przymus i przemoc w relacjach dziecko – dorosły. Poznań, Wyd. UAM, 1998, s.121–138 oraz A. Olubiński: Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia. Toruń, Wyd. Adam Marszałek, 2001. 62
Zob. V. Rodek: Stan i uwarunkowania autoedukacji studentów. Katowice, Wyd. Uniwersytetu
63
Zob. Ibidem, s. 104–105.
64
Ibidem, s. 105. Por. A. Gurycka: O sztuce wychowywania dla wychowawców i nauczycieli.
Śląskiego, 2014, s. 103–104.
Kraków, CODN, 1997, s. 47.
25 rozdział I
praktyk edukacyjnych ograniczających autonomię jednostki mogą być wielorakie, ważne także z punktu widzenia edukacji kulturowej. Uczeń poddawany przez lata przedmiotowemu i instrumentalnemu traktowaniu ma małe szanse na samodzielne inicjowanie własnej aktywności i realizowanie własnych dążeń, co może kształtować negatywne przekonanie o własnej sprawczości i skuteczności działania. Obie te kompetencje mają znaczenie głównie przy podejmowaniu nowych zadań – również tych, które dotyczą uczestniczenia w kulturze i jej współtworzenia62. Autorytarne oddziaływania wychowawców stają się ponadto czynnikiem utrudniającym rozwój refleksyjności u dziecka, która ma decydujące znaczenie w przygotowaniu uczniów do rozumienia kultury, o czym wspomniano wcześniej. Pomijając złożone uwarunkowania orientacji ukierunkowanej na przedmiotowe traktowanie dziecka63, w literaturze przedmiotu można znaleźć wiele konkretnych porad, w jaki sposób rozwijać autonomię ucznia w szkole. Dotyczą one głównie tworzenia sytuacji edukacyjnych, dających dziecku szansę wyboru pomiędzy różnymi możliwościami (np. wybór jednego zadania z wielu), a także zachęty do samodzielnego szukania możliwych rozwiązań oraz dokonywania własnej oceny osiągniętego wyniku. Rozwijaniu autonomii ucznia w kontakcie z nauczycielem sprzyjają także określone kategorie czynności: formułowanie pytań, wyrażanie własnych sądów, opinii i ocen, wysuwanie wniosków i propozycji, co wiąże się często z koniecznością twórczego organizowania przez nauczyciela procesu kształcenia64. Duże znaczenie ma również wspieranie przez nauczyciela twórczych zachowań i postaw uczniów, a także obecność symetrycznej relacji dwupodmiotowej pomiędzy nauczycielem i uczniem, opartej na dialogu, najbardziej pożądanej i skutecznej z punktu widzenia edukacji kulturowej. Dialogowy charakter roli nauczyciela w edukacji kulturowej wymaga m.in. wielu rozmów z podopiecznymi przy okazji różnych sytuacji, nie zawsze sformalizowanych i bezpośrednio związanych z sytuacją dydaktyczną, dzięki którym uczniowie powinni uczyć się lepiej rozumieć świat, siebie i innych w złożonych powiązaniach i kontekstach