Raport z diagnozy stanu i specyfiki edukacji kulturowej w województwie świętokrzyskim by Bardzo Młoda Kultura

RAPORT Z DIAGNOZY STANU I SPECYFIKI EDUKACJI KULTUROWEJ W WOJEWÓDZTWIE ŚWIĘTOKRZYSKIM

Kielce, 30.11.2016

Autor: Bogna Kietlińska (Instytut Stosowanych Nauk Społecznych, Uniwersytet Warszawski) Współpraca: Tomasz Kasprzak Karolina Opałko (Wojewódzki Dom Kultury w Kielcach)

SPIS TREŚCI I. WSTĘP ................................................................................................................................................................. 4 O PROJEKCIE .................................................................................................................................................... 4 O DIAGNOZIE ................................................................................................................................................... 5 NOTA METODOLOGICZNA ........................................................................................................................ 6 II. STAN BADAŃ - PRZEGLĄD ISTNIEJĄCYCH OPRACOWAŃ .......................................................... 9 III. NAJWAŻNIEJSZE USTALENIA BADAWCZE ................................................................................... 11 IV. SZCZEGÓŁOWE USTALENIA BADAWCZE ...................................................................................... 13 KTO (NIE)ZAJMUJE SIĘ EDUKACJĄ KULTUROWĄ W REGIONIE? ......................................... 13 PROFIL EDUKATORA KULTUROWEGO ............................................................................................ 20 CZYM JEST EDUKACJA KULTUROWA? – SPOSOBY ROZUMIENIA TERMINU I SPECYFIKI DZIAŁAŃ ................................................................................................................................. 25 EDUKACJA KULTUROWA – KTÓRĘDY DROGA? ............................................................................ 31 MIEJSCE I METODY PRACY ................................................................................................................ 32 ZASOBY ...................................................................................................................................................... 35 ODBIORCY EDUKACJI KULTUROWEJ ............................................................................................ 37 PRZESZKODY W PROWADZENIU EDUKACJI KULTUROWEJ .............................................. 37 ZŁE PRAKTYKI ........................................................................................................................................ 42 MAPA DOBRYCH PRAKTYK WEDŁUG EKSPERTÓW .............................................................. 44 WSPÓŁPRACA I KOMUNIKACJA ........................................................................................................... 45 V. ZAKOŃCZENIE ............................................................................................................................................. 50 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................................. 52 ANEKS 1 – METODOLOGICZNY ................................................................................................................. 54 ANEKS 2 – SZCZEGÓŁOWE WYNIKI TESTU DWUDZIESTU STWIERDZEŃ ............................ 64 ANEKS 3 – ŚWIĘTOKRZYSKI MANIFEST ANIMATORÓW KULTURY ........................................ 68

I. WSTĘP O PROJEKCIE1

Świętokrzyska Akademia Edukacji Kulturowej oparta jest na programie Bardzo Młoda Kultura, którego nadrzędnym celem jest wzmocnienie potencjału edukacji kulturowej w Polsce. Program ten realizowany jest przez 16 ośrodków z całej Polski. W województwie świętokrzyskim operatorem projektu jest Wojewódzki Dom Kultury im. Józefa Piłsudskiego w Kielcach. Świętokrzyska Akademia Edukacji Kulturowej służy wspieraniu edukacji kulturowej rozumianej jako aktywne, twórcze, krytyczne formy uczestnictwa w kulturze. Celem projektu jest: ! identyfikacja instytucji i organizacji zajmujących się edukacją kulturową w regionie; ! diagnoza

zasobów

ograniczeń

dla

rozwoju

edukacji

kulturowej

w województwie; ! prowadzenie działalności szkoleniowej wzmacniającej kompetencje edukatorów i nauczycieli oraz rozwijanie systemów i źródeł informacji, pomocnych w zakresie edukacji kulturowej; ! przygotowanie i przeprowadzenie otwartych konkursów, finansujących przedsięwzięcia edukacyjne realizowane wspólnie przez instytucje i organizacje reprezentujące oświatę i kulturę na terenie województwa świętokrzyskiego; ! tworzenie sieci współpracy pomiędzy osobami zatrudnionymi w instytucjach i organizacjach kulturalnych i oświatowych oraz przedstawicielami organizacji pozarządowych.

1 Opis projektu na podstawie materiałów ŚAEK, źródło: http://saek.pl/o-projekcie/

O DIAGNOZIE

Diagnoza regionalnego środowiska zajmującego się edukacją kulturową oraz stanu i specyfiki edukacji kulturowej w województwie świętokrzyskim prowadzona była od marca do listopada 2016 roku. Działania diagnostyczne objęły m.in.: ! Opracowanie narzędzi diagnostycznych i przeprowadzenie badań jakościowych dotyczących potencjału i ograniczeń w obszarze działań podejmowanych na rzecz edukacji kulturowej w regionie; ! Zrekonstruowanie profilu regionalnego edukatora; ! Zrekonstruowanie pojęcia edukacji kulturowej funkcjonującego w świadomości osób pracujących w obszarze kultury i edukacji w województwie świętokrzyskim; ! Przeprowadzenie badania ilościowego za pomocą ankiety internetowej (jednolitej dla wszystkich operatorów programu BMK); ! Zmapowanie instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych podmiotów zajmujących się̨ edukacją kulturową w województwie świętokrzyskim; ! Publikację wyników przeprowadzonej diagnozy oraz wykorzystanie wniosków i rekomendacji zrealizowanego badania do kreowania spójnej i komplementarnej polityki edukacji kulturowej w regionie świętokrzyskim. Diagnoza miała służyć realizacji dwóch głównych celów. Po pierwsze, jej założeniem było zidentyfikowanie podmiotów działających w obszarze edukacji i animacji kultury na terenie województwa świętokrzyskiego, odtworzenie lokalnych układów sił oraz ukazanie relacji pomiędzy poszczególnymi „aktorami” regionalnej edukacji kulturowej, a następnie - w oparciu o tak pozyskaną wiedzę – zaplanowanie działań sieciujących poszczególne podmioty (m.in. cyklu warsztatów prowadzonych w czterech powiatach, konwentu edukatorów, etc.). Po drugie, diagnoza ta miała wskazać potencjał edukatorów - tych, których dokonania warto upowszechniać i naśladować, i tych, którym potrzebne jest wsparcie merytoryczne i praktyczne (stąd elementem działań były także studia przypadków i prezentowanie dobrych praktyk w zakresie edukacji kulturowej – np. w panelu stanowiącym część konferencji inauguracyjnej, czy podczas warsztatów).

Ponadto, wiele miejsca w badaniach diagnostycznych poświęcono poznaniu form i metod pracy edukatorów, ograniczeń z którymi muszą się mierzyć podczas codziennej pracy oraz zasobów, zarówno tych z których już korzystają, jak i tych do których chcieliby dotrzeć.

NOTA METODOLOGICZNA2

Przeprowadzona diagnoza stanu i specyfiki edukacji kulturowej w województwie świętokrzyskim mieści się w paradygmacie badań interpretatywnych. Jak pisze JeanClaude Kaufmann podejście to „opiera się na przekonaniu, że ludzie jako podmioty działania nie są zwykłymi nosicielami struktur, lecz aktywnymi twórcami tego, co społeczne, są więc dyspozytariuszami istotnej wiedzy, którą można ująć tylko od wewnątrz, za pośrednictwem systemu wartości jednostek” 3 . W myśl takiego rozumienia, lokalnych edukatorów należy postrzegać jako aktorów w obszarze edukacyjno-kulturowym, którzy poprzez własne sposoby definiowania edukacji kulturowej tworzą systemy znaczeń, które z kolei przekładają się na sposoby jej praktykowania. Stąd, tak ważne jest zrozumienie, co dokładnie mieści się w kategoriach i definicjach stosowanych przez badanych. Praca badacza polega zatem na konstruowaniu krok po kroku przedmiotu badania. Równolegle z pracą w terenie powstaje opracowanie teoretyczne. Jest ono konsekwencją bycia w terenie i hipotez, które powstają w trakcie pracy terenowej4. Świętokrzyska Akademia Edukacji Kulturowej to projekt pionierski w skali województwa, w związku z czym badania diagnostyczne miały w dużej mierze charakter eksploracyjny, a zatem ich celem było zbadanie do tej pory dobrze nie zdiagnozowanego problemu. Co za tym idzie, kluczowe było zgromadzenie wyczerpującego, z punktu widzenia pytań badawczych, materiału oraz wypracowanie konkretnej propozycji metodologicznej na każdym z etapów badania, która może być kontynuowana i w razie potrzeby modyfikowana w kolejnych latach trwania projektu. W związku z tym, a także ze względu na złożony problem badawczy, zdecydowaliśmy się zastosować triangulację metod badawczych, która „polega na użyciu wielu metod i technik badawczych w celu zbadania jednego problemu badawczego. U jej podstaw leży przekonanie, że wykorzystanie wielu metod zwiększa obiektywność badań, lecz także pozwala 2 Poszczególne narzędzia badawcze umieszczone są na końcu raportu, w aneksie metodologicznym. 3 Jean-Claude Kaufmann, Wywiad rozumiejący, Oficyna Naukowa, Warszawa 2010, ss. 37-38. 4 Tamże, s. 36.

na pełniejszy ogląd opisywanych zjawisk. Zwolennicy triangulacji metodologicznej w dużej mierze są również rzecznikami równoczesnego wykorzystywania metod ilościowych i jakościowych” 5 . Poniżej przedstawiamy poszczególne etapy działań diagnostycznych wraz z zastosowanymi metodami badawczymi. Szczegółowy opis metodologii wraz z poszczególnymi narzędziami badawczymi znajduje się na końcu raportu, w Aneksie 1 - Metodologicznym. 1. Analiza danych zastanych. Analizie poddano: -

informacje zawarte na stronach internetowych wybranych instytucji i innych podmiotów (np. fundacje, stowarzyszenia, etc.) zajmujących się edukacją kulturową i artystyczną w województwie świętokrzyskim,

bazy MKIDN zawierające informacje o grantobiorcach programów Ministra pochodzących z regionu,

dokumenty strategiczne (strategia rozwoju województwa oraz strategie powiatowe),

3 20 indywidualnych „eskperckich“ wywiadów pogłębionych z osobami reprezentującymi podmioty zajmujące się edukacją kulturową, z urzędnikami oraz z osobami, które wpływają na kształt regionalnej edukacji kulturowej. 4 Test Dwudziestu Stwierdzeń (TST) Manfreda Kuhna i Thomasa MacPartlanda rozszerzony o 3 skojarzenia z Edukacją kulturową. Test ten został przeprowadzony po zakończeniu wyżej opisanych wywiadów „eksperckich” (20 osób) oraz z uczestnikami zorganizowanych w ramach ŚAEK warsztatów (78 osób). 5 Jawna obserwacja uczestnicząca ośmiu warsztatów prowadzonych w ramach ŚAEK oraz wypełnienie na jej podstawie zestandaryzowanych kart obserwacji. 6 Ankieta internetowa. Równolegle do wyżej wymienionych metod, w okresie od maja do września 2016 roku gromadzono dane za pomocą ankiety ilościowej, której narzędzie zostało udostępnione przez NCK. Dane ilościowe poddano analizie statystycznej a pytania otwarte – analizie jakościowej. 5 Piotr

Chomczyński, Triangulacja, (w:) Krzysztof T. Konecki, Piotr Chomczyński, Słownik socjologii jakościowej, Warszawa: Difin SA, 2012, ss. 308-310.

7 Ankiety ewaluacyjne (fragment). Ankiety te były wypełniane po zakończeniu wydarzeń organizowanych w ramach ŚAEK. Służyły głównie celom ewaluacyjnym, niemniej jednak prosiliśmy w nich także o odpowiedź na pytanie, czym jest edukacja kulturowa. Zebrane w ten sposób informacje zostały włączone do materiału diagnostycznego. 8 Warsztaty badawcze z młodzieżą wykorzystujące metody projekcyjne. Podstawowym celem warsztatów była wstępna diagnoza potrzeb i oczekiwań młodych ludzi. Dlatego też tak istotne było zebranie danych i wypracowanie na ich podstawie narzędzi do dalszej diagnozy potrzeb edukacyjno-kulturowych dzieci i młodzieży, tak aby w kolejnych latach trwania projektu zostały one na stałe włączone w proces diagnostyczny. Fot. 1. Warsztaty diagnostyczne z uczniami gimnazjum w Bielinach (15.11.2016)

Źródło: Tomasz Kasprzak, materiał własny

II. STAN BADAŃ - PRZEGLĄD ISTNIEJĄCYCH OPRACOWAŃ

Na podstawie dostępnych opracowań, można uznać, że badania prowadzone wyłącznie w obszarze edukacji kulturowej w województwie świętokrzyskim należą do rzadkości. Jednocześnie sama tematyka edukacji kulturowej stosunkowo często stanowi fragment badań prowadzonych w innych obszarach, wiążących się lub przenikających się ze sferą udziału mieszkańcow regionu w szeroko pojętym życiu społecznym. Dotyczy to między innymi turystyki, szkolnictwa, zdrowia, czy bibliotekoznawstwa. Edukacja kulturowa występuje również dość obszernie przy badaniach nad edukacją w ogóle, w tym zwłaszcza nad edukacją młodzieży. Tematyka ta jest obecna także w badaniach poprzedzających tworzenie perspektywicznych programów rozwoju społecznego regionu (np. Strategia Rozwoju Województwa Świętokrzyskiego do roku 2020 czy strategie rozwoju poszczególnych powiatów), przy czym nie stanowi to o jakości oraz możliwości aplikacyjnych tych dokumentów. Stwierdzenia na temat kultury mają przeważne charakter bardzo ogólny. Można raczej odnieść wrażenie, że pojawiają się w dokumentach, ponieważ „tak trzeba” a nie w celu prowadzenia realnych działań. Oznacza to, że mają one wartość przede wszystkim deklaratywną a nie praktyczną i aplikacyjną). Przy tworzeniu lokalnego kontekstu dla edukacji kulturowej, pomocne są także dane GUS („Uczestnictwo ludności w kulturze w 2014 r.”). Mieszkańcom regionu wschodniego (woj. lubelskie, podkarpackie, podlaskie i świętokrzyskie) i południowozachodniego (woj. dolnośląskie i opolskie) kultura kojarzy się głównie ze stylem życia (odpowiednio 45,0% i 44,9%) oraz na drugim miejscu z tradycją (33,%), edukacją i rodziną (po 36,7%)6. Województwo świętokrzyskie jest w grupie województw (wraz z woj. lubelskim, podkarpackim, podlaskim) gdzie jest najniższy odsetek osób uważających, że kultura jest ważna („bardzo ważna” lub „dość ważna”). To w tych województwach jest także najwięcej osób uznających kulturę za nieważną („niezbyt ważną” lub „zupełnie nieważną”) - 18,5% 7 . Jednocześnie według danych GUS, województwo świętokrzyskie jest w grupie województw z największym, zwartym obszarem utrudnionego dostępu do instytucji kultury. Co też ciekawe, to właśnie w województwach z regionu wschodniego (świętokrzyskie, lubelskie, podkarpackie, 6 „Uczestnictwo ludności w kulturze w 2014 r”, 2015, GUS s. 54. 7 Tamże.

podlaskie) jest najwyższy odsetek osób zajmujących się majsterkowaniem. Czynność ta wykonywana jest w czasie poza regularną pracą, niemniej jednak czas ten nie zawsze jest tożsamy z czasem wolnym. Majsterkowanie zdaje się funkcjonować w przestrzeni pomiędzy czasem wolnym a czasem pracy. Może być ono bowiem wykonywane niejako z obowiązku (jako radzenie sobie z konkretnymi deficytami), co nie wyklucza tego, że może także stanowić źródło przyjemności. Odniesienia do edukacji kulturowej w regionie obecne są także w badaniach finansowanych przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego i/lub przez podmioty z konkretnego województwa, ale odnoszące się do obszaru całego kraju. Przywołać tu można np. raport z badań8 przeprowadzonych przez Małopolski Instytut Kultury w ramach projektu „Animacja/edukacja. Możliwości i ograniczenia edukacji i animacji kulturowej w Polsce”. Projekt ten miał na celu stworzenie kompleksowego portretu animacji i edukacji kulturowej w Polsce na podstawie 300 wniosków złożonych w 2011 roku w ramach programu MKiDN „Edukacja Kulturalna”. Jednocześnie miał stanowić podstawy do ewaluacji tego programu. Warto tu także wspomnieć o zeszłorocznym raporcie z projektu badawczego pt. „Koziołek Matołek zmienia, systemowy projekt badawczy uczestnictwa dzieci i młodzieży w kulturze”9, którego autorzy postawili tezę o wpływie kultury symbolicznej na

psychikę,

światopogląd

oraz

kompetencje

społeczne

jednostki,

w efekcie którego determinowany jest jej sposób percepcji świata i zachowań społecznych10. Jednym z celów projektu było zbadanie, na ile postać Matołka Koziołka oraz stworzone wokół jego postaci Europejskie Centrum Bajki w Pacanowie wpływa na rozwój edukacji kulturowej w regionie (i nie tylko). Jest to dobry przykład badania przeprowadzonego na potrzeby konkretnej instytucji kultury, z którego wnioski mają jednak w dużej mierze charakter uniwersalny i mogą być aplikowane także przez inne podmioty, działające w obszarze edukacji kulturowej. 8 Marek

Krajewski, Filip Schmidt, Raport „„Animacja/edukacja. Możliwości i ograniczenia edukacji i animacji kulturowej w Polsce””, Małopolski Instytut Kultury, Kraków 2014. 9 „Koziołek Matołek zmienia…”, Karolina Kępczyk, Rafał Kasprzak (red.), Pacanów 2015, źródło: http://instytutbajki.pacanow.eu/wp-content/uploads/2016/01/Kozio%C5%82ek-Mato%C5%82ekzmienia.pdf, stan z dnia: 30.11.2016 10 Tamże, s. 3.

III. NAJWAŻNIEJSZE USTALENIA BADAWCZE

Poniżej przedstawiamy najważniejsze ustalenia badania diagnostycznego, które zostały szczegółowo omówione w dalszej części niniejszego raportu. 1. Zakorzenienie edukacji kulturowej w tradycji oraz specyfice regionu. 2. Wykorzystywanie metod teatralnych oraz twórczości muzycznej w działaniach z obszaru edukacji kulturowej. 3. Edukacja kulturowa oparta na metaforze samotnych wysp " działania są przeważnie inicjowane przez konkretne jednostki, które pracują samodzielnie albo pod parasolem danego podmiotu. 4. Edukatorzy kulturowi to najczęściej hybryda „zapalonych lokalsów” oraz „pasjonatów i kultywatorów” . 5. Dobry poziom współpracy między podmiotami na poziomie mikro (gmin) i znacznie gorszy na poziomie powiatów lub całego województwa. 6. Sektorowość obszaru edukacji jako problem – podział na edukację i kulturę; w konsekwencji brak myślenia całościowego, co wynika także z trudności pozyskania dofinansowania na działania wpisujące się w oba te obszary jednocześnie. 7. Niska pozycja edukacji kulturowej w świadomości władz samorządowych. 8. Lokalne rozumienie edukacji kulturowej bliższe jest animacji i pedagogice, stąd być może dobrym kierunkiem przyszłych działań jest skupienie się na pedagogice kulturowej a nie edukacji, która na poziomie terminologicznym budzi wiele wątpliwości (edukacja kulturalna vs edukacja kulturowa). 9. Postulat myślenia o edukacji kulturowej jako o obszarze otwartym na wszystkich a nie dedykowanym konkretny grupom (propagowanie modelu włączającego a nie wyłączającego i selektywnego). 10. Włączanie lokalnej społeczności w proces tworzenia oferty kulturalnej. Nawiązanie współpracy z tzw. „odźwiernymi” (np. osobami dobrze znającymi dane środowisko i przez nie akceptowanymi, stanowiącymi jego część) i liderami danej społeczności (np. z przewodniczącą Koła Gospodyń Wiejskich bądź lokalnym, młodzieżowym muzykiem). 11. Postulat stworzenia bazy ekspertów z danych dziedzin - chętnych, od strony merytorycznej, wesprzeć działania lokalnych edukatorów; pierwszym krokiem

w tym kierunku jest wspólne wypracowanie przez uczestników konwentu edukatorów Świętokrzyskiego Manifestu Animatorów Kultury (Aneks 3), który może stanowić „pretekst” i punkt wyjścia do tworzenia takiej bazy. 12. Postulat stworzenia „narzędziownika”, czyli bazy tekstów poświęconych metodom pracy (np. scenariusze, pomysły, gotowe narzędzia, etc.). 13. Postulat poszerzania kompetencji obecnych i przyszłych edukatorów kulturowych (kontynuacja szkoleń). 14. Realizacja cyklu warsztatów poświęconych edukacji kulturowej (idei, założeniom,

metodom)

dla

dyrektorów

państwowych

podmiotów.

Wypracowanie pola działań dla pojedynczych edukatorów, tak aby czuli wsparcie ze strony zwierzchników – minimalizowanie efektu „samotnych wysp”. 15. Wprowadzenie w ramach Bardzo Młodej Kultury warsztatów poświęconych diagnozowaniu potrzeb kulturalnych odbiorców. Stworzenie w ich ramach grup tematycznych - praca na konkretnych przykładach i problemach. Wspólne wypracowanie kilku wzorów narzędzi diagnostycznych, które mogłyby być stosowane w zależności od specyfiki podmiotu edukacyjnego oraz prowadzonych przez ten podmiot działań " stworzenie narzędzi gotowych do wdrożenia w danym typie podmiotu. 16. ŚAEK jako platforma wymiany doświadczeń i zasobów - zbudowanie przestrzeni do dyskusji nad kształtem działań edukacyjnych. Bardzo ważne jest rozmawianie o PROBLEMACH, OGRANICZENIACH i o tym, co w danym działaniu NIE WYSZŁO. Nie po to jednak, aby o działaniach tych myśleć w kategoriach PORAŻKI, ale żeby w oparciu o trudne doświadczenia (własne i innych), modyfikować przyszłe działania. 17. Kolejne edycje ŚAEK powinny w większym stopniu włączać w proces projektowy dzieci i młodzież - zarówno na poziomie diagnozowania potrzeb, jak i tworzenia oferty z obszaru edukacji kulturowej. Działania kierowane do dzieci i razem z nimi planowane pozwalają też dotrzeć do grona dorosłych (rodziców, dziadków, opiekunów) i być może, w efekcie, zdobyć ich zainteresowanie przyszłymi pomysłami i realizacjami " poprzez działania z dziećmi włączanie w proces edukacyjno-kulturowy także dorosłych.

IV. SZCZEGÓŁOWE USTALENIA BADAWCZE

„Na przekór ideologii charyzmatycznej, która traktuje gust w dziedzinie kultury prawomocnej jako dar przyrodzony, obserwacja naukowa dowodzi, że potrzeby kulturalne są wynikiem edukacji” Pierre Bourdieu, Dystynkcje, Warszawa 2005, Scholar, s. 9

KTO (NIE)ZAJMUJE SIĘ EDUKACJĄ KULTUROWĄ W REGIONIE?

Badanie ilościowe przeprowadzone w ramach diagnozy pokazuje, że na mapie podmiotów dominują w pierwszym rzędzie instytucje oświatowe i w drugim - instytucje kultury11. Wynik ten znalazł potwierdzenie także w jakościowej części badań, zgodnie z którą najbardziej obecnymi podmiotami w obszarze edukacji kulturowej, byli właśnie nauczyciele, pedagodzy i wychowawcy. Wykres 1. Badanie ankietowe - Jaki typ podmiotu/instytucji/organizacji mającej styczność z edukacją kulturową Pan/i reprezentuje? (N= 141)

instytucja kultury

6% 3% 2% 32%

organizacja pozarządowa placówka oświatowa lub oświatowo-wychowawcza

50%

urząd, jednostka, organ administracji/władzy publiczna instytucja lub jednostka inne

Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

Należy tu jednak podkreślić, że przy odpowiedzi na pytanie, kto zajmuje się edukacją kulturową, problemy nasuwają się już na poziomie definiowania edukacji kulturowej. Analiza danych zastanych, a zatem m.in. stron internetowych regionalnych instytucji kultury, szkół, fundacji i stowarzyszeń, pozwala stwierdzić, że prowadzona

11 Warto tu jednak pamiętać o strukturze badanej próby, w której najwięcej było respondentów z sektora

edukacji.

przez te podmioty działalność edukacyjna skupia się przede wszystkim na wąskim aspekcie edukacji kulturowej, jakim jest edukacja artystyczna. Co więcej, sama edukacja artystyczna także przeważnie uprawiana jest tu w sposób zawężony – jako edukacja do sztuki a nie edukacja przez sztukę. Karolina Sikorska rozróżnia te dwie formy edukacji w następujący sposób. Edukacja do sztuki to „proces nauczania sztuki, kształcenia kompetencji artystycznych, związanych z określoną dziedziną (np. film, malarstwo, teatr, rzeźba, fotografia, etc.) i z wykorzystaniem metod i technik właściwych tej dziedzinie. Celem edukacji jest tutaj nie tylko zdobycie określonych umiejętności praktycznych (posługiwanie się narzędziami, technikami), ale także wiedza o sztuce oraz rozwijanie wrażliwości estetycznej” 12 . Założeniem edukacji przez sztukę, jest z kolei wykorzystanie sztuki jako narzędzia edukacyjnego. Sztuka nie jest tu zatem celem samym w sobie, lecz „pomyślana jest jako środek służący pogłębianiu zdolności rozumienia rzeczywistości społeczno-kulturowej, w której zakotwiczone są przeszłe, aktualne i przyszłe praktyki artystyczne”13. Ta druga forma włączenia sztuki w działania edukacyjne nadal należy jednak do rzadkości. Domy kultury, szkoły, świetlice, a także część organizacji pozarządowych ma przede wszystkim charakter placówek ofertowych skupionych na nauce konkretnych umiejętności (np. zajęcia plastyczne, taneczne, nauka śpiewu, zajęcia fotograficzne, etc.). W ofercie przeważają zajęcia edukujące do sztuki, ściśle ukierunkowane na konkretną umiejętność, w których odbiorca niemal zawsze odgrywa rolę ucznia a nie współtwórcy procesu edukacyjnego. Uczy się warsztatu, ale nie zdobywa narzędzi do „krytycznej oceny i analizy zjawisk z obszaru sztuki, kultury czy życia codziennego”. Bardzo mocno widoczny jest tu brak myślenia o kulturze jako całości. Związana z nią edukacja jest fragmentaryczna i oderwana od tu i teraz. Przeważa myślenie i operowanie „wąskim kadrem”, uczenie konkretnej umiejętności a nie faktyczne, kulturowe edukowanie. Najwięcej jest zajęć muzycznych, teatralnych i plastycznych, a oferty poszczególnych podmiotów (zwłaszcza domów kultury) mają charakter bliźniaczy, asekuracyjny, szablonowy i często od lat niezmienny. Taka forma nauczania w bardzo ograniczonym zakresie korzysta z potencjału uczestników-odbiorców. Co więcej, ze sztuki czyni ona swój cel, a nie środek do poszerzania kompetencji kulturowych.

12 Karolina Sikorska, Edukacja artystyczna, w: Edukacja kulturowa. Poręcznik, Poznań 2014, CPE, s. 182. 13 Tamże.

Podobnie jak w pedagogice teatru, gdzie widz staje się „jeśli nawet nie równorzędnym partnerem, to kimś ważnym, z którego strony może wiele wypłynąć dla spektaklu”14, tak samo edukacja kulturowa w rozumieniu przyjętym w Bardzo Młodej Kulturze, stawia sobie za cel wspólne – wraz z odbiorcą – poszukiwanie, obmyślanie i działanie. Oparte na tym modelu zajęcia należą do rzadkości. Najczęściej pojawiają się poza obiegiem oficjalnym, są „przemycane” przez pojedyncze osoby – animatorów, pedagogów, nauczycieli. Bardzo ciekawą grupą są ci ostatni, którzy wplatają elementy edukacji kulturowej w prowadzone przez siebie zajęcia (w godzinach lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych), w pełni realizują jej założenia, ale równocześnie nie zdają sobie z tego sprawy. Co więcej, często brakuje im konkretnych narzędzi czy metod edukacyjnych oraz wsparcia ze strony szkoły - zarówno dyrekcji, jak i kolegów po fachu. Dużym problemem jest także brak diagnozowania potrzeb odbiorców działań edukacyjno-kulturowych (potwierdzają to również wnioski z analizy wywiadów eksperckich, gdzie na 20 podmiotów, tylko 6 realizuje działania diagnostyczne 15 , niektóre

widzą

taką

potrzebę,

ale

brak

diagnozy

uzasadniają

np. brakiem czasu, środków lub koniecznych do jej przeprowadzenia kompetencji16). Nie jest to jednak wyłącznie problem województwa świętokrzyskiego, ale większości podmiotów edukacyjnych w Polsce. Co ciekawe, potrzeba diagnozowania i pytania mieszkańców o potrzeby, powstaje przede wszystkim w gminach i miejscach aktywnych kulturalnie a nie tych, gdzie działalność kulturalna i edukacyjno-kulturowa kuleje (a zatem tam, gdzie tego typu diagnozy byłyby szczególnie potrzebne). Diagnoza i ewaluacja są zatem następstwem i skutkiem praktyki kulturalnej, a nie odwrotnie17. Na stronach internetowych wielu instytucji kultury pojawia się informacja o tym, że instytucja ta odpowiada na potrzeby kulturalne odbiorców. W przeważającej liczbie przypadków zdanie to jest jednak wyłącznie powtarzanym frazesem. Diagnozy potrzeb kulturalnych prowadzone są bardzo rzadko, zarówno w skali województw, jak i gmin 14 Rozmowa Justyny Czarnoty, Alicji Morawskiej-Rubczak, Doroty Ogrodzkiej, Anny Rochowskiej, Justyny

Sobczyk, Igora Stokfiszewskiego i Magdaleny Szpak, Daleki punkt dojścia, w: „Dialog”, lipiec-sierpień 2016, 7-8 (716-717), s. 181. 15 Jeżeli już działania diagnostyczne są prowadzone, częściej mają one charakter ilościowy (ankiety), niż jakościowy (wywiady, obserwacje, spacery etnograficzne, etc.) 16 Częściej prowadzona jest ewaluacja działań, ale najpewniej wynika to z obowiązku sprawozdawczego niezbędnego przy rozliczaniu dotacji i grantów. 17 Potwierdza to także robocza hipoteza postawiona w projekcie „Wpływ diagnoz i badań na kształtowanie polityk i działalności kulturalnych na poziomie gmin i województw” (projekt realizowany w latach 2015-2016 przez Fundację Obserwatorium Żywej Kultury – Sieć Badawcza, w ramach programu MKiDN “Obserwatorium Kultury”)

czy pojedynczych podmiotów. Ponadto zawsze wiążą się z ryzykiem, że posłużą potwierdzeniu tego, co już się wie a nie wniknięciu pod powierzchnię „widzialnego” - wówczas służą „skostnieniu” i sprzyjają tworzeniu papierowych artefaktów a nie rozwojowi kultury i edukacji kulturowej. Problem ten dotyczy jednak także znacznie mniejszej skali. Sami nauczyciele przyznają, że rzadko pytają swoich uczniów o to, co najbardziej ich interesuje i co chcieliby w danym obszarze robić (nie chodzi tu o edukacyjną „samowolę” ale o wspólne tworzenie programu działań w jasno wytyczonych granicach). Najczęściej dzieje się tak dlatego, że nie mają oni wiedzy potrzebnej do samodzielnego przeprowadzenia takiej diagnozy. Brakuje im pomysłu i narzędzi, które pasowałyby do specyfiki pracy z dziećmi i młodzieżą. Diagnoza przeważnie kojarzona jest z długotrwałym i skomplikowanym procesem, podczas gdy w wielu przypadkach, zwłaszcza na potrzeby własnego użytku, sprawdzają się najprostsze rozwiązania (np. rozmaite metody projekcyjne, które łatwo jest przeprowadzić w formie zabawy). Brak elementów diagnostycznych w procesie planowania działań edukacyjnych, nie wynika zatem z braku woli, ale najczęściej z braku wiedzy jak taka diagnoza powinna wyglądać, jakimi narzędziami powinna być przeprowadzana a także w końcu - jak należałoby otrzymane wyniki interpretować. REKOMENDACJA: Wprowadzenie w ramach Bardzo Młodej Kultury warsztatów poświęconych diagnozowaniu potrzeb kulturalnych odbiorców. Stworzenie w ich ramach grup tematycznych - praca na konkretnych przykładach i problemach. Wspólne wypracowanie kilku wzorów narzędzi diagnostycznych, które mogłyby być stosowane w zależności od specyfiki podmiotu edukacyjnego oraz prowadzonych przez ten podmiot działań " stworzenie narzędzi gotowych do wdrożenia w danym typie podmiotu. Podmioty, które pojawiają się na świętokrzyskiej mapie edukacji kulturowej (zarówno w sensie pozytywnym, jak i negatywnym), można podzielić na kilka typów, które szerzej zostały scharakteryzowane w tabeli 1.

Tabela 1, Podmioty działające w obszarze edukacji kulturowej w województwie świętokrzyskim TYP PODMIOTU Dom Kultury

CHARAKTERYSTYKA DZIAŁAŃ GŁÓWNE PRZESZKODY/TRUDNOŚCI EDUKACYJNYCH Przeważnie edukacja artystyczna - Brak włączania odbiorców w proces (uczenie konkretnej umiejętności). tworzenia oferty działań edukacyjnych; - powielanie oferty (działanie według utartego szablonu); Szkoła Działania prowadzone w ramach zajęć - Brak wsparcia ze strony dyrekcji; lekcyjnych lub pozalekcyjnych przez - Bierna postawa szkoły; pojedynczych nauczycieli. Najczęściej - DYREKCJA; brak zrozumienia idei nie są one prowadzone z inicjatywy edukacji kulturowej dyrekcji, ale są wynikiem inicjatywy - NAUCZYCIELE: Brak narzędzi i metod do konkretnej osoby. Nauczyciel realizowania założeń edukacji występuje tu raczej w roli kulturowej; niezależnego animatora/edukatora, - Brak wymiany doświadczeń z innymi dla którego szkoła jest jedynie nauczycielami, którzy działają przestrzenią działań, a nie w podobny sposób. współtwórcą tych działań. Organizacja - edukacja artystyczna; - uzależnienie działań od finansowania pozarządowa - edukacja przez sztukę; (grantów/dotacji); - działania skierowane do - działanie o charakterze projektowym – społeczności lokalnych; brak ciągłości; - brak wsparcia ze strony lokalnych władz; - brak współpracy z innymi organizacjami pozarządowymi. Instytucje - przede wszystkim edukacja - bariera finansowa (pozyskiwanie kultury takie artystyczna wynikająca z typu pieniędzy na działania) jak: teatr, działalności danej instytucji - brak polityki kulturalnej sformułowanej muzeum, (warsztaty, nauka przez ,,miasto i województwo"; centra sztuki, konkretnych umiejętności); - brak sieciowania się z innymi etc. - mniej liczne, ale także obecne instytucjami; przykłady edukowania przez - brak wymiany doświadczeń. sztukę (w tym działania społeczno-edukacyjne) – najczęściej powstają one z inicjatywy pojedynczych osób Niezależny - przeważnie myślenie - brak wsparcia instytucjonalnego; edukator/ szerszym kadrem; celem - brak zaplecza do prowadzenia działań animator podejmowanych działań ma długofalowych; być realna zmiana zastanego - działanie o charakterze projektowym – stanu; brak ciągłości; - działania z obszaru animacji - brak sieciowania się z innymi, podobnie społeczno-kulturowej. działającymi jednostkami; - izolacja. Jednostka - wykorzystanie edukacji przez - pozyskiwanie środków na prowadzenie penitencjarna sztukę jako elementu procesu dodatkowych działań edukacyjnych; resocjalizacyjnego, - długość projektu i jego ewentualna - terapia zajęciowa cykliczność uzależniona jest (na konkretnych oddziałach); od finansowania; - współpraca z instytucjami - ryzyko, że gdy zabraknie kultury, organizacjami wychowawcy/animatora-lidera, pozarządowymi, etc.; działania te zakończą się; - działania inicjowane oddolnie, - opór społeczny (brak wiary przez pojedyncze osoby. w resocjalizację poprzez działania edukacyjno-kulturowe). Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

To co łączy powyższe podmioty, to rola jaką pełnią w nich pojedyncze osoby. Działania z obszaru edukacji kulturowej, najczęściej inicjowane są przez konkretne jednostki, które pracują samodzielnie albo pod parasolem danego podmiotu. Przeważnie parasol ten ma funkcję pozorną (jak w przypadku wielu szkół, które są jedynie przestrzenią działań nauczycieli-edukatorów), znacznie rzadziej niestety pełni należną mu rolę – mediatora, podmiotu sieciującego, który poprzez swoje działania tworzy kontekst sprzyjający nawiązywaniu współpracy między lokalnymi podmiotami z obszaru kultury i edukacji. Edukatorzy kulturowi (chociaż najczęściej nie określają siebie tymi słowami), to najczęściej hybryda „zapalonych lokalsów” oraz „pasjonatów i kultywatorów”, o których pisali Marek Krajewski i Filip Schmidt w raporcie „Animacja/edukacja. Możliwości i ograniczenia edukacji i animacji kulturowej w Polsce”. A zatem, ZAPALEŃCY-PASJONACI to ludzie, których „siłą jest zapał i to, że ich działania wyrastają ze szczerej potrzeby, a także znajomość lokalnego kontekstu. Ich słabością – brak wiedzy organizacyjno-finansowej, ale przede wszystkim skonkretyzowanego kierunku działania i całościowego pomysłu na to, do czego ma ono prowadzić”18. Często są to także pasjonaci jakiejś konkretnej dziedziny (np. teatru) i to wokół niej projektują działania edukacyjno-kulturowe. Ich siłą jest wysoki poziom kompetencji w danym obszarze kultury, natomiast słabością: „ograniczenie się do bardzo partykularnej potrzeby i często słaba zdolność do tworzenia sojuszy z innymi organizacjami”19. Słaba zdolność do sieciowania, o której uczestnicy Świętokrzyskiej Akademii Edukacji Kulturowej wspominali wielokrotnie, sprawia, że na mapę regionalnej edukacji kulturowej składa się wiele SAMOTNYCH WYSP (zarówno jednostek, jak i bardziej złożonych podmiotów). Idąc dalej tropem tej metafory, można powiedzieć, że część z nich swobodnie dryfuje, w efekcie czego ma szansę natrafić na inną wyspę bądź wyspy. Inne z kolei są mocno zakorzenione, przez co potencjalność „spotkania” innego podmiotu znacząco się obniża. Znacznie mniej jest tych, które zmierzają w świadomie wyznaczonym kierunku i konsekwentnie realizują założony plan. Trudności z sieciowaniem mogą jednak także wynikać z rozproszenia przestrzennego instytucji związanego ze strukturą zaludnienia i charakterem regionu.

18 Marek

Krajewski, Filip Schmidt, Raport „Animacja/edukacja. Możliwości i ograniczenia edukacji i animacji kulturowej w Polsce”, Małopolski Instytut Kultury, Kraków 2014, s. 78. 19 Tamże, s. 79.

Wykres 2. Badanie ankietowe – odpowiedź na pytanie „W jakiej miejscowości znajduje się główna siedziba podmiotu realizującego edukację kulturową?” (N= 141), w %.

wieś 1 miasto poniżej 20 tys. mieszkańców

8 8

miasto 20-50 tys. mieszkańców miasto 51-100 tys.mieszkańców

miasto 101-200 tys. mieszkańców miasto 201-500 tys. mieszkańców Warszawa

Źródło: Tomasz Kasprzak, opracowanie własne

Inny problem, który pojawiał się przede wszystkim w rozmowach prowadzonych

podczas warsztatów, to wielość oraz różnorodność obowiązków edukatora. Znaczna większość z nich wynika z roli zawodowej (np. z funkcji nauczyciela), w związku z czym działania edukacyjno-kulturowe często prowadzone są obok codziennej działalności i regularnej pracy. Edukatora można porównać do „człowieka-orkiestry”, który pełni szereg odmiennych ról oraz równolegle realizuje rozmaite, nie zawsze ze sobą zbieżne, cele. Towarzyszące temu procesowi „rozdarcie” przyczynia się jednak do rosnącego poczucia niepewności edukatorów – odnośnie kierunku i słuszności działań, sposobu ich prowadzenia oraz granic własnych możliwości – zarówno organizacyjnych, jak i psychicznych. REKOMENDACJA: Realizacja cyklu warsztatów poświęconych edukacji kulturowej (idei, założeniom, metodom) dla dyrektorów państwowych podmiotów. Wypracowanie pola działań dla pojedynczych edukatorów, tak aby czuli wsparcie ze strony zwierzchników – minimalizowanie efektu „samotnych wysp”.

PROFIL EDUKATORA KULTUROWEGO

Uczestnicy warsztatów organizowanych w ramach ŚAEK (78 uczestników warsztatów w Kielcach, Jędrzejowie, Stopnicy i Ostrowcu) oraz osoby udzielające wywiadów eksperckich (20 ekspertów), zostały poproszone o wypełnienie Testu Dwudziestu Stwierdzeń 20 . Test ten posłużył do zbadania zależności między koncepcją siebie respondentów (w jaki sposób postrzegają i opisują swoją osobę), a ich działań w obrębie edukacji kulturowej. Dzięki temu, na podstawie 1522 otrzymanych stwierdzeń, możliwe było zrekonstruowanie profilu świętokrzyskiego edukatora kulturowego. Analiza materiału polegała na jego uporządkowaniu i skategoryzowaniu. Interesowało nas jakie kategorie występują w wypowiedziach respondentów oraz które z nich są najliczniejsze, w związku z czym nie braliśmy pod uwagę kolejności pojawiania się poszczególnych stwierdzeń. Podczas analizy pomocna okazała się koncepcja „ram odniesienia” Thomasa S. McPartlanda. Zgodnie z nią, w organizacji koncepcji-siebie (self concept) jednostki, można wyróżnić cztery kategorie, czy też właśnie ramy odniesienia. Są to21: 1. Kategorie mieszczące się w obszarze właściwości fizycznych respondenta, a także czasu i przestrzeni (np.: wzrost, wiek, itd.); 2. Kategorie wskazujące na uwikłanie w konkretne grupy społeczne (np.: ojciec, syn, dziewczyna chłopaka); 3. Kategorie obejmujące właściwości respondenta jako uczestnika aktów interakcji

(bez

wyraźnego

odnoszenia

struktur

społecznych,

np.: jestem zawsze zadowolony, lubię piłkę nożną, itd.);

20 Test Dwudziestu Stwierdzeń (TST – Twenty Statements Test), jest metodą badawczą wykorzystywaną

do badania koncepcji siebie (self concept), stworzoną przez Manfreda Kuhna. Technika TST, sama w sobie jest bardzo prosta i polega na tym, aby wręczyć respondentowi kartkę papieru z następującą instrukcją: „Poniżej znajduje się dwadzieścia ponumerowanych miejsc. Proszę zapisać dwadzieścia odpowiedzi na proste pytanie Kim jestem? we wskazanych miejscach. Proszę dać po prostu dwadzieścia różnych odpowiedzi na to pytanie, pamiętając, żeby była to odpowiedź taka, jaką daje się samemu sobie. Odpowiedzi proszę zapisywać w takiej kolejności, w jakiej pojawiają się w Pana(i) myślach. Wszystkie odpowiedzi są równie logiczne i ważne. A więc proszę zacząć, bowiem czas jest ograniczony” (źródło: Zbigniew Bokszański , Tożsamość, interakcja, grupa: tożsamość jednostki w perspektywie socjologicznej, Łódź 1989, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, ss. 99-100) 21 Opis poszczególnych ram odniesienia został zaczerpnięty z: Bokszański Z., Tożsamość, interakcja, grupa: tożsamość jednostki w perspektywie socjologicznej, Łódź 1989, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, s. 102.

4. Kategorie opisu siebie, które nie odwołują się do egzystencji fizycznej respondenta, struktury społecznej lub interakcji społecznej (np.: jestem dzieckiem Boga, szukam prawdy, itd.). W zależności od wagi poszczególnych ram odniesienia, możliwe są różne konfiguracje koncepcji-siebie. Zdaniem McPartlanda, każdy z respondentów odwołuje się wyraźnie częściej do konkretnej ramy odniesienia, a zatem można go charakteryzować poprzez dominację danej kategorii. Poniżej prezentujemy najważniejsze wnioski. Szczegółowe tabele ze wszystkimi stwierdzeniami znajdują się w Aneksie 2 do niniejszego raportu. Podstawową ramą odniesienia dla badanych było uwikłanie w rozmaite role społeczne. Pojawiło się tam w sumie 921 różnych stwierdzeń, z czego najwięcej, bo aż 339, dotyczyło ról pełnionych przez badanych w obszarze pracy, działalności społecznej i nauki. Na tej podstawie można stwierdzić, że osoby zajmujące się edukacją kulturową w województwie świętokrzyskim określają się przede wszystkim przez pryzmat zawodowych i społecznych obowiązków. Większość z nich to, po pierwsze - czynni nauczyciele, wychowawcy lub pedagodzy, a po drugie - aktywni twórcy działający w obszarze rozmaitych dziedzin sztuki i kultury (teatr, muzyka, sztuki plastyczne, etc.). Mówią o sobie jako o pracownikach konkretnych podmiotów, animatorach, działaczach, społecznikach oraz o organizatorach i koordynatorach rozmaitych działań i wydarzeń (edukacyjnych, kulturalnych lub edukacyjno-kulturowych). Co ciekawe, zaledwie trzy osoby nazwały siebie edukatorami. Z jednej strony wskazuje to na słabe zakorzenienie tego terminu w języku, a z drugiej na niepewność odnośnie tego, czy to co się robi jest faktycznie edukacją kulturową. Znacznie bezpieczniej jest użyć do opisu siebie słów lepiej oswojonych, takich jak nauczyciel, pedagog, animator czy nawet instruktor. Edukator dla wielu osób nadal brzmi obco i nieco na wyrost.

Diagram 1, RAMA SPOŁECZNA: Kategorie wskazujące na uwikłanie w konkretne grupy społeczne (N=921)

Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

W drugiej kolejności badani sytuowali się w kontekście relacji z bliskimi im osobami (316 stwierdzeń). Edukatorami są przede wszystkim kobiety22 – matki, żony, córki. Sfeminizowanie obszaru edukacji kulturowej wyraźnie odbiło się także w strukturze płci uczestników wszystkich wydarzeń zorganizowanych w ramach ŚAEK. W sumie w wydarzeniach tych udział wzięło 347 osób, z czego zaledwie 16% stanowili mężczyźni. Jako trzecie respondenci opisywali swoje role kulturowe, definiowane w odniesieniu do stylu życia (w sumie 162 stwierdzenia). Edukator kulturowy to osoba, która dużo czyta i chętnie podróżuje (nie zawsze daleko, chętnie zwiedza bliskie strony i wędruje po górach). Interesuje się kulturą i sztuką (kino, muzyka, literatura, etc.), ale też nie stroni od prac domowych (część z nich, jak np. gotowanie, wykonuje z dużą przyjemnością). Tutaj także wyraźnie widać rys kobiecy i łączenie charakterystycznych dla kobiet ról – z jednej strony zawodowej (nauczyciela, animatora, etc.) a z drugiej domowej – gospodyni i kucharki.

22 Na 98 badanych, aż 81 to kobiety w wieku od 27 do 61 lat, z czego największą grupę stanowiły Panie w

przedziale od 30 do 50 roku życia.

Wśród stwierdzeń odnoszących się do tożsamości społecznej (70), najwięcej pojawiło się tych związanych z narodowością, patriotyzmem i wiarą katolicką. Wyznanie można także wpisać w kategorię „kwestie egzystencjalne”. Niemniej jednak, zwłaszcza w krajach o silnej pozycji kościoła, a takim jest Polska, w dużej mierze pomagają one budować społeczną tożsamość. Stąd zdecydowaliśmy się przypisać je właśnie do tej kategorii. W odpowiedziach respondentów wyraźnie obecny był także lokalny patriotyzm. Badani pisali o sobie jako o mieszkańcach konkretnych miast, miasteczek czy wsi, co potwierdza wcześniej postawioną tezę o tym, że edukatorzy kulturowi to często „zapaleni lokalsi”, którzy doskonale znają swoje najbliższe otoczenie, są w nie mocno zaangażowani nie tylko zawodowo, ale także emocjonalnie i w związku z tym, mają silną potrzebę działania w nim i w konsekwencji tych działań - zmiany. Jako ostatnie w kontekście ról społecznych, pojawiły się stwierdzenia, których nie dało się zakwalifikować do trzech wcześniejszych kategorii. Dlatego też zostały one zebrane pod nazwą „inne” (34 stwierdzenia). Badani opisywali siebie jako opiekunów i powierników – nie tylko dla osób bliskich, ale także tych z obszaru zawodowego. Postrzegają siebie jako osoby, które potrafią oferować innym wsparcie, umieją słuchać a także są w stanie dochować tajemnicy. Edukator kulturowy jawi się tu zatem przede wszystkim jako osoba godna zaufania i odpowiedzialna za innych23. Druga, kluczowa dla badanych rama odniesienia, dotyczy ich właściwości jako uczestników aktów interakcji (439). Chodzi tu o cechy charakteru i osobowości, które podzieliliśmy na stwierdzenia o formie przymiotnikowej (289) oraz na te w postaci rzeczowników lub czasowników (150). Przymiotnikowe stanowią tu znaczącą większość. Jednocześnie jest to najbardziej niejednorodna rama odniesienia. Wiele spośród stwierdzeń pojawia się zaledwie raz bądź dwa razy (o czym świadczy tak duża liczebność „pozostałych stwierdzeń” a zatem kategorii, która mieści w sobie wiele pojedynczych odpowiedzi udzielonych przez badanych). To właśnie tu najbardziej widoczny jest indywidualizm respondentów. Niemniej jednak kilka cech można uznać za wspólne dla dużej części badanych. Zgodnie z tym, edukator kulturowy to osoba otwarta (na ludzi, nowe wyzwania, etc.), aktywna, ambitna i pracowita, ale jednocześnie z chęcią niosąca pomoc, uczciwa, szczęśliwa i lubiąca otaczać się innymi ludźmi. To także ktoś o szczególnej wrażliwości (odczuwający, wrażliwy na drugiego człowieka), ale przede

23 W kategorii tej pojawiły się także stwierdzenia: pacjent (3), mediator (3), klient (2).

wszystkim bardzo ceniący przyrodę w każdej jej postaci (zarówno świat roślin, jak i zwierząt), podziwiający formę i piękno nie tylko odległych, ale także lokalnych krajobrazów. Diagram 2, RAMA SPOŁECZNA: Kategorie obejmujące właściwości respondenta jako uczestnika aktów interakcji (N=439)

Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

Wreszcie, respondenci opisywali siebie za pomocą kategorii, które nie odwołują się do ich egzystencji fizycznej, struktury czy interakcji społecznej. Stwierdzenia te wpisywały się przede wszystkim w kwestie egzystencjalne (70), z czego najwięcej dotyczyło człowieczeństwa (33; „jestem człowiekiem”) i w drugiej kolejności poszukiwania (27), rozumianego m.in. jako „bycie na drodze”, szukanie „swojego miejsca”, „tego co najważniejsze”, „prawdy o ludzkim istnieniu” czy „śladów piękna Boga w naturze” 24. ŚWIĘTOKRZYSKI EDUKATOR KULTUROWY to: przeważnie kobieta, nauczycielka, osoba aktywnie i twórczo działająca w obszarze kultury i sztuki, animatorka lub społeczna działaczka, organizatorka i koordynatorka rozmaitych wydarzeń edukacyjno 24 W

kategorii tej pojawiły się także stwierdzenia: myśliciel (6), sobą (5), odkrywca (3), związany z miejscem (1), związany z ziemią (1), istota (1), osoba (1), cząstka wszechświata.

kulturowych. To matka, żona, córka, przyjaciółka lub koleżanka i siostra. To ktoś, kto lubi podróżować, wędrować, a co za tym idzie – ceni przyrodę i jej piękno. Jest miłośnikiem kultury i sztuki, lubi czytać ale nie stroni także od czynności domowych, takich jak np. gotowanie. Osoba ta jest często chrześcijaninem i patriotą, także lokalnym. Jest dumnym mieszkańcem swojej okolicy, mocno związanym z miejscem. To również opiekun i powiernik. Edukator kulturowy jest otwarty (na ludzi, nowe doświadczenia), ambitny, pracowity, pomocny i uczciwy. To jednak także osoba poszukująca – swojej drogi, sensu istnienia, prawdy czy miejsca na ziemi.

CZYM JEST EDUKACJA KULTUROWA? – SPOSOBY ROZUMIENIA TERMINU I SPECYFIKI DZIAŁAŃ Za pomocą ankiet ewaluujących poszczególne wydarzenia oraz 3 skojarzeń z edukacją kulturową uzupełniających Test Dwudziestu Stwierdzeń, otrzymaliśmy w sumie 661 odpowiedzi na pytanie, czym według badanych, jest edukacja kulturowa. Odpowiedzi te uporządkowaliśmy w zbiorcze kategorie i na tej podstawie zrekonstruowaliśmy pojęcie edukacji kulturowej funkcjonujące w świadomości osób pracujących w obszarze kultury i edukacji w województwie świętokrzyskim. 1. Wiedza o kulturze – nauka, poszerzanie horyzontów, zdobywanie kompetencji kulturowych (133) Edukacja kulturowa rozumiana jest przede wszystkim jako przekazywanie i zdobywanie wiedzy o kulturze, która ma służyć jako narzędzie do rozumienia świata. Mniej uwagi poświęcone jest tu metodzie nauczania i poszerzaniu horyzontów (zarówno własnych, jak i odbiorców), więcej natomiast celowi procesu edukacyjnego, jakim jest kształtowanie kompetencji niezbędnych do odbioru kultury. 2. Rozwój i zmiana jako proces (68) Zdaniem badanych działania edukacyjno-kulturowe mają służyć indywidualnemu rozwojowi oraz zmianie stanu wyjściowego (zarówno jednostkowego, jak i rozumianego szerzej – jako zmiana środowiska lokalnego). Aby to jednak było możliwe, konieczne jest myślenie długofalowe oraz traktowanie działań edukacyjnych w kategoriach procesu - pewnej ciągłości a nie jako jednorazowego wydarzenia. Ujęcie procesualne

przeciwstawione jest tu epizodycznemu, postrzeganemu z jednej strony jako mniej skutecznego i z drugiej – często bardzo kosztownego (festiwale, duże koncerty, etc.). 3. Animacja kultury, inicjowanie działań, wykorzystywanie zasobów lokalnych (61) Edukacja kulturowa jest w tym rozumieniu zbieżna z obszarem animacji kultury. Celem działalności animacyjnej jest zdiagnozowanie deficytów danej społeczności i uruchomienie bądź zintensyfikowanie jej zasobów. W tym kontekście animacja jest formą aktywizacji zachowań twórczych w dziedzinie życia kulturalnego, pełni funkcję „wyzwalacza” pomysłowości, inspiruje do wspólnych działań (rola integracyjna edukacji kulturowej). Barbara Fatyga zwraca uwagę na silne nacechowanie aksjologiczne animacji kultury. Odnosi się ono „do specyficznego sposobu działania animatora w obszarze żywej kultury konkretnych grup lub społeczności. Animacyjny sposób działania na rzeczywistość kulturalną wiąże się przede wszystkim z faktem dostrzeżenia przez animatora różnego rodzaju deficytów w życiu owych grup lub społeczności. (Tu właśnie pojawia się wartościowanie, w postaci określonych ideałów a nawet ideologii dotyczących przekonań na temat człowieka, pożądanych sposobów funkcjonowania społeczeństwa i jego celów itd.)“ 25 . Jednocześnie Fatyga zaznacza, że animacja kultury „NIE jest tożsama z upowszechnianiem kultury, tym bardziej z jej popularyzacją ani też z edukacją kulturalną“26, chociaż może zawierać elementy edukacyjne oraz miejscami korzystać z podobnych narzędzi. 4. Konkretna dziedzina kultury/sztuki, kontakt z kulturą i sztuką (59) Edukacja kulturowa wielu osobom kojarzy się z konkretną dziedziną kultury i sztuki, taką jak literatura, teatr, film, muzyka czy sztuki plastyczne. W większości przypadków odbiorca pełni tu funkcję o tyle „bierną”, że nie jest współtwórcą danego działania, nie wpływa na jego formę, ale doświadcza go (ogląda, słucha, etc.). Chodzi tu o kontakt z kulturą i sztuką rozumiany dość tradycyjnie, gdzie rola odbiorcy ogranicza się do kontemplowania. Ujęcie to wpisuje się w wąskie znaczenie uczestnictwa w kulturze, w którym akcent położony jest na odbiór (recepcję). Takie jednostronne uczestnictwo najczęściej wiąże się z „sytuacją komunikacyjną, w której jeden nadawca nadaje do wielu

25 Barbara Fatyga, definicja autorska dla OŻK-SB, 2014 rok, źródło: http://ozkultura.pl/wpisy/68, stan z

dnia: 23.11.2016

26 Tamże.

odbiorców, a ci rzekomo "biernie" reagują na treści kulturowe“ 27 . Traktowanie uczestnictwa w kulturze jako biernego procesu, wydaje się jednak błędem. Jak zauważa Fatyga „Uczestnictwo jest możliwe dzięki ludzkim zachowaniom - zawsze więc ma ex definitione charakter aktywny“28. 5. Aktywne uczestnictwo w kulturze, pobudzanie do aktywnego uczestnictwa w kulturze (48) W ujęciu tym edukacja kulturowa rozumiana jest jako działanie, którego celem jest pobudzanie do „aktywnego” uczestnictwa w kulturze. Uczestnicy wydarzeń i działań kulturalnych są nie tylko ich odbiorcami, ale także mają wpływ na jego formę, przebieg i ostateczny kształt. Posiadają odpowiednie kompetencje, aby tworzyć, odtwarzać, modyfikować i przetwarzać kulturę. Wiedzą jak rozpowszechniać i przyswajać treści kulturowe 29 . Takie rozumienie edukacji kulturowej jest przeciwstawne do wyżej opisanego uczestnictwa w kulturze, polegającego wyłącznie na jej recepcji. 6. Szerokie spektrum różnych działań, interdyscyplinarność (48) Po pierwsze, edukacja kulturowa przedstawiona jest tu jako przestrzeń, w której łączy się rozmaite działania edukacyjne, artystyczne i kulturalne. Badani używali sformułowań typu „szeroki zakres działań”, „szereg działań” czy „szerokie spektrum działań”, nie precyzując o jakie działania dokładnie chodzi. Nacisk położony jest tu na interdyscyplinarność i na wykorzystywanie w edukacji kulturowej narzędzi stosowanych także w innych dziedzinach. Po drugie, szeroko jest tu rozumiana sama kultura, określana przez respondentów jako „wszechobecna”, towarzysząca człowiekowi „na co dzień”. Takie ujęcie kultury wpisuje się w koncepcję żywej kultury autorstwa Fatygi. Zgodnie z nią: „Żywa kultura to wielowymiarowe środowisko życia jednostek i grup społecznych oraz funkcjonowania instytucji społecznych, w którym zachodzą dynamiczne procesy, rozwijają się praktyki kulturowe, powstają mniej lub bardziej trwałe rezultaty tych praktyk“30 . W ujęciu tym granice pojęcia, jakim jest „kultura” zostają poszerzone, tak by wskazywało ono jak najwięcej elementów środowiska życia współczesnego człowieka, bez podziału na kulturę niską i wysoką. Kultura obejmuje elementy tradycyjnie do niej zaliczane jak nauka, sztuka, religia itd., Barbara Fatyga, Uczestnictwo w kulturze, definicja autorska dla OŻK-SB, źródło: http://ozkultura.pl/wpis/416/5, stan z dnia: 21.11.2016 28 Tamże. 29 Tamże. 30 Barbara Fatyga, Żywa kultura, definicja autorska dla OŻK-SB, źródło: http://ozkultura.pl/wpisy/86, stan z dnia: 21.11.2016 27

ale także te, które kulturowo wchodzą w obszar gospodarki, techniki, pracy czy zabawy. Można zatem powiedzieć, że kultura jest tu tym wszystkim, co towarzyszy człowiekowi od narodzin aż do jego śmierci. 7. Tradycja, dziedzictwo kulturowe (35) W ujęciu tym celem edukacji kulturowej ma być podtrzymywanie tradycji (np. folkloru) oraz kultywowanie i zachowanie dziedzictwa kulturowego (zarówno narodowego, jak i regionalnego). 8. Współpraca, dialog, spotkanie (35) Edukacja kulturowa przedstawiona jest tu jako obszar współpracy pomiędzy jednostkami, ale także instytucjami i innymi podmiotami działającymi w obszarach edukacji i kultury. Ma to służyć wymianie doświadczeń, metod oraz w efekcie - sprzyjać poszerzeniu pola działań. Takie rozumienie edukacji kulturowej wpisuje się w ideę Bardzo Młodej Kultury, zgodnie z którą jedną z podstaw działań edukacyjnokulturowych ma być wytworzenie realnej sieci współpracy. Punktem wyjścia dla takiej współpracy jest spotkanie oraz dialog, oparte na zrozumiałej dla obu stron komunikacji i prowadzące do budowania trwałej (a nie jednorazowej) relacji. Widać tu analogię do definicji edukacji popkulturowej według Kuligowskiego i Zwierzchowskiego, gdzie jawi się ona „jako przestrzeń dialogu, porównywanie różnic, widzieć w niej można agorę, otwarte miejsce spotkań i wymiany między tym, co w kulturze najbardziej cenne: między różnymi ludźmi”31 9. Przeżywanie i doświadczanie (30) Akcent położony jest tu na doznaniowy charakter odbioru kultury i sztuki. Zgodnie z nim, kontakt z wytworami kultury ma wyzwalać emocje, poruszać i prowadzić do przeżycia estetycznego. W związku z tym, celem edukacji kulturowej jest uwrażliwianie i przygotowywanie na „doświadczeniowy” (a nie tylko rozumowy) wymiar kontaktu z kulturą i sztuką. 10. Upowszechnianie kultury, promocja (30) Upowszechnianie kultury rozumiane jest tu na dwa sposoby. Pierwszy z nich to udostępnianie konkretyzujące się w ofercie, z której – na zasadzie dobrowolności - mogą skorzystać uczestnicy życia kulturalnego (badani przez edukację kulturową rozumieli też sam akt organizowania danego wydarzenia/działania). Drugi, to z kolei

Waldemar Kuligowski, Piotr Zwierzchowski, Patrzeć bez uprzedzeń, (w:) W. Kuligowski, P. Zwierzchowski (red.), Edukacja w świecie kultury popularnej, Bydgoszcz 2001, s. 10

popularyzacja kultury, czyli rozszerzenie zasięgu oddziaływania dóbr kultury przede wszystkim przez zwiększanie jej dostępności32 . Upowszechnianie odbywa się przez formy oświatowe albo przez formy artystyczne. Badani mieli na myśli zwłaszcza te drugie, czyli konkretne wydarzenia artystyczne (np. festiwale, koncerty, wystawy, etc.). 11. Działanie twórcze, kreatywność (28) Edukacja kulturowa postrzegana jest tu jako akt twórczy wynikający z pomysłowości. Jest to „robienie”, wytwarzanie lub przetwarzanie kultury. Uczestnik kultury sytuowany jest w roli współtwórcy. Celem tak rozumianej edukacji jest umożliwienie uczestnikom działań edukacyjnych dostępu do kultury poprzez samodzielne użycie przez nich jej języka i form wyrazu. 12. Zabawa, rozrywka (25) Ludyczny wymiar edukacji kulturowej – atrakcyjne, rozrywkowe i „fajne” spędzanie czasu wolnego. Edukacja kulturowa ma przynosić radość i opierać się na zabawie (np. w teatr). 13. Rozbudzanie i poszerzanie świadomości kulturowej (16) Celem edukacji kulturowej ma być rozbudzanie zainteresowania kulturą i sztuką oraz uświadamianie jaką rolę zajmuje ona w codziennym życiu. Głównym składnikiem tak rozumianej świadomości jest kompetencja poznawcza czyli „kulturowo uwarunkowana zdolność do klasyfikowania obiektów rzeczywistości oraz umiejętność odczytywania zależności (np. związków przyczynowych) pomiędzy zjawiskami w środowisku naturalnym i społecznym“33. Sama świadomość (w tym także kulturowa), może być za Fatygą rozumiana „jako możliwy do zrekonstruowania sens konkretnego zbioru wyrażeń“34, który „obejmuje zinternalizowane wzory wszelkich czynności kulturowych, w tym również (...) tzw. wzory podstawowe” 35 . Zgodnie z tym, uczestnik życia kulturalnego jest tu postrzegany jako jego świadomy odbiorca, wyposażony w kompetencje do odczytania zawartych w nim wzorców i potrafiący na nie reagować.

32 Na problem związany z ograniczoną dostępnością kultury zwracali uwagę także eksperci. Wątek ten

zostanie rozwinięty w dalszej części niniejszego raportu. 33 Marek Ziółkowski, Nabywanie kompetencji kulturowej, (w:) T. Kostyrko, A. Szpociński (red.), Kultura

artystyczna a kompetencje kulturowe, 4, Warszawa 1989, COMUK, s. 17. 34 Barbara Fatyga, Świadomość kulturalna jako świadomość kulturowa. Analiza dyskursów o „człowieku

kulturalnym” i „kulturze”, (w:) W. Burszta, B. Fatyga, P. Majewski (red.), Raport o stanie i zróżnicowaniach kultury miejskiej, na Kongres Kultury Polskiej 2009, źródło: http://antropologia.isns.uw.edu.pl/archiwum/czlowiek_kulturalny.pdf, stan z dnia 22.11.2016 35 Tamże.

14. Kształtowanie tożsamości kulturowej (15) Edukacja kulturowa jako obszar kształtowania tożsamości kulturowej, gdzie za Krzysztofem Olechnickim i Pawłem Załęckim, tożsamość ta rozumiana jest jako „tożsamość społeczna zbiorowości, ujmowana w kategoriach „inności” (czy też „swojskości”) danej kultury w stosunku do innych kultur; przejawia się w kulturowo zdefiniowanym sposobie działania, w materialnych i niematerialnych wytworach powstałych w obrębie danego obszaru kulturowego, w tym także dziedziczonych po przodkach. Jak każda tożsamość społeczna uświadamiana jest przez członków zbiorowości szczególnie w kontekście kontaktów odmiennych tożsamości kulturowych (np. w zderzeniu kultur), zarówno teraźniejszych, jak i historycznych”36. 15. Styl życia, dobre wychowanie (10) Celem edukacji kulturowej jest przekazanie zasad dobrego wychowania, które stanowią podstawę konkretnego stylu życia opartego na zrozumieniu, akceptacji, szacunku i grzeczności. 16. Praca (8) Edukacja kulturowa jako wyzwanie edukacyjne i konkretna, często ciężka i żmudna praca. 17. Inne (12) Pozostałe, jednostkowo występujące skojarzenia związane z edukacją kulturową, to: pasja (4), edukacja pozaformalna (3), konsumpcja i masowość (2), „odskocznia od życia codziennego“ (1), „działanie wspierające animatorów kultury a nie instytucje“ (1) oraz „zaniedbany obszar kojarzący się z wystawami widoczków zachodzącego słońca i narzekania, że młodzież nie chodzi do Filharmonii; za daleko od życia i potrzeb” (1). Powyższe sposoby rozumienia edukacji kulturowej pokazują różnorodność pola działań edukatorów. Owa trudność ze zdefiniowaniem obszaru edukacji kulturowej, wynika między innymi ze wspomnianej wcześniej wielości zadań i obowiązków, które na co dzień ciążą na osobach zajmujących się interesującym nas obszarem. W efekcie, przypisanie konkretnych działań do poszczególnych ról społecznych, okazuje się nad wyraz trudne. Wielość definicji wskazuje także na wewnętrzne zróżnicowanie pola animacji i edukacji kulturowej, a także dużej dynamiki przemian w dziedzinie kultury w ogóle. Jak piszą Krajewski i Schmidt, „rodzi to również niebezpieczeństwo

36 Krzysztof Olechnicki, Paweł Załęcki, Słownik socjologiczny, Toruń 1997, Graffiti BC, s. 228.

formatowania różnorodności edukacji/animacji przez nieuwzgledniające jej, zbyt wąskie reguły prawne, regulaminy konkursów grantowych czy oczekiwania władz miejskich” 37 . Dlatego też, jako optymalną wskazują sytuację, w której „równolegle rozwija się wiele nurtów działań animacyjnych i edukacyjnych, z których każdy jest rodzajem domu, ale z szeroko otwartymi drzwiami i oknami”38. Taki sposób myślenia pozwala uniknąć niebezpiecznej unifikacji obszaru edukacji kulturowej, bowiem „każdy z tych nurtów powinien strzec swojego obszaru i dbać o zachowanie własnej tożsamości, ale jednocześnie być też z definicji otwarty na wymianę z innymi domostwami i traktować je jako potencjalnie istotne źródła inspiracji oraz miejsca, w których może być obecny”39.

EDUKACJA KULTUROWA – KTÓRĘDY DROGA? Na podstawie analizy danych zastanych powstała lista organizacji pozarządowych instytucji kultury i samodzielnych animatorów/edukatorów, których działania wydawały się - z punktu widzenia założeń Bardzo Młodej Kultury – szczególnie interesujące. Następnie, dzięki zastosowaniu metody kuli śniegowej, kiedy to rozmówcy opowiadali o innych, dobrych ich zdaniem przykładach w zakresie edukacji kulturowej, lista ta została poszerzona. Do próby włączone zostały także kluczowe z punktu widzenia edukacji i kultury instytucje samorządowe. W efekcie, przeprowadzono 20 rozmów m.in. z przedstawicielami instytucji kultury, urzędnikami, animatorami, nauczycielami, artystami na temat tego, w jaki sposób prowadzą swoje działania, do kogo je kierują, jakimi metodami pracują, a także - co w kontekście BMK szczególnie ważne – jak wyglądają kwestie współpracy z innymi podmiotami i z czego wynikają ewentualne ograniczenia w tym zakresie. Dokładny rozkład próby przedstawiony jest na wykresie 3. 37 Marek Krajewski, Filip Schmidt, dz. cyt., s. 45. 38 Tamże. 39 Tamże.

Wykres 3. Typ podmiotu (N=20), w lb

8 7

6 5 4

3 2 1

Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

MIEJSCE I METODY PRACY Działania edukacyjno-kulturowe najczęściej prowadzone są zarówno w siedzibie podmiotu, jak i poza nią. Coraz częściej dostrzega się potrzebę „wyjścia” do odbiorcy i pracy także w jego przestrzeni. Dla niektórych podmiotów praca w formie „objazdowej” czy „wyjazdowej” wpisana jest w specyfikę działań (tak jest np. z teatrem lub zespołem folklorystycznym), w innych przypadkach „wychodzenie w teren” okazuje się naturalną kolejnością działań, kiedy to przestrzeń własna przestaje z czasem wystarczać. Sytuacja, w której podmiot działa wyłącznie w przestrzeni własnej, spowodowany jest przeważnie jego specyfiką (jak np. ograniczenia wynikające z charakteru działań jednostki penitencjarnej).

Wykres 4. Miejsce prowadzenia działań (N=20), w lb

14 12

12 10 8 6

4 2

0 w siedzibie i poza nią

tylko w siedzibie podmiotu

tylko poza siedzibą podmiotu

podmiot nie ma siedziby

Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

Na podstawie danych ilościowych można stwierdzić że, dominujące obszary

aktywności edukacyjno-kulturowej objętych badaniem podmiotów to muzyka, tradycja, pamięć, dziedzictwo oraz folklor i kultury ludowej. Wysokie wskaźniki dotyczą także tańca, aktywności fizycznej, teatru, nauki i wreszcie – animacji kulturowej. Wykres 5. Odpowiedź na pytanie „Prosimy o wskazanie obszarów, w których reprezentowany przez Pana/Panią podmiot zajmuje się edukacją kulturową” (N=107), w %.

60 50

49 47 45 43 42 41

40 30 20 10

37 32 21

17 17 15 15

12 11

7 1

Źródło: Tomasz Kasprzak, opracowanie własne

Z kolei na podstawie badań jakościowych (zwłaszcza wywiadów oraz obserwacji uczestniczących), można wysnuć wniosek, że bardzo wyraźnie rysującą się tendencją, jest zwrot w stronę metod teatralnych i pedagogicznych - szeroko rozumianych form „pracy z ciałem”, głosem, z wykorzystaniem narzędzi teatralnych oraz dramy. Edukatorzy chętnie sięgają też po metody animacyjne albo te z obszaru pedagogiki teatru. Niemniej jednak pojawiają się również inne metody: eksperymenty, studia przypadków, praca z tekstem. W wielu miejscach równolegle prowadzone są zajęcia z edukacji artystycznej (nauka śpiewu, rysunku, etc.). Edukatorzy często poszukują inspiracji w internecie, rzadziej w specjalistycznych wydawnictwach. Zdarza się, że nawiązują pracę z ekspertami w danej dziedzinie, np. z profesjonalnymi aktorami. Nadal jednak wymiany doświadczeń i wiedzy wydaje się za mało. Wiele trudności wynika z braku właściwych narzędzi, które - jak się okazuje - są na wyciągnięcie ręki, ale ograniczeniem jest właśnie brak zsieciowania i świadomości, gdzie dokładnie można szukać wsparcia. REKOMENDACJA: Stworzenie bazy ekspertów z danych dziedzin - chętnych, od strony merytorycznej, wesprzeć działania lokalnych edukatorów. REKOMENDACJA: Stworzenie „narzędziownika”, czyli bazy tekstów poświęconych metodom pracy (np. scenariusze, pomysły, gotowe narzędzia, itd.) Spośród form pracy i realizacji działań edukacyjno-kulturowych, najczęściej stosowany jest warsztat40. Jednocześnie trudno jest stwierdzić, w jaki dokładnie sposób metoda warsztatowa jest rozumiana, co pozwala przyjąć, że pod pojęciem tym kryje się niemal każda forma działania, która opiera się na pracy z grupą ludzi41. Jest to pojęcie-wytrych, teoretycznie każdy wie co ono oznacza, ale jednocześnie nigdy do końca nie wiadomo, co się pod nim kryje.

To, co łączy wielu edukatorów, to pewne podejście w pracy animacyjno-

edukacyjnej oraz korzystanie z zasobów lokalnych, a dokładniej mówiąc – z potencjału, który tkwi w ludziach oraz z wpisanej w edukację kulturową zasady grzeczności: „Natomiast ludzie, którzy tu przychodzą chcemy żeby się tutaj dobrze czuli. 40 Zwracali na to uwagę także Krajewski i Schmidt w przywoływanym tu raporcie: Marek Krajewski, Filip

Schmidt, dz. cyt., ss. 48-49.

41 Por. Tamże.

I to nie jest takie na zasadzie, że my głównie od nich czegoś wymagamy, tylko my od nich czegoś wymagamy przy okazji. (…) To poczucie takiej wspólnoty, takiej drużyny, która jest wokół tego domu kultury. To jest według mnie, według tego jak ja to odbieram, największa wartość. Bo jak się nietrudno domyślić nie jesteśmy zbyt dobrze doposażaną instytucją. Jak większość instytucji na naszym poziomie”. Zdaniem Fatygi przy prowadzeniu działań edukacyjnych w obszarze kultury: „Kwestią absolutnie kluczową jest akceptacja twierdzenia, że edukacja ta nie ma sensu jeśli nie opiera się na - akceptowanym w danym społeczeństwie (albo grupie lub środowisku lokalnym) wzorcu grzeczności - czyli wzorcu, uznawanych za prawidłowe, relacji społecznych między zróżnicowanymi kategoriami społecznymi, np.: młodymi i starymi; kobietami i mężczyznami; bogatymi i biednymi; posiadającymi władzę i podporządkowanymi władzy, itd. Pochodne przyjęcia zasady grzeczności to: respektowanie prawa głosu słabszych czy mniej licznych; respektowanie prawa wyboru wartości i dóbr kultury; respektowanie różnorodności; respektowanie zasady wielowymiarowej i niekoniecznie ekwiwalentnej wymiany (DO UT DES - daję abyś dał).”42 Jak dalej pisze Fatyga „Są to minimalne warunki edukacji kulturalnej; w innych przypadkach zasadne jest używanie raczej pojęcia treningu lub tresury”43. Dlatego też, niezależnie od tego jakie dokładnie metody i narzędzia są wykorzystywane, ważne jest aby były one stosowane zgodnie z poszanowaniem powyższych wartości, ze szczególnym uwzględnieniem wzajemnego szacunku, zasad grzeczności i tolerancji, a zatem z dala od wszelkich form przemocy symbolicznej (tak powszechnej w tradycyjnych działaniach edukacyjnych). ZASOBY Wśród najczęściej wykorzystywanych zasobów wskazano współpracę z instytucjami państwowymi i nieco rzadziej współpracę z organizacjami pozarządowymi. Barbara Fatyga, Edukacja kulturalna, definicja http://ozkultura.pl/wpisy/124, stan z dnia: 23.11.2016 43 Tamże. 42

autorska

dla

OŻK-SB,

źródło:

Wykres 6. Zasoby (N=20), w lb

14 12

2 0

współpraca z instytucjami państwowymi

zaplecze lokalowe

społeczność współpraca z współpraca z osobami lokalna NGO prywatnymi

czas

~inanse

doświadczenie

kadra

Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

W drugiej kolejności badani wymieniali dobre warunki i zaplecze lokalowe, które służą jako docelowa lub wyjściowa przestrzeń działań (w sytuacji, gdy są one prowadzone także w terenie) a w trzeciej społeczność lokalną (najczęściej dzieci, młodzież i seniorzy, chociaż jeden z podmiotów bardzo duży potencjał widzi w młodych dorosłych i to do nich właśnie kieruje dużą część działań). Wnioski te znajdują swe odzwierciedlenie także w wynikach badania ilościowego, gdzie kwestie współpracy zostały ocenione bardzo dobrze (co z kolei nie znajdowało odzwierciedlenia w materiale zgromadzonym podczas obserwacji uczestniczących), a jako największy problem wskazano brak stabilności finansowej umożliwiającej dalekosiężne planowanie działań. Tabela 2. Ocena różnych aspektów funkcjonowania instytucji (N=107) Aspekt

Ocena

Współpraca z innymi (lokalnymi) szkołami

raczej dobrze i bardzo dobrze

Współpraca z władzami samorządowymi

raczej dobrze i bardzo dobrze

Współpraca z innymi (lokalnymi) instytucjami kultury

raczej dobrze i bardzo dobrze

strony raczej dobrze i bardzo dobrze

Zainteresowanie

działaniami

odbiorców/uczestników Inspiracje, przykłady godne naśladowania, opracowania raczej dobrze i bardzo dobrze

i materiały dydaktyczne Współpraca z innymi (lokalnymi) organizacjami raczej dobrze i bardzo dobrze

pozarządowymi Dostępność infrastruktury technicznej

raczej dobrze i bardzo dobrze

Stabilność finansowa

raczej źle i bardzo źle

Źródło: Tomasz Kasprzak, opracowanie własne

ODBIORCY EDUKACJI KULTUROWEJ Głównym odbiorcą działań z obszaru edukacji kulturowej jest najmłodszy mieszkaniec województwa. Badanie ilościowe (N=107) pokazuje że jest to uczeń szkoły podstawowej (52%), gimnazjalista (44%) oraz w dalszej kolejności – uczeń szkół ponadgimnazjalnych (36,5%). Niemniej jednak 36,5% respondentów jako ważnych uczestników działań edukacyjno-kulturowych wskazało osoby w każdym wieku, co wpisuje się w wkluczające a nie wykluczające rozumienie edukacji kulturowej, jako obszaru otwartego na różnych odbiorców, a nie skierowanego do konkretnej grupy. Tezy te potwierdza także materiał zgromadzony w badaniu jakościowym. PRZESZKODY W PROWADZENIU EDUKACJI KULTUROWEJ W trakcie diagnozy zdecydowanie wyraźniej został zarysowany wątek trudności, z którymi w swojej pracy muszą mierzyć się edukatorzy i reprezentowane przez nich podmioty. Są to: 1. Bariery finansowe Przede wszystkim wątkiem pojawiającym się w większości rozmów, jest brak zaplecza finansowego, w tym – zdaniem edukatorów - ograniczone środki z samorządu lokalnego na kulturę44 , które pozwoliłyby na długotrwałe planowanie działań. Jednorazowość i akcyjność przedsięwzięć przeważnie wynika właśnie z ograniczeń finansowych a nie ze świadomie obranej strategii edukacyjnej. Badani taki stan rzeczy wiążą m.in. z traktowaniem kultury jako mniej ważnej w skali potrzeb lokalnych przez władze

44 W wydatkach budżetów gmin i miast na prawach powiatów (za rok 2014) woj. świętokrzyskie zajmuje

dopiero 13. miejsce, z wydatkami na 1 mieszkańca o wysokości 118,88 zł (przy najniższych wydatkach na 1 mieszkańca w woj. kujawsko-pomorskim - 109,88 zł, a najwyższych w dolnośląskim – 297,77 zł); źródło: BDL https://bdl.stat.gov.pl/, stan z dnia 23.11.2016. Co więcej, dane te nie wskazują na co dokładnie wydatkowane są pieniądze i co kryje się pod pojęciem „kultury” (np. czy są to wydarzenia wpisujące się w obszar edukacji kulturowej, czy jednak duże, masowe, jednorazowe wydarzenia skierowane do bardzo szerokiej publiczności i niestety o często wątpliwym poziomie artystycznym).

samorządowe i ogólnie - z niską pozycją edukacji i kultury wśród priorytetów publicznych. Podobne wnioski płyną z badań ilościowych, gdzie 63% respondentów oceniło źle i bardzo źle stabilność finansowania umożliwiającą planowanie działań reprezentowanego przez nich podmiotu. Trudności z finansowaniem wynikają także z wysokich kosztów niektórych przedsięwzięć: „witrażownictwo to są warsztaty już z górnej półki. Oczywiście można zastąpić jakimiś tańszymi rzeczami no ale zawsze jakiś klej się przyda. Tak że to jest taka moja największa bolączka. Muzeum Narodowe radzi sobie z tym nieźle, oni mają dość duże dofinansowanie. Natomiast inne placówki przędą cienko“. Inne problemy dotyczą kwestii ubiegania się o środki publiczne a w szczególności kompetencji osób oceniających wnioski i ogólnych wymogów wynikających z konstrukcji systemów składania wniosków: „Słabą wiedzę merytoryczną, kiedy ja dostaję informację, że ekspert merytoryczny to nie jest merytoryczny tylko, że on ma wskaźniki (...) No projekty mają to do siebie, że trzeba używać bardzo precyzyjnego banku słownictwa, często używanie terminologii fachowej jest niewskazane ale słowo jedno fachowe zastępuje mi zdanie, tak? W związku z tym ja używam terminologii fachowej, ale dla eksperta jest to niezrozumiałe itd.". REKOMENDACJA: Bardzo duże znaczenie ma długofalowość budowanych relacji, a zatem to, aby nie pojawić się tam tylko na chwilę a potem zniknąć (efekt animatora – spadochroniarza), lecz w sposób ciągły pracować nad budowaniem i następnie podtrzymywaniem relacji, do momentu aż możliwe będzie takie jej zakończenie, które w efekcie będzie otwierało nowe drogi, a nie paliło dopiero zbudowane mosty. REKOMENDACJA: Komunikowanie od samego początku, zarówno uczestnikom, jak i jego odbiorcom, jaki jest cel projektu/działania oraz jakie są jego ramy czasowe. Istotne jest także zrozumienie charakteru działania, tak aby od początku minimalizować efekt „spadochroniarza” i „zdarzeniowej pustki” (kiedy działanie jest jednorazowe a kiedy można je wpisać w szersze działania). 2. Peryferyjność vs centra kultury Dużą trudnością jest peryferyjność miejscowości w stosunku do ośrodków kultury (w Kielcach czy nawet Krakowie) i co za tym idzie zróżnicowany dostęp do kultury

zależny od miejsca zamieszkania (dotyczy to zwłaszcza mieszkańców obszarów wiejskich), ale także stopnia zamożności i zasobu wolnego czasu, tak aby można było pozwolić sobie na dojazd do danego miejsca: „dysproporcje między dużymi ośrodkami miejskimi czy wielkomiejskimi a małymi miejscowościami, czyli typu gmina czy nawet sołectwo. (…) To rzeczywiście ten utrudniony dostęp i często bariera statusu materialnego, środowiska tych ludzi, no na pewno jest dużym utrudnieniem. Bo na pewno na to co może sobie w każdej chwili pozwolić mieszkaniec dużego miasta”. Pojawia się tu także rozróżnienie na myślenie o swoim miejscu zamieszkania jako, z jednej strony, o społeczności lub z drugiej, o sąsiedztwie, które coraz bardziej traci na swoim więziotwórczym charakterze. W tym drugim wypadku mieszkańcy nie muszą mieć oczekiwań kulturalnych względem swojej okolicy, ponieważ zaspokajają je w dużych ośrodkach kultury (mobilny charakter uczestnictwa w kulturze, dotyczy to przede wszystkim młodzieży oraz młodych dorosłych). Ograniczenia te mają jednak także drugą stronę medalu. Czasami bowiem, z finansowanego punktu widzenia, lepiej i łatwiej jest zaprosić do współpracy kogoś z sąsiedniego województwa: „Tu w zasadzie do Kielc mamy 100 km. Ale z drugiej strony za miedzą mamy Małopolskę i Śląsk. Więc łatwiej nam nawet technicznie i finansowo zaprosić zespoły ze Śląska, z Krakowa górali, bo oni mają do nas bliżej niż zespoły typowo kieleckie”. 3. Trudności w dotarciu z ofertą kulturalną do wybranych grup. Badani, z jednej strony, wskazywali na trudności w dotarciu z ofertą kulturalną do konkretnych grup, np. seniorów, a z drugiej – na niewielką z ich strony gotowość do uczestnictwa w działaniach kulturalnych. Zdaniem badanych problemem jest także to, że część odbiorców zamyka się w swoich grupach i niechętnie wychodzi poza znany im obszar (tematyczny i towarzyski). REKOMENDACJA: Włączenie lokalnej społeczności w proces tworzenia oferty kulturalnej. Nawiązanie współpracy z tzw. „odźwiernymi” (np. osobami dobrze znającymi dane środowisko i przez nie akceptowane, stanowiące jego część) i liderami danej społeczności (np. z przewodniczącą Koła Gospodyń Wiejskich bądź lokalnego, młodzieżowego muzyka). Przy tego typu wspólnym działaniu konieczne jest jednak spełnienie kilku kryteriów. Są to: -

„cierpliwe wypracowanie wspólnego przedmiotu zainteresowania, który będzie pochodził ze świata uczestników, od nich samych i ich zasobów;

prowadzenie działań przez osobę, która nie będzie pochodzić z zupełnie innego środowiska społecznego niż uczestnicy i która będzie przez nich uważana za autentyczną;

ustalenie wyraźnych ram i reguł działania między prowadzącym a uczestnikami;

brak kolonizacyjnych zakusów ze strony realizujących projekty, objawiających się na przykład w próbach narzucenia swoich systemów wartości, sposobów ekspresji czy kategoryzowania dóbr kulturowych itd.”45.

4. Niskie zainteresowanie kulturą Kolejną trudnością jest niskie zainteresowanie kulturą członków lokalnych społeczności oraz ograniczona świadomość wagi kultury (zarówno wśród władz, jak i mieszkańców) w lokalnym kontekście. Tego typu myślenie może jednak stanowić pułapkę. Być może brak zainteresowania ofertą wynika bowiem stąd, że jest ona odgórnie narzucana i nie uwzględnia oczekiwań potencjalnych odbiorców. Może też być tak, że oczekiwania te nie są ukształtowane i wobec tego należy je dopiero wypracować. Fakt, że ktoś nie przychodzi na zorganizowane wydarzenie czy zajęcia, nie oznacza, że działania te są bezcelowe. Najpewniej zabrakło tu diagnozy oczekiwań potencjalnych odbiorców a także etapu uświadomienia lub wypracowania tych potrzeb. Ten drugi etap często jest jednak bardzo trudny do zrealizowania – co wynika zarówno z ograniczeń finansowych, braku

właściwych

narzędzi

oraz

doświadczenia

prowadzeniu

działań

diagnostycznych. 5. Ograniczona współpraca i wymiana doświadczeń pomiędzy Domami Kultury z sąsiadujących gmin Mimo, że uwaga ta dotyczy Domów Kultury, to jednak można ją rozszerzyć także na inne typy podmiotów (szkoły, organizacje pozarządowe, biblioteki, muzea, itd.). Wynika to z wcześniej już opisanego zjawiska „samotnych wysp” dominujących obszar edukacji kulturowej. Osoby z różnych podmiotów zajmujących się kulturą nie znają się wzajemnie – nie wiedzą co robią inni w tym obszarze, nie ma między nimi współpracy. Brak cyrkulacji wiedzy, refleksji, dobrych praktyk, ale także otwartego rozmawiania o trudnościach i barierach znacznie ogranicza możliwość takiego projektowania działań edukacyjnych, aby jak najlepiej służyły one wszystkim stronom i docelowo – także współpracy. Działania organizowane przez ŚAEK, poza funkcją sieciującą, pełniły także 45 Marek Krajewski, Filip Schmidt, dz. cyt., ss. 54-55.

rolę forum wymiany wiedzy. Dla wielu uczestników była to pierwsza możliwość podzielenia

się

dotychczasowymi

doświadczeniami

innymi

edukatorami

i animatorami, a co za tym idzie – także okazja do poznania potencjalnych partnerów w przyszłości. REKOMENDACJA: Zbudowanie przestrzeni do dyskusji nad kształtem działań edukacyjnych. Bardzo ważne jest rozmawianie o PROBLEMACH, OGRANICZENIACH i o tym, co w danym działaniu NIE WYSZŁO. Nie po to jednak, aby o działaniach tych myśleć w kategoriach PORAŻKI, ale żeby w oparciu o trudne doświadczenia (własne i innych), modyfikować przyszłe działania. 6. Ograniczenia w wykwalifikowanej kadrze oraz brak systemu doskonalenia dla edukatorów Jako trudność wskazano, z jednej strony, brak wykwalifikowanej kadry pracowników sektora kultury oraz z drugiej – brak szkoleń i warsztatów, które mają szansę faktycznie przełożyć się na kompetencje edukatorów. Zdaniem badanych, wiele szkoleń robionych jest po to, aby otrzymać certyfikat i niestety, poza owym „papierkowym” celem nie skutkują zwiększeniem wiedzy uczestników. 7. Sektorowość działań - podział między instytucje kultury a edukacji Zdaniem badanych problemem jest wyraźna sektorowość działań, a zatem podział na edukację, kulturę i sport (zarówno odgórny – definiowany przez strukturę ministerialną oraz, jak i lokalny, w którym ta struktura siłą rzeczy się urzeczywistnia). W efekcie następuje „rozproszenie sił” i tzw. „rozmienianie się na drobne”: „Kultura osobno, edukacja osobno, sport osobno, szkolnictwo wyższe jest osobno, tak, i przez to gdzieś gubimy ten wątek, w którym chodzi nam tak naprawdę o to samo, tak, bo tak naprawdę wszystkim nam chodzi o to żeby tam ci młodzi ludzie mieli kontakt z kulturą, żeby mieli określone kompetencje, które pozwolą im odbierać tą kulturę we właściwy sposób. A mimo wszystko te działania są gdzieś tam rozrzucone i każdy gdzieś tam w swoim ogródku, że tak powiem, swoje rzeczy robi“.

ZŁE PRAKTYKI Diagram 3, ZŁE PRAKTYKI w obszarze edukacji kulturowej

Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

Jako złe praktyki w obszarze edukacji kulturowej badani wymieniali, po pierwsze - brak odpowiedniej polityki kulturalnej województwa i po drugie – wydawanie ogromnych środków na imprezy masowe, które nie mają nic wspólnego z działaniem edukacyjnokulturowym: „Z jednej strony mamy olbrzymi potencjał ludzki. Mnóstwo. Z super pomysłami. Robią rewelacyjne rzeczy. Takie niszowe. A z drugiej strony promujemy się poprzez taką komerchę (...) Ściągamy jakieś Sabaty Czarownic, telewizję, kupę kasy na to idzie i taki wizerunek .... Mnie się to nie podoba osobiście. Dla mnie brakuje czegoś takiego w tym świętokrzyskim, no... czegoś takiego wyróżniającego, czegoś innego. Co tu przecież jest, ale nie jest pokazywane”. Działania te, są zdaniem rozmówców, ,,rozbuchane”, wysycają lokalne budżety ale przede wszystkim – i to jest ich największą wadą - nie uwzględniają procesu pracy z ludźmi. Nie są one jednak także efektem zaplanowanej polityki kulturalnej46, bo ona - co już wcześniej zostało powiedziane - jako 46 Rozumiana jako wyznaczona, oparta na dialogu, zaplanowana droga prowadząca do konkretnego celu

(nie ogólnego, ale jasno zdefiniowanego), poprawy pewnego stanu rzeczy. Polityka kulturalna to długotrwałe i konsekwentne budowanie „przestrzeni wspólnej” i jeden z kluczowych elementów strategii

taka nie istnieje. Można powiedzieć, że dzieją się nieco przypadkowo, „siłą rozpędu”, bo są widoczne w przestrzeni działań, widowiskowe i co za tym idzie – rozpoznawalne. Są także, z punktu widzenia lokalnych władz, łatwe do wykazania (i rozliczenia) jako działanie o efekcie natychmiastowym. Jedna z badanych zauważyła, że imprezy takie (festyny, festiwale, etc.) mogłyby stanowić ważny element kształtowania tożsamości kulturowej, pod warunkiem, że miałyby silny komponent artystyczny, odnoszący się do autentycznej, lokalnej tradycji: „I w trakcie tego Babiego Lata są trzy płaszczyzny. Jedna to są zespoły ludowe. Druga to jest rękodzieło i ono jest w formie żywej. Czyli nie na zasadzie, że jak przyjeżdżasz to są stoiska z tym. Tylko na zasadzie, że jak przyjeżdża garncarz to on robi na kole. Jak przyjeżdża wikliniarz to on plecie koszyki a jak przyjeżdża rzeźbiarz, to rzeźbi”. Mogą zatem mieć charakter hybrydalny (łączenie różnych gustów, estetyk), ale ważne jest, żeby jednocześnie odnosiły się do lokalnej tradycji oraz były przestrzenią otwartą dla każdego (a nie dla wyselekcjonowanej grupy o konkretnych gustach) " wydarzenie oparte na modelu puzzli.

Kolejnym przykładem aktywności postrzeganych jako złe, są działania

jednorazowe, które wymagają dużego nakładu pracy i energii, ale są jedynie akcyjne (często realizują się one w postaci wyżej wymienionych imprez masowych): „Na pewno negatywnymi działaniami są działania takie incydentalne tak, że jeszcze mamy jakąś akcję, dostajemy pieniądze i niestety te pieniądze wystarczają tylko na akcję, po to żeby zrobić projekt. I to potem wszystko ginie. Więc uważam, że nie jest to najlepsze, ponieważ te działania kulturalne powinny iść naprawdę długofalowo. (…) A jeśli coś zrobimy jednorazowo, to nie ma chyba większego odzwierciedlenia potem w życiu tego człowieka”. Badani zgodni byli co do tego, że aby działanie było skuteczne i trwale wpływało na funkcjonowanie środowiska lokalnego, musi mieć ono charakter długotrwały (stały lub cykliczny).

Jako powszechne i szkodliwe zjawisko wskazano także tzw. „grantozę”, która

polega na pisaniu projektów pod konkretny konkurs, czy źródło finansowania. Projekty te najczęściej nie wynikają z potrzeby prowadzenia działań, ale służą „podtrzymaniu funkcji życiowych” organizacji. Zdaniem badanych jedynie skoncentrowanie się na jednej tematyce i rodzaju aktywności, pozwala na działania profesjonalne, oparte na wiedzy i doświadczeniu. rozwoju (Por. http://www.unesco.pl/kultura/roznorodnosc-kulturowa/polityka-kulturalna/; stan z dnia 28.11.2016)

MAPA DOBRYCH PRAKTYK WEDŁUG EKSPERTÓW Diagram 4, DOBRE PRAKTYKI w obszarze edukacji kulturowej

Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

Zdaniem badanych, dobre działania i praktyki, to takie, które: ! rozwijają kreatywność i innowacyjność (zarówno uczestników, jak i twórców); ! łączą działania kulturowe z edukacyjnymi; ! wzmacniają partnerstwo między podmiotami (angażują wielu partnerów i oprócz realizacji celu edukacyjnego, budują partnerstwo i opierają się na kooperacji); ! oparte są na myśleniu dalekosiężnym " wartością jest konsekwentnie prowadzone działanie długotrwałe (a nie „poszarpane” projektami); ! aktywizują społeczność lokalną - autentycznie angażują mieszkańców, są wyrazem ich potrzeb; ! sięgają do lokalnej tradycji i zakładają jej odkrywanie i aktywne poznawanie;

! tworzone są przez zaangażowanego i kompetentnego lidera lokalnego; ! oparte są na pomysłach mieszkańców, wychodzą z ich inicjatywy – wsłuchiwanie się w lokalny głos; ! są wkluczające, a zatem skierowane do szerokiego grona odbiorców a nie do wąskiej grupy; ! prowadzone są lokalnie ale przy wsparciu instytucji wyższego szczebla (np. WDK, czy NCK) - takie działania mają wtedy szanse być lepiej widziane i pociągać za sobą większe zainteresowanie i wsparcie np. lokalnych samorządów; ! łączą komponenty teoretyczne z działaniem praktycznym; ! oparte są na dobrowolności a nie przemocy symbolicznej - są przeciwne modelowi „przychodzi mędrzec i mówi innym co mają robić"; ! unikają ,,wciskania uczestnika w ramy" – uwzględniają konkretne talenty, które ma odbiorca-uczestnik i dopasowują do nich konkretne działania edukacyjne.

WSPÓŁPRACA I KOMUNIKACJA

Wykres 7. Zakres współpracy instytucji oświatowych z pozostałymi typami podmiotów (N=106), w %

z placówkami oświatowymi

z instytucjami kultury

20 34 9

z organizacjami pozarządowym

19 22

z przedsiębiorstwami prywatnymi lub spółkami

Tak, kilkakrotnie 32

z uczelniami wyższymi

z Kościołem lub innymi organizacjami kościelnymi/

11 0

Tak, wielokrotnie

43 47

27 22

Tak, raz czy dwa

z edukatorami, artystami, wolnymi strzelcami

Nigdy

44 50

Źródło: Tomasz Kasprzak, opracowanie własne

Uczestniczący w badaniu ilościowym pracownicy sektora edukacji (wykres 7) w ostatnich trzech latach wielokrotnie współpracowali z innymi placówkami oświatowymi (52%). Współpraca z innymi instytucjami kultury była już nieco rzadsza (44%). Jednocześnie, placówki oświatowe najrzadziej współpracują z uczelniami wyższymi (43%) oraz przedsiębiorcami (22%). Stosunkowo rzadko współpraca nawiązywana jest także z organizacjami pozarządowymi (tylko 9% podmiotów wielokrotnie współpracowało z takim typem podmiotów w przeciągu ostatnich trzech lat). Co ciekawe, także przedstawiciele instytucji kultury (N=36) najczęściej pracują z podmiotami oświatowymi i w drugiej kolejności z innymi instytucjami kultury. Najrzadziej z kolei, podobnie jak szkoły, współpracują z uczelniami wyższymi oraz przedsiębiorcami. Rzadko też, tego typu współpraca nawiązywana jest z organizacjami pozarządowymi. Nieco inny obraz rysuje się na podstawie rozmów prowadzonych z ekspertami, którzy rysując mapy współpracy instytucji edukacji kulturowej wskazywali przede wszystkim na lokalne organizacje pozarządowe. Warto jednak pamiętać, że w wywiadach uczestniczyły osoby aktywne, dobrze zakorzenione w obszarze edukacji kulturowej, które często zakładały realizację własnych inicjatyw właśnie w oparciu o lokalne sieci współpracy. Niemniej jednak, na podstawie zgromadzonych danych (zarówno ilościowych, jak i jakościowych), można stwierdzić, że podmioty zajmujące się edukacją kulturową w województwie świętokrzyskim w ograniczonym zakresie czerpią ze swoich wzajemnych zasobów. Ponadto, współpraca często ma charakter formalny, ogólny i rzadko dotyczy edukacji kulturowej, a znacznie częściej edukacji w ogóle (stąd tak często wskazywana współpraca z instytucjami oświatowymi). Skuteczna współpraca, która faktycznie dotyczy edukacji kulturowej, znacznie częściej oparta jest na kontaktach osobistych (co potwierdza tezę o „lokalnych zapaleńcach” i „samotnych wyspach”) i wyrasta ze współpracy, pomiędzy jednostkami, a dopiero potem, choć nie zawsze, zostaje sformalizowana jako współpraca między podmiotami (np. na potrzeby wniosku, etc.): „ja współpracuję z ludźmi, których znam osobiście, personalnie, czy z artystami czy z instytucjami, gdzie mam wyrobione kontakty przez wiele lat. Ale nie poszerza mi się to o domy kultury, które działają gdzieś koło mnie”.

Ponadto ograniczoną współpracę pomiędzy podmiotami można tłumaczyć faktem, że większość z nich to lokalne instytucje kultury (działające przede wszystkim we wsiach i małych miasteczkach). Oznacza to, że ich ogólna liczebność jest stosunkowo niska, co przekłada się także na konkurowanie o odbiorcę/uczestnika z podobnymi podmiotami. Wynika to z myślenia w kategoriach zagrożenia i deficytu, a nie zasobu jakim bez wątpienia jest zrównoważona i oparta na partnerstwie (a nie dominacji jednego z podmiotów) współpraca. Diagram 5, OGRANICZENIA WE WSPÓŁPRACY w obszarze edukacji kulturowej

Źródło: Bogna Kietlińska, opracowanie własne

W oparciu o wywiady eksperckie zrekonstruowaliśmy ogólną mapę współpracy podmiotów działających w obszarze edukacji kulturowej. Usieciowienie najlepiej kształtuje się na poziomie gminnym, gdzie podmioty dobrze współpracują z lokalnymi instytucjami edukacyjnymi, lokalnymi NGO (koła gospodyń wiejskich, OSP, orkiestry). Współpraca ta wyrasta najczęściej z kontaktów prywatnych, często koleżeńskich. „Współpracujemy przede wszystkim z lokalnymi kołami gospodyń wiejskich, OSP. Różnie można to robić. My się spotykamy. Współpracujemy tutaj z tymi kołami gospodyń, więc jeżeli np. koła robią coś dla siebie na wsiach to najczęściej, w 99% jesteśmy zapraszane na te imprezy (…) Czy z dzieciakami, z podstawówką, robiliśmy dzień

dziecka. No nie da się w takim środowisku jak nasze nie współpracować ze szkołami. Bo szkoła to jest materiał. To też jest taki układ, że ze szkołami musimy … nawet jesteśmy zobligowani. Bo wtedy jest nam łatwiej po prostu. Jeżeli współpracujemy ze szkołą to mamy do dyspozycji szkołę. A jak nie współpracujemy ze szkołą to musimy tych ludzi, te dzieci zahaczać indywidualnie. To więcej czasu zajmuje, a szkoda tego czasu, można go przeznaczyć na co innego“.

Diagram 6, SIEĆ WSPÓŁPRACY podmiotów w obszarze edukacji kulturowej

Lokalne NGO (KGW, OSP) + grupy śpiewacze, orkiestry Instytucje kultury w innych miejscowościach

Instytucje szczebla wojewódzkiego (WDK, ŚCDN, Urząd Marszałkowski, BWA, Teatr Kubuś, Teatr im. S. Żeromskiego, Europejskie Centrum Bajki, Kielecki Park Technologiczny, Areszt Śledczy)

PODMIOT EDUKACJI KULTUROWEJ

Jednostki Samorządu Terytorialnego

Szkoły, przedszkola

Uczelnie: Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Szkoła Główna Handlowa

Ponadregionalne podmioty (NCK. MKiDN, CAL, Towarzystwo Inicjatyw Twórczych "ę")

Źródło: Tomasz Kasprzak, opracowanie własne

Pewnym wyzwaniem jest współpraca pomiędzy instytucjami kultury na poziomie powiatu, tam też najłatwiej o podejście konkurencyjne: „Pomagamy sobie jak coś organizujemy. Troszkę rywalizacji między nami, bo wiadomo że każdy chce być najlepszy. To nie jest też tak, że my tylko sobie pomagamy. Bo my też się tak podkręcamy nawzajem. Ale staramy się …“ Na poziomie wojewódzkim podmioty współpracują z takimi instytucjami kultury jak Wojewódzki Dom Kultury (dla podmiotów kulturalnych) i Świętokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli (dla podmiotów z branży edukacyjnej). Partnerami są też kieleckie teatry – często wymieniany był teatr Kubuś oraz Teatr im. S. Żeromskiego.

Wśród organizacji pozarządowych wymieniano przeważnie Bazę Zbożową i zrzeszone w jej ramach mniejsze podmioty (np. teatr Ecce Homo). Co ważne, zarówno na poziomie lokalnym, jak i wojewódzkim współpraca z innymi podmiotami (niezależnie od intensywności tej współpracy) ma najczęściej charakter długotrwały.

V. ZAKOŃCZENIE

Z przeprowadzonej diagnozy wyłania się wielowymiarowy obraz edukacji kulturowej w województwie świętokrzyskim. Ukształtowany jest m.in. specyfiką historyczną, geograficzną regionu, wielkością województwa, infrastrukturą edukacyjno-kulturalną, poziomem życia i aspiracjami mieszkańców, politykami kulturalnymi i edukacyjnymi realizowanymi świadomie i nieświadomie przez samorządowców. Obrazowo można powiedzieć, za jedną z naszych rozmówczyń, że „kielecczyzna stoi folklorem, tańcem i śpiewem”. Badania potwierdzają mocne osadzenie prowadzonych działań edukacyjnych i animacyjnych w folklorze i tradycji regionu, traktowanych jako ważny zasób. Jednocześnie perspektywa nakierowana w przyszłość oraz nacisk na innowacyjność są także, w coraz większym stopniu, obecne w ofercie instytucji edukacyjnych i kulturalnych. To połączenie tradycji i nowoczesności przejawia się nawet w nazwach projektów realizowanych w ramach Bardzo Młodej Kultury, jak np. „Janko Muzykant modern”, czy w mottach szkół, jak z jednej strony dość pompatyczne, ale z drugiej doskonale wpisujące się w specyfikę regionu hasło „Z tradycją w przyszłość”. W programie Bardzo Młoda Kultura przyjęto założenia diagnozy poznawczej, którą, za Jerzym Kubinem, można zdefiniować jako typ diagnozy, której głównym celem jest pozyskanie informacji na temat pewnego zjawiska i jego specyfiki, by na tej podstawie podejmować wysiłki na rzecz jego zmiany 47 . Zgodnie z tym założeniem powyższa diagnoza ma pomóc w podejmowaniu decyzji na dalszych etapach Bardzo Młodej Kultury. Po pierwsze, działania w kolejnych edycjach powinny koncentrować się na poszerzaniu kompetencji obecnych i przyszłych edukatorów kulturowych (kontynuacja szkoleń). Po drugie, powinny umożliwiać wymianę doświadczeń i zasobów, poprzez prezentowanie studiów przypadku oraz wzajemne uczenie się od siebie, jednak nie tylko przez pryzmat sukcesów, ale także rozmaitych błędów i porażek (opowiadanie o błędach, nieudanych projektach i analiza przeszkód coraz częściej pojawiają się jako blok tematyczny na konferencjach międzynarodowych, np. na ostatniej konferencji w MIT poświęconej komercjalizacji wiedzy). Po trzecie, celem kolejnych edycji powinno być włączenie w proces projektowy dzieci i młodzieży

47 Jerzy Kubin, Diagnoza społeczna, (w: ) Encyklopedia socjologii, Warszawa 2000, s.136.

(w tym kierunku będą także planowane kolejne etapy diagnozy), nie tylko jako uczestników działań i wydarzeń, ale także ich współtwórców. Na sam koniec warto jeszcze uczynić jedną uwagę natury ogólnej. Przeprowadzone przez nas badanie diagnostyczne, podobnie jak wiele innych dotyczących obszaru kultury, zwraca uwagę – po raz kolejny – na trudności definicyjne. W świadomości potocznej kultura nieodmiennie kojarzy się z wysokim kanonem sztuki. Stąd, na pytanie o uczestnictwo w kulturze, często otrzymuje się odpowiedź negatywną. Tymczasem, codzienne praktyki pokazują, że kultura ma się „całkiem dobrze”. Wpisują się w nią bowiem nie tylko spotkania Kół Gospodyń Wiejskich ale także wspólne kolędowanie, muzykowanie czy spotkania taneczne. Kultura nie zawsze musi dotyczyć najwyższych rejestrów, ale - jak w jednej z rozmów zauważył Ryszard Michalski, konieczny jest w niej komponent uważności. To właśnie to, jak wiele uważności wymagają proces twórczy i odbiorczy, definiuje miejsce danego wytworu w hierarchii dóbr kultury. Idąc dalej tym tropem, można zatem powiedzieć, że edukacja kulturowa to nie tylko edukowanie przez sztukę, ale także praca nad uważnością i wrażliwością, które w efekcie pozwalają świadomie uczestniczyć w kulturze, nie tylko „tu i teraz” w perspektywie lokalnej, ale także z uwzględnieniem tradycji, przyszłości i tego, co globalne.

BIBLIOGRAFIA Bokszański Zbigniew, Tożsamość, interakcja, grupa: tożsamość jednostki w perspektywie socjologicznej, Łódź 1989, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Fatyga Barbara, Świadomość kulturalna jako świadomość kulturowa. Analiza dyskursów o „człowieku kulturalnym” i „kulturze”, (w:) W. Burszta, B. Fatyga, P. Majewski (red.), Raport o stanie i zróżnicowaniach kultury miejskiej, na Kongres Kultury Polskiej 2009. Idzikowska Wera, Nęcka Marta, Projektuj z dziećmi! Edukacja kulturowa w praktyce, Kraków 2016, MIK. Kaufmann Jean-Claude, Wywiad rozumiejący, Warszawa 2010, Oficyna Naukowa. Konecki Krzysztof T., Chomczyński Piotr, Słownik socjologii jakościowej, Warszawa 2012, Difin. „Koziołek Matołek zmienia…”, Karolina Kępszyk, Rafał Kasprzak (red.), Pacanów 20151 Kubin Jerzy, Diagnoza społeczna, (w: ) Encyklopedia socjologii, Warszawa 2000. Krajewski Marek, Schmidt Filip, Raport „„Animacja/edukacja. Możliwości i ograniczenia edukacji i animacji kulturowej w Polsce””, Małopolski Instytut Kultury, Kraków 2014. Krajewski Marek, współpraca: Filip Schmidt, Mapując edukację kulturową w Polsce. Od metafor do systemowych rozwiązań, (w:) Projekt edukacja artystyczna 2015, red. Ryczek Justyna, Imielska Joanna (red.), Poznań 2015, UAP, ss. 19 – 27. Kuligowski Waldemar, Zwierzchowski Piotr, Patrzeć bez uprzedzeń, (w:) W. Kuligowski, P. Zwierzchowski (red.), Edukacja w świecie kultury popularnej, Bydgoszcz 2001.

Rozmowa Justyny Czarnoty, Alicji Morawskiej-Rubczak, Doroty Ogrodzkiej, Anny Rochowskiej, Justyny Sobczyk, Igora Stokfiszewskiego i Magdaleny Szpak, Daleki punkt dojścia, w: „Dialog”, lipiec-sierpień 2016, 7-8 (716-717). Sikorska Karolina, Edukacja artystyczna, w: Edukacja kulturowa. Poręcznik, Poznań 2014, CPE.

Ziółkowski Marek, Nabywanie kompetencji kulturowej, (w:) T. Kostyrko, A. Szpociński (red.), Kultura artystyczna a kompetencje kulturowe, 4, Warszawa 1989, COMUK.

ANEKS 1 – METODOLOGICZNY

1. Analiza danych zastanych za pomocą analizy treści. Wyniki przeszukiwania zasobów internetowych i papierowych zapisywano - zgodnie z instrukcją dla badaczy - w odpowiednio przygotowanej tabeli, a następnie, w celu tematycznego skategoryzowania oferty, poddano szczegółowej analizie treści. Analiza materiałów zastanych pozwoliła wskazać, które tematy dominują a jakie np. zupełnie nie funkcjonują w przygotowanej ofercie edukacyjnej. Informacje te następnie posłużyły do stworzenia scenariusza wywiadu pogłębionego z decydentami oraz z osobami zaangażowanymi w kształtowanie edukacji kulturowej w regionie. 2. 20 indywidualnych „eskperckich“ wywiadów pogłębionych. Wywiady te przeprowadzono z osobami reprezentującymi podmioty zajmujące się edukacją kulturową, z urzędnikami oraz z osobami, które wpływają na kształt regionalnej edukacji kulturowej. W tym celu powstało pięć scenariuszy wywiadu, które zawierały duże części wspólne ale jednocześnie pozwalały docierać do szczegółowych informacji, specyficznych dla poszczególnych rozmówców (w tym scenariusz rozmowy z Urzędem Miasta, która mimo usilnych starań niestety nie doszła do skutku – była wielokrotnie ze strony urzędu przekładana, abyśmy w efekcie otrzymali ostateczną odmowę). BMK – scenariusz wywiadu z osobami odpowiedzialnymi za edukację kulturową/ kulturalną/ artystyczną w województwie Świętokrzyskim. CHARAKERYSTYKA MIEJSCA PRACY I SPECYFIKI DZIAŁAŃ? 1. Charakterystyka szkoły/instytucji kultury/organizacji pozarządowej; opis specyfiki, zakresu działań, etc.; znaczenie w skali województwa, oddziaływanie, etc. 2. Jakie miejsce w hierarchii działań instytucji/organizacji zajmuje edukacja kulturowa? Jak jest ten termin rozumiany przez instytucję/organizację a jak przez Pana/Panią? Edukacja artystyczna a edukacja kulturowa/animacja. W jaki sposób tworzona jest oferta działań? Do kogo jest kierowana? Kto jest odbiorcą? PRZESTRZEŃ MIASTA 3. W jakich miejscach odbywają się działania edukacyjne? W siedzibie szkoły/instytucji/organizacji czy też w przestrzeni miasta/wsi? Czy to odbiorca musi przyjść do organizacji, czy organizacja przychodzi też do odbiorców? Dlaczego tak się dzieje? DIAGNOZA POTRZEB/EWALUACJA DZIAŁAŃ EDUKACYJNYCH 4. Czy w jakiś sposób Pana/i organizacja/instytucja diagnozuje potrzeby odbiorców/lokalnej społeczności w zakresie edukacji kulturowej? Czy prowadzona jest ewaluacja/ocena podejmowanych działań? Tak – jak wygląda taka ewaluacja, kto się nią zajmuje? Nie – dlaczego? Skąd wobec tego wiadomo, czy dane działania są skuteczne a oferta trafiona w potrzeby odbiorców? PRACA ROZMÓWCY, CHARAKTERYSTYKA JEJ/JEGO DZIAŁAŃ 5. Na czym polega Pana/i praca? Co leży w zakresie Pana/i obowiązków?

Jakie metody Pan/i wykorzystuje w działaniach edukacyjnych? Na czym one polegają? Skąd Pan/i czerpie inspiracje do swojej pracy? 7. Czy ma Pan/i możliwość realizowania własnych pomysłów czy działa Pan/i w ramach odgórnych założeń? Dlaczego tak jest? 8. A czy jest jakieś działanie edukacyjne, które chciałby Pan/i zrealizować? Co stoi na przeszkodzie? 9. Jak Pana/i zdaniem powinno wyglądać idealne dzialanie edukacyjne? Co by to mogło być? 10. Z jakimi problemami się Pan/i styka w swojej pracy w zakresie działań edukacyjnych? Co jest ich przyczyną? Z czego wynikają? 11. A jakie są zasoby, z których może Pan/i korzystać przy działaniach edukacyjnych? (współpraca z innymi instytucjami, społeczność lokalna, etc.) WSPÓŁPRACA 12. Współpraca pomiędzy instytucjami/organizacjami/szkołami: a) Czy istnieje? - w jakim zakresie? - w jakich formach? - kiedy i jak się zaczęła? - jednorazowo/długofalowo? b) Z czego wyrasta? (granty? dyspozycja z góry) Czy istnieje w ogóle jej potrzeba? Dlaczego tak? Dlaczego nie? c) Ograniczenia dla współpracy (instytucjonalne, formalne, finansowe, inne) d) Potencjalność – co byłoby potrzebne i jest możliwe do wprowadzenia w kontekście współpracy DOBRE I ZŁE PRAKTYKI 13. Czy spotkał/a się Pan/i z jakimiś dobrymi praktykami w zakresie edukacji kulturowej? Dobry przykład? 14. A czy spotkał/a się Pan/i z jakimiś złymi praktykami w zakresie edukacji kulturowej? Zły przykład? Komentarz na końcu, czy coś chciałby/ałaby Pan/i dodać? BMK. WYWIAD W KURATORIUM – SCENARIUSZ I. Scenariusz ogólny - najpierw krótkie wprowadzenie do idei BMK, a także przedstawienie celów prowadzonej diagnozy 1. Obraz i rola Edukacji Kulturowej (EK) w województwie świętokrzyskim. Jak, w ocenie pracowników Kuratorium, wygląda w Kielcach i województwie świętokrzyskim edukacja kulturowa (EK)? Jak wygląda w tej chwili współpraca szkół z instytucjami kultury, instytucjami artystycznymi i organizacjami pozarządowymi? 2. Jak rozumiana jest Edukacja Kulturowa z perspektywy kuratorium. Jakie miejsce zajmuje w działaniach kuratorium; Czy EK z perspektywy Kuratorium się tylko jako edukację artystyczną, czy brane są pod uwagę także inne formy (działania z zakresu animacji kulturowej, edukacja międzykulturowa, edukacja obywatelska, dziedzictwo kulturowe i tożsamość lokalna, media, praktyki życia codziennego itp.) 3. Czy są jakieś inicjatywy, obserwowane bądź współtworzone przez Kuratorium, które warto przywołać? 4. Organizacja EK w kuratorium – kto i za co odpowiedzialny? Co leży w kompetencjach kuratorium? a. Czy i w jaki sposób w strukturze Kuratorium wyróżnione są jednostki lub osoby odpowiedzialne za edukację kulturową?

Jakie wsparcie uzyskać może szkoła ze strony Kuratorium w tym zakresie?

Jakie – stałe programy są realizowane? Jak wygląda wsparcie metodyczne nauczycieli przedmiotów artystycznych?

Jak – z punktu widzenia Kuratorium – odbierany jest projekt BMK? Jakie kompetencje może posiadać instytucja, której zadaniem jest pośredniczenie między

środowiskami szkolnymi a kulturalnymi? Jakie własne potrzeby widziałoby Kuratorium w tym zakresie? 5. 6.

Ewaluacja Edukacji Kulturowej i Edukacji Artystycznej – czy jest dokonywana; kto i jak jej dokonuje? Jak często? Na czym ona polega? Współpraca z (czego dotyczy, czy jest jednorazowa, czy cykliczna, jak jest oceniania?) a. Urzędem Marszałkowskim b. Urzędem Miasta c. Uczelniami d. ŚCDN e. Nauczycielami – jak docierają do nauczycieli, jak można ich do współpracy zachęcić f. z innymi podmiotami (jakimi?)

Zasoby – mocne strony promowania i realizowania działań z zakresu EK; Czy są, kogo dotyczą, gdzie jest największy potencjał?

Deficyty/problemy w obszarze Edukacji Kulturowej – dostrzegane, najpowszechniejsze problemy w promowaniu i realizowaniu działań z zakresu EK; a. b. c. d.

Jakie? Z czego wynikają? Czy podejmowane są jakieś działania w celu ich zmniejszenia/wyeliminowania? Potrzeby Kuratorium względem edukacji kulturowej 9. Ewaluacja oferty kulturalnej kierowanej do szkół a. Jakie są największe problemy z ofertą kulturalną kierowaną do szkół? b. Na czym mógłby polegać mechanizm rekomendowania lub ewaluacji tej oferty? c. Czy Kuratorium widziałoby jakąś swoją rolę we wsparciu takiego programu? d. Czy istnieją dobre wzorce łączenia oferty instytucji kultury z programami nauczania? Jeśli nie, jak można wyobrazić sobie i zrealizować w praktyce takie formy współpracy między nauczycielami a edukatorami kulturowymi? 10. Prośba o informacje do diagnozy: a. kontakty do metodyków, nauczycieli b. materiały dotyczące realizowanych przez Kuratorium projektów, programów, szkoleń itp. c. materiały metodyczne i inne publikacje na temat EK

SCENARIUSZ WYWIADU – Świętokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli (ŚCDN) Najpierw krótkie wprowadzenie do idei BMK, a także przedstawienie celów prowadzonej diagnozy. Pytania/prośby: 1. Obraz i miejsce EK w szkole oraz współpraca szkół i nauczycieli ze środowiskami sektora kultury – pytania ogólne a. Jak, w ocenie pracowników ŚCDN, wygląda w Kielcach i województwie świętokrzyskim edukacja kulturowa (EK)? Jak wygląda w tej chwili współpraca szkół z instytucjami kultury, instytucjami artystycznymi i organizacjami pozarządowymi? b. Jakie inicjatywy, obserwowane bądź współtworzone przez ŚCDN, warte są przywołania? c. Czy EK z perspektywy ŚCDN-u oraz metodyków i nauczycieli rozumie się tylko jako edukację artystyczną, czy brane są pod uwagę także inne formy (działania z zakresu animacji kulturowej, edukacja międzykulturowa, edukacja obywatelska, dziedzictwo kulturowe i tożsamość lokalna, media, praktyki życia codziennego itp.) 2. Zasoby – mocne strony promowania i realizowania działań z zakresu EK; Czy są, kogo dotyczą, gdzie jest największy potencjał? a. samego ŚCDN-u b. metodyków c. dyrekcji oraz szkoły jako placówki d. nauczycieli e. uczniów

Deficyty – dostrzegane, najpowszechniejsze problemy w promowaniu i realizowaniu działań z zakresu EK; skąd się biorą, z czego wynikają? Czy podejmowane są jakieś działania w celu ich zmniejszenia/wyeliminowania? a. samego ŚCDN-u b. metodyków c. dyrekcji oraz szkoły jako placówki d. nauczycieli e. uczniów Edukacja kulturowa a kompetencje i potrzeby ŚCDN a. Czy i w jaki sposób w strukturze ŚCDN wyróżnione są jednostki lub osoby odpowiedzialne za edukację kulturową? b. Jakie wsparcie uzyskać może szkoła ze strony ŚCDN-u w tym zakresie? c. Jakie – stałe programy są realizowane? Jak wygląda wsparcie metodyczne nauczycieli przedmiotów artystycznych? d. Jak – z punktu widzenia ŚCDN – odbierany jest projekt BMK? Jakie kompetencje może posiadać instytucja, której zadaniem jest pośredniczenie między środowiskami szkolnymi a kulturalnymi? Jakie własne potrzeby widziałby ŚCDN w tym zakresie? Współpraca ŚCDN-u z innymi podmiotami w zakresie EK? a. z Wydziałem Oświaty UM b. ze szkołami c. z Kuratorium Oświaty d. z instytucjami kultury i instytucjami artystycznymi e. z organizacjami pozarządowymi f. z uczelniami wyższymi, zwłaszcza w zakresie kształcenia nauczycieli Ewaluacja oferty kulturalnej kierowanej do szkół a. Jakie są największe problemy z ofertą kulturalną kierowaną do szkół? b. Na czym mógłby polegać mechanizm rekomendowania lub ewaluacji tej oferty? c. Czy ŚCDN widziałby jakąś swoją rolę we wsparciu takiego programu? d. Czy istnieją dobre wzorce łączenia oferty instytucji kultury z programami nauczania? Jeśli nie, jak można wyobrazić sobie i zrealizować w praktyce takie formy współpracy między nauczycielami a edukatorami kulturowymi? Prośba o informacje do diagnozy: - kontakty do metodyków, nauczycieli - materiały dotyczące realizowanych przez ŚCDN projektów, programów, szkoleń itp. - materiały metodyczne i inne publikacje na temat EK

BMK. SCENARIUSZ WYWIADU Z WYDZIAŁEM KULTURY - Urząd Marszałkowski 1. WPROWADZENIE –mapowanie obszaru, perspektywa urzędu, cel projektu BMK 2. Obraz i rola EK w Województwie Świętokrzyskim a. W jaki sposób rozumiana jest edukacja kulturowa z perspektywy urzędu? b. Gdzie w województwie prowadzona jest edukacja kulturowa (EK)? c. Które przedsięwzięcia są ciekawe i dlaczego? d. W jaki sposób dowiadujecie się Państwo o działaniach w obszarze edukacji kulturowej? e. Jakie działania w obszarze Edukacji Kulturowej są Państwa zdaniem warte wspierania? Czy są jakieś działania priorytetowe? f. Które instytucje są warte wspierania? g. Jaka jest rola EK w systemie kulturalnym województwa świętokrzyskiego? 3. Organizacja EK w urzędzie a. W jaki sposób? b. Kto jest za co odpowiedzialny? c. Jakie kompetencje powinna mieć osoba zajmująca się EK? 4. Czy Urząd Marszałkowski prowadzi działania diagnostyczne dotyczące potrzeb mieszkańców województwa świętokrzyskiego w zakresie edukacji kulturowej? a. Skąd wiadomo, że dane działania są potrzebne? b. Jeśli prowadzona jest diagnoza – jak ona wygląda, kto ją realizuje? Czy wykonywana jest wewnętrznie czy zewnętrznie? 5. Ewaluacja [UWAGA. Polityka UM jest dwutorowa – interesują nas ocena EK w instytucjach kulturalnych oraz ocena wykonania przyznanych grantów w konkursie]

Jakie działania z zakresu edukacji kulturowej poddawane są ewaluacji? (poszczególne działania w instytucjach, działania będące wynikiem otrzymania grantów, etc.) b. W jaki sposób jest dokonywana? Czy jest jakaś ewaluacja merytoryczna, wykraczająca poza sprawdzanie formalności? c. Czy pracownicy Wydziału Kultury bywają na przedsięwzięciach z zakresu EK? Na jakich? W jaki sposób zostaje podjęta decyzja, gdzie warto pójść? d. Czy jest/powinna występować jakakolwiek zależność otrzymania grantu w kolejnym roku od jakości zrealizowania poprzedniego? 6. Współpraca a. z wydziałem oświaty b. ze szkołami / kuratorium c. z instytucjami kultury d. z organizacjami pozarządowymi e. z innymi podmiotami Czy istnieje? (W jakim zakresie? W jakich formach? Etc.) 7. Deficyty / problemy a. Jakie są? b. Z czego wynikają? c. Jak są potrzeby Urzędu Marszałkowskiego? d. Rola BMK – jakie korzyści program mógłby przynieść Urzędowi Marszałkowskiemu? 8. Zasoby a. Jakie są? b. Czy są wykorzystywane? c. Ukryte potencjały? 9. Znane dobre i złe praktyki w obszarze edukacji kulturowej a. Jakie są? b. Charakterystyka 10. Skuteczne działania w zakresie edukacji kulturowej z perspektywy Urzędu Marszałkowskiego a. Jakie warunki powinny spełniać? b. Jaką powinny mieć formę? c. Jaka grupa docelowa? 11. Komentarz końcowy – czy coś Pan/i chciałabym dodać, etc. BMK. SCENARIUSZ WYWIADU Z WYDZIAŁEM KULTURY - Urząd Miasta 1. WPROWADZENIE –mapowanie obszaru, perspektywa urzędu, cel projektu BMK 2. Obraz i rola EK w Kielcach a. W jaki sposób rozumiana jest edukacja kulturowa z perspektywy urzędu? b. Gdzie prowadzona jest w Kielcach edukacja kulturowa (EK)? c. Które przedsięwzięcia są ciekawe i dlaczego? d. W jaki sposób dowiadujecie się Państwo o działaniach w obszarze edukacji kulturowej? e. Jakie działania w obszarze Edukacji Kulturowej są Państwa zdaniem warte wspierania? Czy są jakieś działania priorytetowe? f. Które instytucje są warte wspierania? g. Jaka jest rola EK w systemie kulturalnym Kielc? 3. Organizacja EK w urzędzie a. W jaki sposób? b. Kto jest za co odpowiedzialny? c. Jakie kompetencje powinna mieć osoba zajmująca się EK? 4. Czy UM prowadzi działania diagnostyczne dotyczące potrzeb mieszkańców Kielc w zakresie edukacji kulturowej? a. Skąd wiadomo, że dane działania są potrzebne? b. Jeśli prowadzona jest diagnoza – jak ona wygląda, kto ją realizuje? Czy wykonywana jest wewnętrznie czy zewnętrznie? 5. Ewaluacja [UWAGA. Polityka UM jest dwutorowa – interesują nas ocena EK w instytucjach kulturalnych oraz ocena wykonania przyznanych grantów w konkursie] a. Jakie działania z zakresu edukacji kulturowej poddawane są ewaluacji? (poszczególne działania w instytucjach, działania będące wynikiem otrzymania grantów, etc.)

W jaki sposób jest dokonywana? Czy jest jakaś ewaluacja merytoryczna, wykraczająca poza sprawdzanie formalności? c. Czy pracownicy Wydziału Kultury bywają na przedsięwzięciach z zakresu EK? Na jakich? W jaki sposób zostaje podjęta decyzja, gdzie warto pójść? d. Czy jest/powinna występować jakakolwiek zależność otrzymania grantu w kolejnym roku od jakości zrealizowania poprzedniego? 6. Współpraca a. z wydziałem oświaty b. ze szkołami / kuratorium c. z instytucjami kultury d. z organizacjami pozarządowymi e. z innymi podmiotami Czy istnieje? (W jakim zakresie? W jakich formach? Etc.) 7. Deficyty / problemy a. Jakie są? b. Z czego wynikają? c. Jak są potrzeby UM? d. Rola BMK – jakie korzyści program mógłby przynieść UM? 8. Zasoby a. Jakie są? b. Czy są wykorzystywane? c. Ukryte potencjały? 9. Znane dobre i złe praktyki w obszarze edukacji kulturowej a. Jakie są? b. Charakterystyka 10. Skuteczne działania w zakresie edukacji kulturowej z perspektywy UM a. Jakie warunki powinny spełniać? b. Jaką powinny mieć formę? c. Jaka grupa docelowa? 11. Komentarz końcowy – czy coś Pan/i chciałabym dodać, etc.

Po zakończeniu terenowej fazy badania materiał jakościowy z wywiadów „eksperckich” skategoryzowano w „kartach zdrowia” 48 (zbiory rubryk podsumowujących kwestie kluczowe dla badania, systematyzujące zebraną wiedzę i umożliwiające nawigację wśród obszernego materiału). Dokładny schemat „kart zdrowia” powstał po uwzględnieniu uwag i wskazówek sformułowanych w trakcie spotkania zespołu badawczego. Ponadto, na podstawie narracji badanych, zrekonstruowano definicję edukacji kulturowej, wykorzystując w tym celu analizę pola semantycznego oraz odtworzono mapę relacji i współpracy/braku współpracy pomiędzy pojawiającymi się w opowieściach ekspertów, podmiotów. Efektem prac analitycznych było poznanie rzeczywistych możliwości działań poszczególnych podmiotów, barier dla tych działań, stosowanych form pracy edukacyjnej, a także dowiedzenie się w jaki sposób jest ona rozumiana i praktykowana (np. czy jest działaniem jednorazowym, czy też wpisuje się w szerszą koncepcję działań edukacyjnych). 48 Metoda analizy wypracowana przez Annę Buchner i Katarzynę Zaniewską, wykorzystywana dotychczas

do badań sieci społecznościowych i instytucji kultury, której nazwa nawiązuje do skojarzenia z „kartą zdrowia pacjenta” – w tym wypadku badanych „ekspertów”.

3. Test Dwudziestu Stwierdzeń (TST) Manfreda Kuhna i Thomasa MacPartlanda. Test ten został przeprowadzony po zakończeniu wyżej opisanych wywiadów „eksperckich” (20 osób) oraz z uczestnikami zorganizowanych w ramach ŚAEK warsztatów (98 osób). Technika TST, sama w sobie jest bardzo prosta i polega na tym, aby wręczyć respondentowi kartkę papieru z następującą instrukcją: „Poniżej znajduje się dwadzieścia ponumerowanych miejsc. Proszę zapisać dwadzieścia odpowiedzi na proste pytanie Kim jestem? we wskazanych miejscach. Proszę dać po prostu dwadzieścia różnych odpowiedzi na to pytanie, pamiętając, żeby była to odpowiedź taka, jaką daje się samemu sobie. Odpowiedzi proszę zapisywać w takiej kolejności, w jakiej pojawiają się w Pana(i) myślach. Wszystkie odpowiedzi są równie logiczne i ważne. A więc proszę zacząć, bowiem czas jest ograniczony” 49 . Zastosowanie TST jako elementu działań diagnostycznych posłużyło: -

zrekonstruowaniu koncepcji-siebie respondentów;

zbadaniu zależności pomiędzy koncepcją-siebie respondentów, a ich działań w obrębie edukacji kulturowej.

Dodatkowo, formularz TST został uzupełniony prośbą o wypisanie trzech pierwszych skojarzeń z edukacją kulturową, co pozwoliło na zrekonstruowanie tego pojęcia i tym samym zbadanie, jakie przekonania, działania i praktyki wchodzą, zdaniem respondentów, w badany obszar edukacyjny. Zastosowanie tych dwóch metod umożliwiło stworzenie typologii tożsamości badanych lub typologii działań wchodzących (zgodnie z rozumieniem badanych). w zakres edukacji kulturowej. Data: ………………… CZĘŚĆ I Poniżej znajduje się dwadzieścia ponumerowanych miejsc. Proszę zapisać dwadzieścia odpowiedzi na proste pytanie Kim jestem? we wskazanych miejscach. Proszę dać po prostu dwadzieścia różnych odpowiedzi na to pytanie, pamiętając, żeby była to odpowiedź taka, jaką daje się samemu sobie. Odpowiedzi proszę zapisywać w takiej kolejności, w jakiej pojawiają się w Pani/Pana myślach. Wszystkie odpowiedzi są równie logiczne i ważne. Na całość proszę poświęcić maksymalnie 10 minut. KIM JESTEM? 1. ............................................................................................................................. 2. ............................................................................................................................. 3. ............................................................................................................................. 4. ............................................................................................................................. 5. ............................................................................................................................. 6. ............................................................................................................................. 7. ............................................................................................................................. 8. .............................................................................................................................

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

CZĘŚĆ II Proszę wypisać trzy pierwsze skojarzenia, które się Pani/Panu kojarzą z edukacją kulturową. Mogą to być pojedyncze słowa lub całe frazy. Forma jest dowolna. 1. ............................................................................................................................. 2. ............................................................................................................................. 3. ............................................................................................................................. METRYCZKA: Płeć: …………………. Wiek: …………….. Wykonywany zawód: …………………………. Miejsce zamieszkania: ………………………….

4. Obserwacja Obserwacje towarzyszyły takim spotkaniom jak warsztaty i szkolenia, spotkania integracyjne, giełdy, konkursy itd. i stanowiły dodatkowe źródło informacji na temat edukacji kulturowej w regionie. W tym celu stworzono kartę obserwacji, która służyła zarówno celem diagnostycznym, jak i ewaluacyjnym. Każdorazowe wypełnianie kart na wybranych wydarzeniach (8 warsztatów), umożliwiło porównywanie ze sobą poszczególnych obserwacji. Obserwacja uczestnicząca warsztatu w ramach Świętokrzyskiej Akademii Edukacji Kulturowej DATA: MIEJSCE: NAZWA WARSZTATU: PROWADZĄCY WARSZTATY: OBSERWATOR: Dyspozycje do obserwacji: 1.Liczba i specyfika uczestników: Ilu jest uczestników, jakie grupy reprezentują? 2. Interakcje pomiędzy uczestnikami. Element integrujący warsztatów oraz atmosfera Czy uczestnicy się znają, wchodzą ze sobą w interakcje, w jakich momentach? Jakie elementy warsztatu umożliwiają i w jaki sposób integrację między uczestnikami? Jaka jest atmosfera podczas warsztatów? Jakie działania uczestników i prowadzącego budują atmosferę?

Jak ogólnie można ocenić poziom integracji uczestników w trakcie warsztatu? (bardzo nisko) 1 2 3 4 5 (bardzo wysoko) Proszę uzasadnić ocenę poziomu integracji? (jakie elementy spotkania, wypowiedzi, działania wpływały na integrację?) 3. Poziom zaangażowania w trakcie warsztatów (pierwszy dzień i/lub pierwsza część) Jaki jest poziom zaangażowania uczestników, czy uczestnicy są uważni? Czy i jakie uwagi zgłaszają? 3. Poziom zaangażowania w trakcie warsztatów (drugi dzień i/lub druga część) Jaki jest poziom zaangażowania uczestników, czy uczestnicy są uważni? Czy i jakie uwagi zgłaszają? Czy zaangażowanie się zmieniło w stosunku do pierwszego dnia i/lub pierwszej części? Jak ogólnie można ocenić poziom aktywności uczestników w trakcie warsztatu? (bardzo nisko) 1 2 3 4 5 (bardzo wysoko) Proszę uzasadnić ocenę poziomu aktywności? (jakie elementy warsztatu, wypowiedzi, treści, działania wpływały na aktywność?) 4. Poziom rozumienia założeń Projektu, kwestii edukacji kulturowej, odbiór projektu przez uczestników? Jak uczestnicy odbierają ŚAEK? Jaki jest poziom akceptacji projektu? Czy formułują jakieś uwagi, zastrzeżenia? Jak można określić odbiór kategorii edukacji kulturowej? Na ile jest zrozumiała? Jak ogólnie można ocenić poziom akceptacji ŚAEK? (bardzo nisko) 1 2 3 4 5 (bardzo wysoko) Proszę uzasadnić ocenę poziomu zrozumienia, akceptacji ŚAEK (jakie elementy spotkania, wypowiedzi, działania wpływały na poziom akceptacji?) 5. Wartość merytoryczna warsztatów Czy widać że uczestnicy odbierają treści warsztatu jako interesujące, ważne? Czy te treści są dla nich przydatne (które szczególnie?), czy są zainteresowani? Czy warsztaty zachęcają ich do planowania nowych działań i/lub nawiązywania współpracy? Jak ogólnie można ocenić wartość merytoryczną warsztatu? (bardzo nisko) 1 2 3 4 5 (bardzo wysoko) Proszę uzasadnić ocenę poziomu merytorycznego: 6. Prowadzenie warsztatów Jak uczestnicy odbierają prowadzącego? Jakie metody, techniki stosuje aby osiągnąć cele? Czy są to skuteczne metody? Czy sposób prowadzenia, przekazywane treści są spójne z założeniami ŚAEK? Jak ogólnie można ocenić prowadzenie warsztatu? (bardzo nisko) 1 2 3 4 5 (bardzo wysoko) Proszę uzasadnić ocenę prowadzenia:

7. Organizacja spotkania Jak można ocenić poziom organizacyjny spotkania (lokalizacja, rejestracja, cateringi). Czy pojawiły się jakieś utrudnienia? Czy uczestnicy lub występujący formułowali jakieś uwagi na ten temat? 8. Zgłaszane wnioski i sugestie Czy w trakcie warsztatu pojawiły się wnioski i propozycje? Kto je formułował? Czego dotyczyły? Jaki jest odbiór tych uwag przez pozostałych uczestników? 9. Wnioski i rekomendacje badawcze Jakie wnioski płyną z całej obserwacji z punktu widzenia celów ŚAEK? Jakie były mocne strony warsztatu? Jakie były trudności? Czy i w jaki sposób je rozwiązano? Na co warto zwrócić uwagę przy organizacji następnych warsztatów w Projekcie? 10. KOMENTARZ/UWAGI DODATKOWE:

5. Ankieta internetowa Równolegle do wyżej wymienionych metod, prowadzono gromadzenie danych za pomocą ankiety ilościowej, której narzędzie zostało udostępnione przez NCK. Dane ilościowe zostały poddane analizie statystycznej a pytania otwarte – analizie jakościowej. 6. Warsztaty badawcze z młodzieżą wykorzystujące metody projekcyjne. Warsztaty te zostały przeprowadzone w dwóch szkołach: w Kielcach (Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 15 z Oddziałami Integracyjnymi w Kielcach – 22 uczniów 1. klasy gimnazjum) oraz w Gimnazjum im. Jana Pawła II w Zespole Szkół Samorządowych w

Bielinach

(18

uczniów).

Miały

one

charakter

pilotażowy.

ANEKS 2 – SZCZEGÓŁOWE WYNIKI TESTU DWUDZIESTU STWIERDZEŃ Cechy fizyczne/wiek/stan fizyczny (74)

Role społeczne - bliscy (316)

Role społeczne – praca/nauka/działalność społeczna (339)

kobieta (63)

matka (56)

nauczyciel/ka (81)

mężczyzna (5)

żona (44)

twórca (48)

stara/y (1)

córka (38)

pracownik/pracownica (38)

49-latek (1)

przyjaciel/przyjaciółka (37) animator/społecznik (37)

dziewczyna (1)

koleżanka/kolega (35)

koordynator/organizator (34)

brunetka (1)

siostra (30)

członek organizacji/grupy (16)

alergik totalny (1)

ciocia (11)

instruktor/ka (9)

zmęczona/y (1)

sąsiadka (9)

bibliotekarz/bibliotekarka (8)

wnuczka (8)

doradca (6)

babcia (6)

uczestnik/uczestniczka (5)

partner/ka (6)

uczeń/uczennica (5)

mąż (5)

fotograf (4)

ojciec (5)

historyk (3)

bratowa (4)

krawcowa (3)

rodzic (4)

edukator/ka (3)

synowa (4)

dziennikarz/dziennikarka (2)

dziecko (3)

plastyk (2)

kuzyn/ka (3)

humanista/humanistka (2)

siostrzenica (3)

badacz (2)

narzeczona (2)

sprzątaczka (2)

szwagierka (2)

urzędnik (2)

nieżona (1)

egzaminator (1)

kurator (1)

kuglarz (1)

lingwista (1)

papiernik (1)

ławnik (1)

magister (1)

pielęgniarka (1)

amator (1)

ilustrator (1)

producent (1)

recenzent (1)

redaktor (1)

modystka (1)

psychoanalityk (1)

rolnik (1)

geolog (1)

grafik warsztatowy (1)

terapeuta (1)

dekoratorka (1)

doktorantka (1)

dokumentalista (1)

kronikarz (1) księgarz (1)

bezrobotny/bezrobotna (1) cukiernik (1)

naukowiec (1) Role kulturowe - definiowane przez odniesienie do stylu życia (162) Role społeczne - inne (34) Tożsamość społeczna (70) czytelnik/czytelniczka (28)

opiekun/opiekunka (16)

Polak/Polka (20)

podróżnik/podróżniczka (24)

powiernik/powierniczka (10)

chrześcijanin/chrześcijanka (16)

miłośnik kultury i sztuki (14)

pacjent/ka (3)

patriota/patriotka (14)

kucharz/kucharka (12)

mediator/mediatorka (3)

mieszkaniec/mieszkanka (13)

kinoman/kinomanka (9)

klient/ka (2)

obywatel/obywatelka (3)

kierowca (9)

Europejczyk/Europejka (1)

gospodyni (9)

harcerz/harcerka (1)

meloman (9)

agnostyk (1)

ogrodnik/ogrodniczka (6)

miłośnik tańca i śpiewu (6)

kibic (6)

wegetarianin/wegetarianka (4)

zbieracz (4)

wędrowiec (4)

sportowiec (3)

rowerzystka (2)

domator/domatorka (2)

gracz (2)

klaun (2)

miłośniczka ciucholandów (1)

ekolog (1)

minimalista (1)

utracjusz (1)

kobieciarz (1)

biedak (1)

internautą/internautką (1)

ateista (1)

Cechy charakteru/osobowości - rzeczowniki/czasowniki (150)

Cechy charakteru/osobowości - przymiotniki (289)

miłośnik przyrody (37)

otwarty/a (22)

marzyciel/marzycielka (13)

ambitny/a (19)

optymista/optymistka (11)

pomocny/a (17)

leniuch (11)

pracowity/a (17)

Lubię dzieci i młodzież (6)

uczciwy/a (16)

łasuch/smakosz (6)

wrażliwy/a (15)

obserwator (6)

szczęśliwy/a (12)

esteta/estetka (5)

towarzyski/towarzyska (11)

idealista/idealistka (4)

aktywny/a (10)

nerwus (4)

wesoły/a (8)

pasjonat (4)

komunikatywny/a (7)

perfekcjonista (4)

ciekawy/a świata (7)

realista/realistka (3)

zdolny/a (7)

romantyk/romantyczka (3)

pewny siebie (6)

bałaganiarz/bałaganiara (3)

tolerancyjny/a (6)

egoista/egoistka (3)

niezależny/a (6)

gaduła (3)

uparty/a (6)

samotnik (2)

dobry/a (5)

luzak (2)

skomplikowany/a (5)

złośnica (2)

zaradny/a (4)

introwertyk/introwertyczka (2)

odpowiedzialny/a (4)

ekstrawertyk (2)

zorganizowany/a (4)

chłopiec (1)

pozytywny/a (4)

człowiek w relacji do… drugiego (1)

sumienny/a (4)

czyścioch (1)

szalony/a (4)

figlarz/figlarka (1)

zorganizowany/a (4)

flegmatyk (1)

spełniony/a (3)

wizjoner (1)

analizujący/a (3)

tradycjonalista (1)

punktualny/a (3)

gentleman (1)

ciekawy/a (3)

indywidualista/indywidualistka (1)

odważny/a (2)

skąpiec (1)

dumny/a (2)

lekkoduch (1)

miły/a (2)

złośliwiec (1)

nie zaradny/a (2)

kwoka (1)

niespokojny/a (2)

bujająca w obłokach (1)

spokojny/a (2)

spontaniczny/a (2) pomysłowy/a (2)

ironiczny/a (2) konsekwentny/a (2)

niezaradny/a (2)

samotny/a (2)

niecierpliwy/a (1)

niepunktualny/a (1)

nieufny/a (1)

rozczarowany/a (1)

świadomy/a (1)

uległy/a (1)

wytrwały/a (1)

z kompleksami (1)

zwariowany/a (1)

pokorny/a (1)

bezpośredni/a (1)

bujający/a w obłokach (1)

charakterystyczny/a (1)

empatyczny/a (1)

energiczny/a (1)

entuzjastyczny/a (1)

delikatny/a (1)

smutny/a (1)

dojrzały/a (1)

doświadczony/a (1)

dziwny/a (1)

impulsywny/a (1)

Kwestie egzystencjalne (79)

Inne (9)

człowiek (33)

walczący/a z wiatrakami (1)

poszukujący/a (27)

pochłonięty/a codziennością (1)

myśliciel (6)

mam w sobie wiele pragnień (1)

sobą (5)

wypełniacz ankiet (1)

odkrywca (3)

chciałabym być motylem (1)

związany/a z miejscem (1)

osobą, która ma wiele czasu (1)

związany/a z ziemią (1)

fascynuje mnie człowiek (1)

istota (1)

biseksualny/a (1)

osoba (1)

brak czasu (1)

cząstka wszechświata (1)

ANEKS 3 – ŚWIĘTOKRZYSKI MANIFEST ANIMATORÓW KULTURY My – ludzie działający na rzecz kultury w województwie świętokrzyskim – zwracamy się do wszystkich zainteresowanych rozwojem kultury i działań na rzecz szeroko pojętej edukacji kulturowej w naszym regionie. Sięgając do historii, tradycji i wartości, chcemy podejmować działania przygotowujące jednostki do aktywnego i twórczego uczestnictwa w kulturze. Jesteśmy przekonani, że wspólne działania posłużą rozwojowi kompetencji kulturowych mieszkańców naszego województwa – zwiększą szanse na samorealizację, poprawią umiejętność swobodnego wyrażania siebie i konstruowania swojej tożsamości, komunikowania się z innymi, tworzenia i korzystania z dóbr kultury. Zachęcając do wspólnej pracy, zamierzamy wykorzystać nasze umiejętności edukatorów, animatorów, twórców i artystów – i stworzyć sieć aktywności kulturowej, która pozwoli w szerszym zakresie korzystać z dóbr dziedzictwa kulturowego i współtworzyć je. Naszym celem jest powołanie opartej na dialogu i współpracy Świętokrzyskiej Sieci Animatorów Kultury. Zapraszamy zatem do współpracy: • animatorów i edukatorów, •

nauczycieli i pedagogów,

•

menadżerów kultury,

•

środowiska akademickie,

•

twórców i artystów,

•

przedstawicieli instytucji kultury, oświaty i organizacji pozarządowych,

•

przedstawicieli władz lokalnych i świata biznesu.

Zapraszamy do wspólnych działań. Złożenie podpisu pod Manifestem symbolizuje zgłoszenie poparcia dla wyrażonych w nim intencji i nie niesie żadnych konsekwencji prawnych, finansowych ani organizacyjnych. Manifest ma charakter informacyjny i służy wzbudzeniu zainteresowania inicjatywą pt. Świętokrzyska Sieć Animatorów Kultury, której zawiązanie planowane jest na 2017 rok