også gjennom slike prosesser, kunsten utvikles og dens autonomi styrkes. Denne bevegelsen mot avgrensede verdi- og kunnskapssfærer med stor grad av autonomi forutsetter, at folk har tilstrekkelig kunnskap til å kunne anerkjenne disse feltenes rolle og plass i samfunnet. Som kunnskapsfelt har kunsten på den ene siden hatt behov for å sikre et publikum gjennom å oppdra barn, unge og voksne til kunnskap om, forståelse for, og deltagelse. På den andre siden har det vært et behov for å bevare kontrollen over kunnskapsfeltets grenser ved å betone det spesielle og den intuitive forståelsens forrang i omgang med kunst. Så lenge kunsten har eksistert, har det derfor også eksistert en kunstformidling. Ut fra et romantisk menneskesyn kan all pedagogikk ses på som kulturelle inngrep i det naturlige, men det kan også ses omvendt; at all kultur innebærer pedagogikk. Begge disse syn ble på 1800-tallet forent i en form for utopisk reformisme. Industrialisme og masseproduksjon ga på 17- og 1800-tallet grunnlag for optimisme og fremtidsorientering. Konkurranse og massekonsum, konstruksjonen av nasjonalstaten, demokrati og medborgerskap krevde på ulike måter oppdragelse av folket, og estetisering var en sentral del av disse prosessene. Samtidig var sosial nød og økede klasseskiller noen av industrialismens negative trekk. Både de liberale og de konservative så på estetisk oppdragelse og dannelse som et virkemiddel mot samfunnsproblemer som nød, sosial uro og klassehat. Moral og estetikk ble sett på som to sider av samme sak. Gode varer kunne ikke lages av skitne og barbariske arbeidere. Estetiseringen omfattet derfor også enkeltindividet og menneskekroppen gjennom regler for hygiene, og gjennom oppdragelse i stil og smak, når det gjaldt konsum, i klær og møblering o.s.v. Estetiseringsprosessenes optimale kontekst var de store utstillingene, som publikum ble invitert til. Der konkurrerte man om det nye innen teknologi, kunnskap, stil og smak - både individuelt mellom kunstnere og håndverkere, mellom driftseiere og gjerne en regions kompetanse, og mellom nasjonal-

Barn og kunstformidling

Kunstforrnidlingforogmed /Jørnognng

statene. Et historisk eksempel på dette er Verdensutstillingen i 1851, der England var den nasjonen, som var kommet lengst i industriel! utvikling,mens Frankrike var den nasjonen, som var kommet lengst, når det gjaldt smakfullt håndverk og design (Lindberg 1991). Dette førte til, at de deltagende land satte i gang en enorm satsning på industriel! foredling, etablering av kunstindustrimuseer og skoler, som kunne utdanne gode håndverkere, designere og kunstnere, og premiering på de følgende verdensutstillinger ble viktige mål for nasjonens suksess. Både i filantropisk, moralsk og sosialpolitisk engasjement får kunsten og det estetiske betydning i andre halvdel av 1800-tallet. I Norge var Eilert Sundt's arbeid med å kartlegge bondebefolkningens og arbeiderklassens levekår et eksempel på, hvordan elitens oppdragelses- og dannelsesprosjekt omfattet det meste. Hans beskrivelser av fattigdom, dødelighet, giftermål, sedelighetstilstanden, edrueligheten, bygningsskikker, renslighetsstellet og huslivet faller inn under dette prosjektet: »jeg tror i det Hele taget, at der er intet Arbeide saa simpelt, at det jo, udført med Flid,har en dannende Indflydelse paa Arbeideren, og det ikke blot med Hensyn til Hjertet og Villien,men ogsaa med Hensyn til Forstand og Indsigt« (Sundt, 1867-68/1975). Den første direktør ved et norsk Kunstindustrimuseum, Lorentz Dietrichson, argumenterte også fra et slikt ståsted. Han mente, at folket måtte overbevises om, at det »kunstskjønne« var fornuftig og ble synliggjort i kunstindustrielle produkters egenskaper, som etter hans synspunkt var, at form, materiale og funksjon stemte overens. Skjønnheten hadde en funksjon. Gjennom denne typen argumenter refererte Sundt og Dietrichson både til nasjonalromantiske, økonomiske og mer filantropiske ideer som begrunnelse for opplæring av bonden og folkekunstneren (Borgen I998a,b, Lindberg 1991). Romantisk idealisme ble en reaksjon og korrektiv til opplysningstidens og senere til industrialismens rasjonalisme og blir gjerne karakterisert » ... a mode of feeling that does not easily lend itself to systematization« (Campbel! 1990). I siste halvdel av 1800-tallet var Den estetiske bevegelseni England del av reaksjonen på den industrielle økonomiens rasjonalitet. Håndens arbeid ble sett på som motsatsen til det maskinlagde og masseproduserte. Sentrale skikkelser var den viktorianske intellektuelle John Ruskin ( 1819-1900) og William Morris ( 1834-1896). Ruskin var inspirert av Rousseau og var en karismatisk samfunnsreformator. Han var betydningsfull for reformpedagogikken, hvor kunsten og det praktiske arbeidet anses som en naturlig del av skolens innhold. der Disse to hadde sin parallel! i den tyske kunsterziehungsbewegung,

111

112

Kun,~tformidlingforog med børn og u11ge Barn og kunstformidling

Friedrich Schillers kulturteori og Sempers tekster anses som betydelige (Lindberg 1991). To kvinner, som har hatt stor betydning for synet på kunstformidling generelt og for barn spesielt, er den svenske forfatteren Ellen Key ( 1849-1926) og Helga Eng ( 1875-1966). Førstnevnte, Ellen Key, ble internasjonalt kjent gjennom boken BarnetsÅrhundrade( 1900) og var sterkt influert av Rousseau og Ruskin. Den andre, Helga Eng,vår første norske kvinnelige professor i pedagogikk, var en annen betydelig kunstpedagog. Hennes bok Kunstpædagogik( 1918) var en presentasjon av de, som etter Helga Eng's mening var de betydeligste kunstpedagoger og deres skrifter. I denne boken har Ruskin en sentral plass. Begge disse kvinnene er fascinerende, fordi de gjennom sine arbeider representerer et både-og-perspektiv innen kunstpedagogikken. Ellen Key tilhørte den kulturelle og politiske eliten i Sverige og hadde et filantropisk engasjement, som ga kunstpedagogikken hennes et funksjonalistisk preg. Hun var først og fremst folkeopplyser og dernest reformpedagog, og hennes pragmatiske både-og-perspektiv var, at estetisk følsomhet var delvis medfødt, men var også avhengig av oppdragelse. Helga Eng var på en annen måte interessant gjennom, at hun var svært engasjert i den kunstpedagogiske bevegelse, samtidig som hun i sin egen pedagogiske forskning befant seg innenfor den vitenskapelige rasjonalisme. Pedagogikken var psykologisk orientert og basert i tiltro til vitenskapeligheten i testing av indre prosesser, intelligens og følelser (Bakke 1945, Harbo 1991). Hennes akademiske posisjon gjorde, at hun ble mye sitert av viktige bidragsytere innen kunstpedagogikken i mellemkrigstiden og etter 2. Verdenskrig, som for eksempel av Viktor Loewenfeldt og Herbert Read. Kunsten og kunstformidlingens rolle i moderniseringsprosessene er på denne bakgrunn mangetydig. Det var nasjonaløkonomiske grunnerfor å se kunst som en samfunnsmessig investering. Det var nasjonalromantiske ideer,som ytret seg i antiintellektuelle strømninger, men også i elitens estetiske oppdragelse av folket. Man ville forløse nasjonen gjennom å erstatte den rasjonelle kunnskapen, vitenskapen, med følelsene, representert ved kunsten. Det var klasseforsoningstanken, som bygget på, at kunstinteresse og kunstforståelse skulle være en bro over motsetninger, roe de rå masser og redde det borgerlige samfunn fra en truende arbeiderklasse. Andre motiver var kulturkritikken,som ville redde livsverdier som arbeidsglede og naturlige aktiviteter (det håndgjorte), og som satte disse i sentrum. Disse ideene om kunsten gjennomstrømmet samfunnet - med skolen, kunstinstitusjonene og hjemmet som sentrale institusjonelle rammer (Lindberg 1991). Fagbeve-

Barn og kunstformidling

Kuns(fonnidlinqfor og med børn o,qun,q

gelsene, kooperativene, religiøse organisasjoner, massemedia o.s.v. var andre arenaer for oppdragelsen av folket. Fenomener som Det svenske folkhemmet og Vackrarevardagsvaraer produkter av disse prosessene (Alex 1994). lmplisitt i disse empiriske eksemplene kan man se trekk, som kan forståes som en motsetning mellem dannelse for eliten og oppdragelse for folket. Spenningen handler om klasseforskjeller og makt og kan beskrives slik: Mens målet for oppdragelsen er sosialisering til samfunnets behov, og målgruppen var arbeidsfolk og deres barn, er målet for dannelsen individuel! vekst, og det var kun eliten og dens barn, som hadde frihet til en slik individuel! dannelseserfaring. Den moderne ambivalens gjenspeiles i motiver og virkemidler i disse prosessene.

Barnet som prosjekt i det moderne Historisk omfatter kunstformidling både voksne og barn, men det er spesielt barn og unge, som er målgruppene i dag. Kategorien barn blir innen barneforskning brukt om aldersgruppen 0-18 år, og referer til FN's konvensjon om barnets rettigheter til individer i alderen 0-18 år noe som gjør kunstformidling for barn til et omfattende tema, som her berøres på et generaliserende nivå. Hvert samfunn konstruerer sitt bilde av barndommen ut fra sosioøkonomisk tilstand, tilgjengelig kunnskap og de religiøse og filosofiske forestillinger, som er gjeldende. Disse forhold styrer hvilke behov og evner, barna tillegges, hvilke krefter, som forklarer utviklingsmessige forandringer ved barna, og dermed også oppfatningene om omsorgspersonenes roller. Barneoppdragelsen blir et middel til å utvikle det ideelle medlem av et samfunn. Oppdragelses- og dannelseshistorien er preget av forskjellige oppfatninger av Gud, mennesket og naturen. Dette kommer til uttrykk i spenningsforhold mellem individ og samfunn, mellem natur og kultur, mellem det sekulære og det religiøse, mellem materialisme og idealisme, og mellom tradisjon og forandring (Myhre 1993). Middelalderens dannelseshierarki var basert på fornuft og åpenbaring, og det overordnede mål var å føre mennesket inn i kristen tro. De sentrale institusjoner, som realiserte disse oppdragelses- og dannelsesmål, var kirken, universitetet, borgerlige skoler og håndverkslaugene. De fleste barn og unge fikk ikke formel! undervisning; det var for borgerskap og adel. Med renessansen ble perspektivet endret, og nasjonalstaten ble den viktigste rammen for oppdragelse og dannelse. I det 17. århundret var spenningen mellem den aristokratiske standsdannelse og den demokratiske enhetsskoletanke sentral, selv om man i begge

113

114

Kunstformidlingfo1'og ined børn og unge

Barn og kunstformidling

perspektiver så på barnets oppdragelse som veien til fornuft, orden og samfunnets enhet. Motsatsen til dette er den romantiske idealisme, som la vekt på barnet som det ekte og ufordervede menneskevesen. Dette perspektivet knyttes gjerne til Rousseau's sivilisasjonskritiske bok Emile,som kom ut i 1762. lstedenfor å vektlegge det allmenne og typisk menneskelige blir enkeltindividet i dette ideperspektivet sett på som grunnleggende forskjellig fra andre, med egne følelser og opplevelser. Følelsene anses som naturlige i motsetning til fornuftens kulturlighet. Barnet ble med andre ord etter hvert en viktig grunnenhet i moderniseringsprosessene, og spenningsforholdet mellom individ og samfunn ble dermed sentralt. Mellom oppdragelse inn i kulturen, til den sosiale gruppens normer, og den oppdragelse, som legger vekt på individets frihet, følelser og individualitet. I det første tilfellet sosialiseres barnet inn i den gitte kultur, og den sosiale gruppe utgjør grunnenheten. I det andre tilfellet antas det, at hvert individ er grunnleggende forskjellig fra andre, og individet er grunnenheten. Samtidig er det et spenningsforhold mellom natur og kultur. Mens kjernemetaforen for barnet i naturperspektivet er frøet, som skal gies gode vilkår for vekst, er metaforen for barnet i kultur-perspektivet det tomme karet, som skal fylles (Dewey 1996 ( 1902)). Kompleksiteten i relasjonene mellom disse dimensjonene øker, når vi bringer spenningen mellom det menneskeskapte og det Gud-gitte inn i natur/kultur-forholdet og i individ/samfunn-forholdet. Hva kan påvirkes og endres, og hva er gitt ved mennesket? Oppfatningene om dette har innenfor samfunnsvitenskap og humaniora i stor grad vært basert i normative og filosofiske betraktninger og i liten grad på systematisert empirisk kunnskap. Det sentrale mønster i moderniseringsprosessene - differensiering og utskilling - rammet ikke bare institusjoner, økonomi, områder i samfunnet, kunnskap o.s.v. men også individer og grupper. Disse prosessene har først og fremst fungert som tydeliggjøring av forskjeller, og fordi moderniseringsprosjektet har hatt barn som et sentralt omdreiningspunkt, har oppfatningene om barn blitt sentral i denne dynamikken. I forskningens bidrag til forståelsen av barn og barndom har ulike fagdisipliner innenfor samfunnsvitenskap og humaniora tradisjonelt hatt forskjellige fokuseringspunkter og har fungert komplementært. lnnenfor de samfunnsvitenskapelige disiplinene har man hatt søkelyset på individ og samfunn og relasjonene mellom disse. Psykologien og pedagogikken har for eksempel i det 19. århundre hatt en fremtredende plass i forståelsen av barn og barndom. En del av denne forskningen har vært rettet mot å løse samfunnsmessige problemer. Annen forskning

Barn og kunstformidling

Kunsljormidlingfor ogmed børn ogung

innenfor de samfunnsvitenskapelige disiplinene har bidratt til å øke forståelsen for barns kompetanse og muligheter og noen konsekvenser dette kan og bør ha for voksnes samspil! med barn (Smith & Ulvund 1991). lnnenfor de humanistiske disiplinene har man vært opptatt av å rette søkelyset mot uttrykksformer og ideer om menneske og samfunn. Denne forskningen har blant annet bidratt til det analytiske begrepet om barnekultur og de ulike nyanseringene av dette begrepet (Danbolt & Enerstvedt 1995). lnnenfor samfunnsvitenskapelig og humanistisk forskningslitteratur beskrives Philippe Aries bok Barndommenshistorie (Aries 1962) som et tidsskille i synet på barn, barns kultur og barndom. I boken argumenterer Aries for at oppfatningen av barn og forholdet til barn er endret gjennom historien, og at barn i det moderne samfunn i stor grad er isolert i sin egen verden, atskilt fra de voksne. Den moderne barndommen perspektiveres av Aries i forhold til den førindustrielle tilstand, og dette bidrar til synliggjøring av den moderne barndommens særtrekk. I det førindustrielle samfunn var barn deltagere, så snart de kunne klare seg selv, og tilhørte voksensamfunnet, fordi de var viktige deltagere i produksjonen. De fikk ansvar for å passe småsøsken, bære ved og vann og utføre andre enkle, men ofte monotone oppgaver. I primærnæringen kunne dette være å dra slipesteinen, karde ull, o.s.v. eller mer utfordrende oppgaver, som en lett liten kropp kunne klare bedre enn de voksne. De kunne for eksempel gjete kuer og geiter, bringe dem ned fra fjellet til melking i fjøset, o.s.v. Noe av dette kan gjenkjennes i nær fortid i de nordiske land. Barna hadde gjennom arbeidet en betydning og plass i et fellesskap, og deltagelsen i arbeidet fungerte som sosialisering og opplæring. Det var knyttet mye alvor, slit og fritidsberøvelse til et slikt barneliv. Allikevel er det påpekt i en del forskningslitteratur, at dette også kan ha hatt sine positive sider, fordi det ga barn frisoner fra voksenverdenen gjennom, at de kunne kombinere lek og arbeid (Danbolt & Enerstvedt 1995). Fordi vi gjennom mediene stadig minnes om, at den førindustrielle tilstand fremdeles er en realitet for de fleste barn, er det viktig å minne om, at barn og barndom i det norske, senmoderne samfunn skiller seg vesentlig fra, hvordan vanlig barn, ikke elitens barn, fremdeles har det i store deler av verden. Dette misforholdet og de etiske implikasjonene rundt dette er i liten grad tematisert i forbindelse med kunstformidling. Hvilke konsekvenser dette vil ha, skal imidlertid ikke forfølges her. Skolen og barnehagen som sentrale institusjoner i barns hverdagsliv hos oss. En vesentlig andel av sosialiseringen i hverdagen foregår i jevn-

115

116

Kunslformidlingforog med børnog unge Barn og kunstformidling

aldergruppen og sammen med profesjonelle voksne. Oppmerksomheten, som er rettet mot, at alder er blitt betydningsfull for å skille mellom individer i moderne samfunn, er sterkt influert av Aries historiske perspektiver. Atskillelsen mellom barn og voksne var ifølge Aries ( 1962) ikke minst et resultat av utviklingen av utdanningssystemet og beskrives som en viktig årsak til tapet av barns naturlige plass i samfunnet. Hans påpekning av konsekvensene av dette har ført til forskning på aldersgrupper og i særlig grad på ungdom. Dette har ført til ny kunnskap om det, som er særegent for barn og unge. Denne forskningen viser, at den symmetriske jevnaldersosialiseringen fungerer som supplement til sosialisering i den asymmetriske voksen-barn-relasjonen (Frønes 1995). Søkelyset på jevnaldergrupper fremhever det særegne, som skiller barna fra de voksne. Dette er forutsetningen for det teoretiske begrepet om barnekultur og på leken som den viktigste være-, tenke- og handlingsmodus i barns kultur (Danbolt & Enerstvedt 1995). Som komplementært bidrag til den samfunnsvitenskapelige forståelsen av barn og barndom ble barnekultur på 1970-tallet beskrevet som en autentisk uttrykksform, barn hadde. Forskere, som arbeidet systematisk med barns lek og egne kulturelle uttrykk, ble etter hvert oppmerksomme på, at leken endret seg over tid. Det ble gitt ulike forklaringer på, hva disse endringene kunne skyldes. Var endringene et onde og en indikator på tilstanden i samfunnet, eller var endringene funksjonelle i barns egen kultur? Utover på 1980-tallet anså man det som viktig å bevare den unike barnekulturen, fordi man mente, at ved å studere barnekultur fikk man tatt temperaturen, så å si, på samfunnet. Mye av forskningen på barns egen kultur kan karakteriseres som beskrivende i forhold til barns uttrykksformer og i liten grad problematiserende. Denne forskningen på barns egen kultur har derfor på mange måter bidratt til å vedlikeholde en romantisert forståelse av det naturlige, lekende barnet. Dette bidrar til å holde leken fast i en ekstraordinær forklaringsmodel!. Leken foregår innenfor de kulturelle rammene, som gjør den mulig. Ved å se nærmere på de elementene i leken, som har likheter med andre uttrykksmåter, får man øye på lekens fellestrekk med andre kommunikasjonsformer. Leken beskrives av Danbolt og Enerstvedt ( 1995) som samhandling og prinsipielt sosial på samme måte som språket. På samme måte som for språket finnes det regler for leken. Reglene er i følge disse forfatterne avgjørende for, at barna vet, at de leker den samme leken. Dette bidrar til lekens dobbelte karakter, nemlig at barna som del av leken går ut av leken til et metaplan, der det forhandles om reglene for leken.

Barn og kunstformidling

Kunslfimnidlingfi1r og med /Jørnog ung

Forhandlingene om lekens regler fører inn et maktelement; noe som påpekes som en forutsetning for, at leken kan sies å ha et utviklingsmessig potensial. Lekende barn har med andre ord evne til både deltagende nærhet og reflekterende distanse og veksler mellom disse nivåene. Ut fra lekens språklike karakter kan det antas, at barn lærer formler av andre barn, som de selv kan improvisere innenfor. Det skulle da heller ikke være noe i veien for, at samspillet mellom barn og voksne kan fungere på denne måten. Det er også mulig å tenke at lekens betydning og plass kan endres på samme måte, som rammene for barns og voksnes liv endres. Når barn og barndom i det senmoderne eller postmoderne samfunn skal fortolkes, utgjør det, Aries beskriver som barns vilkår i det førindustrielle samfunn, en grunnfortelling innenfor både samfunnsvitenskapelig og humanistisk forskningslitteratur. Ifølge Qvortrup (200 I) hadde Aries en sivilisasjons- og kulturkritisk hensikt med sin bok. Den atskillelsen i det moderne samfunn, som han var kritisk til, mellom barns og voksnes arenaer og aktivitetsformer, kan oppfattes som noe positivt eller negativt, som total eller delvis. Uansett, institusjonell differensiering er ikke noe, bare barn er »utsatt for«, det har også bidratt til vesentlige endringer i de voksnes liv. Konstruksjonen av barndom og voksendorn interagerer, og konstruksjonen av kjønnsroller i det moderne samfunn har fått flere konsekvenser for, hvordan barn opplever livet. lnstitusjonaliseringen av barn og barndom førte til, at far ble tildelt rollen som den fraværende eller den ekstraordinære (Lorentzen 1992). Tilsvarende ble kvinnerollen i etterkrigstiden den hjemmeværende husmoren. Begge voksenroller har vært en viktig forutsetning for barndommens segregering fra voksenlivet og er i like stor grad et uttrykk for en oppfatning om de voksnes kjønn og roller som et uttrykk for samfunnets syn på barn og barndom. Som tidligere påpekt har differensieringsprosessene først og fremst fungert som tydeliggjøring av forskjeller, mellom både individer, grupper og samfunn, og har omfattet alle. Referanserammen for kunstformidlingspraksis i dag er, at i det moderne utgjør endring og dynamikk, sammenhenger og kompleksitet, kjernen i forholdet mellom barn, barndom, voksne og voksendorn. Endringer i posisjonene mellom barn og voksne har betydning for, hvordan kulturelle normer og verdier videreformidles, og for, hvordan barndommen erfares. Barndommen i det 21. århundre kan beskrives som kompleks, mangefasettert og motsetningsfull både for fattig og rik. De egenartede prosessene, som tidligere var ansett som sentrale for familien, suppleres nå av andre typer erfaringer, barn og voksne gjør i hver-

117

118

Kunslformidlingforog med børnog unge

Barn og kunstformidling

dagen. I 2003 er barn og voksne slynget ut i ulike baner i hverdagen; de har hver sine arenaer og grupper, som de sosialiseres og utvikles i forhold til. For halvparten av alle barn i Norge består ikke hjemmet bare av »mor« og »far«, men mange ulike familiekonstellasjoner. Positive effekter av denne kompleksiteten er, at voksne henter mer fra barn og barn mer fra de voksne, og at ungdomstiden er blitt en diffus periode, som mer beskriver en overgangstilstand enn en bestemt alder. Ett kjennetegn ved vårt senmoderne samfunn er ifølge Brembeck ( 1996), at arbeidet ikke lenger er normgiver for oppdragelsen. Kommersialisme, medier og materialisme har overtatt som normgivere og har skapt en tegn- og symbolverden, som mange barn tidlig kommer i kontakt med. Denne verden fremstår ifølge Brembeck (1996) sommer »virkelig« enn de deler av den virkelige verden, som barna ikke er deltagere i, f.eks. via fenomener som Robinson-ekspedisjonen og Big Brother. Argumentet om at kommersialiseringen tar barns drømmer og funderinger på alvor, retter oppmerksomheten mot, hvordan barndommen innlemmes i en felles, kommersiell »normalisert« all-alderskultur. Det blir påpekt, at denne all-alderskulturen har likhetstrekk med den førindustrielle tilstand, en enhetskultur uten klare generasjonsoppdelinger og hvor leken sto sentralt (Brembeck 1996,Qvortrup 200 I). Dette fører også til, at voksne henter mer fra barnas lek, og til, at flere arenaer er felles. En del av prosessene, som beskrives som egenskaper ved leken mellom barn (Danbolt & Enerstvedt 1995),kan antagelig også inntreffe, når aldersulike individer leker sammen; noe som kan bety, at barn og voksne kan leke sammen og ha gjensidig utbytte av leken. I et slikt perspektiv gir det mening å hevde, at barn og kunstnere leker. Men som det blir påpekt av de ulike forskerne, er dette noe også »vanlige folk« gjør i større grad enn før. Disse endringene av den tiden, barn er barn og erfarer en barndom, bryter ned forestillingene om egenskapene ved det naturlige barnet og den naturlige utviklingsprosessen som motsats til det kulturlige. Dette illustrerer, at man får ulike svar på grunnleggende spørsmål om barn og barndom avhengig av, om man fokuserer på det, som er forskjellig, eller på det, som er likt mellem barn og voksne. Ideen om det naturlige barnet, preget av »uskyld, renhet, sannhet og natur« (Witozek 1998), er sentral i forståelsen av barnet i norsk offentlighet. Dette gjenkjennes i kunstformidlingens praksis og utgjør en romantisering av barn og barndom. I flere sammenhenger, når det gjelder barn, kan vi se, at den estetiske holdning til det barnlige utgjør tolkningsalternativet til en utviklingsorientert, rasjonell og nyttepedagogisk forståelse av barn og barndom. Denne estetiseringen av barn og

Barn og kunstformidling Kunstformidlingfor og medbørnogung

barndom er teoretisk sett noe annet enn å bringe de estetiske forskningsdisipliner inn som betydningsfulle bidragsytere i fortolkningen av barn og barndom. Estetisering av barns uttrykksformer - som språk, tegninger, leker og fysiske aktivitet - i hverdagslivet bidrar til en naturforståelse av barnet. Det særegne ved de små barna fremheves, samtidig som de fristilles fra de komplekse sammenhenger, forståelsen av dem skapes og fortolkes innenfor. De voksne fraskrives den betydning, de faktisk har for barn. Å fri barnet og barndommen fra den estetiske fortolkningsfellen vil være en viktig forutsetning for å kunne gi rom for barns individualitet, kompetanse på sitt forhold til verden, den refleksive kompetansen, i sum evnen til å ha ganske store muligheter for å samspille med verden rundt.

Kunstformidlingens begrunnelser" middel og mål Kunstformidling brukes i norsk sammenheng om aktiviteter, som på en eller annen måte skal bidra til kunstopplysning, kunstopplevelse og kunstresepsjon, og hensikten er å få betrakteren til å møte og åpne seg for kunstverket. Dette gjør, at kunstformidling i prinsippet er noe annet enn undervisning i kunst for å bli kunstner eller for å tilegne seg kunstneriske ferdigheter på et visst nivå. Men allerede her har vi et problem, fordi opplæring til kunsten og dannelse gjennom kunsten foregår på mange arenaer - både i kunstinstitusjoner, media, barnehager og skoler - og historisk sett innehar elementer av begge målsettinger og henter metoder og virkemidler fra hverandre. Diskusjoner om kunstformidling må derfor enten forbli svært generelle eller svært spesifikke, og ingen av delene lar seg rendyrke i møtet med den empiriske virkeligheten. I det videre blir diskusjonen om kunstens funksjon i oppdragelses og dannelsesprosjektet relatert til skolen. Spørsmålet om kunstens betydning for mennesket fikk ny aktualitet i mellemkrigstiden og særlig under og etter 2. Verdenskrig. Krigen representerte en utfordring for kunstnere og kunstpedagoger. De måtte vise, hvordan kunst kunne bidra til det ideologiske forsvar for frihet og demokrati. Resonnementet var enkelt nok: Siden fascistene så det som en nødvendighet å uskadeliggjøre moderne kunst, måtte den optimale frihet være å kunne uttrykke seg gjennom å ha kunnskap om, og omgi seg med - denne kunsten. Begrunnelsene for kunstformidlingen gjenspeiler de tidsmessige oppfatninger om barn, om kunst og om kunstens tilblivelse. Kunstneren har til ulike tider blitt beskrevet som en person med ekstraordinære egenskaper, som lever på siden av samfunnets normsett og kontrol! (Borgen 2002 b). Samtidig beskrives kunstneren

119

120

Kunsiformidlingforog med børn og unge

Barn og kunstformidling

som samfunnets »stemme« og »tegntyder«. Den karismatiske kunstnermyten har røtter tilbake til romantikken og beskriver den kunstnerisk skapende prosessen som drevet frem av inspirasjon og skjebne, skapt ut fra et talent, som gjør, at utdanning har liten betydning, og hvor kunstnerisk kvalitet er overordnet alle andre kriterier. Vektleggingen av det unike, skapende individet har vært tett koblet til begrunnelsene for kunstpedagogikken i etterkrigstiden og har sine referanser i nettopp denne karismatiske kunstneren som bilde på demokrati og frihet. Mens tyskerne daglig hadde bomberaid over England,skrev Herbert Read boken EducationthroughArt ( 1943), hvor han hevdet at ... : »The purpose of a reform of the educational system is not to produce more work of art, but better persons and a better society«. Herbert Read var inspirert av Rousseau; han så seg som en viktoriansk intellektuel! og arvtaker etter John Ruskin og var opptatt av Jungiansk psykologi (Lindberg 1991). Han var en mann, som identifiserte seg med historien og skapte historie, og han var både ideologisk og konkret engasjert i den moderne kunstens betydning for byggingen av et bedre samfunn; f.eks. var han rådgiver for oppbyggingen av Guggenheim-samlingen. Etter 2. Verdenskrigen arbeidet Read for å etablere en fredsbevegelse innen kunstpedagogikk. Etterkrigstiden førte på mange måter til et skifte i perspektiv, når det gjaldt oppdragelses- og dannelsesprosjektet. Muligheten for å skape internasjonal forståelse gjennom kunst ble diskutert på UNESCO's første møte i Mexico i 1947. Dette førte til, at man i 195 I kunne arrangere et internasjonalt symposium i Bristol om Educationand Art. Her var barnet blitt sentralt. Barnet og dets friske blikk - ennå ikke ødelagt av rasjonelle krav, krig og terror - ga håp for et bedre samfunn, og skolen var en arena, der alle kunne nåes og få like muligheter for vekst og utvikling. Deltagerne var kunstpedagoger fra 20 nasjoner. De hadde med seg eksempler på barns bilder og diskuterte, hvordan undervisning i kunst kunne berike kulturen og bidra til øket internasjonal forståelse. Ambivalensen er imidlertid tydelig: Kunst er et universelt språk, men det må læres (Ziegfeld 1953). Read's politiserte innflytelse på kunstpedagogikken ble ikke enerådende, selv om satsningen på utdanning og tilliten til kunstens autonomi fikk stor kulturel! betydning i mange vestlige land. Aktuell norsk kulturpolitikk på SO-tallet var enhetsskolen og utvidelsen av den obligatoriske skoletiden. Dette var i 1957 del av alle partiers program, og det var enighet på tvers av partiene om å sikre kunstnerne frihet og kunsten dens autonomi. Fri kunst var sett på som demokratisk ressurs. Demokratisering var sentral målsetting for kunstformidling både utenfor skolen og i skolen på 50- og 60-tallet. Det norske Formingsfaget

Barn og kunstformidling

Kunstformidling for og med hørn og ung

kom inn i grunnskolens læreplan på begynnelsen av 60-tallet som et ektefødt barn av etterkrigstidens forhåpninger til kunstpedagogikken. En av de, som var med og skapte dette faget, Børge Riise, var norsk deltager på UNESCO-symposiet i Bristol i 1951. Han var sterkt influert av Read og av ideer om »den skapende presessen som det mest sentrale i barns utvikling« (Kjosavik 1998). Ideen om, at dannelsen gikk gjennom, at barn fikk være i opplevelsen, var sentral i formingsfaget. Etter hvert utviklet det seg kritiske retninger til den opplevelsesorienterte pedagogikken, og som ellers i samfunnet vektla man også i kunstformidlingen kunstens kritiske og endrende kraft i samfunnet. Kunstens betydning i skolen skulle ut fra et slikt perspektiv skape vitalitet og samfunnmessig bevissthet. Eksempel på dette er svenske Gert Nordstram, som på 70-tallet utviklet den »polariserende billedpedagogikk«, hvor et viktig formål var å bryte ned institusjonenes makt og bruke massernedias bilder for å øke barnets kunnskap om samfunnsmessige forhold og motsetninger (Holm & Thau 1984). Den kalde krigen på 1960-70-tallet bidro til et krav om bedre undervisning, og at fagenes innhold skulle være basert i vitenskapsdisiplinene. Dette kan karakteriseres som vitenskapelig rasjonalisme. Undervisning i kunstfagene blir her mer lik fagene, slik som disiplinene i kunstfeltet underviser dem. Eksempel på dette er det amerikanske skolefaget Disciplin-Based Art Education,som ble utviklet som kritikk av den ekspressive retningen innen kunstundervisningen. De fire disipliner er forming (art making), kunstkritikk (art criticism),kunsthistorie (art history)og estetikk (aesthetics) og utgjorde på 1990-tallet en stor del av kunstundervisningen i amerikanske skoler (Efland 1990). Dette har blant annet dorninert amerikansk skole. Disse eksemplene er hentet fra det visuelle kunstfeltet, men mange av de samme tema gjenkjennes innenfor musikk, dans og drama. Med henvisninger til de samme referanser i debattene om opplæring og formidling kan de samme typer ideer, perspektiver og argumenter for formidlingens intensjoner, midler og mål gjenkjennes. Noe som illustrerer dette, er opprettelsen av institusjonene, som i Norge kalles de tre R-er. Riksteateret (etablert 1949), Riksgalleriet (etablert 1952) og Rikskonsertene ( 1968). lnstitusjonene virket både i skoler og lokalsamfunn og hadde program for både barn og voksne. lnnenfor det samme demokratiseringsprosjektet fikk vi i Norge en mengde andre institusjoner, som ivaretok kunstformidlingen rundt om i landet, og flere lever i beste velgående i dag. Mens demokratisering av kulturen preget 1950-, 60- og 70-tallet ved, at »det gode« distribueres til periferien både i og utenfor skolen,

121

122

Kunstformidlingfor og rnedbørn og un,qe Barn og kunstformidling

ble målsettingen i offentlige dokumenter for kunstformidlingen på 1980-tallet mer preget av beskyttelse av det egne kulturfeltet for barn. I dette perspektivet kan 1990-tallet karakteriseres av en tro på møtet mellom barn og kunst. Samtidig representerte dette en ny sentralisering og ny vekt på demokratiseringsprosjektet med ny vektlegging av en kunst-kanon; noe som kommer til uttrykk i læreplanene Reform94 og L-97.Denne politikken brakte på 90-tallet med seg friske midler til kunstformidling for barn og unge og førte til at kunstinstitusjonene ble mer utforskende og nyskapende enn tidligere, og samarbeid mellom kunstinstitusjoner, barnehage og skole har økt. Den, som vil formidle noe, må gjøre mange teoretisk informerte valg, før selve formidlingen tar form. I dette ligger det derfor et sterkt etisk imperativ, som det er utfordrende for alle formidlere å forvalte slik, at den enkelte mottaker får et rom for refleksjon, utprøving og egen kunnskapskonstruksjon. Hvis man anerkjenner, at kunst kommuniserer, forutsetter dette et budskap og en avsender. Dette er, som vi etter hvert vet, komplekse prosesser, og budskapet kan også fungere kunnskapsutviklende både for individer og grupper. På den annen side, hvis man anerkjenner betydningen av oppdragelse og opplæring for barns utvikling til samfunnsborgere gjennom skolen, og samtidig mener, at kunst er viktig for denne utviklingen, blir en konsekvens, at også kunnskap om kunst er noe, som kan læres. At man for å verdsette kunst må ha lært å verdsette kunst, er også en innsikt, som er påpekt i ulike empiriske studier (Borgen 1998, Gripsrud & Hovden 2000). Det rommet, som samfunnet gir kunstneren, kan imidlertid ikke ses løsrevet fra kulturelle endringsprosesser. Det hevdes innenfor blant annet kunsthistorie og kultursosiologi, at kunstnerrollen i det senmoderne samfunn er i endring, og dette får konsekvenser, når det gjelder kunstens opphavsmyte. Kunsten og kunstnerne kan ikke lenger sies å befinne seg i en karismatisk tilstand utenforsamfunnet, men må anses som et kunnskapsfelt på samme måte som skolen. Kunsten står ikke lenger utenfor samfunnet og kommenterer det som er innenfor, men befinner seg innenfor - med et samfunnsoppdrag. Konsekvensen av at den karismatiske kunstnermyten ikke lenger er gyldig,er at kunstformidlingen må forlate den karismatiske opphavsmyten knyttet til kunst. Når kunst er kulturelt betinget, må det forståes som kulturel! uttrykksform, noe som får konsekvenser for hva som er meningsfullt å vite om kunst. Den moderne ambivalensen åpner opp for, at meningen nettopp fins i sammenhengene mellom opplevelse og opplæring, fakta, ferdigheter og følelser, det sikre og det usikre. Kunsten som kulturel! praksis illustrerer dette.

Barn og kunstformidling

Kunslformidlingjorog med børn o,qung

Det er i dag mange grunner til, at det er uklart for folk flest, hva kunst »er«. I kunsten finnes ikke »riktige« eller »gale« svar, og grensene er utflytende. Samtidig er grensen mellom kunst og ikke-kunst avgjørende for, om noe defineres som godt eller dårlig, for posisjoner, økonomi og makt. Og det gjøres stadig nye skiller. Er kunst det, som kunstinstitusjonene definerer som kunst? Hvilke institusjoner har legitimitet, for hvem? Det er problematisk å sette grensen for kunst ved visse typer institusjoner eller visse typer aktiviteter. Et konkret eksempel fra det norske kulturlivet illustrerer dette. Vi vet at Norges Musikkorps Forbund i 2003 organiserte 1.763 korps med til sammen 67.758 medlemmer, både fra by og land. (www.nmf.no) På denne måten deltar mange vanlige folk entusiastisk i det lokale musikklivet. Mange av de mest kjente musikerne i ulike sjangere har trådd sine barnesko i slike korps. Deler av aktiviteten innen korpsmusikk er ansett som kunst, men knyttes først og fremst til det folkelige, altså ikke-kunst. Hvor går grensene mellom amatørskap og profesjonalitet? I forholdet mellom amatører og profesjonelle i kunstfeltet er det tydelig, at utdanning ikke er avgjørende for kunstnerisk kvalitet (Borgen 1998). Når det gjelder spørsmål om, hva som skiller amatørskap fra profesjonalitet, blir svaret, at en amatør alltid er dette i forhold til noen andre, som er mer profesjonell, men samtidig kan denne amatøren anses å være mer profesjonell enn en annen amatør. Det avhenger av i hvilken kontekst noe skapes og vurderes. De sentrale kriteriene for, hva som er kunst, og hvem som er kunstnere, er etter hvert i mindre og mindre grad knyttes til egenskaper ved kunstneren (så som utdanning), til verket og dets institusjonelle ramme, og mer til en tids- og kontekstavgrenset vurdering. Kunnskapen og vurderingene av kvalitet i kunsten er tids- og stedsbetinget og relasjonell. De viktige spørsmål blir da, hvem som avgjør, hva som er god kvalitet - i hvilken sammenheng, ut fra hvilke kriterier, for hvem? Flyktigheten i vurderingene av, hva som er kunst, bidrar til oppfatningene om kunstens uforutsigbarhet. Dette - at grensene for kunsten tøyes, brytes og utviskes innenfra feltet selv - karakteriseres gjerne som oppløsningen av kunsten. lnnenfor kunstfeltet argumenteres det for oppløsningens frigjørende potensiale, men samtidig refereres det til behovet for stabilitet i normstrukturen innen kunsten, for å bevare kontrollen over kunnskapsområdet. En studie viser, at i møtet med yrkeslivet som kunstner er gode nettverk avgjørende for, hva som kan bli kunst, og hvem som blir kunstnere (Borgen 2002b). Samtidig er det implisitt klart.at bare noen få kan bestemme, hva som er kunst innenfor denne rasjonaliteten. Det er med andre ord et misforhold mellom de synlige, ytre materialiseringer

123

124

Kunstformidlingfor o,qmed bøm og unge

Barn og kunstformidling

og de indre usynlige prosesser i kunsten som i andre kunnskapsfelt. Dette indikerer, at kunstformidlingens begrunnelser med fordel kan knyttes til forståelsen av kunst som et kunnskapsfelt, og som andre felt er kunsten innskrevet i historien og i sammenhenger, som derfor stadig utvikles og endres. Ser man kunsten som et kunnskapsfelt som andre kunnskapsfelt i samfunnet, oppdager man mange likheter. Det sosiale maktspillet, som blant andre kultursosiologen Pierre Bourdieu ( 1995) har vist foregår i kunstfeltet, er ikke prinsipielt forskjellig fra andre maktspill i andre kunnskapsfelt. Dette får implikasjoner for begrunnelsene for kunstformidlingen og gjenspeiles i kunstinstitusjonenes egen formidlingspraksis. I modernismen ble de visuelle egenskapene ved kunsten tillagt en grunnleggende betydning. Kunsten talte for seg selv. Det visuelle som sisteinstans ble imidlertid tidlig problematisert av kunsten selv, f.eks. av Duchamp, av dadaistene, i kubismen og surrealismen, og senere innen Pop Art. Teoretisk bidro strukturalismen til innsikt i symbiosen mellom det visuelle og språket. Som aktører bruker vi alle kunnskap i aktiv samhandling, og denne kunnskapen kommer fra et sted og har et perspektiv (Bourdieu 1995). I kunnskapsteorien betoner konstruktivistiske teorier, at kunnskap ikke er noe, som individer »har«, men at kunnskap er måter å tenke, forstå og handle på, som oppstår og har mening i sosiale kontekster (Borgen 1998a, b, 2002b). Kunnskap er historiske produkter av bestemte praksiser og eksisterer ikke som objektive strukturer i seg selv. Kunnskap er derfor influert av etiske, ideologiske og kulturelle verdier. Prosessene, som frembringer disse kunnskapene, er kjennetegnet av usikkerhet og konsensusprosesser, som danner skjøre fundament for det, man oppfatter som sannheter. Dette gjenspeiles i kunsten. Kunst er ikke lenger bare utforskning av form, farger og rom, men en utforskning av grenser og sammenhenger mellom individer og samfunn, det visuelle og språket, teori og handling, natur og kultur, det hellige og det profane. Dette gjøres både teoretisk og materielt. Kunsten har beveget seg ut av gallerier og museer, men blir også hentet inn igjen av kuratorene for å peke på og tydeliggjøre nettopp grenseoverskridelsene. Med andre ord tar kunsten i bruk alt det, vi alle bruker som byggesteiner i den individuelle identitetskonstruksjonen i våre liv.Våre virkemidler i denne konstruksjonen er ikke bare det, vi har av kulturel! og økonomisk kapital, men hva vi tar i bruk for å bli det vi ønsker å være. Denne dreiningen fra kunstner og kunstverket til relasjonene mellom ulike aktører som referansepunkt for kunstproduksjon og kunsterfaring gjenspeiles i måten, kunstformidlingen har utviklet seg på. Å

Barn og kunstformidling

Kunsljimnidling.forog med børn og ung

forholde seg til kunst er noe man i dag ikke bare gjør ved å se på kunst, men ved å forholde seg til kunsten gjennom språk, handlinger og kroppens posisjonering. Publikum i et galleri eller kunstmuseum kan i dag oppleve å bli gitt veiledning i en utstillingskatalog for, hvordan man skal »oppføre seg« i galleriet eller andre steder, der det hevdes å være kunst. Eller at veggene i museet er dekket med tekst, som forklarer for publikum det særegne ved det ene kunstverket, som befinner seg i rommet, midt på gulvet. De, som befinner seg innenfor kunstfeltet og behersker dets normer og konvensjoner, har som en speiling av kunstens grenseoverskridelser satt seg fore å formidle kunsten gjennom de andres - d.v.s. våre - publikums blikk. lmplisitt i all form for formidling ligger teorier om kommunikasjon og læring, om mennesket, om hva som skal formidles, hvordan dette skal formidles og hvorfor. Når det gjelder kunst, blir spørsmålet, hva er det viktig å vite om kunst i dagens samfunn, hvorfor er dette viktig, og hvordan kan dette best formidles. Den gode formidling må derfor gi den formidlede følelsen av å bli anerkjent, gi gjenkjennelse og grunnlag for identifikasjon og dermed ny kunnskap og forståelse. Vi innlemmes i kunsten som del av kunstformidlingen, samtidig har vi ikke makten til å definere, hva som er kunst. Til gjengjeld kan vi som voksne tillate oss å kreve relevans, og når vi ikke finner den, så uteblir vi bare fra de arenaene, der kunsten hevdes å være. Imidlertid, demokratiseringsprosessene, som kunstformidlingen i skole og på andre arenaer var ment å bidra til, har uteblitt. I studier av kulturbruk viser det seg, at det kun er ca. IO prosent av befolkningen, som er kunstbrukere; de befinner seg i sentrale områder av landet og består stort sett av den velutdannede middelklassen (Vaagland & al. 2000). Det er også dette, som utgjør legitimeringen av kunstens plass i den norske Læreplanfor grunnskolen 1997 (L-97) og innføringen av den nyeste nasjonale satsningen på kunstformidling gjennom skolen, Den kulturelleskolesekken i Norge (Borgen 2005). Den kulturelle skolesekken skal bidra til å utvikle en helhetlig og bevisst innlemmelse av kunstneriske og kulturelle uttrykk i realiseringen av skolens læringsmål og er et utdanningspolitisk og kulturpolitisk tiltak. For første gang skal disse to politiske sektorene samarbeide om kunstformidling. Dette er en god illustrasjon på, hvordan ambivalensen knyttet til kunstformidling også gjenspeiles i konkrete institusjonelle og politiske rammefaktorer for kunstformidlingens praksis. Mens man tidligere har gjort et skille mellem den kunstformidlingen, som foregikk innenfor skolen, og den, som foregikk i kunstinstitusjonene, har man i Norge gjennom Den kulturelle skolesekken på mange måter opphevet dette skillet. »Skolesek-

125

126

Kunslfonnidling for ogrnedbørnogunge

Barn og kunstformidling

ken« representerer en sentralisert strategi for kunstog kulturformidling, der individ- og verkorienteringen er sterk, og omfatter gjennom målsettingene visse normer for god kunstformidling. Blant annet at barn skal møte profesjonelle kunstnere og bli kjent med deres arbeidsmåter og uttrykk. I de norske Mønsterplanenefor grunnskolenfra 1974 og 1987 ble det ut fra en utviklingspsykologisk pedagogikk lagt vekt på individets utvikling. Ideen i formingsfaget var, at barna gjennom å skape selv ut fra sine naturlige forutsetninger ville forstå kunsten og de kunstneriske prosesser, og erfaringer av disse prosesser skulle bidra til dannelsen av enkeltindividet. Dette refererte til et kunstsyn, der kunstens opphav knyttes til en karismatisk kunstnermyte. Kunst- og håndverksfaget i L97 legger derimot vekt på samfunnets behov for felles opplæring til kunsten med felles krav og felles kriterier for målbar kunnskap. Det er i denne konteksten, Den kulturelleskolesekkenblir innført. Vektleggingen på »ekte« kunst og på, at barn og unge skal møte »ekte« kunstnere i skolen, referer til argumentet om kunstens ekstraordinære bidrag til dannelsen og en individ- og verkorientering. Dette er et kunstsyn, som har sine røtter i den karismatiske opphavsmyten for kunst og den karismatiske kunstnerrollen. Samtidig skal barna i norsk grunnskole gjennom kunstfagene lære kunstneriske teknikker og ferdigheter, kunstog kulturhistorie, og de får i dag karakterer på perspektivtegning av en stol, i noteforståelse og i musikkhistorie - karakterer, som har betydning for opptak til videregående skole. Man må derfor kunne hevde, at kunstformidlingen i norsk skole i dag er preget av den samme ambivalens mellom opplevelse og opplæring, som kunstformidlingen alltid har vært preget av,uansett om målgruppen har vært voksne eller barn.

Nye perspektiver Det er her argumentert for, at kunsten er uløselig knyttet til ambivalensen i det moderne. Det er behov for både oppdragelse gjennom kunsten, opplæring til kunsten, og for nye rom for det åpne møtet med kunst. Men det er også behov for kunnskap om, hvordan man skal få dette til. Den svenske kultursosiologen Mats Trondman karakteriserer kunstundervisningen i skolen som en del av »kultur-i-skolan-diskursen«, hvis sentrale omdreiningspunkt er de positive »konsekvensforhåpningene« for individet, skolen og samfunnet (Trondman 1998). I mine studier av kunstformidling har jeg sett mange uttrykk for disse forhåpningene.

Barn og kunstformidling

Kunslformidlingfor og ·medbørn og-ung

Dette har vært utprøvinger av spennende formidlingsideer, men få eksplisitte vurderinger av hva man vil formidle, overveielser av hvordan dette best kan gjøres, og begrunnelser for hvorfor noe fungerer - eller ikke fungerer. Dette blir et hinder for muligheten til å nå målene. Hvo, hvordanog hvorforer kjernespørsmålene i didaktikken, og problemet synes å være, at det i liten grad er utviklet noen eksplisitt didaktikk i kunstfeltets formidlingsarbeid. Likhetstrekkene mellom kunstfag og naturfag i skolen er interessante i så måte, fordi dette illustrerer, hvordan man forstår sammenhengen mellom skolefaget og kunnskapsfeltet; noe som får implikasjoner for vurderingene av, hva som anses som relevant kunnskap for barn. Fagenes plass i allmenndannelsen begrunnes ut fra det samme mangfold av argumenter, nemlig både det økonomiske, det samfunnsnyttige, det kulturelle og det demokratiske. Fagene har på tross av dette det problemet, at altfor få anser det som relevant for deres liv,og dette gjenspeiles i elevenes holdning til fagene i det obligatoriske 13-årige skoleløpet. Naturfagets svøpe er i følge fagdidaktikere, at fagets innhold oppfattes som faget med alle løsningene og fasitene på, hvordan verden er utviklet og satt sammen - alle formlene, teoriene og beskrivelsene av strukturer (Pettersen 2000). Først høyt oppe i universitetsutdannelsen undervises det om prosessene,som frembringerdisse kunnskapene.Det samme gjelder for kunstfagene. De maktstrukturer, som kunstfagene representerer, blir gjerne ikke formidlet før på høyere nivå i universitetene. På den måten blir ikke usikkerhetene og konsensusprosessene, som danner det skjøre fundamentet for det, man oppfatter som sannheter, synlige for folk flest. Man underviser med andre ord ikke om naturvitenskap eller kunst som sosial institusjon og kulturelle prosesser, men bare som fakta, og dette fører til problemer med å skille fakta fra, hvordande blir til fakta. Dette fører til, at kunstnere, forskere og andre representanter for kunnskapsfeltet oppfattes som inkompetente, når de er uenige; noe som igjen fører til økende mistro til fagfeltet. Problemet for kunstformidlingen er på samme måte som for naturfaget misforholdet mellom de synlige,ytre prosesser og de usynlige, interne prosessene, d.v.s. forholdet mellom »hva vi vet« og »hvordan vi vet dette«. Begge typer kunnskap er viktig for å kunne forstå faget og for å kunne legitimere betydningen som kunnskapsfelt. Naturfagdidaktikkens konklusjon er derfor, at det må legges mer vekt på fenomener som »usikkerhetsmomentet«, »enighetsdiskusjonen«, »evidens«, »verdiladethet«, historiske tekster og samfunnsmessige interesser i formidlingen av faget (Pettersen 2000, s. 57-58): Kunstformidlingen er, som Trondman også påpeker, intensjonsstyrt,

127

128

Kunsifonnidli:ngforog med børn og nnge

Barn og kunstformidling

og man glemmer gjerne å gi rom for målgruppens egne erfaringer. Det karakteristiske for kunstformidlingsprosjekter i kunstinstitusjonene, som jeg har analysert, er vektleggingen på nettopp de karismatiske myter knyttet til kunsten og fraværet av kulturelle perspektiver og synliggjøringen av kunst som prosesser i et kunnskapsfelt i dynamikk med samfunnet. Ofte tilbys kunsten både som abstrakte kategorier og som konkrete handlinger, uten at gapet mellem disse nivåene og den kulturelle konteksten, dette foregår i, blir forståeliggjort for barna. Kunstformidlingen i dag er primært individ- og verkorientert, og som tidligere vist er skolens kunstformidling preget av de samme trekkene. Da er vi tilbake, der vi startet: ved barna og vår tid, det senmoderne samfunn. Kultursosiologien har gjennom empirisk forskning vist, at vi er preget av de vilkår, vi lever under, og at sosial og kulturel! klasse, kjønn, etnisk bakgrunn, lokal tilhørighet o.s.v. preger oss (Bourdieu 1995). Heller ikke barn er en ensartet gruppe. Som det blir påpekt i forbindelse med Den kulturelleskolesekken,kan kunst fungere godt i forhold til noen barn og dårlig i forhold til andre. På samme måte som for voksne kan barns stil, preferanser, erfaringer og kompetanser ses som former for kulturel! kapital, og dette vil prege barns møte med kunstog kulturformidling. Det er slike forskjeller, en systematisk kunstformidling i barnehage og skole er ment å bidra til å oppheve. Men hvis vi ikke anerkjenner og gjør eksplisitt de kulturelle kontekster for både kunsten, for barna og alle oss andre, blir våre tiltak av begrenset effekt. Kunstformidlingen har hittil fokusert på det subjektive og på individuelle prosesser hos barn og kunstnere. Dette fungerer, hvis man kun fokuserer på opplevelsen, men hvis man også vil bidra til læring og kunnskap om et kunnskapsområde i samfunnet, krever det mindre vekt på det å være i opplevelsen av kunsten og større vekt på det å tenke sammen om kunsten som kulturel! praksis. Kunnskap om barn, om kunst, om læring og om kulturelle prosesser henger sammen og håndteringen av de ambivalenser, vi bringer med oss i vår kultur, har betydning for kunstformidlingen. Didaktisk tenking er viktig, fordi kunst forstått som kulturel! praksis forutsetter begrunnelse knyttet til demokratiseringsprosjektet i det moderne. På samme måte, som vi må kjenne til betydningen av å regne, skrive og lese, må vi kjenne til kunsten. Hittil har man av historiske grunner vært engstelig for, at kunsten dermed ville miste sin særegenhet, mens det her er argumentert for, at dette er forutsetningen for, at kunsten kan en allmenn betydning. I Norsk kulturråds treårige prosjekt Klangfugl- kunst for de minste ble det synliggjort, at små barn mellem 0-3 år har de samme behovene

Barn og kunstformidling

Kuns/fimnidling.fbr og med børn og ung

som andre publikumsgrupper i møtet med kunst (Borgen 2003). At det også for så små barn er slik, at kommunikasjonen er kunsten i kunsten, ble en overraskende konklusjon, fordi man hadde tatt for gitt, at barna krevde noe spesielt. Det er imidlertid en viktig forskjell på barn og voksne. Som tidligere påpekt kan vi som voksne tillate oss å kreve relevans, og når vi ikke finner den, så uteblir vi bare fra de arenaene, der kunsten finnes. Det gjeldende paradigmatiske perspektivet på barn er å se dem som forskjellige fra voksne. Hvis vi snur perspektivet og ser på, hva som er likt, oppdager vi nye fasetter ved både kunsten og det å være menneske. Som del av den nødvendige demokratiseringen av kunsten bør det legges bedre til rette for det åpne møtet med kunsten for både voksne og barn, sammen. For selv om barn kanskje ikke er så forskjellige fra de voksne, så er de allikevel avhengigeav voksne, og vi bestemmer, hva barn får oppleve. Det er behov for videre tenking om kunstformidlingen og begrunnelsene, men dette bør ikke føre til, at man mister tiltroen til, at gode kunstmøter også kan finne sted på andre måter enn gjennom formidling.

litteratur Alex, P. (1994): Den rationella konsumenten. KF som folkuppforstrare 1899-1939. Brutus Ostlings Bokforlag Symposion, Stockholm. Aries, P. (1962): Centuries of Childhood. A social History of Family Life. New York. Bakke, K. (1945): En pioner og et livsverk. Professor, dr. Helga Eng 70 år. Pedagogisk forskningsinstitutt. Upublisert festskrift, Oslo. Berman, M. (1993): »Why modernism still matters«. Lash, S. og Friedman, J. (eds.): Modernity and identity. Blackwell, Oxford/ Cambridge. Borgen, J. S. (1998): Kunnskapens stabilitet og flyktighet. Om forholdet mel/om amatører og profesjonelle i kunstfeltet. Universitetet i Bergen: HFfakultetet, avhandling til dr.art.-graden. Borgen, J. S. (2001 ): Møter med publikum. Formidling av nyskapende scenekunst til barn og unge med prosjektet LilleBox som eksempel. Norsk kulturråd, notat nr. 43. http://www.kulturrad.no/notat, Oslo Borgen, J. S. (2002): Aspirantordningen. Ny stipendordning for nye kunstnerroller? Norsk kulturråd Notat nr. 49. http://www.kulturrad.no/notat, Oslo. Borgen, J. S. (2003): Kommunikasjonen er kunsten. Evaluering av prosjektet Klangfugl - kunst for de minste. Norsk kulturråd Notat nr. 57. http://www.kulturrad.no/notat, Oslo. Borgen, J. S. (2005): »Den kulturelle skolesekken - utfordringer i kunstformidlingen«. In: Østberg, T. (red.). (2005): Barnet og kunsten. Norsk kulturråd, Oslo. Bourdieu, P. (1995): Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Pax Forlag, Oslo.

129

130

Kunslformidlingfvr og med børn og unge

Barn og kunstformidling

Campbell, C. (1990): The Romantic Ethic and the Spirit of Modem Consumerism. Basil Blackwell, Cambridge/Oxford. Dewey, J. (1996) (1902): »Barnet og læreplanene«.In: Dale, E. L (red.) (1996): Skolens undervisning og barnets utvikling. Ad Notam Gyldendal, Oslo. Danbolt, G & Enerstvedt,Å. (1995): Ndr voksenkultur og barns kultur møtes. En evalueringsrapport om kulturformidlingsprosjekter for barn som Barnas hus, Bergen, har satt i gang. Norsk kulturråd, rapport nr. 2, Oslo. Efland,A. D. (1990): A History of Art Education. lntelledual and Social Currents in Teaching the Visual Arts. TeachersCollege, Colombia University, New York & London. Frønes,I. (1995):Among Peers. On the meaning of peers in the process of socialization. ScandinavianUniversityPress,Oslo. Gripsrud,J & Hovden, J. F. (2000): Sociology and aesthetics. Høgskoleforlaget, Kristiansand. Holm, A.M. og Thau, L.(1984): Børns billedverden. ForlagetBørn og unge, København. Kjosavik,S. (1998): Fra ferdighetsfag til forming. Utviklingen fra tegning, sløyd og håndarbeid til forming sett i et læreplanperspektiv. Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapeligefakultet, dr. grad., Oslo. Lindberg,A. L (1991): Konstpedagogikens dilemma. Historiska røtter och moderna strategier. Studentlitteratur,Lund. Lorentzen,J. (1992): Norge, Norge ... fra slit og strev til stress og mas. Aschehoug, Oslo. Myhre, R. (1993): Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Ad Notam Gyldendal, Oslo. Pettersen, S. (2000): Undervisning for vitenskapelig allmendannelse: vektlegging av vitenskapens innhold eller av dens prosesser? Norsk pedagogisk tidsskrift 1/2000:49-59. Sundt, E. (1975) (1867-68): Om husflid i Norge. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo. Qvortrup, J. (2001): »Etsociologisk perspektiv på børnekultur - et debatindlæg«.In: Tufte, B., Kampmann,J.,Juncker,B. (red.) (2001): Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur? Akademisk,København. Vaagland& al. (2000): Kulturpolitikken og de unge. Norsk kulturråd Rapport nr. 19, Oslo. Witozek, N. (1998): Norske naturmytologier. Fra Edda til økofilosofi. Pax Forlag,Oslo. Ziegfeld, E. (Ed.) (1953): Education and Art. A Symposium. UNESCO/Paris.

Barn og kunstformidling

Kunstformidlingfor og med børnog ung

Andre kilder Mønsterplan for grunnskolen M-74 Mønsterp/an for grunnskolen, M-87 Læreplan for grunnskolen L-97 Utviklingsplan for Den kulturelle skolesekken 2002. www.denkulturelleskolesekken.no/info/p/an2002.html

Jorunn Spord Borgen er Dr. Art og tilknyttet NIFU STEP (Norsk institut for studier af forskning og uddannelse - Center for innovationsforskning). Hun har en kunstfaglig uddannelse fra malerlinjen på Statens Håndværks- og Kunstindustriskole, hovedfag i formning og humanistisk, dr. grad i kunsthistorie. Hendes forskningsinteresse er kulturteoretiske perspektiver på forståelse af forskellige kundskabsformer i kunstfagene. Hun evaluerer kunstformidlingsprojekter for Norsk Kulturråd. Disse projekter går ud på, at kunstnere laver kunst for og med børn, eller at børn og unge laver kunstneriske udtryk sammen med eller i dialog med kunstnere.

131

Formidlingav bilder til barn - som kunstdidaktisk diskurs 1 VenkeAure

The real voyageofdiscoveryconsistsnot in seekingnew lands,but in seeingwith new eyes. MarcelProust

lnrliledning »Det er godt å se, hva kunstnere har opplevd, og hvordan de har brukt fantasien. Om jeg ikke hadde lært om det, og hadde vi ikke hatt dette prosjektet, hadde det bare vært grått i pannen min, nå er det masse farger der ... da hadde det bare vært en skole, ikke noe å oppleve«. Dette svaret ble gitt av en jente på 8 år under et intervju angående den eventuelle betydningen av et 3-årig kunstformidlingsprosjekt, hun hadde deltatt i. Uttalelsen sier oss noe om en ung jente med tilgang til å oppleve og forstå visuell kunst. Samtidig sier uttalelsen noe om, at kunst fremstår som viktig for 8-åringen. Men vi vet noe om, at dette ikke er den vanligste holdningen, barn har i forhold til kunst. F.eks. i den samme intervjuundersøkelsen, som er nevnt ovenfor, var barn og unges gjennomgående svar preget av en mer negativ oppfatning, som ga seg utslag i utsagn som: »Det tok lang tid på hvert bilde, hun fortalte voksent. Jeg husker ikke så mye av det, fordi det ble for mye«, »Du bare lærer, hvem som har malt bildene, og hvem som ikke har malt de«, »Det var for mange bilder«, »Vi må alltid sitte helt rolig. Jeg har lyst til å bevege meg litt. Jeg vil ikke gå der mer« og »Jeg savner en historie bak bildet«.2 Dette er svar, som viser, at det er viktig å være bevisst forhold, som kan bidra til å engasjere og inkludere barn i de situasjoner, hvor lærere og kunstpedagoger har ansvar for å tilrettelegge meningsfulle møter med kunst. Følgende sitat avWan-Chen kan sies å dekke mange av de erfaringer, som er beskrevet, når det gjelder problemstillinger, som omhandler formidling av kunst:

134

Ku.nslformidli:ngfor og med børn og 1.wge Formidling av bilder til barn

This researchhas broughtimportantinsightsto the attitudes underlyingthe dynamicsof professionalrelationshipsamong art museum educatorsand e/ementaryteachers... It suggests the need for continuingprofessionaldevelopmentof those in chargeof the designand implementationof educationalprogramsin art galleriesgeared towardsa better understandingof effectivemodels of collaboration based on activeparticipationof all involvedparties and the sharingof expertise that fosters positiveinterdependenceand leads to empowermentof allof the involvedpartiesto better fu/fflltheir educational responsibilities. (Wan-Chen,2000, s. 80 og s. 81). For å utvikle denne form for profesjonelle aktører er det nødvendig med en grunnleggende teoretisk tilnærming for å begrepssette fagområdet. For til tross for noen vesentlige forskningsbidrag og spennende praksis ved en del kunstinstitusjoner, kan kunstformidlingsfeltet fremdeles karakteriseres som lite eksplisitt i forhold til teoriforankring, noe som imidlertid er påkrevet for profesjonalisering av området. Dagens situasjon er ikke ulik den, Anna Lena Lindberg skisserte i sin doktoravhandling Konstpedagogikens dilemma. Historiska rotter och moderna strategier fra 1991, der hun stilte spørsmål om,» ... varfor praksis såg ut som den gjorde«. Lindberg knyttet spørsmålet til teoretisk rådvillhet, at formidlingsfeltet manglet en egen historie, en egen utdanning, og at hun » ... som konstpedagog saknade fotfaste i en tradition« (Lindberg, 1991, s. 9). På denne bakgrunnen er intensjonen med denne artikkelen å løfte frem og drøfte sammenhenger mellom overordnede didaktiske idestrømninger og ulike syn på kunst, barn og formidling - i et håp om å bidra til videre refleksjon om formidlingsproblematikk - for å øke barn og unges mulighetsbetingelser til å utvikle fortrolige blikk i møtet med kunst.

Kunstdidaktisk grunnlagstenkning I foreliggende tekst avgrenses kunstbegrepet til å betegne den institusjonaliserte visuelle kunsten, som presenteres i kunstgallerier og kunstmuseum. 3 Videre fremheves kunstformidlingens vesen og vilkår som en del av et komplekst didaktisk felt.4 Derfor blir ikke utsiktspunktet den mer vanlig kunstteoretiske, som først og fremst er opptatt av verkanalyser eller kunsthistorikerens epoke-systematisering. Med utgangspunkt i et didaktisk fokus forsøker jeg derimot å skissere en noe mer relasjonell teori, som selvfølgelig tar hensyn til ulike tilnærminger til kunstverket, men hvor også sammenhenger knyttet til didak-

Formidlingav bilder til barn Ku.n.yiformidlingfor ogmed børnogung

tiske valg og aktørenes posisjon sees som nødvendig for å forstå, hvordan ideologier rammer inn og regulerer kunstutstillingers fremtredelsesform og kunstformidlingens teori og praksis.5 De kunst-relaterte og didaktiske fenomenene, som inngår i formidlingssammenheng benevnes ved hjelp av det overordnede begrepet kunstdidaktikk.6 For beskrive og drøfte vesentlige trekk ved ulike former for kunstdidaktikk, anvender jeg begrepet kode som et analytisk hjelperedskap for å gripe de strukturerende og samlende prinsipp, som danner grunnlaget for fortolkningen, utformingen og fremtredelsesformenn for kunstdidaktikken.7 Kunstdidaktiske koder betegner både individuelle koder, slik de fremtrer gjennom observasjon og intervjuer med enkeltpersoner, og kollektive koder, som fremkommer gjennom kunstutstillingers visningsform samt institusjonell ideologi og praksis. Kategoriseringen i kunstdidaktiske koder tar hensyn til både uttalte og uutalte forhold vedrørende teori og praksis knyttet til kunst og formidling. Pierre Bourdieus forståelse av sosiale felt som relasjonelle, preget av konteksten og et dialektisk forhold mellem feltets aktører, har bidratt til å forme det perspektiv og de begrep, jeg benytter for å forstå og beskrive en kunstdidaktisk grunnlagstenkning. Videre bruker jeg feltbegrepet i Bourdieus forstand som en arena for strid mellem posisjoner, verdier og praksiser, der de dominerende konstituerer feltets struktur og vedtatte praksis.8 Videre har Bourdieus habitusbegrep gitt inspirasjon til definisjon og bruk av begrepet kode. 9 Habitusbegrepet kan sees som en form for kroppsliggjøring av en persons eller gruppers kulturelle kapital. Mens habitusbegrepet er uløselig knyttet til sosiale mulighetsbetingelser, benyttes kodebegrepet i foreliggende analyse mer snevert og operasjonelt i forhold til den institusjonsbundne kunstdidaktikkens forståelses- og fremtredelsesformer.

Formalestetisk kunstdidaktikk Fra 1960-tallet fikk den såkalte mål-middel-modellen en dominerende rolle innen norsk didaktisk tenkning. 10 Betegnelsen indikerer, at målenes rolle ble toneangivende for den didaktiske planleggingen og gjennomføringen av undervisning. Måten, undervisningsmål dannet utgangspunkt for valg av lærestoff, arbeids- og vurderingsmåter, førte til, at de andre didaktiske kategoriene fikk en instrumentel! funksjon. Mål-middel-modellens entydige didaktiske sammenhenger gjorde seg avhengig av disiplinorienterte og presiserte målbeskrivelser som utgangspunkt for en didaktisk rasjonalitet, der elevenes rolle ble redusert til å motta på forhånd gitte kunnskapselement. 11 Jeg mener, denne didaktiske tra-

135

136

Kunstformidlingfor og med /Jørnogunge

Formidling av bilder til barn

disjonen motsvarer det visuelle kunstfeltets modernismeforankrede, formalestetiske ideologier, der presise, forhåndsvedtatte kriterier er utgangspunkt for å klassifisere og forstå kunstverk, og jeg benevner tenkemåten for formalestetisk kunstdidaktikk. Den formalestetiske kunstdidaktiske posisjonen postulerer kunstverket som selvformidlende i den forstand, at verket vurderes som verk uavhengig av både ytre forhold og individuelle fortolkninger. Kari Camilla Gjendem beskriver denne kunsthistoriske tradisjonen som følgende: »Synet på kunstverket som selvformidlende begrunnes med at kunstverket blir sett på som et estetisk objekt. I kunstmuseet vil en slik holdning ha utgangspunkt i et formalistisk kunstbegrep og resultere i en estetisk-formalistisk presentasjonsmåte« (Gjendem, 1990, s. 3). lnnen denne tenkningen forankres og fremtrer de kunstdidaktiske kodene gjennom et statisk syn på kunst, kunnskap, formidling og læring. Noe spissformulert, skjer formidling av kunst ut i fra dette paradigmet på den formale kunstens premisser, der kunstformidleren sitter inne med »kunnskapen« om verkene, og elevene skal motta og reprodusere den allerede etablerte viten. Anna Lena Lindberg karakteriserer denne tenkningen på følgende måte: »Det ar idealtypiskt inte fråga om någon process, som samarbetar med mottagarens sarskilda resurser. Denne overforing av kunskaper 'uppifrån och ned' har sakert bidragit till att forma forestallningar om konstpedagogiken som en sorts besserwisseri« (Lindberg, 1991, s. 16). Som en følge av troen på at kunstverk er bærere av essensielt riktige svar, som kan avdekkes og forklares, fremtrer kunstutstillinger, som baserer seg på denne rasjonalen,gjennom en tradisjonell visningsform. I denne situasjonen ivaretas formidlerens ekspertposisjonen, og andre aktører forblir tilskuere i bokstavelig forstand, uten rom for deltagende eller medtolkende virksomhet.

Danningsteoretisk kunstdidaktikk Den åndsvitenskapelige kritikken, som ble rettet mot den didaktiske mål-middel-tenkningen, erklærte danningsbegrepet som det mest sentrale for undervisning og læring. Det ble argumentert for, at danningspotensialet var å finne i samfunnets kulturelt gitte verdigrunnlag, og at didaktikken burde vektlegge elevenes innføring i felleskulturens kunnskaper og verdier. lnnen denne didaktiske tenkningen blir undervisningsinnhold det sentrale; samtidig ble prosesser som motiverte i forhold til innholdskomponentene fremhevet. I denne sammenhengen var flere danningsteoretikere opptatt av,at ulike fagområder representerte et vesensforskjellig kunnskapsstoff, som måtte forstås og bearbeides

Formidling av bilder til barn

Kun.yiformidling for og med børnog ung

for å utgjøre et danningspotensiale for læreprosesser. Det er imidlertid et tradisjonsbundet utvalgt kunnskapsstoff, en fagkanon, eller med andre ord vår kulturarv og den bestående samfunnstenkningen, som danner de grunnleggende premissene for den didaktiske tenkningen. Anna Lena Lindberg beskriver denne tilnærmingen som en oppdragerholdning som » ... ar forbunden med upplysningsdrommen och vill hjalpa mottagaren att ta kulturarvet i besittning och 'stiga mot ljuset'. Darigenom objektiverar den mottagaren, som forvandlas till ett tomt karl, vilket ska fyllas på med kunskaper och fårdigheter som instruktoren antas besitta« (Lindberg, 1991, s. 16). Disse beskrivelsene viser tydelig, at også den danningsteoretiske didaktikken bygde på et gitt kunnskapsgrunnlag i den forstand, at kunnskapsdisipliners innhold legitimerte seg selv via tradisjonsbundenhet og konvensjoner. Danningsteorien bryter imidlertid med mål-middel-rasjonalens entydige planlegging for overføring av kunnskap og fremhever i stedet noe mer prosessuelle undervisningsformer for et lærestoff, som ideelt skulle bearbeides i det enkelte individ for å internaliseres og slik sett fungere reelt dannende. For kunstdidaktikken innebærer denne ideologien, at utvalgte verk, en såkalt verk-kanon, ansees som eksemplarisk for å føre barn og unge inn i samfunnets visuelle kulturelle arv. Bilder i verk-kanonen er valgt ut som representative for et kulturelt etablert meningsinnhold. Bildene taler slik sett til tilskueren i kraft av sitt, i dobbelt forstand, innrammede innhold. 12 Også denne kunstdidaktikken ser kunstverket som »nok i seg selv« i den forstand, at det verkinterne er bærer av kulturelle og sosialt fastsatte betydninger. Sildene gis slik sett ingen egenverdi; de er derimot illustrative »håndlangere« for et kulturinnhold og får følgelig en instrumentalistisk funksjon i formidlings-og danningssammenheng.

Dialogforankret kunstdidaktikk Eksistensialfilosofisk inspirert teori rettet en kritikk mot mål-middelrasjonalen og danningsteorien, som fremholdt, at disse retningene neglisjerte elevenes individuelle forutsetninger og dialogen som grunnlag for undervisning og læring. I stor grad med utgangspunkt i Martin Bubers fremheving av et likeverdig forhold mellem lærer- og elevsubjekter vokste det frem ulike dialogpedagogiske tenkemåter som grunnlag for didaktikken. Buber mente, et likeverdig subjekt-subjekt-forhold, der barn og unges egne erfaringer stod sentralt, måtte erstatte formidlingens etablerte subjekt-objekt-forhold for å ivareta det menneskelige aspekt i undervisningen; noe han også anså som en forutsetning for læ-

137

138

Kunsiformidlin,q for ogmed børnogunge

Formidlingav bilder til barn

ring og danning. I tråd med denne rasjonalen vil kunstdidaktikken først og fremst vektlegge formidlingsprosesser og kunstens engasjerende potensiale. Trekkes dette perspektivet ut i en ytterliggående posisjon, ser vi sammenhengen med det, Pierre Bourdieu benevner som en karismatisk kunstpedagogikk, og som Anna Lena Lindberg karakteriserer som » ... forbunden med en ideologi, som på ett romantiskt satt havdar, att konstupplevelsen har med kanslan, inte med fornuftet att gora... Den karismatiska hållningen medger egentligen bara tillforsel av stimuli och lamnar sedan konstbetraktaren i sticket med sin privata upplevelse. Var och en får finna sine egna estetiska normer. Den karismatiska hållningen innebar darfor idealtypiskt en total subjektivering« (Lindberg, 1991, s. 16). Dette formidlingssynet bygger på et dynamisk kunnskapssyn, selve undervisningsprosessen tillegges egenverdi, målene er åpne og elevene trekkes inn som medskapende i sin egen læringsprosess. Med røtter tilbake til Jean-Jacques Rousseaus og Friedrich Frobels utviklingsoptimistiske teorier, som betonte individenes organiske selvutvikling i naturlige stadier, skulle didaktikken bare være tilrettelegger, slik at barnet med alle sine iboende muligheter » ... vokste for å bli en fullkommen plante«. Elliot W. Eisner benyttet tankestoff fra kunstkritikernes metoder i sin gjennomgang av begrensningene i mål-middel-tenkningen; noe som særlig kom til uttrykk i hans ekspressive mål- og prosessbeskrivelser: »Det stoff og de spørsmål, som foreligger i utgangssituasjonen, fremkaller interesse og engasjement hos elevene og innbyr dem til å velge individuelle veier - undervisningen virker, ikke foreskrivende, men forløsende« (Eisner, 1975, s. 69). Eisner hevdet, at møtet med kunsten innebar en særegen mental aktivitet, som krevde at forskere både burde stille spørsmål, om mål-middel-modellens på forhånd oppsatte mål var hensiktsmessige, dessuten revurdere den stadietenkende utviklingspsykologien som enerådende utgangspunkt for forståelse av kognitiv utvikling.I tråd med Howard Gardners teorier knyttet til multippel intelligens begrunnet Eisner dette med, at et vidt spekter av sanser var involvert i begreps- og kunnskapslæring. Som andre bevegelser, som har dannet tradisjoner, var også den dialogbaserte didaktikken preget av et sammensatt og mangfoldig teorigrunnlag. Både påvirkningen fra den tradisjonelt lineære utviklingspsykologien og den amerikanske progressivismen gjennom John Deweys, William James og Charter S. Pierces pragmatikk hadde betydning. Derimot kan de ekspresjonistiske strømningene innen tenkningen sees som tankegods fra romantikkens avstandstagen til nettopp det nytte-

Formidling av bilder til barn

Ku.nsiformidlingforog med børn og ung

betonte, for i stedet å fremelske »kunstnergeniets gudegave« i skaping av tekster og bilder. I tillegg bidro arbeidene av Herbert Read, Viktor Lowenfeld og VY.Lambert Brittain til et utviklingsoptimistisk syn på både barn, kreativitet og kunstens sosialiserende funksjon. I foreliggende kunstdidaktiske kategorisering vektlegges imidlertid tradisjonens fremheving av barnets iboende og gitte potensialer for å utvikle en fortrolighetskompetanse for å oppleve kunst.

De tre kunstdidaktiske tradisjonenes modernistiske feHestrekk Jeg plasserer den formalestetiske, danningsteoretiske og dialogforankrede kunstdidaktikken som en del av modernismens rasjonale, som fremholder, at fenomen som »kunst«, »kulturarv« og »barn« kan avdekkes og beskrives i forhold til siste-instanser eller essenser. 13 Den formalestetiske kunstdidaktikken baseres på forestillingen om, at det bak kunstverkets fremtredelsesform ligger bestemte egenskaper og strukturer, dets »egentlige« betydning og »sanne« vesen. 14 Tilsvarende tar den danningsteoretiske didaktikken utgangspunkt i forestillingen om kulturarvens gitte materialdannende potensiale, og den dialogforankrede didaktikken ser det »naturlige« og »gode« barnet med generelle og aldershomogene trekk som grunnleggende. Idealet innen disse essensialistiske perspektivene var å gripe kunstverkets, kulturarvens eller barnets såkalte »sanne« vesen eller essens. Slik forstått har både den formalestetiske, den danningsteoretiske og den dialogforankrede kunstdidaktikken sin epistemologiske forankring i enhetsvitenskapenes visjon om å avdekke Det Sanne,Det Skjønne og Det Gode gjennom vitenskapelig og kunstnerisk arbeid. Frem til renessansen var også kunsten underlagt det overordnede formålet å avdekke essensene Det Sanne,Det Skjønneog Det Gode.Kunsten kunne utføre denne avdekkingsfunksjonen, fordi skjønnheten i kunstverket ble forstått som et speil for skaperverkets orden og storhet. Ut over det å være bindeleddet mellom naturen som skaperverk og menneskene hadde kunstverket ingen autonom verdi. Med andre ord, så eksisterte ikke den form for kunstbegrep, som betegner en autonom kunst med egenverdi. Det å lage et bilde var et redskap eller håndverk, for å nå den utenforstående målsettingen om å gjenskape naturen eller bli ett med det guddommelige. Kunstens funksjon var å avbilde, og dette såkalte mimetiske kunstsynet dannet grunnlaget for det etterlignenede paradigmet, som i noe ulike varianter var dominerende i kunsten til langt inn i modernismen.

139

140

Kunstformidling.forog med børn og unge

Formidling av bilder til barn

Dette synet på kunnskap og kunst kan føres tilbake til antikkens platonsk-aristoteliske ideal om, at vitenskapenes objekter skulle være evige og uforanderlige; dessuten forestillingen om geometri, matematikk og logikk som mønstervitenskaper for all kunnskapsproduksjon. I Piatons fornuftstenkning lå kimen til den rasjonalistiske filosofi- og vitenskapstradisjonen, og de fleste av dagens kunnskapsteoretikere hevder, at de underliggende idealene for denne tradisjonen har ligget til grunn for vitenskap og læreplanutforming helt til 1800-tallet. Nel Noddings beskriver dette synspunktet slik: »De grunnleggende komponentene i utdanningen, som beskrives av Platan, har dannet kjernen i den såkalte allmenndannelsen i over to tusen år. litteratur, historie, matematikk og filosofi (som på Platons tid også omfattet naturvitenskap som en mer prosaisk komponent) danner fremdeles ryggraden i en allmenndannende fagkrets« (Noddings, 1997, s. 33). Ulf P.Lundgren beskriver tradisjonen som den klassiske læreplankode, som organiserer kunnskapene med utgangspunkt i en stabil fagkanon, en gitt fagstruktur og en gitt samfunnsorden (Lundgren, 1981, s. 15). De grunnleggende trekkene i dette vitenskapsidealet fikk en så etablert posisjon, at de også ble sett på som mønstertilfeller for de første humanvitenskapelige paradigmene (Nordenstam, 1992, s. 63). Fra midten av 1800-tallet fikk hermeneutiske og fenomenologiske perspektiv innvirkning på deler av den danningsteoretiske og dialogforankrede tradisjonen ved å stille kritiske spørsmål angående et »gitt« kunnskapsgrunnlag for erkjennelse. Representanter for disse nye perspektivene mente, de etablerte paradigmene fungerte mekanisk og reduksjonistisk, når det gjaldt å forstå menneskelige og kunstneriske fenomen, og de ønsket derfor å utvikle kontrasterende perspektiv i forhold til rådende ideologier om vitenskapenes målbarhet, generalisering og logisk lovmessighet. Det, at individers bevissthet ble innlemmet som betydningsfullt i kunnskapssammenheng, indikerte begynnelsen på et epistemologisk paradigmeskifte også for holdninger knyttet til kunstens område. Nå dreide tenkningen seg ikke lenger om Platons syn på kunst som en sansebasert kilde til annenrangs kunnskap. I stedet ble kunst vurdert som det Hegel kaller »bevisst kunnskap«. 15 I bildefremstillinger måtte det etterlignende mimesisparadigmet vike plassen for formeksperimenter og ekspresjonistiske uttrykk. Jeg har skissert, hvordan den formalestetiske, danningsteoretiske og dialogforankrede kunstdidaktikken representerer et mangfoldig spenn, når det gjelder kunnskapsteoretiske perspektiv. 16 Selv om mine kategoriseringer har et noe annet utgangspunkt og form enn de mer klassisk kunstteoretiske, f.eks. representert gjennom Gunnar Danbolts

Formidling av bilder til barn

Kunsifm·midlingfor og med /Jørnog ung

klassifiseringer,understreker begge tilnærmingsmåtene, at modernistiske tenkemåter ligger til grunn for den teoretiske systematikken, som er valgt. Men i motsetning til Danbolts formulering: »For selv om det er fire basale kunstteorier, lå formalismen - i hvert fall så lenge modernismen var enerådende - i bunnen av dem alle« (Danbolt, 1999, s. 20), forsøker jeg å knytte »modernistiske essenser« til et bredere sett fenomen enn det formalistiske. For samtidig som jeg har underbygget, at systematiseringen baserer seg på og ivaretar modernismens epistemologi, er intensjonen å foreta klassifiseringer, som ved hjelp av de tre kunstdidaktikkene fremhever ulike essensielle utgangspunkt - som formen eller produktet, det erkjennelsesledende kulturuttrykket eller den individsentrerte ekspresjonen.

Autonome verk - lukkede kunstdidaktiske koder Jeg har argumentert for, at det i modernismens ideologier finnes en basis, som sannheten og kunnskapen bygger på, og utpekt troen på Kunsten, Kulturarven og Barnetsom essensielle i de tre kunstdidaktiske tilnærmingene, som er beskrevet. Ut i fra dette hevder jeg, at modernismen var bærer av lukkede kunstdidaktiske koder, der »riktige« tolkninger kunne gjøres ut i fra kunstverkets formale-, danningspotensiale- eller dialogpregede aspekt. Det kunstdidaktiske ble følgelig preget av ekspertens envegskommunikasjon til den »uinnvidde«, og svarene lå innrammet i verket selv, uten å bli satt i sammenheng med samfunnsmessige, situasjonsbestemte eller mer individrelaterte forhold. 17 Også Danbolt er opptatt av, at kunstverket under modernismen var forstått som bærere av en type essens, som lå forankret i bildet, idet han hevder, at tilskuerne måtte» ... komme 'på høyde med' kunstverket, fordi kunstverket inneholdt en eller annen form for innsikt, som det var verdt å hente frem. Et slikt forhold er i en viss forstand autoritært - og kunstverket og i siste instans kunstneren vil utgjøre denne autoriteten« (Danbolt, 1999, s. 74). Gjennom de foregående beskrivelsene har jeg forsøkt å tydeliggjøre, at en radikal ny form for kunstdidaktisk tenkning først kunne opptre som følge av postmodernismens dekonstruksjon av modernismens tro på positivt gitte siste-instanser som basis for verbale og visuelle uttrykksformer. Denne endringen representerer et paradigmatisk skifte, der fokus for kunstdidaktikken flyttes fra fortolkningskonsensus med utgangspunkt i kunstverket til betrakternes medskapende rolle i forhold til verkets ulike betydningspotensialer.

141

142

Ku.nstfonnidlingforog med børn ogunge

Formidling av bilder til barn

RelasjoneH-pluraHstisk kunstdidaktikk - et postmoderne brudd Under postmodernismen vokste det frem teorier, som problematiserte de tradisjonsbundne paradigmenes kunnskapsgrunnlag og metoder, og hvordan vitenskap og kunst etableres, ble et hovedpoeng. Modernismens insistering på det verkinterne som overordnet for forståelse av bilder, ble erstattet med perspektiv, som mer vektla relasjonene mellom innhold, det situasjonsbestemte og verkets evne til samspil! med betrakterne. Bildeforståelsen ligger ikke »realisert« i bildet, men konstrueres i forhold til ulike kontekster og fortolkningspraksis. Som Claus Cluver sier i forbindelse med verbale tekster: »Att fåsta uppmarksamheten på de yttre forhållanden, som bestammer tolkningen, tyder på en vilja att forkasta det aldre paradigmets krav på en installning till konstnarliga fenomen, som innebar, att man strikt holl sig till deras inre egenskaper« (Cluver, 1993, s. 40). Danbolt beskriver også dette skiftet av optikk: »I de siste 150 årene har man - uansett hvordan man ellers har anvendt kunstbegrepet - vært enige om, at måten, kunstverket har vært komponert på, er viktigere enn, hva det måtte utsi og formidle av oppfatninger om mennesket og tilværelsen. I dag er man ikke lenger så sikker på dette, ikke minst fordi dagens kunst legger liten og ingen vekt på de formelle aspektene« (Danbolt, 1999, s. 8). Denne samtidens mer sammensatte holdning til kunst benevner jeg som en relasjonell-pluralistisk kunstdidaktikk. Denne kunstdidaktiske tilnærmingen tilstreber å forankre kunsten i samtiden virkelighetsfortellinger, og i motsetning til en lukket kunstforståelse knyttet til selve bildet er idealet et verk, som åpner seg for ulike omgivelser, situasjoner og tolkninger.

Transparente verk - åpne kunstdidaktiske koder Flere av samtidens forskere markerer kunstens mer åpne og kommunikative aspekt i motsetning til modernismens lukkede kunstdidaktiske koder. I artikkelen Estetisk viten,vitenskapelighetog historisitetkritiserer for eksempel Kjell S. Johannessen forskeres jakt på generelle teorier om sannhetens natur og kunstens vesen. Han hevder, at disse teoretisk-systematiske tilnærmingsmåtene baserer seg på misoppfatninger, som fortegner vårt forhold til kunst. Som radikalt motbilde fremhever han, at kunstverkenes mening først konstitueres i brukssituasjoner, omgangsformer og forståelsesmønstre og understreker sitt poeng med følgende formulering: »I denne forstand er estetiske praksiser kunstkonstitutive praksiser« Oohannessen, 1990, s. 68). Lignende standpunkt

Formidling av bilder til barn

Kuns(for111idlin,qfnr og med børn og ung

forfektes av Siri Meyer, når hun stiller seg skeptisk til beskrivelser, hun kaller de idealtypiske egenskapene, som tilskrives kunstverk: »Kunstens funksjon er ikke å fortelle oss om virkeligheten. Det, som utsies om verden i et kunstverk, lar seg ikke vurdere ut fra distinksjonen sant/falskt. Det, som representeres i den kunstneriske formen, er ikke verden. Hvis kunsten overhodet kan sies å avbilde noe, er det den skapende fantasien eller innbilningskraften som imiteres. Kunsten har derfor ingen kunnskapsverdi; den lærer oss ikke noe om verden i vanlig forstand« (Meyer, 1994, s. I0). Ut i fra en tilsvarende teoretisk posisjon foreslår Helene llleris bruk av begrepet »postmoderne optikker« for å løfte frem vesentlige trekk ved samtidens billedpedagogiske diskursorden, som ikke » ... opererer med forestillingen om, at der bag virkelighedens fremtrædelsesformer kan findes noget andet, mer oprindeligt, mer sandt, mer naturligt o.s.v., men at det tværtimod er selve fremtrædelsesformerne, fortællingerne, billederne, begreberne, de positioner, vi som mennesker indtager i forskellige relationer, som udgør den virkelighed, man må forholde sig til i det pædagogiske arbejde med billedproduktion og -reception« (llleris, 2002, s. 217). Formuleringene ovenfor sier noe om idestrømninger, som slår ned i forskermentaliteten og får konsekvenser for tenkning om det kunstdidaktiske feltet, og holdningene understreker samtidskunstens kommunikative og pragmatiske potensialer. I motsetning til modernismens bilder, som ble analysert og formidlet verkinternt etter en »billedgrammatikk« i form av lukkede kunstdidaktiske koder, karakteriserer disse tilnærmingene transparente kunstverk, representert som ytringer, som fordrer åpne kunstdidaktiske koder for å kommunisere det brukbare og dynamiske, som bildene inviterer til. 18 Bildene representerer ikke noe annet, som skal avdekkes; bildene er, som llleris sier det,» ... selv virkeligheder, og det, der bestemmer kvaliteten af disse virkeligheder, er den type relation, vi kan indgå med dem« (llleris, 2002, s. 243). I forhold til dette synet på kunst kan en didaktisk relasjonstenkning, som trekker inn et vidt spekter av formidlingens faktorer, være et utgangspunkt for refleksjon. Didaktiske relasjonsmodeller er dessuten dynamiske i den forstand, at den gjensidige sammenhengen mellom formidlingsfaktorene vektlegges. 19 Relasjonelle modeller har sin styrke i, at de kan fremstille kunstdidaktikk som mer flersidig, dynamisk og spenningsfylt enn mer endimensjonale modeller for formidling. Dynamikken og åpenheten i relasjonstenkningen kan også ivareta samtidskunstens invitt til aktørenes interaksjon med bilder. Erfaringene med kunstutstillinger vil få et prosessorientert preg, der aktørene går inn i et assymetrisk dialogforhold. Dette betyr, at formidleren vanligvis stil-

143

144

Kunsiformidlingforog med bøm og w1ge

formidling av bilder til barn

ler med mer kunstfaglige kunnskaper enn f.eks. barn, men samtidig vektlegges alle aktørenes medskapende rolle på en ekte måte, fordi de såkalt rette svar ikke finnes, og både tilskuere og bilder fremstår derfor som aktive »samtalepartnere« .20 Dialogaspektet i en relasjonell-pluralistsik kunstdidaktikk vil kunne belyses og utvikles ved hjelp av Bakhtins fokusering på det »praktiserte ordet«: »But in live speech, strictly speaking, communication is first created in the process of transmission, and there is, in essence, no code« (Bakhtin, 1986, s. 147). Denne oppfatningen kan sees som analog til synspunkt om, at åpne samtidskunstverk først blir til gjennom tilskuerens betraktende og bearbeidende blikk. Videre er Bakhtins teorier, der han erstatter semiotikkens strukturelle utforsking av språket med undersøkelser av praktisk språkbruk, overførbare til analyser av endringen fra modernismens strukturelle lesemåte av bilder til postmodernismens ulike og mangefasetterte tilnærminger. I det, Bakhtin kalte »metalingvistikk«, var han opptatt av det dialogiske i intersubjektiviteten, særlig knyttet til begrepene om »selvet« og »den andre«, en orientering som var ment å representere en protest mot den strukturelle språkforståelsen: »Årsaken er, at vi trenger en vitenskap om sproget, som kan si noe om det, Bakhtin kaller de dialogiske relasjonene mellom ord, tekster og mennesker. Det kan ikke lingvistikken gjøre, for lingvistikken ser et ord bare som et ord uavhengig av annen kontekst enn den rent strukturelle, som binder det til resten av sproget, altså uavhengig av sosial kontekst« (Neumann, 2000, s. 296). Det er også den ensidige vektleggingen på språkets struktur, Bourdieu kritiserer, når han med sin kunstsosiologiske innfallsvinkelhevder, at et kunstverk ikke innehar naturgitte kvaliteter; tvert imot ser han disse kvalitetene som » ... symboliska varden, som existerar bara for dem, som ager ratt redskap for att dechiffrera dem« (Broady, 1989, s. 185). Bourdieu uttrykker tydelig ønsket om å erstatte den verkinterne avlesingstradisjon og dermed bryte med » ... the intellectualist conception which - even in the iconological tradition founded by Panofsky,and especially in the semiological tradition, then at its peak - tended to conceive the perception of the work of art as an aet of decoding, or, as one liked to say, a 'reading' « (Bourdieu, 1996, s. 314). I sitt ønske om å nedtone »avlesingen« av bilder og i sterkere grad knytte bildeforståelse til tolkning i forhold til historiske, sosiale og kulturelle forhold, representerer disse uttalelsene overskridelser fra et lukket modernistisk kunstsyn innen den semiotiske tradisjonen. I tråd med denne teoretiske orienteringen kritiserte Bourdieu semiotikkens og hermeneutikkens rådende, endimensjonale dekodingsprosess for å dreie seg om » ... the foundation of the

Formidling av bilder til barn

Kunslformidlingfi1rog med børn og ung

hermeneutism which leads to conceiving any aet of comprehension according to the model of translation and turns the perception of a cultural work, whatever it may be, into an intellectual aet of decoding which presupposes the elucidation and the conscious application of rules of production and interpretation (Bourdieu, 1996, s. 314). 21 Bakhtin angriper den semiotiske avlesingstradisjonen, fordi den oppfatter språket som en statisk størrelse, fjernt fra ulike individers praktiske bruk og det er nettopp dette pragmatiske utgangspunktet, som kan være nyttig i forhold til en videre refleksjon knyttet til samtidskunstens pragmatiske karakter. 22 Samtidskunstens kommuniserende og mer samfunnsrettede aspekt reflekteres også i kunstinstiusjonens diskusjoner angående sin egen funksjon i et kunstfelt i endring. Illustrerende utga Office for ContemporaryArt Norway (OCA) nylig tidsskriftet Verksted,som i sitt første temanummer, kalt New lnstitutionalism,tar opp den innvirkning, kunstens endrede rolle har for institusjonstenkningen: »Artists trained to operate in an ever-expanding art field now seems to require an institution that is as flexible and open as they are«, og følgende målsetting knyttet til planleggingen av Bergen Kunsthalls prosjekt lnstitutionalEthics/lnstitutionalAesthetics er betegnende for kjernen i nytenkningen: »The aim is to propose a more active and open condition for an art institution and to present different examples of artistic and curatorial work from various cultural and geographic contexts that manifest a more open and direct approach to the presentation of art and the exchange with the public« (Ekeberg, 2003, s. I I og s. 14-15). Denne typen institusjonskritiske overveielser burde også innebære eksplisitt kunstdidaktisk refleksjon; dette vektlegges imidlertid sjelden, og heller ikke i OCA's tekst.

Et historisk" kulturelt, sosialt - og følelsesmessig situert Ved å skissere ulike tilnærminger til kunstverk har jeg forsøkt å argumentere for, at de blikk, de forståelsesformer, som er lagt på ulike verk, er bærere av egenartede kunstdidaktiske føringer, og slik sett inngår formidling av bilder i en kunstdidaktisk diskurs. De kunstdidaktiske valg,som foretas, vil selvfølgelig være avgjørende for formidlingens kvalitet, og når det kunstdidaktiske feltet preges av en relasjonell mangfoldighet, sier det seg selv, at en profesjonalisering av feltet krever aktører med kunnskaper om kunst, barn og didaktikk. I denne situasjonen er det et tankekors, at det ikke finnes en utdanning i Norden, som ivaretar kunstpedagogenes sammensatte formidlingoppgave.

145

146

Kunsiformidli:ngforog med børn ogunge

Formidling av bilder til barn

I en kompleks formidlingssituasjon vil ulike aktører strides om hvilke holdninger, verdier og kunnskap, som skal konstituere det kunstdidaktiske feltet. Det er klart, at en relasjonell betraktningsmåte ikke utelukker, at bilder kan være velegnede utgangspunkt for å lære om formale virkemidler som linje, flate, form, farge, tekstur, komposisjon o.s.v. Likeledes kan kunnskap om materialer, redskaper og teknikker bidra til forståelsen av bilder. Poenget er imidlertid, at samtidskunsten dekonstruerer et endimensjonalt og konvensjonelt visuelt vokabular, unndrar seg i stor grad tradisjonelle synsmåter og følgelig insisterer på vesensforskjellige tilnærminger. Samtidskunsten bygger på en retorikk, som sprenger »den hvite kuben« som utstillingsideologi; utstillinger blir sett som del av en større sammenheng og inviterer til kommunikasjon med betrakterne. 23 Alt dette er forhold, som fører til behovet for en nyorientering, når det gjelder didaktisk tenkning, og det blir viktig å stille spørsmål ved hvilke forutsetninger, som legges til grunn for valg av kunstdidaktisk ideologi. Når jeg i fremholder en relasjonell-pluralistisk kunstdidaktikk som hensiktsmessig tilnærming til samtidskunsten, er det på grunn av relasjonsmodellenes dynamiske og åpne kunstdidaktiske koder. Samtidskunsten konstrueres i samspil! med virkeligheten og krever følgelig en sammensatt og åpen didaktisk refleksjon og praksis for ikke å påføre verkene en forståelsesramme som er »vindskeiv« i forhold til deres egenart. De relasjonelle modeIlene kan sies å være del av en tanketradisjon, som tar hensyn til, at vi lever i et » ... mixes cultural life«, som Mieke Bal uttrykker det. I forhold til denne situasjonen argumenter også Bal for en åpen, refleksiv og prosessbasert holdning, når det gjelder å orientere seg i det visuelle feltet: »In such a culture, it is up to the people participating in it to 'process' that environment in order to make meaning out of what would otherwise be a chaotic and unsettling wilderness; what matters is that processing, not the ontology of the objects. The question of words and images is not, therefore, a matter of definitions of essences and separation of practices, but of how people communicate: with one another, with the past, with others. What matters is that we unlearn such separations and learn to deal with the cultural environment as it is« (Bal,1999, s. 34). Dessuten bør utsagn fra barn, som deltar på kunstutstillinger, lyttes til og slik bidra til å utvikle en mer kompetent kunstdidaktikk. For ser vi nærmere på uttalelsene innledningsvis i artikkelen, så innebærer de en tenkning, som løfter frem det dialogiske, det pragmatiske og det narrative som ønskelige element i formidlingssammenheng. Og dette er element, som står i et paradigmatisk samsvar med beskrivelsene av

Formidling av bilder til barn

Kunsifonnidlingfor

o,qmed børn og ung

den pluralistisk-relasjonelle kunstdidaktikken. Den første uttalelsen viser også, at bilder kan bidra til en visualisering av en erkjennelses- og kunnskapsmessig »stasjon« i egen utvikling. 24 Så i bestrebelsene for å forlate det, Poul Erik Tøjner karakteriserer som feltets» ... pinlig teoriløse profil«, bør vi ikke glemme, at bilder kan anskueliggjøre noe av det, som ligger Nietzsches ord om» ... filosofi som et hammerslag«.25 Det er denne dimensjonen, T øjner forfølger, når han kritiserer en objektivisert nøytralitetsteori som basis for formidling, idet han hevder, at kunstformidlerne mangler en type subjektiv investering; de mangler » ... det vesentlige: lysten, viljen og lidenskapen til å ville fortelle noen noe om noe, de har sett. Så enkelt er det med formidling. Lidenskapen er kjernen i den« (T øjner, 1996,s. I I). Kanskje er lidenskapen et glemt, men grunnleggende, element i formidlingen for å stimulere barn til en kunsterfaring, som innbefatter tanker, sanser og følelser? - Dessuten, det er lidenskapen som didaktisk element, som ivaretar bilders potensiale til grundig å berøre.

Noter l. Bilde og billedkunst brukes i artikkelen om et bredt spekter av visuelle kunstformer, som f.eks. maleri, skulptur, installasjoner og konseptkunst. 2. For en grundigere presentasjon av undersøkelsen, se Venke Aure og Jarleiv Hauge i Pilotgallerier for barn og unge: Kunstformidling på tvers? fra 1996. 3. I denne artikkelen omhandles det institusjonelle kunstbegrepet, som George Dickie introduserte i Aesthetics An lntroduction i 1971, og som ble videreutviklet i Arthur Dantos skrifter som i Art after the end of Art fra 1995. Enkelt sagt, så hevder den institusjonelle kunstteorien, at» ... kunst er det, som kunstverdenen kaller for kunst«. Det vil si, at jeg i denne sammenhengen ikke problematiserer, hvilke visuellle fenomen kunstbegrepet omfatter. For en diskusjon av et utvidet kunstbegrep, se Helene llleris American Pictures - Visuel kultur og postmoderne billedundervisning (llleris, 2003). 4. Jeg »forflytter« anvendelsen av didaktikkbegrepet fra den vanlige bruken som et begrep for forståelse og analyse av skolens undervisningslære til å fungere som et analytisk verktøy knyttet til kunstinstitusjoners formidlingsfelt. Jeg definerer og anvender didaktikkbegrepet i vid forstand om en formidlingslære, som tar opp teorier om formidling, i motsetning til en snevrere metodisk tilnærming, som vektlegger anvisninger for formidling. Dessuten understrekes didaktikkens hvorfor-dimensjon for å tydeliggjøre, at formidling alltid er innrammet i en overordnet ideologisk sammenheng. For en drøfting av disse didaktiske forhold, se Bjørg Gundem Skolens oppgave og innhold. En studiebok i didaktikk. (Gundem, 1987).

147

148

Ku:n.~iformidlingfor ogmed børno,qunge

Formidling av bilder til barn

5. Selv om betydning og bruk defineres noe uensartet, er relasjonsbegrepet relativt etablert i litteratur som, noe generelt sagt, omhandler samtidskunsten invitt til samspil! mellom betrakter og kunstverk. Røttene til begrepsbruken er begrepet relasjonell estetikk, som ofte tilskrives den franske kunstteoretikeren Nicolas Bourriaud (Høgsbro Østergaard, 1999, s. 403). Jeg har også funnet inspirasjon i begrepet »didaktisk relasjonstenkning«, som i norsk sammenheng først ble brukt av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg i Nye veier i didaktikken (Bjørndal og Lieberg, 1978). På grunn av avgrensningshensyn problematiseres ikke relasjoner i forhold til mer makroorienterte sosiale og kulturelle faktorer. · 6. Jeg fører inn begrepet »kunstdidaktikk«, fordi jeg mener, det er et mer adekvat begrep for å betegne ulike ideologier og praksiser knyttet til kunstutstillingsvirksomhet enn begrepet kunstformidling, som tradisjonelt signaliserer vektlegging på envegskommunikasjon av et på forhånd etablert kunnskapsinnhold. 7. Benyttelsen av kodebegrepet er en bearbeidet versjon av tidligere forskeres begrepsbruk, som i blant annet Georg Arfwedsons og Lars Lundmans Sko/personal och sko/koder, 1984, Gunilla Dahlberg, Steen Petterson og Gunnar Åsen i Basil Bernstein og Ulf. P. Lundgren: »Makt, kontrol! och pedagogik«, 1983, s. 91 og Venke Aure: Evaluering av kunstskoler, 1993, s. 18-19 og s. 45-47. 8. Jeg gir her en enkel beskrivelse av Bourdieus komplekse feltbegrep. De fleste av Bourdieus analyser, som anvender feltbegrepet, tar utgangspunkt i empirisk baserte undersøkelser og bør derfor studeres i disse konkrete sammenhengene. I Några egenskaper hos få/ten gir Bourdieu derimot en noe mer generel! innføring i feltbegrepet (Broady, 1992, s. 41-52). 9. lnnen sekundærlitteratueren forekommer det ulike tolkninger med hensyn til Bourdieus habitusbegrep. Jeg henviser til Donald Broadys relativt enkle definisjon: »Med habitus avser Bourdieu system av dispositioner, som tillåter manniskor att handla, tanka och orientera sig i den sosiale varlden. Dessa system av dispositioner ar resultat av sociala erfarenheter, kollektiva minnen, satt att rora sig och tanka, som ristats in i manniskors kroppar och sinnen« (Broady, 1990, s. 228). Bourdieu bruker begrepet i forhold til individer, men siden hans analyser alltid innehar et sosiologisk aspekt, knyttes habitus også til kategorier som sosial klasse og yrkesgrupper. 10. Mål-middel-ideologien var fremtredende i amerikansk læreplantenkning fra tidlig på 1940-tallet. I R.W Tylers rasjonale, som ble presentert i boka Basic Princip/es of Curriculum and Instruction fra 1949, ble målfasen bestemmende for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning, en tenkning som ble stående som selve »malen« for denne didaktiske tradisjonen (Tyler, 1977, s. 38 og s. 39). Også de såkalte »måltaksonomiene«, utviklet blant annet av Benjamin S. Bloom, bidro til, at målene ble toneangivende for didaktisk teori og praksis. 11. Gundem mener, at selv om denne ideologien etter hvert ble videreut-

Formidlingav bilder til barn

Kunstformidlingfor og med /Jøm og ung

viklet og på mange måter mer variert (blant annet ved at Tyler reformulerte sin rasjonale), så »... består den fortsatt, i kraft av sin rasjonalitet, logikk og systematikk« (Gundem, 1990 s. 84). Alfred Oftedal Telhaug forfekter det samme standpunktet og viser til 1980-årenes »restaurative« pedagogikk, som kjennetegnes ved et kvalifikasjonsperspektiv legitimert i nasjonaløkonomisk effektivitet og dermed »... blir (utdanningen) et instrument, som skal gi den nasjonale økonomiske vekst, som gjør det mulig å sikre så vel velferdsstaten som den enkeltes utfoldelsesmuligheter« (Oftedal Telhaug, 1997, s. 266). Utdanningens instrumentelle funksjon krevde, at det ble satt opp tydelige mål og virkemidler i læreplansammenheng: »Den restaurative tenkningen forteller om sterk vilje til å intellektualisere eller akademisere skolens indre liv, til å legge større vekt på produktet eller resultatene enn på prosessen, og resultatet har blitt en klar betoning av tradisjonelle eller sentrale skolefag, gjerne omtalt som back to basics... Hva virkemidlene angår, har den restaurative tenkningen ment, at effektiviteten kan fremmes gjennom økt mengde av skolearbeid og større klarhet med hensyn til mål og teknisk-kognitive kompetansekrav« (Oftedal Telhaug, 1997, s. 68). 12. Jeg henspeiler her på et kulturelt innrammet meningsinnhold fremstilt i et konkret innrammet bilde - som jo er det visuelle uttrykket, verkkanonen foretrekker. 13. Begrepet kan føres tilbake til Platons ideverden som essensiell, eller slik Aristoteles hevdet, »... at det var det typiske, karakteristiske og allmenne i den mentale og sansbare virkeligheten, som skulle avbildes, altså virkelighetens vesen eller essens« (Danbolt, 1999, s. 57). Espen Schaaninng presenterer troen på siste-instanser som ett av følgende essensielle trekk ved modernismens erkjennelsesforankring: troen på sannheten, metoden, avsløringsstrategien, fremskrittet og troen på friheten (Schaanning, 1992). 14. I denne tenkemåten er arven fra den klassisk-platonske tradisjonen tydelig, slik idealet var å finne sannheten i form av å nærme seg ideenes uforgjengelige verden. Denne såkalte virkeligheten kunne bare nås gjennom fornuftig tenkning i begrepsstrukturer; dette i motsetning til sansenes evne til bare å gripe fenomenenes forgjengelige fremtredelsesformer. 15. Hegels lnnledning til estetikken baserer seg på hans forelesninger i tidsrommet 1818 til 1829. Rekonstruksjonen av forelesningsmaterialet til bok ble foretatt av kunsthistorikeren Gustav Hotho, og arbeidet regnes som klassisk i den forstand, at det er det første verket, som så omfattende og systematisk gjør estetikken til en filosfisk disiplin nært knyttet til den øvrige filosofiens systemdeler {Mathisen, 1986, s. 121). 16. En mer etablert kunstteoretisk klassifisering skiller mellom 1) imitasjonsteorier, 2) uttrykks- eller ekspresjonsteorier, 3) opplevelses- og resepsjonsteorier og 4) modernistiske og formalistiske teorier (Danbolt, 1999, s. 17). Teoretikere har ofte kombinert disse teoriene på ulike måter. I forhold til den kategorisering, jeg har foretatt, inngår både teori 1 og 4 i den formalestetiske og danningsteoretiske kunstdidak-

149

150

Kun.~ljonnialingforog med børnog unge

Formidling av bilder til barn

tikken, og teori 2 og 3 er samlet under den dialogforankrede kunstdidaktikken. 17. Analogt med denne begrepsforståelsen av den lukkede koden bruker Basil Bernstein formuleringen »Things must be kept apart«, når han fremhever et system, der skolen separeres fra samfunnet, lærere arbeider som akademiske fageksperter med sine respektive fag uten å ta utgangspunkt i hverdagskunnskaper eller elevnære problemstillinger (Bernstein & Lundgren, 1983). 18. I samsvar med denne grunnholdningen sier Bernstein, at begrepet »åpen lærekode« knyttet til undervisning betyr, at »Things must be put together«, og henviser til, at skolefag integreres, fagene integreres igjen med det levende livet, undervisningsformen er prosessorientert, lærere og elever samarbeider, ofte rettet inn mot ulike tema og problemløsning (Bernstein & Lundgren, 1983). 19. I Bjørndal og Liebergs »klassiske« didaktiske relasjonsmodell ble undervisningsfaktorene mål, faginnhold, læringsaktiviteter, didaktiske forutsetninger og evaluering knyttet sammen i gjensidige relasjoner (Bjørndal og Lieberg, 1978, s. 135). I forhold til denne formidlingstenkningen har Elliott Eisner vært opptatt av, at målene for undervisningen er ekspressive i den forstand, at verken målbeskrivelser eller undervisningsforløp er fastlagt på forhånd (Eisner, 1975). 20. I beskrivelsen av bilders aktive rolle forutsettes bildene å ha en relativ autonomi, en forståelse som er inspirert av Kjetil Steinsholts tekstanalyser, og som vel gjør, at jeg inntar en »essensialisme-light« posisjon i essensialisme-/antiessensialisme-debatten: »De mulige verdener, som springer ut fra vår lesning av en tekst, blir avgrenset av teksten selv. Gjennom tekstens autonomi vil teksten gi begrensede rammer for mulige tolkninger; ikke bare gjennom tekstens struktur, men også gjennom de verdenstypene, den kan gi grobunn for. Tolkning innebærer altså ikke bare, hva som blir sagt, men også verden, som det sagte henviser til. Det er tekstens autonomi, som gjør den i stand til å styre leseren mot muligheter, som teksten selv har gitt vekstrom for« (Steinsholt, 1997, s. 242). 21. Sammenhengen mellom Bourdieus og Bakhtins sysnpunkter viser seg blant annet i, at Bourdieu i sin kritikk av avlesingstradisjonen viser til Bakhtin som støtte for sin argumentasjon (Bourdieu, 1996, s. 314). 22. Til nå er det foretatt få empiriske undersøkelser med dette pragmatiske samtidsperspektivet som utgangspunkt for å drøfte formidlingsproblematikk. Lisbet Skregelid har imidlertid i sin hovedoppgave Det var ganske gøy faktisk. En undersøkelse om formidling av samtidskunst rettet mot ungdomsskoleelever studert sammenhenger mellom formidlingformer i omgangen med samtidskunst, og hun presenterer resultat, som vektlegger betydningen av en bevisst formidlingsideologi; dessuten fremhever hun samtidskunstens pragmatiske potensiale: »Troen på at kunnskaper innen blant annet den kunsthistoriske rammen kan gi betrakteren den gyldige tolkning av kunsten, har vært sentralt i formidlingsarbeidet. Denne undersøkelsen viser derimot, at man kan ha rike erfaringer med kunst, også uten den kunsthistoriske, 'tra-

Formidling av bilder til barn

Ku.nsiformidlin.g for og med børn og ung

disjonelle' kompetansen. Formidlingsmetodene åpner opp for, at man kan møte kunsten likeverdig, om man er voksen innvidd, eller et uinnvidd barn«. (Skregelid, 2003, s. 121). 23. Formuleringen »den hvite kuben« henspeiler på modernismens ideal om et »rent« utstillingsrom som ikke forstyrret kunsten som kunst. I tråd med orienteringen bort fra denne ideologien er begrepet kontekstkunst blitt vanlig å bruke for å karakterisere samtidens idebaserte kunstverk, som forholder seg aktivt til geografiske, politiske, sosiale og kulturelle omgivelser. 24. Gjennom den eksistensielle filosofien hevdes det, at mennesker blant annet forsøker å forstå sin egen eksistens »indirekte« ved å tolke sitt liv i forhold til kulturelle og kunstneriske uttrykk i form av litteratur, musikk og billedkunst. Og flere av Paul Riceurs verker består i å bruke en fenomenologisk-hermeneutisk tilnærming for nettopp å forstå, hvorfor mennesker forholder seg aktivt og indirekte til sitt eget liv gjennom omgang med kunstneriske uttrykksformer. 25. Nietzsches formuleringen er brukt av Harald Flor i et avisinnlegg som omhandlet »... konseptkunst på sitt beste« (Flor, 1996, s. 86).

litteratur Arfwedson, G. och Lundman, L. (1984): Sko/personal och sko/koder. Om arbetsplatser i forandring. Stockholm: Liber Aure, Venke (1993): Evaluering av kunstskoler for barn og unge. Rapport RF 96/93. Stavanger: Ragalandsforskning Aure, Venke og Hauge, Jarleiv (1996): Pilotgallerier for barn og unge: Kunstformidling på tvers? Rapport RF 96/277. Stavanger: Ragalandsforskning Bakhtin, M.M. (1986): Speech Genres and Other Late Essays.Austin: University of Texas Press Bal, Mieke (1999): »Snow White in the Wrong Story: Cultural Analysis, Aesthetics, and Catastrophic Culture«. In: Gripsrud, Jostein (red.): Aesthetic Theory, Art and Popular Culture. Norges forskningsråds Program for kulturstudier. Kristiansand: Høyskoleforlaget Bernstein, B. & Lundgren, U. P. (red.) (1983): Malet, kontrol/ och pedagogik. Stockholm: Liber Bjørndal, Bjarne og Lieberg, Sigmund (1978): Nye veier i didaktikken. Oslo: Aschehoug Bourdieu, Pierre (1996): The Ru/es of Art. Genesis and Strudure of the Literary Field. Cambridge: Polity Press Broady, Donald och Palme, Mikael (1989): »Pierre Bourdieus kultursociologi«. In: Thuen, Harald og Vaage, Sveinung: Oppdragelse til det moderne. Oslo: Universitetsforlaget Broady, Donald (1990): Sociologi och epistemologi. 0. Pierre Bourdieus forfattarskap och den historiska epistemologien. Stockholm: HLS Forlag Broady, Donald (red.) (1992): Pierre Bourdieu. Texter om de intellektuel/a. Stockholm/Stehag: Bruts Ostlings Bokforlag Symposion

151

152

Kunstformidlingfor og merlbørn og unge

Formidling av bilder til barn

(li.iver, Claus (1993): »En innledning«. In: Lagerroth m.fl.: I musernas tji:inst.Studier i konstarternas interrelationer.Stockholm/Stehag: Bruts Ostlings Bokforlag Symposion Danbolt, Gunnar (1999): 8/ikk for bilder.Formidlingav billedkunsttil barn og ungdom. Oslo: Norsk kulturråd Eisner, E.W. (1975): »Skolens oppgave«. In: Harbo, T. M.fl. (red.): Pedagogisk perspektiv. Oslo: Aschehoug Ekeberg, Jonas (red.) (2003): New lnstitutionalism.Verksted # 1, 2003. Oslo: Office for Contemporary Art Norway Flor, Harald (1996): Intellektuel/innsprøyting.Oslo: Dagbladet Gjendem, K.C. (1990): Kunstmuseets utstillingspraksis.En historiskgjen-

nomgang og samtidig analyse av formidlingsdebatterog presentasjonsmåter. Hovedfagsoppgave i Kunsthistorie. Universitetet i Bergen Gundem, Bjørg Brandtzæg (1987): Skolens oppgave og innho/d. En studiebok i didaktikk.Oslo: Universitetstorlaget Gundem, Bjørg Brandtzæg (1990): Læreplanpraksis og læreplanteori. Oslo: Universitetstorlaget Høgsbro Østergaard, Cecilie (1999): »Framing and being framed. Kunst, kontekst og tautologi«. In: Dam Christensen, Hans m.fl. (red.): Kunstteori. Positioneri nutidig kunstdebat. København: Borgen llleris, Helene (2003): AMERICAN PICTURES - Visuelkultur og postmoderne billedundervisning.In: Unge Pædagoger 7+8/03 llleris, Helene (2002): Billede,pædagogik og magt- postmoderne optikker i det billedpædagogiske felt. Frederiksberg: Samfundslitteratur Johannessen, Kjell S. (1990): »Kunstforståelse, historisitet og vitenskapelighet«. In: Meyer, Siri: Estetikkog historisitet.Universitetet i Bergen Lindberg, Anna Lena (1991): Konstpedagogikensdilemma. Historiskarotter och moderna strategier.Lund: Studentlitteratur Lundgren, Ulf P. (1981 ): Att organiseraomvi:irlden. En introduktiontil li:iroplansteori. Lund: Liber Mathisen, S. (1986): »Hegels lære om kunsten«. In: Hegel. G. W. F.:lnnledning til estetikken. Oslo: Aschehoug Meyer, Siri (red.) (1994): Fra estetikk til vitenskap - fra vitenskap til estetikk. Oslo: Universitetstorlaget Noddings, Nel (1977): Pedagogiskfilosofi.Oslo: Ad Notam Gyldendal Nordenstam, Tore (1992): Fra kunst til vitenskap. Humanvitenskapenes grunnlag i et historiskperspektiv. Bergen: Sigma Forlag A.S Oftedal Telhaug, Alfred (1997): Utdanningsreformene.Oversiktog analyse. Oslo: Didakta Norsk Forlag A.S Schaanning, Espen (1992): Modernitetensoppløsning.Sentrale skikkelser i etterkrigstidensidehistorie.Oslo: Spartacus Skregelid, Lisbet (2003): Det var ganske gøy faktisk. En undersøkelse om formidling av samtidskunst rettet mot ungdomsskoleelever. Hovedoppgave i forming. Høgskolen i Oslo Steinsholt, Kjetil (1997): Ref/eksjonog ettertanke. Trondheim: Tapir Tyler, R. W. (1977): Undervisningsplanlægning.København: Christian Ejlers Forlag Tøjner, P. E (1996): Kunsten og formidlingskunsten.Oslo: Aftenposten

Formidlingav bildertil barn Kun.~tjonnidling for og med børnog ung Wan-Chen, L. (2000): Art Museum Educators'Attitudetoward the Role af

the Teacherin Art Museum-Elementary Schoo/ Collaboration.

Venke Aure er 1. Amanuensis og uddannet cand.pæd. Hun er tilknyttet Højskolen i Oslo, Afdeling for æstetiske fag. Hun underviser hovedfagsstudenter i videnskabsteori og metode, særlig rettet mod visuelle kunstfag. Venke Aure har udgivet evalueringsrapporter, som omhandler kunstformidling til børn og unge, læreplansanalyser og lærebøger med læreivejledninger for grundskolen. Nu arbejder hun med en doktorafhandling, som er et longitudinel studie af kunstformidling til børn og unge.

153