Kultura? Tędy! Sposoby działania edukatorów kulturalnych – konteksty, bariery, potencjały by Bardzo Młoda Kultura

Kultura? Tędy! Sposoby działania edukatorów kulturalnych – konteksty, bariery, potencjały

Raport z drugiego etapu badań w ramach programu Bardzo Młoda Kultura (województwo lubuskie)

Opracowanie:

Sylwia Słowińska Malwina Puchowicz, Marek Zadłużny Zielona Góra 2017

Dofinansowano ze środków Narodowego Centrum Kultury w ramach programu Bardzo Młoda Kultura

Spis treści

WPROWADZENIE (Sylwia Słowińska).................................................................3 CZĘŚĆ I. EDUKACJA KULTUROWA Z PERSPEKTYWY PRAKTYKÓW PREZENTACJA WYNIKÓW BADAŃ (Sylwia Słowińska) ....................................7 Dziedziny/obszary/ tematyka edukacji kulturowej.............................................. 7 Kontekst instytucjonalny działalności edukatorów ........................................... 12 Podejścia praktyków do edukacji kulturowej ................................................... 21 Style działania edukacyjnego .......................................................................... 32 Sposoby pracy z uczestnikiem – aranżacja metodyczna.................................39 Związek edukacji kulturowej z kontekstem społecznym ..................................42 Trudności w pracy edukatorów ....................................................................... 44 CZĘŚĆ II. EDUKACJA KULTUROWA? TĘDY! OPISY PRZYPADKÓW ......... 51 Przypadek 1. Przygotowanie do aktywności artystycznej, czyli żeby pokochali taniec (Marek Zadłużny} ................................................................................. 51 Przypadek 2. Edukacja do różnorodności kulturowej, czyli żeby zbliżyć ludzi do najbardziej podstawowych wartości (Malwina Puchowicz) .............................. 58 Przypadek 3. Wprowadzanie do sztuki z akcentem na kreatywność i ekspresję, czyli sztuka jest przestrzenią, która nam pozwala mówić (Malwina Puchowicz) ....................................................................................................................... 63 PODSUMOWANIE (Sylwia Słowińska) .............................................................. 69 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 75 SPIS RYCIN I TABEL ....................................................................................... 76

Sylwia Słowińska

WPROWADZENIE O programie „Kultura Tędy" Raport prezentuje część wyników badań przeprowadzonych na drugim etapie

realizacji

trzyletniego

programu

„Kultura

Tędy”

(2016-2018)

zorientowanego na wspieranie edukacji kulturowej w województwie lubuskim i wchodzącego w skład ogólnopolskiego programu Narodowego Centrum Kultury „Bardzo Młoda Kultura”. Program „Kultura Tędy”, w którym rolę operatora pełni Regionalne Centrum Animacji Kultury w Zielonej Górze, skomponowany jest z czterech rodzajów powiązanych ze sobą działań: badań, szkoleń, sieciowania oraz regrantingu. Badania podejmowane w jego ramach służyć mają:



odkrywaniu potencjału ludzkiego



monitorowaniu podmiotów realizujących edukację kulturową w regionie



promocji „dobrych praktyk"



ewaluacji podstawowych działań



rekomendacji skutecznego działania1.

Wyniki przeprowadzonej w roku 2016 wstępnej diagnozy sytuacji edukacji kulturowej

regionie

zostały

zaprezentowane

Raporcie

badań

diagnostycznych edukacji kulturowej w województwie lubuskim w ramach programu „Bardzo Młoda Kultura” 2 oraz Raporcie z badań uczestników szkolenia z zakresu edukacji kulturowej prowadzonego w ramach programu „Bardzo Młoda Kultura”. Województwo lubuskie 3 . Badania na drugim etapie (w roku 2017) przebiegały dwutorowo i realizowane były przez dwa zespoły. Po pierwsze koncentrowały się na uzupełnieniu danych ilościowych na temat stanu edukacji kulturowej w Lubuskiem, a po drugie na pogłębieniu wiedzy w określonym wymiarze – sposobów i uwarunkowań działania edukatorów - przy wykorzystaniu narzędzi jakościowych. Założenia badań i opis postępowania Raport niniejszy jest efektem poszukiwań badawczych podążających drugim torem – zorientowanym jakościowo. Badaniami objęto edukatorów – 1

http://kulturatedy.pl/o-programie/ http://kulturatedy.pl/wydawnictwo/ 3 http://kulturatedy.pl/wydawnictwo/ 2

osoby, których aktywność wpisuje się w formułę szeroko rozumianej edukacji w kulturze, przez kulturę i do kultury. Cel badań to zdobycie pogłębionych informacji na temat tego kim są edukatorzy kulturalni, jak pojmują i realizują edukację, jakie są uwarunkowania ich działań edukacyjnych, co je ogranicza i co jest

ich

potencjałem.

Założeniem

było

zrekonstruowanie

różnych,

wypracowywanych w praktyce w rozmaitym kontekście instytucjonalnym i społecznym, podejść do edukacji w kulturze, przez kulturę i do kultury, związanych z nimi sposobów radzenia sobie z rozmaitymi zadaniami wpisanymi w ten rodzaj działalności edukacyjnej. Zostały one zilustrowane opisem trzech przypadków interesujących

(odmiennych

podejść).

przedsięwzięć

Istotne

obszarze

było

nie

objętym

tylko

badaniami,

pokazanie wartych

upowszechnienia sposobów działania i radzenia sobie, ale także ujawnienie przestrzeni wymagających wsparcia, zmiany i wzmocnienia. W ramach badań zrealizowano wywiady indywidualne pogłębione z 20 edukatorami pracującymi z dziećmi i młodzieżą. Dobór uczestników badań był celowy. Na wstępie poproszono ekspertów (pracowników instytucji kultury i oświaty) o wskazanie osób realizujących w interesujący sposób edukację kulturową w woj. lubskim i reprezentujących różne dziedziny kultury, różne sektory i formy działalności. W oparciu o te dane zespół badawczy stosując zasadę maksymalnego zróżnicowania próby (pod względem terytorialnym, strukturalnym, formalnym, merytorycznym) dokonał wyboru dwudziestu osób, z którymi przeprowadzono wywiady. Ważne było, by w grupie edukatorów objętych badaniem, znalazły się osoby realizujące edukację osadzoną w różnych dziedzinach kultury, a także by byli to przedstawiciele publicznych instytucji oświaty i kultury; sektora non profit oraz prywatnych instytucji kultury i edukacji. Badania miały charakter anonimowy. Wywiady zostały literalnie przepisane, a następnie poddane analizie, opierającej się na trzech elementach: kondesacji i reprezentacji danych oraz wyciąganiu wniosków 4. W badania zaangażowany został sześcioosobowy zespół pracowników Zakładu Animacji Kultury i Andragogiki oraz studentów animacji kultury z Wydziału Pedagogiki, Psychologii i Socjologii Uniwersytetu Zielonogórskiego: dr Sylwia Słowińska (koordynator), dr Małgorzata Olejarz, dr Marek Zadłużny, Malwina Puchowicz, Karolina Pachurka, Joanna Nau. Badania przeprowadzono od maja do lipca 2017.

M.B. Milles, A. M. Huberman, Analiza danych jakościowych, Białystok 2002.

Ustalenia terminologiczne Zgodnie z założeniami programu „Bardzo Młoda Kultura” w badaniach realizowanych w ramach programu „Kultura Tędy”, a zatem i w prezentujących ich wyniki raportach posługujemy się terminem „edukacja kulturowa”. Uznajemy, że są to wszelkie intencjonalnie podejmowane procesy edukacji w kulturze, przez kulturę i do kultury. Według Marka Krajewskiego „edukacja kulturowa to nie tylko przygotowywanie do tworzenia i odbioru sztuki, ale raczej wyposażanie w kompetencje pozwalające na bycie w kulturze, korzystanie i współtworzenie jej zasobów, a tym samym pełnoprawne uczestnictwo w życiu zbiorowym” 5 . Przyjmując ten sposób myślenia o edukacji kulturowej należy wszakże zauważyć, że jest on podobny do podstawowych idei edukacyjnych określanych terminem „edukacja kulturalna” i znajdujących wyraz w licznych jej koncepcjach kreowanych w obrębie pedagogiki. Rozmaite podejścia do edukacji w kulturze, przez kulturę i do kultury, nawet te które mają dość tradycyjny charakter, nie ograniczają się do kształcenia odbiorcy lub/ i twórcy wąsko pojmowanej kultury, utożsamianej z kulturą artystyczną

. Edukację kulturalną współcześnie

niezależnie od koncepcji traktuje się jest jako proces całożyciowy, którego istotę stanowi wspieranie ogólnego rozwoju człowieka i przygotowanie do uczestnictwa w kulturze. Jak wskazuje Dzierżymir Jankowski, chodzi tu o kształtowanie kompetencji,

stanowiących

podstawą

zaangażowanego,

krytycznego,

podmiotowego i aktywnego uczestnictwa w kulturze oraz o rozwijanie jednostki jako twórczego i refleksyjnego podmiotu 7 . Niemniej jednak dla wywodu w niniejszym raporcie kluczową kategorią jest „edukacja kulturowa”, pojmowana zgodnie z wyżej wymienioną definicją. Charakterystyka osób objętych badaniem Uczestniczący w badaniach edukatorzy to osoby w wieku od 28 do 60 lat, wśród nich znalazło się 7 mężczyzn i 13 kobiet. Reprezentują oni różnorodne sektory i obszary działalności, a mianowicie: 

samorządowe instytucje kultury (biblioteka, muzeum, klub kultury, domy kultury, centrum sztuki);

http://www.edukacjakulturowa.pl/about/ S. Słowińska, Edukacja kulturalna w Polsce i w Niemczech. Inspiracje – propozycje – koncepcje, Kraków 2007; S. Słowińska, Idee (koncepcje) edukacji kulturalnej, [w:] J. Kargul, Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury, Warszawa 2012. 7 D. Jankowski, Pedagogika kultury. Studia i koncepcja, Kraków 2006, s.33 6



publiczne szkoły i placówki oświatowe (szkoły, przedszkola, młodzieżowy dom kultury);



szkoły niepubliczne (szkoła podstawowa i gimnazjum)



podmioty gospodarcze (studia tańca).

Ponadto dwie osoby działają jako niezależni edukatorzy, świadcząc „usługi” na zlecenie rozmaitych podmiotów, a jedna realizuje edukację „po godzinach” - obok aktywności służącej utrzymaniu porusza się jako edukator pomiędzy sferą nieformalną a zinstytucjonalizowaną, w zależności od potrzeb i zmieniającej się sytuacji. Osiemnaście osób legitymuje się wykształceniem wyższym, jedna średnim pomaturalnym, jedna średnim technicznym. Dziesięć osób posiada wykształcenie pedagogiczne w różnych specjalnościach (pedagogiki terapeutycznej, ogólnej i wychowawczej,

nauczania

początkowego

wychowania

przedszkolnego,

edukacji wczesnoszkolnej oraz animacji kultury), część z nich łączy to wykształcenie z przygotowaniem artystycznym (np. studiami podyplomowymi lub edukacją artystyczną na poziomie licencjackim). Dwie osoby są filologami (języka polskiego oraz języka rosyjskiego i polskiego), jedna jest historykiem. Pozostałe osoby to absolwenci kierunków artystycznych lub/i edukacji artystycznej (w zakresie sztuk wizualnych, sztuki muzycznej). Uczestniczący w badaniach praktycy angażują się w realizację edukacji kulturowej w ramach swojej aktywności zawodowej na trzy sposoby:



Edukacja kulturowa stanowi główny obszar działania, osoby koncentrują się zatem wyłącznie na zadaniach edukacyjnych. Są to na przykład nauczyciele,

najczęściej

przedmiotów

artystycznych

szkołach,

prowadzący również koła zainteresowań w ramach zajęć pozalekcyjnych lub instruktorzy w zakresie rozmaitych dziedzin kultury w instytucjach kultury i oświaty.



Edukacja kulturowa jest jednym z zadań zawodowych. Tu zaliczyć można ludzi realizujących się w pewnej dziedzinie artystycznej (np. jako tancerze, choreografowie), którzy obok tej ścieżki kariery są aktywni również jako edukatorzy. Innym przykładem może być osoba zatrudniona w bibliotece, obok zadań związanych z wypożyczaniem książek przeprowadzająca systematycznie inicjatywy edukacyjne, lub dyrektor

muzeum oprócz zarządzania placówką, organizacji imprez, angażujący się w działania edukacyjne.



Edukacja

kulturowa

stanowi

dodatkowy

obszar

działalności,

podejmowanej niesystematycznie, obok głównego nurtu aktywności zawodowej. Nie oznacza to, że jest on mniej ważny, jest istotny, ale często nie ma możliwości poświęcenia się mu w większym wymiarze. Za przykład może tu posłużyć osoba z wykształceniem animatora kultury, która nie znalazła zatrudnienia w zawodzie i realizuje edukację kulturalną „po godzinach” pracy zarobkowej, nie związanej z wykształceniem.

Sylwia Słowińska

CZEŚĆ I. EDUKACJA KULTUROWA Z PERSPEKTYWY PRAKTYKÓW - PREZENTACJA WYNIKÓW BADAŃ Dziedziny / obszary/ tematyka edukacji kulturowej Edukacja realizowana przez osoby objęte badaniami dotyczy z reguły jednej, konkretnej dziedziny kultury artystycznej, część edukatorów szerzej zakreśla merytoryczny obszar aktywności koncentrując się na kilku dziedzinach (prowadzi różne zajęcia z co najmniej dwóch dziedzin), a cześć skupia się nie tyle na dziedzinie co na określonej tematyce/problematyce, np. wielokulturowości. Biorący udział w badaniach reprezentują następujące dziedziny/ obszary tematyczne:



teatr/recytacja (3 osoby)



sztuki wizualne/ plastyka (3 osoby)



muzyka, śpiew (4 osoby)



taniec (3 osoby)



literatura (1 osoba)



film (1 osoba)



fotografia (1 osoba)



kulinaria/ tradycja (1 osoba)



historia/ wielokulturowość (1 osoba)



teatr, plastyka, muzyka, śpiew (1 osoba)



kultura (1).

Należy jednak zwrócić uwagę także na fakt, iż nierzadko edukatorzy specjalizujący się w określonej dziedzinie kultury (np. muzyce), czyniąc ją osią działań edukacyjnych włączają do nich także elementy innych dziedzin i nadają zajęciom bardziej zróżnicowany, interdyscyplinarny charakter: [To są] właściwie zajęcia, które nie są tylko plastyczne, ale też mają ten aspekt w sobie teatralny, ruchowy, że można coś właściwie zrobić nietypowego, tak? Że nie jest tylko klasycznie: siedzimy i rysujemy albo szyjemy, tylko połączenie. Takie bardziej zajęcia interdyscyplinarne, że się łączy te wszystkie… Bo w sztuce dzisiaj jest tak samo – jest właściwie połączenie różnych dziedzin i to jest… też wpływa chyba na jakąś jakość, tak 8 mi się wydaje. (W04, sztuki wizualne) Moje zajęcia to przede wszystkim muzyka. Tutaj w nawiązaniu do jazzu i raczej tej kultury muzycznej tak zwanej tej wyższej, ale też muzyka klasyczna, która też wiąże się z kulturą wyższą, tak zwaną. Ale właśnie też promowanie tych sztuk wizualnych i działań plastycznych. […] promuję tutaj taki patriotyzm trochę lokalny i wyjście od tego środowiska najbliższego dziecku i od tego, w czym dziecko się znajduje. (W20, muzyka)

Takie podejście rozbudza

szersze zainteresowanie

kulturą,

buduje też

świadomość, że kultura stanowi całość, że jej dziedziny i obszary przenikają się, a człowiek jest w nich zanurzony i płynnie porusza się w tej przestrzeni. Zdarza się, że edukatorzy przechodzą z dziedziny, w której się specjalizowali, do kolejnej, rozbudowując zakres merytoryczny swojej działalności edukacyjnej. Wiąże się to z otwartą i poszukującą postawą, rozwojem zainteresowań, podążaniem za nowymi fascynacjami. Sytuacja tak wygląda na przykład w przypadku osoby prowadzącej sekcję filmową w domu kultury, która raz na kilka lat z tą samą grupą realizuje spektakl teatralny lub edukatorki nauczającej w szkole plastyki i muzyki, a w ramach zajęć pozalekcyjnych skupiającej się też na teatrze, muzyce i śpiewie: No, przede wszystkim działałam artystycznie, muzycznie na pewno w zespołach muzycznych – miałam swój zespół. Tak tutaj też przymierzam się znowuż do powrotu jakby, założenia jakby takiego projektu. No, wystawy, tak? Takie związane też z moim wykształceniem – malarskie, różne, czy to w Polsce, czy za granicą, więc to jakby cały czas na bieżąco starałam się utrzymywać. Teraz tak mnie ten teatr zafascynował, że moją sztukę odrzuciłam zupełnie od siebie, bo zobaczyłam niesamowity potencjał w dzieciach, które mam w szkole i po prostu cały czas żyję nowymi rzeczami, już nowe rzeczy w głowie na nowe jakieś takie przedstawienia […]. (W06)

Dla zachowania anonimowości cytaty opatrywane są symbolami W01 - W20 odnoszącymi się do wywiadów z poszczególnymi edukatorami.

Poszerzenie dziedzinowego zakresu działania w części przypadków wynika również z uwarunkowań instytucjonalno-organizacyjnych. Może wiązać się z nowym zadaniem zlecanym przez przełożonych, albo

z koniecznością

prowadzenia kolejnego przedmiotu w szkole, w efekcie ta sama osoba realizuje zajęcia z plastyki, muzyk i w podstawówce, zajęcia artystyczne w gimnazjum oraz także zajęcia pozalekcyjne z tych dziedzin. […] spektakl śmiesznie powstał, dlatego że pani kierownik przyjeżdża dwa lata temu po festiwalu w Kołobrzegu, tam bardzo dużo jest dziecięcych grup scenicznych, pięknie ubrane […]. Przyjeżdża i mówi: „Ja tak bym chciała, żeby z naszego klubu do Kołobrzegu pojechał cały autobus dzieci, tak jak tam jeżdżą. Wiesz co, to ty zrobisz taki…” Ja mówię: „Ja sama się nie podejmę, jak koleżanka ze mną zrobi, to owszem”. Bo to jest już duża forma. Ale, co najciekawsze, my cały czas, że to jedno zrobimy i koniec na tym, nie? […] Zrobiłyśmy, pokazałyśmy, wygra, koniec. A one [dzieci] nam wyskakują […], list jak wyciągnęły, jak odczytały, to nam łzy stanęły i „mamy nadzieję, że we wrześniu się spotkamy”. […] I jak tu powiedzieć, że nie? […] Ale cały czas się wahamy, że to jest za duże obciążenie dla nas. Ja właściwie kosztem wokalistów te dwie godziny urywam. (W09)

Dziedziny kultury, których dotyczy edukacja realizowana przez uczestników badań, są często mocno wplecione w ich biografię, zakorzenione w uprzednich doświadczeniach. Droga praktyków do podjęcia roli edukatora przeważnie rozpoczynała się od zainteresowania czy nawet fascynacji określoną dziedziną/ zjawiskiem kultury, od hobbystycznego zajmowania się nią, amatorskiego jej uprawiania. Jest to jedna ze ścieżek stawania się edukatorem – klasyczna. W dzieciństwie lub młodości uczestnicy badań podążający nią rozpoczynali swoją przygodę z daną dziedziną/ zjawiskiem kultury, np. z muzyką, rozwijali się stopniowo w jej obszarze, kolejnym krokiem było zdobycie wykształcenia akademickiego związanego z tą dziedziną (np. na kierunku Edukacja artystyczna w zakresie sztuki muzycznej), a później w naturalny sposób następowało podjęcie aktywności zawodowej jej dotyczącej: Praktycznie z muzyką związana jestem od dziecka, ponieważ moja rodzina jest umuzykalniona […]. No i przyznam szczerze, że praktycznie od dziecka marzyłam, żeby zajmować się muzyką [….] Chodziłam do szkoły muzycznej – też różne konkursy, wyjazdy. Przez wiele lat grałam w zespole muzycznym.[…] na studiach, no to były takie mini koncerty. Również przez wiele lat śpiewałam w chórze w czasie studiów. (W08, absolwentka edukacji artystycznej w zakresie sztuki muzycznej).

Druga ścieżka prowadząca do bycia edukatorem również rozpoczyna się zainteresowaniem, fascynacją daną dziedziną/ zjawiskiem kultury w dzieciństwie

lub młodości oraz towarzyszącą temu aktywnością amatorską, natomiast wykształcenie osób nią podążających nie jest bezpośrednio związane z tą dziedziną/ zjawiskiem kultury, choć w znaczącym stopniu wspiera rozwój kompetencji edukacyjnych (np. studia pedagogiczne o różnych specjalnościach) i umożliwia (lub ułatwia) rozpoczęcie aktywności w obszarze edukacji kulturowej. Znaczącym źródłem kompetencji staje się tu zatem własna amatorska aktywność. Można powiedzieć, że podobnie jak realizujący klasyczną ścieżkę i te osoby zostały edukatorami ze względu na dziedzinę, która w ich życiu odgrywa niezwykle ważną rolę: Wykształcenie wyższe pedagogiczne, specjalność pedagogika ogólna i pedagogika opiekuńczo-wychowawcza. […] mogę powiedzieć, że nawet 25 lat na scenie. Przeglądy różnego rodzaju, ogólnopolski konkurs recytatorski, bo to był najważniejszy wtedy w latach 80-tych i na początku 90-tych konkurs, wszelakiego rodzaju wyjazdy z teatrem, zdobywanie nagród indywidualnych za kreacje aktorskie, czy tam wyróżnień, […] program główny na Malcie […]. Prowadzę zajęcia teatralne. Jest to związane z tym, że przez te 15, 18 lat byłem w teatrze i znam się na tym […]. Nie mam papierów instruktora. Ja bazuję tylko i wyłącznie na swoim doświadczeniu. (W03)

Trzecia ścieżka, ujawniona w badaniach, bierze swój początek w dorosłym życiu. Wyznacza go wydarzenie wywołujące zainteresowanie daną dziedziną kultury lub/i potrzebę, a nawet konieczność zajmowania się nią. Ten typ edukatorów nie ma wcześniejszych doświadczeń w obrębie aktywności amatorskiej czy hobbystycznej na tym polu, dla nich punktem wyjścia była praca pedagogiczna, która w pewnym momencie zmieniła obszar lub rozszerzyła się o nowy: […] pracowałam 17 lat z dziećmi w przedszkolu. Potem, jak to bywa przy nowych naszych układach, straciłam pracę, rozwiązali mi zakład pracy. Byłam parę miesięcy na zasiłku, no i trafiłam do klubu […]. Właściwie dla mnie to było wszystko nowe. […] I to właściwie też miałam dowolność wyboru, bo przyszłam do pracy i tamten kierownik, który był, mówi: „Proszę jakąś sekcję założyć, żeby ona zaczęła działać, żeby coś z niej było”. No i tak bidulka siedziałam, siedziałam, najpierw w tekstach trochę posiedziałam, ale coś mnie nie przekonały do końca, a dzieci zaczęły przychodzić, gdzieś tam się interesować, gdzieś tam zauważyły, że coś chcę zrobić i „że śpiewać chcą”. To ja mówię, „wiecie co, to wy próbujecie, to ja z wami spróbuję”. No i tak spróbowaliśmy i tak do dzisiaj śpiewamy. (W09)

Istotny potencjał tkwi w dużym zaangażowaniu praktyków w dziedzinę/ zjawisko kultury, w zakresie której realizują działania edukacyjne. Dotyczy to szczególnie osób, w których biografii są one mocno zakorzenione. Jak pokazały badania, u podłoża ich zaangażowania leżą zamiłowania kulturalne, czyli trwałe, mocno

zinternalizowane zainteresowania 9 , zawierające silny komponent emocjonalny. Dana dziedzina, zjawisko kultury tej części uczestników badań jawią się osobiście ważne. Spełniają się oni w ich obszarze nie tylko jako edukatorzy: Ja kiedyś powiedziałem tak, że fotografia to ja, bo ja się tylko fotografią zajmuję i praktycznie co rusz to jakieś rzeczy z fotografią wymyślam. Opracowałem na przykład przeszło 150 starych technik fotograficznych, część odnawiając, gdzie to jest… na skalę Polski to chyba tylko ja jestem taką osobą, nie? Czyli fotografia pochłonęła mnie na maksa. (W17) Dlaczego taniec? Tym się zajmuję od tylu lat, po prostu […], no powiedzmy od 2001, 2002 […]. No to się zaczęło bardzo spontanicznie […]. Zobaczyłem to [b-boying] u kolegów z klasy mojej starszej siostry, oni się tym zajmowali, ja przypadkiem to zobaczyłem całkiem, a później gdzieś na teledyskach w telewizji i właśnie siostra mi powiedziała, że jej koledzy tam tańczą i że jest dobra możliwość wzięcia w tym udziału, […] jakoś tam się dogadaliśmy, no i wciągnęli mnie do siebie. Zobaczyli chyba też, że może coś być ze mnie w tej dziedzinie, no i tak już zostałem do dzisiaj. [Robię to] dla tańca, tylko i wyłącznie. (W14)

Uczestniczący w badaniach praktycy wysoko waloryzują tę dziedzinę/zjawisko kultury, a swoje zaangażowanie budują na przekonaniu o szczególnym jej/ jego znaczeniu dla człowieka, dla jego życia i rozwoju. Ma to niebagatelne znaczenie, ponieważ daje poczucie sensu i istotności podejmowanych działań: Przede wszystkim przez teatr człowiek uczy się siebie, bo staje w różnych rolach i widzi, z czym ma problem, tak naprawdę, nie? Czy z wyrażaniem emocji, czy ze sposobem mówienia... Tak, że to jest dla człowieka właśnie takim fajnym lustrem troszeczkę. No wiadomo, uczy wrażliwości, tak? Bardzo, bardzo mocno. Uczy postrzegania drugiego człowieka […]. Duży wpływ. No, a też tak myślę, że w ogóle to kształtuje. Gdybyśmy wszyscy dotykali czegoś takiego kulturowego, no to myślę, że człowiek by był lepszy. (W01) Ja myślę, że ogólnie muzyka jest bardzo ważna, ponieważ towarzyszy człowiekowi wszędzie – ja zawsze dzieciom to mówię. (W08) No, [ma] ogromne znaczenie, no bo to otwiera człowieka przede wszystkim na siebie, tak? Daje taki świetny wgląd w siebie i jednak te dzieci, człowiek nawet dorosły, na każdym etapie myślę rozwoju, życia po prostu ma możliwość zmiany totalnie swojego życia, siebie, tak? (W06)

J. Grad, U. Kaczmarek, Organizacja i upowszechnianie kultury w Polsce. Zmiany modelu, Poznań 1999, s. 88-89.

Kontekst instytucjonalny działalności edukatorów Ulokowanie edukatorów w ramach instytucjonalnych Analizując działalność badanych praktyków z perspektywy ich ulokowania instytucjonalnego można wyłonić cztery rozwiązania:



Edukatorzy zatrudnieni są w określonym podmiocie i realizują edukację w ramach jego działalności. Są to „edukatorzy na etacie” w instytucji kultury lub oświaty.



Edukatorzy „pracują na swoim” - prowadzą własną działalność gospodarczą skupioną na tworzeniu oferty edukacyjnej.



Edukatorzy funkcjonują jako „specjaliści do wynajęcia”, oferujący swoje usługi rozmaitym podmiotom, realizujący edukację na zlecenie różnych instytucji, ale także niekiedy podejmujący samodzielnie pewne inicjatywy.



Edukatorzy poruszają się pomiędzy przestrzenią instytucjonalną (tak jak „specjaliści do wynajęcia” realizują edukację na zlecenie różnych podmiotów)

niesformalizowaną

–

prowadząc

przedsięwzięcia

nieformalne, społecznie. Można ich określić „wolnymi elektronami”, nie są związani z żądną konkretną instytucją czy organizacją, wchodzą we współpracę

raczej

charakterze

tymczasowym,

raczej

niesformalizowaną, na potrzeby konkretnego przedsięwzięcia.

edukatorzy na etacie

•zatrudnieni na umowę o pracę w instytucjach kultury i oświaty: domach kultury, młodzieżowym domu kultury, szkołach, przedszkolach, bibliotece

edukatorzy na swoim

•prowadzą własną działalność gospodarczą - szkoły / studia tańca

specjaliści do wynajęcia

wolne elektrony

•realizują edukację kulturalną na zlecenie różnych podmiotów

•niezwiązani na stałe z żadnym podmiotem, zawiązujący tymczasowe koalicje

Rycina 1. Ulokowanie instytucjonalne edukatorów

Niektóre osoby łączą bycie „edukatorem na etacie”, prowadzenie własnej działalności gospodarczej oraz działanie jako „specjalista do wynajęcia”. Cześć uczestników badań podejmuje aktywność ulokowaną w różnych strukturach i sektorach. I tak przykładowo jedna z osób zatrudniona jest na etacie w młodzieżowym domu kultury i w niepublicznej szkole podstawowej oraz gimnazjum, następna w domu kultury i szkole publicznej, inna prowadzi zajęcia w dwóch domach kultury oraz w publicznej szkole podstawowej i publicznym gimnazjum; kolejna działa jako „specjalista do wynajęcia”, ale jest też zatrudniona w młodzieżowym domu kultury; następna osoba pracuje w przedszkolu publicznym jako nauczyciel, a poza tym prowadzi własną szkołę muzyczną oraz jako „specjalista do wynajęcia” realizuje zajęcia na zlecenie w żłobkach i przedszkolach. Takie poruszanie się w działalności edukacyjnej pomiędzy rozmaitymi instytucjami i sektorami niewątpliwie może mieć sporo zalet, łączy bowiem różne środowiska np. szkoły niepublicznej i instytucji kultury. Osoby te mogą więc pełnić rolę pomostów, łączników umożliwiających kontakt i współpracę pomiędzy rozmaitymi podmiotami i grupami ludzi. W tym sposobie działania tkwi potencjał budowania sieci powiązań oraz rozwijania kapitału społecznego. Jednakże badania nie ujawniły zaangażowania edukatorów aktywnych w różnych strukturach wykazujących znamiona łączenia we wspólnych działaniach związanych z nimi środowisk i grup. Wydaje się, że edukatorzy funkcjonują raczej w wielu osobnych przestrzeniach, przechodzą z jednej do drugiej, nie wiążąc ze sobą ulokowanych tam działań i ludzi. Kontekst instytucjonalny, w jakim poruszają się edukatorzy, ma ogromne znaczenie dla kształtu i charakteru realizowanej przez nich edukacji, ale także wpływa

istotnie

podejmowanych

indywidualne

działań.

Badania

poczucie pokazały,

spełnienia że

oraz

istotności

poszczególne

instytucje

przypisują różną pozycję i wagę edukacji kulturowej, kreują różnego rodzaju klimat dla niej (warunki), przyznają edukatorom rozmaity zakres autonomii w kształtowaniu prowadzonych przez nich zajęć i w różnym stopniu wypracowują określoną, spójną strategię czy koncepcję edukacji kulturowej. Pozycja edukacji kulturowej w instytucji Pozycja edukacji kulturowej w instytucji przede wszystkim zależy od jej typu. Uczestniczący w badaniach edukatorzy reprezentują dwa typy podmiotów, które można wyłonić biorąc pod uwagę określony przez akty prawne zakres i charakter ich zadań. Są to:



instytucje edukacji kulturowej (skoncentrowane na tym właśnie rodzaju działalności i do niego powołane, przykładem są tu młodzieżowe domy kultury, działające w Polsce jako placówki oświatowe, a także szkoły i studia tańca, tworzące komercyjną ofertę edukacyjną);



instytucje, w których edukacja kulturowa jest jednym z zadań - należą tu zarówno

reprezentowane

przez

edukatorów

wielofunkcyjne

wielodziedzinowe instytucje kultury, jak domy i kluby kultury, ale też muzea, biblioteki, a także szkoły. W praktyce działalności kulturalnej i oświatowej sposób realizacji poszczególnych zadań w konkretnych placówkach i przypisana im ranga są bardzo zróżnicowane. W odniesieniu do instytucji, w przestrzeni których funkcjonują edukatorzy, można mówić o trojakim traktowaniu edukacji kulturowej: jej pozycja może być znacząca, zmarginalizowana lub ambiwalentna.

pozycja znacząca

pozycja zmarginalizowana

pozycja ambiwalentna

•EK jako istotne zadanie placówki •uznananie •pozytywny klimat

•EK jako zadanie mniej ważne • działania niedoceniane • małe wsparcie

•EK jako zadanie mniej ważne, a jednocześnie obarczona istotnymi funkcjami na rzecz placówki

Rycina 2. Pozycja edukacji kulturowej w placówce

W przypadku podmiotów pierwszego typu fundamentalna rola edukacji kulturowej jest oczywista. Działalność edukacyjna stanowi tu o specyfice i tożsamości instytucji. Natomiast sytuacja edukacji kulturowej (a co za tym idzie i jej realizatorów) kształtuje się różnorodnie w instytucjach drugiego typu. Uczestnicy badań ujawniają, że pozycja i nastawienie do obszaru ich aktywności zależy przede wszystkim od dyrekcji/ kierownictwa oraz od samych pracowników. Zatem jeśli tak, to w instytucjach, w których edukacja kulturowa formalnie stanowi jedno z zadań, w rzeczywistości nie musi ona mieć równie znaczącej pozycji jak inne zadania realizowane w placówce:

[…] ustawa o muzeach, która reguluje funkcjonowanie takiej instytucji jak muzeum, nakłada na dyrektora obowiązek edukacji kulturalnej. Owszem, najpierw jest ochrona zbiorów, bo to jest jakby najważniejsze […], ale oczywiście eksponuje się też takie kwestie jak edukacja i to jest jakby oczywista oczywistość. No i w zależności od możliwości poszczególnych instytucji, robi się tak lub inaczej – czy przekonań powiedzmy szefów poszczególnych instytucji kultury. Tak jak już mówiłem, moje zainteresowania oscylują w okolicach kultury, religii czy w ogóle różnego rodzaju kultur, czy zderzenia nacji. Staram się przede wszystkim te kwestie eksponować i je pokazywać […]. [Zapis w ustawie] jest bardzo ogólny. Można go realizować lepiej lub gorzej, można wcale twierdząc, że nie ma się środków budżetowych, jak też robią niektóre instytucje. […] To po prostu wynika z przekonań. Nie chcę używać słowa misja, bo to jest, myślę, że tutaj absolutnie nieuzasadnione słowo, ale jeżeli jestem do czegoś przekonany, to staram się to po prostu robić. Tylko tyle. (W15)

Tabela 1. Pozycja edukacji kulturowej w typach instytucji reprezentowanych przez badanych edukatorów TYP INSTYTUCJI

POZYCJA EDUKACJI KULTUROWEJ W

instytucje edukacji kulturowej

instytucje, w których edukacja kulturowa jest jednym z zadań

znacząca

zmarginalizowana

ambiwalentna

INSTYTUCJI

Pozytywne nastawienie, przyznanie istotnej rangi edukacji kulturowej, otwartość na inicjatywy pracowników w tym obszarze, przychylność i wsparcie kreują atmosferę sprzyjającą działaniom tego rodzaju, a jednocześnie motywują edukatorów do wykraczania poza podstawowy zakres obowiązków i do twórczego zaangażowania w zadania: My jesteśmy zgranym tutaj zespołem w wypożyczalni i powyżej też mamy taką dosyć dużą dowolność w wyborze działań […]. I jeżeli mamy tak dogodne warunki i jesteśmy zachęcani do tego, to myślę, że nasze działania procentują, no i wyglądają tak jak wyglądają. […] Ale dużo rzeczy, które się dzieją, wyszły z naszej tylko inicjatywy, między innymi warsztaty wspomagania szkół i przedszkoli. I to jest taka oferta całoroczna warsztatów, w zeszłym roku i w tym ponad 200 warsztatów się odbyło w ramach tej oferty, na przykład. Te działania i inne wychodzą po prostu od nas. Chcemy robimy, no. Jeżeli ktoś ma mniejsze chęci to robi mniej, jeżeli ktoś ma większe chęci to robi więcej. […] kierownictwo daje mi tą możliwość, że nikt mi nie mówi, że już starczy albo że coś jest nie tak, tylko zawsze chętnie na te moje pomysły, takie trochę zwariowane, dobrze reagują i są zadowoleni z tego. To jest takie, myślę, że wspaniałe dla mnie. (W18, biblioteka)

[…] akurat mam taką dyrekcję, która jest bardzo na to otwarta, ma szerokie pole, jakby horyzonty widzenia i pomysłów, także wszelka, każda impreza musi być w oprawie artystycznej i nie boi się tego, żeby złamać schemat, coś co ja staram się właśnie tam zrobić. […] Ale dzięki właśnie temu, że wszyscy są młodzi, młodzi nauczyciele, dyrekcja taka otwarta, więc tutaj sztuka tutaj bardziej zaczyna… przejęła po prostu, że tak powiem, władzę totalnie, akurat w mojej placówce. (W06, szkoła podstawowa)

Jednakże uczestniczący w badaniach praktycy muszą sobie radzić również i w mniej przychylnej atmosferze. Chodzi o takie sytuacje, gdy edukację kulturową traktuje się w instytucjach jako zadanie poboczne, mniejszej wagi, gdy jest ona niedoceniana i słabiej wspierana. Taki stan rzeczy wydaje się szczególnie niekorzystny, gdyż w dłuższej perspektywie czasu może prowadzić do zniechęcenia nawet najbardziej kreatywnego i zaangażowanego edukatora. Poza tym w szkole utrwala przekonanie o mniejszym znaczeniu tej sfery edukacji także wśród uczniów i ich rodziców. Marginalizowanie zadań edukacyjnych świadczy też o pewnej krótkowzroczności przedstawicieli instytucji kultury, które jak pokazują aktualne badania aktywności kulturalnej / uczestnictwa w kulturze Polaków, kulturalnej

zmagają 10

się

zjawiskiem

deinstytucjonalizacji

aktywności

, słabnącym zainteresowaniem uczestników/publiczności ofertą

instytucjonalną, niską frekwencją, ale też niskimi kompetencjami. Ignorowanie zadań edukacji dzieci i młodzieży, wartościowanie działań i utrzymywanie hermetycznych podziałów zmniejsza szanse choćby na osłabienie tego trendu. […] właściwie ta edukacja jest tak gdzieś trochę…, ona jest, ale jest w tle. Oczywiście najważniejsze są imprezy, duże imprezy, które miasto organizuje, wystawy są ważne, a gdzieś ta twórczość tych powiedzmy młodszych jest taka trochę, obok tego wszystkiego i jest tylko jakąś formą aktywizacji na imprezie plenerowej tak że to jest tak trochę traktowane. […] po co takie małe dzieci mają do nas przyjeżdżać?” „To nie jest przedszkole”. Krzyczą, bałaganią, pół instytucji jest zamknięte, bo trzeba je umyć, te maluchy. Tak, że to wielu osobom może się nie podobać, bo to zaburza ich spokój, ich jakiś rytm pracy, który mają. (W10)

Marginalizowanie edukacji kulturowej w placówkach, w których stanowi ona jedno z zadań, wynika oczywiście także z trudnej sytuacji materialnej oraz niedofinansowania instytucji kultury i oświaty. Mocno odczuwają to edukatorzy działający w szkołach, zwracający uwagę na brak właściwego zaplecza –

Zob. m.in. M. Filiciak i in., Młodzi i media. Nowe media i uczestnictwo w kulturze, Warszawa 2010, s. 8, http://bi.gazeta.pl/im/9/7651/m7651709.pdf (20.10.2017); W.J. Burszta i in., Kultura miejska w Polsce z perspektywy interdyscyplinarnych badań jakościowych, Warszawa 2010; M. Filiciak i in., Obiegi kultury. Społeczna cyrkulacja treści. Raport z badań, Warszawa 2012, http://obiegikultury.centrumcyfrowe.pl (20.10.2017).

pracowni, auli, sal z odpowiednią sceną, własnych gabinetów i wyposażenia. Także pracownicy instytucji kultury zmagają się z takimi niedogodnościami: Prowadzę zajęcia [plastyczne] w galerii, gdzie jest wystawiennictwo, sala ślubów,… jednocześnie sala [gdzie] są rady miejskie, różne szkolenia i między innym w soboty ja. Jeśli jest sala zajęta, muszę przenieść się do innej sali, takiej mniejszej, która jest jeszcze trudniejsza. No i też są krany, jest tam obok łazienka, ale to nie jest takie typowe dla mnie pracownianie pomieszczenie. (W05, dom kultury)

Ponadto w odczuciu edukatorów marginalizowanie edukacji kulturowej w szkołach wiąże się też z szerszym kontekstem, a mianowicie polityką edukacyjną i modelem polskiej szkoły ukierunkowanej na kształcenie o charakterze utylitarnym, wpisującym się w racjonalność instrumentalną11. W szkołach praktycy częściowo zmagają się również z sytuacją ambiwalentną. Z jednej strony bowiem mają poczucie, że sfera kultury, przedmioty i pozalekcyjne zajęcia artystyczne są traktowane „po macoszemu”, z drugiej zaś strony formułuje się wobec nich określone oczekiwania i przypisuje konkretne, dość istotne

obowiązki

rzecz

instytucji.

Wiąże

się

zjawiskiem

instrumentalizowania edukacji kulturowej, polegającego na tym, że placówki stawiają przed nią zadanie promowania i budowania wizerunku instytucji oraz narzucają jej funkcje „usługowe”. Z takim podejściem spotykają się nie tylko pracownicy szkół, ale niekiedy także instytucji kultury. Chodzi zatem o to, że edukatorzy w ramach swoich obowiązków zobligowani są przygotowywać tzw. oprawy artystyczne imprez wewnętrznych, a i nierzadko zewnętrznych. Przypisanie takiej funkcji edukacji kulturowej automatycznie wiąże się z wtłoczeniem zajęć w formułę pracy ukierunkowanej na efekt artystyczny, który można zaprezentować publiczności. Niesie to ryzyko merytorycznego oraz metodycznego zawężania edukacji kulturowej, podporządkowania jej doraźnym celom i zredukowania jej do działania „pod imprezy i konkursy”. Jaką rolę odgrywają [zajęcia] muzyczne? Wydaje mi się, że dosyć sporą, bo zwykle jak przychodzi do zrobienia jakiejś dużej imprezy, [...] przyjeżdża ktoś właśnie z zagranicy,… no nie wiem, prezydent ma jakieś ważne spotkanie i tak dalej, to zazwyczaj nie towarzyszy temu wystawa obrazów, tylko jakiś koncert i wtedy też, że tak powiem, wszystko bazuje na tym, co my tutaj zrobimy muzycznie, czyli właśnie no... Jeżeli nie chcemy wydać kupy pieniędzy na sprowadzenie zawodowych muzyków, wokalistów, no to musimy bazować na tych naszych uczniach tutaj. Jak dobrze ich nauczymy, tak dobrze zagrają. I tak, wydaje mi się, że to jest dosyć ważna… ważna rola tutaj. (W07)

Zob. R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007.

A na takich spotkaniach typowo z zespołem moim wokalnym [w ramach zajęć pozalekcyjnych], no to przede wszystkim śpiewamy, uczymy się pracy, śpiewu w głosach, no i to jest też zależnie jaki akurat jest czas. Kiedy jest na przykład czas występów patriotycznych, no to ćwiczymy pieśni patriotyczne. Kiedy są święta Bożego Narodzenia, no to kolędy, pastorałki. (W08)

Autonomia edukatorów w kształtowaniu zajęć Kolejny

wymiar

kontekstu

instytucjonalnego,

którym

funkcjonują

edukatorzy, to autonomia w kształtowaniu zajęć, jaką przyznaje im dana placówka. Z reguły zakres tej niezależności i jej charakter wyznacza dyrekcja/kierownictwo. Wypowiedzi praktyków pozwalają wyłonić tu cztery odmienne sytuacje, gdy:



instytucja nie ingeruje w sprawy merytoryczne, ale oczekuje rezultatów;



instytucja oczekuje rezultatów i wyznacza ogólny kierunek działań (merytoryczny);



instytucja daje wolną rękę;



instytucja daje autonomię, ale częściowo ograniczoną programami zajęć.

W pierwszym przypadku edukator z pozoru uzyskuje pełną swobodę, ponieważ przełożeni nie określają, w jakiej formie ma pracować oraz jaki kształt merytoryczny powinny przybrać zajęcia. Zdarza się to zarówno w instytucjach kultury, np. domach kultury, jak i w szkołach w ramach zajęć pozalekcyjnych. Edukator zobowiązany jest zorganizować „jakieś” zajęcia z danej dziedziny, reszta zależy od jego pomysłu i inwencji. Jednak w tym przypadku tkwić może pewne ograniczenie autonomii, ponieważ jasno sformułowane zostają tu także oczekiwania, że praca edukacyjna przyniesie konkretne, wymierne rezultaty, np. spektakl, który można zaprezentować publiczności, wziąć udział w konkursie czy przeglądzie itd. To znaczy, jeżeli chodzi o zajęcia takie regularne, cotygodniowe,… mam absolutnie wolną rękę, mogę robić co chcę i mnie tylko później z rezultatów rozlicza […]. Gdybym ja pracował cały rok powiedzmy nad czymś i nie był w stanie wystawić, to pewnie bym dostał niezły… wiadomo. Natomiast no, dopóki robię i jest z tego co pokazać, to jest wszystko ok. (W07)

W drugim przypadku autonomia edukatora ulega również częściowemu ograniczeniu, ponieważ oprócz tego, że oczekuje się konkretnych rezultatów pracy, które można zaprezentować, to instytucja wyznacza także ogólne ramy

merytoryczne działań. Nie chodzi tu o drobiazgowe sterowanie działaniami edukatora, dobór konkretnych tematów czy utworów, lecz o określenie pewnego charakteru pracy, wpisanego w profil instytucji i koncepcję jej działalności: […] treści lekko patriotyczne, wychowawcze, bo to jest nasze główne zadanie. Nie tylko z racji dzisiejszej polityki, ale to zawsze było, że patriotyzm, wychowawcze sprawy poruszane muszą być […], instytucja jest jaka jest, więc tu już mamy z góry narzucone, […] Musi być po prostu. […]. Musi być też wspomnienie historii, więc ten rys historyczny pojawia się dosyć często. (W09)

Niektórzy praktycy uzyskują pełną autonomię i mogą realizować zajęcia zgodnie z własnymi wyobrażeniami i pomysłami. Oczywiście muszą one mieścić się w profilu danej instytucji, ale ta przestrzeń jest z reguły dość rozległa i edukatorzy swobodnie mogą wdrażać autorskie pomysły:

[…] wszystko zależy od rządzących, ale mamy super dyrekcję [śmiech]. Nie, naprawdę, ja mogę rozwinąć skrzydła. Miałam wcześniej tak, jak pracowałam wcześniej w takiej placówce, że miałam podcinane te skrzydełka trochę, że nie mogłam, a teraz ja mogę bardzo dużo i to jest super, że wszystko, co tam wymyślę i chcę zrealizować, to ja mogę, tak? Najpiękniejsze co może być – w pracy, w życiu w ogóle, nie? – że… że nie musisz się do niczego układać, ani dostosowywać. No, są rzeczy, które trzeba zrealizować, wiadomo, ale tu, naprawdę, na tym obszarze moim dosłownie mogę sobie robić tak, jak chcę. (W01) […] moja instytucja daje mi wolną rękę, jeśli chodzi o prowadzenie takich działań. Dla mnie ogólnie cel to jest stworzenie spektaklu, przygotowanie dzieciaka czy młodzieży do konkursów i koniec. To jest cel, który ja obieram, no i dążę do niego. […]. [Instytucja] nie narzuca i nie ingeruje. (W03)

Ostatni przypadek dotyczy głównie nauczycieli pracujących w szkołach i przedszkolach. Ich autonomia w ramach lekcji – zajęć obowiązkowych jest zdecydowanie ograniczona przez programy nauczania i podstawy programowe, choć niektórzy również w ramach lekcji próbują dość elastycznie traktować materiał, mają też swobodę w zakresie metodycznej aranżacji zajęć. Większą autonomię praktycy uzyskują natomiast w obszarze projektów i zajęć pozalekcyjnych, które każdy nauczyciel zobligowany jest także prowadzić: […] w przedszkolu jest podstawa programowa i ona jest bezwzględnie obowiązująca i jest do realizacji, ale też podstawa programowa jest tylko minimum, które musimy realizować. Oczywiście zatrzymywanie się na minimum to jest… to jest trochę mało. [śmiech]. (W19) No, edukacja przedszkolna… Podstawa programowa zakłada prowadzenie tych zajęć, tylko te programy, które ja realizowałam, które były przeze mnie tworzone, rozszerzały jak gdyby tą podstawę programową o jakieś dodatkowe treści. (W20)

To znaczy, ogólnie, jeżeli chodzi o muzykę, no to wiadomo prowadzenie lekcji narzuca mi program, który ja mam i tam są wytyczne, jakie muszę punkty zrealizować podczas danego tematu. Tylko powiem szczerze, że ja często troszkę wybiegam, robię coś dodatkowo i… też zależy od klasy. Jest klasa, która uwielbia śpiewać, a są klasy, które wolą na przykład słuchać, które wolą poznać historię muzyk. Tak że ja staram się dopasowywać do klasy. (W08)

Sposób, w jaki instytucja kształtuje klimat dla edukacji kulturowej, wynika też z przyjętej w danej placówce jej koncepcji. Przy czym na podstawie badań można stwierdzić, że część instytucji tworzy i realizuje taką koncepcję, inne jej nie wypracowują w ogóle, a w jeszcze innych placówkach taka koncepcja wprawdzie istnieje, lecz wyznacza tylko bardzo ogólnie charakter działań, a nawet nie zawsze jest w pełni znana pracownikom. Edukatorzy bowiem stwierdzają: Nie wiem czy coś takiego jest. (W06) […] trzeba by dyrektora pytać bardziej. Powiem tak, dyrektor wiadomo, nie idzie w kicz. No disco polo koncertów raczej, tak jak mówię, u nas nie będzie. Ciężko mi powiedzieć. Wiadomo, no my w jakiś sposób realizujemy trochę… To jest taka trochę wyższa kultura, tak? (W07)

Zatem część praktyków uczestniczących w badaniach funkcjonuje w kontekście braku spójnej i jasno określonej koncepcji edukacji kulturowej realizowanej przez całą instytucję. W przypadku podmiotów, w których nie ma w ogóle konkretnej jej wizji lub jest ona tylko formalnie istniejącym bytem – zapisem w dokumentach, nie do końca znanym edukatorom i nie mającym realnego wpływu na ich aktywność, działania z zakresu edukacji kulturowej tworzą swego rodzaju kolaż: każdy wkomponowuje do niego „materiał”, jakim dysponuje - coś swoistego, zajęcia, prowadzone wedle własnych upodobań, możliwości, chęci i uznania. Z kolei w instytucjach, gdzie sformułowane są pewne, najczęściej dość ogólne, idee edukacji kulturowej wyznaczające określone ramy i charakter działań w tym zakresie, rozmaite zajęcia z zakresu edukacji kulturowej tworzą mozaikę, a więc liczne szczegółowe „różnobarwne elementy” układają się w względnie spójną, całość (przykładem są tu młodzieżowe domy kultury i niektóre domy kultury).

Podejścia praktyków do edukacji kulturowej Wychodząc z założenia, że świat społeczny jest rzeczywistością zinterpretowaną, konstytuowaną przez aktorów społecznych opatrujących znaczeniami swoje działania, za istotne należy uznać, że badanie działań edukatorów kulturalnych wymaga zrekonstruowania ich rozumienia własnej aktywności w tym obszarze. Uczestniczącym w badaniach praktykom odpowiedź na pytanie, jak pojmują edukację kulturową, sprawiało pewną trudność, niemniej ich wypowiedzi świadczą, że definiują ją ogólnie i szeroko. Aktualnie w Polsce w dyskursie edukacji kulturalnej/ uczestnictwa w kulturze zaznacza się tendencja do rozszerzania

sposobu

pojmowania

edukacji

kulturowej

(kulturalnej)

utożsamiania jej z wszelką aktywnością kulturalną. Tendencja ta daje się również zauważyć w myśleniu części objętych badaniami edukatorów: Zwykła taka też edukacja właśnie kulturowa, taka postrzegana typowo, czyli teatr, kino, muzeum czy jakieś takie bytności, też właśnie rozwijają tą pewność siebie, ale to zaciekawienie takie zwykle. To się obserwuje wśród dorosłych ludzi też. Ten, kto pojedzie – nawet wywieziony z grupą w ramach funduszu socjalnego – do teatru raz i drugi, już zaczyna poszukiwać, zaczyna śledzić repertuar, zaczyna sięgać po książkę jakąś tam, bo coś tam usłyszał. (W19) Dla mnie edukacja kulturalna to jest wszystko, to co nas na co dzień otacza, począwszy od włączenia radia i treści, które tam przebrzmiewają, a skończywszy na tym jak idę i wybieram sobie film lub spektakl teatralny. I na pewno, na pewno gdzieś tam w odniesieniu do naszej pracy, my się skupiamy na tym, żeby uwrażliwiać ludzi. Żeby wszystkie nasze działania, począwszy od festynów, a skończywszy na wycieczkach typowo integracyjnych poprzez podróże […], które też tu robimy i wycieczki z dziećmi i młodzieżą, żeby zawsze miało to odniesienie do naszej Polskości, do jakiejś tam historii, żeby to nie było, że tylko jedziemy i szukamy jakiejś tam budki z lodami i goframi. Ale żeby to był kontakt z kulturą, kontakt z teatrem, z kontakt z muzyką, kontakt z architekturą, kontakt z obiektami sportowymi czy imprezami sportowymi czy spotkania z ludźmi. (W09)

Przyjmując ogólną wykładnię, że edukacja kulturowa to podejmowana świadomie i intencjonalnie edukacja w kulturze, przez kulturę i do kultury warto chyba zaznaczyć, że rozmaite formy uczestnictwa w kulturze / aktywności kulturalnej12. nie zawsze są formą edukacji kulturowej, natomiast raczej zawsze pełnią funkcje edukacyjne i tworzą przestrzeń szeroko rozumianego uczenia się. Zgodnie ze współczesnym stanowiskiem nauk o edukacji człowiek „nigdy nie jest poza

Aktywność kulturalną za Ewą Kasprów traktowana jest tu jako uświadomiona część uczestnictwa w kulturze, zob. E. Kasprów, Wzory i modele aktywności kulturalnej w środowiskach robotniczych i inteligenckich, Katowice 1982.

uczeniem się”, każdej aktywności życiowej towarzyszą procesy uczenia się, często o charakterze spontanicznym, nieformalnym, incydentalnym, nie w pełni uświadomionym13. Z tej perspektywy wszelkie sytuacje uczestnictwa w kulturze stanowią sytuacje uczenia się. Nie oznacza to jednak, że każda sytuacja uczestnictwa w kulturze jest sytuacją edukacji kulturowej. Prezentując rozumienie edukacji kulturowej uczestnicy badań zdecydowanie chętniej przechodzą na płaszczyznę im bliższą, bardziej konkretną – mianowicie na obszar własnej praktyki. Tu szczegółowo prezentują indywidualne sposoby myślenia przenikające ich działania. Co istotne, postrzegają je jako domenę jeden z elementów szeroko zakrojonej edukacji w kulturze, przez kulturę i do kultury.

domena działania N

domena działania A

domena działania F

domena działania B

domena działania E

domena działania C domena działania D

Rycina 3. Domeny działania edukatorów jako komponenty edukacji kulturowej

Edukatorzy funkcjonują i specjalizują się w określonej domenie edukacji kulturowej, podejmują tu pewien rodzaj jej zadań i orientują się na pewien rodzaj jej celów. Na użytek tej domeny, przede wszystkim w praktyce wypracowują koncepcje własnej pracy (podejścia), czynią to działając oraz poddając refleksji swoją aktywność i otaczającą ich rzeczywistość. Można je nazwać „cząstkowymi” koncepcjami edukacji kulturowej, ponieważ odnoszą się do wybranego jej fragmentu, stanowią jeden z wielu jej komponentów. Oznacza to, że reprezentując jedno z wyłonionych podejść, polegające na przykład na wprowadzaniu dzieci i młodzieży do sztuki, edukator nie utożsamia edukacji kulturowej w ogóle z wprowadzaniem dzieci i młodzieży do sztuki. Jest to tylko

M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010.

jedna z jej sfer, w której realizowane są wybrane zadania edukacji kulturowej. W badaniach wyróżniono siedem „cząstkowych koncepcji” – podejść do edukacji kulturowej: wprowadzanie do sztuki z akcentem na rozwój kreatywności i ekspresję

• wyzwalanie zachowań twórczych • zachęcanie do ekspresji przez sztukę • przybliżanie sztuki (zapoznawanie, rozwijanie umiejętności)

rozwijanie człowieka przez aktywność twórczą

• wspieranie ogólnego rozwoju człowieka

wprowadzanie w kulturę

edukacja do róznorodności kulturowej

• zapoznawanie z wartościami kultury • zainteresowanie kulturą i uwrażliwianie na kulturę • oswajanie z różnorodnością kulturową • rozwój kompetencji rozumienia różnorodności kulturowej • rozwijanie postaw tolerancji, szacunku i otwartości

przygotowanie do aktywności artystycznej

• rozwijanie kompetencji artystycznych • pielęgnowanie pasji i zamiłowań artystycznych • tworzenie możliwości samorealizacji

przygotowanie do aktywności artystycznej z komponentem wychowawczym

• rozwijanie kompetencji artystycznych • pielęgnowanie pasji i zamiłowań artystycznych • tworzenie możliwości samorealizacji • kształtowanie postaw

propagowanie wybranej dziedziny sztuki

• zaszczepanie/rozwijanie zainteresowań daną dziedziną sztuki • zapoznanie z daną dziedziną sztuki • rozwijanie umiejętności

Rycina 4. Podejścia praktyków do działań edukacyjnych

Sztuka nie jest czymś hermetycznym. Wprowadzanie do sztuki z akcentem na kreatywność i ekspresję Pierwsze z wyróżnionych podejść do działania edukacyjnego choć koncentruje się na wybranej dziedzinie sztuki i preferuje jako metodę pracy aktywność twórczą, nie wpisuje się w orientację artystyczną. Chodzi o przybliżenie konkretnej dziedziny sztuki, np. sztuk wizualnych, zapoznanie dzieci oraz młodzieży z tą sferą kultury, a najważniejszym elementem jawi się tu założenie, że każdy może włączać się w procesy artystyczne. U podłoża tego podejścia leży teza, że sztuka nie jest zjawiskiem oddalonym od codziennego życia, zarezerwowanym dla nielicznego grona artystów i znawców, oraz że działania edukacyjne mogą burzyć to stereotypowe przekonanie, wykluczające ludzi z uczestnictwa w sztuce i oddalające od niej. Równie ważny cel tak pomyślanej edukacji kulturowej to zatem także rozbudzanie zainteresowania sztuką i aktywnością twórczą. Ten sposób działania edukacyjnego stawia na przygotowanie do uczestniczenia w kulturze (sztuce) w kontakcie ze zjawiskami artystycznymi i w toku aktywności twórczej. Edukacja powinna nie tylko oswajać ze

sztuką,

przekazać

wiedzę

niej,

wspomagać

rozumienie

zjawisk

artystycznych, ale przede wszystkim wyzwalać zachowania twórcze oraz zachęcać do ekspresji poprzez nie. Tak pojmowana edukacja wspiera rozwój kompetencji jednostki do twórczego i współtwórczego uczestnictwa w kulturze. Chyba takim nadrzędnym celem jest aktywizacja kreatywności w człowieku, bez względu na to czy on ma dwa lata czy on ma dwadzieścia lat [...]. Ale też, żeby w kontekście sztuki, w kontekście zadania, w cudzysłowie, które im stawiam, które mają zrealizować, żeby też odkryli, swoje możliwości, swoją siłę sprawczą. Żeby zobaczyli, szczególnie w tych starszych grupach, że sztuka nie jest czymś takim hermetycznym […], że ona ma głębszy przekaz, niż to co widzę. Że jak widzę Romana Opałki „Liczby”, to nie są to tylko liczby, że to jest znak jego obecności, ślad jego obecności. Że on w ten sposób zapisywał czas i robił to przez wiele lat. No i to, żeby po prostu mogły to poznać, bo w szkole, no oczywiście, jest różnie. No i to jest taka moja misja, żeby im coś przybliżyć. (W10) Możemy to zrobić za pomocą farb, ale możemy słowem też, dźwiękiem i tak dalej Ale trzeba dać przestrzeń, bo ludzie młodzi bardzo dużo chcą mówić i mają bardzo dużo do powiedzenia, tylko trzeba im stworzyć taką przestrzeń wygodną dla ich wypowiedzi.[...] I to jest chyba też takie główne założenie w mojej pracy z młodymi ludźmi […], że oni mówią o sobie. (W04)

Edukacja kulturalna ma właśnie rozwijać człowieka.

Rozwijanie człowieka przez aktywność twórczą W drugim z wyróżnionych podejść do działalności edukacyjnej priorytetem staje się ogólny rozwój jednostki w różnych wymiarach: społecznym,

poznawczym,

emocjonalnym,

estetycznym,

także

artystycznym: To nie jest celem, żeby zagrać, wygrać […]. No, na pewno jest to, żeby te dzieciaki więcej czytały tych książek. Żeby chciały brać udział w ogóle w konkursach recytatorskich, żeby czytały poezję, to są takie malutkie cele […], żeby się fajnie bawiły. Żeby był ładny stosunek ich do siebie. Żeby też właśnie zwracały uwagę na rzeczy, na które często nie zwracamy uwagi, czyli na właśnie ludzi, że komuś trzeba pomóc, komuś trzeba ustąpić, takie kulturalne nawet rzeczy. (W01)

Edukatorzy wykorzystują zatem aktywność twórczą dzieci i młodzieży jako instrument wielostronnego kształtowania jednostki. Interesuje ich wspieranie rozwoju człowieka w ogóle, a nie jedynie człowieka jako uczestnika kultury. Ważne staje się tu nie tylko kształtowanie kompetencji do twórczego i aktywnego uczestniczenia w kulturze, ale przede wszystkim rozwijanie dyspozycji i postaw, charakteryzujących

człowieka

szerokich

horyzontach,

otwartego,

zainteresowanego światem, wrażliwego na innych ludzi i ich potrzeby, odważnego, świadomego siebie, niezależnego, myślącego i działającego nieschematycznie: Ale takie było moje założenie, żeby zburzyć ich po prostu schematy, z jakimi oni się zetknęli w ciągu całego swojego życia, tak? Nie wiem, choćby nawet na plastyce takie rysowanie, gryzmolenie kartki, tak? Zwykłe rozrysowanie niby ręki, ale to jest to, że ja widzę, co z tymi dziećmi się dzieje i że za pół roku te dzieci, które rysowały lekką linię, już robią dziury w tych kartkach, bo się nie boją, bo to jest kartka, tak? Czy tak samo w muzyce potrafią krzyknąć, głośniej zaśpiewać coś i nie bać się po prostu tego swojego głosu. Bo słyszały wcześniej, że ma być tak, a nie inaczej, tak? Że tak mamy rysować to, a tak malować to, a tak śpiewać, a jak już nie śpiewać. Jak już fałszujesz, to już się nie nadajesz, tak? Jak się nie jesteś grzeczny i za bardzo się stawiasz, za bardzo jakby pokazujesz emocje, to jest źle. A ja właśnie wręcz odwrotnie – uczę, że tutaj to, tylko to cię buduje […] ja dążę do tego, żeby one prawdę w sobie znalazły przez sztukę. (W06)

Ten rodzaj działań edukacyjnych przygotowuje do uczestniczenia w kulturze w różnorodny sposób - twórczy, współtwórczy i odbiorczy i sięga też dalej przygotowuje do twórczego i mądrego bycia w świecie. Omawiane podejście sytuuje się blisko klasycznej koncepcji wychowania przez sztukę Herberta Reada14 oraz nawiązującej do niej koncepcji wielostronnego wychowania przez sztukę i do sztuki, autorstwa Ireny Wojnar 15 . Przy czym w porównaniu z koncepcją I. Wojnar słabszy akcent pada tutaj na przygotowanie do odbioru, rozumienia sztuki, a większy na wykorzystanie aktywności artystycznej dla wspierania ogólnego rozwoju człowieka.

Żeby dzieci w najmłodszym wieku spotkały się z kulturą.

Wprowadzanie w kulturę Kolejny sposób pojmowania działania edukacyjnego można szerzej określić wprowadzaniem dzieci na drogę uczestnictwa w kulturze (symbolicznej), towarzyszeniem im w stawianiu na niej pierwszych kroków. Uczestnicy badań odnoszą tak rozumianą edukację do dzieci w wieku przedszkolnym i żłobkowym: Tutaj chodzi o to, żeby dzieci w najmłodszym wieku spotkały się z kulturą, ze sztuką, bo nie zawsze rodzice posiadają taką wiedzę czy też są świadomi tego, jak ważny element życia stanowi sztuka na późniejszych etapach, ale też, że trzeba gdzieś to ziarenko zasiać, żeby nie przechodziły za parę lat obojętnie […], żeby zwracały uwagę na detale, na muzykę, żeby wiedziały, nad czym można się zatrzymać, pochylić. Być może to wyda jakiś obfity plon w przyszłym życiu, że będą chciały to rozwijać. (W20)

[…] te pierwsze zarzewia takiego zaciekawienia dajemy w przedszkolu. Chodzimy do tej biblioteki, spotykamy się z paniami, panie tam czytają, zachęcamy, te książki są dostępne dla nich i w przedszkolu, i w tej bibliotece. Biblioteka robi na nich ogromne wrażenie, bo tam tych książek jest przecież multum i to powoduje, że dzieci coraz dalej poszukują i poszukują. I o to nam chodzi chyba, tak? Żeby się rozwijały, żeby poznawały, żeby wiedziały jak to bywa… jak to jest też w świecie. (W19)

Działania edukacyjne powinny umożliwiać dzieciom spotkanie z kulturą, zapoznawać z jej wartościami, rozbudzać zainteresowania nią i rozwijać 14

H. Read, Wychowanie przez sztukę, Wrocław – Warszawa – Kraków - Gdańsk 1976. Zob. min. I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, Warszawa 1996; idem, Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa 2000. 15

wrażliwości na nią. Ideą jest, by na wczesnym etapie życia dziecka zapoczątkować kształtowanie kompetencji do uczestnictwa w kulturze poprzez bezpośredni kontakt z jej zjawiskami i aktywne zaangażowanie w działania kulturalne. Do projektu zaprosiliśmy też dzieci…, bo wtedy było jeszcze sporo dzieci, które nie uczęszczały do przedszkola. I tam przede wszystkim właśnie staraliśmy się zapewnić dzieciom kontakt z teatrem, wyjazdy do muzeum, kontakt z filharmonią, tam też zabieraliśmy te dzieci właśnie niechodzące do przedszkola, tam mieliśmy dużo zajęć. Tutaj na miejscu zapraszaliśmy tancerzy, zapraszaliśmy aktorów z Teatru Lubuskiego. (W19)

Pokazać różnorodność – oswoić ludzi z różnorodnością.

Edukacja do różnorodności kulturowej Inna

„cząstkowa”

koncepcja

edukacji

kulturowej

zrekonstruowana w badaniach powstała w odpowiedzi na zróżnicowanie kulturowe. Zbliża się ona do idei edukacji międzykulturowej czy też idei edukacji do wielokulturowości16. Działania edukacyjne podejmowane w takim duchu mają na celu oswajanie z odmiennością kulturową, zapoznawania z różnicą i rozwijanie umiejętności rozumienia jej. Fundamentalną kwestią staje się tu kształtowanie postaw tolerancji, szacunku i otwartości wobec różnorodności kulturowej: No więc idea polega na tym, żeby przybliżyć ludzi do jakichś najbardziej podstawowych wartości, czy tego co dla nas jest istotne, ważne, do tego co – przynajmniej w moim przypadku – do tego, co ja uważam za istotne i ważne. Kultura to jest szerokie pojęcie. W mojej działalności staram się to jakoś, powiedzmy, zawężać do poznania innego, poznania obcych, do poznania innych kultur. Tym się przede wszystkim zajmuję czy specjalizuję. Dotyczy to religii czy narodów, czy tak jak już mówiłem kultur. No i na pograniczu polsko-niemieckim ma to jakiś tam swoje jakby konsekwencje. Zajmowałem się, czy dalej się zajmuję, kwestiami polsko-niemieckimi, zbliżeniem polsko-niemieckim. (W15) Dzisiaj z różnych względów zaczynamy się bać różnorodności. […]. Muzeum ma inaczej ustawioną misję. Chcemy pokazać różnorodność jako coś ciekawego, oryginalnego […].(W15) 16

Zob. Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007; J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk 2005; idem, Pogranicze - tożsamość – edukacja międzykulturowa, Białystok 2001.

Warto zaznaczyć, że większość koncepcji edukacji kulturalnej konstruowanych w pedagogice

formułuje

zadania

kształtowanie

postaw

tolerancji

wobec

odmienności kulturowej, zapoznawania z różnicą kulturową i oswajania z nią, kreowania dialogu międzykulturowego i in. Dla wprowadzenia tych kwestii do polskiej refleksji nad edukacją w kulturze, przez kulturę ido kultury istotne znaczenie miały, rozpropagowane przede wszystkim przez Irenę Wojnar, zadania edukacji kulturalnej ogłoszone w 1992 roku na międzynarodowej konferencji pedagogicznej w Genewie. Uważa się, że zadania te zapoczątkowały nowe podejście do tego obszaru edukacji, gdyż wiązały ją z szeroką definicją kultury i nie ograniczały się jedynie do przygotowania jednostki do kontaktu z kulturą utożsamianą ze sferą zjawisk artystyczno-intelektualnych. Wśród nich znalazło się m.in.: wprowadzenie do wiedzy i oceny dziedzictwa kulturowego oraz do uczestnictwa we współczesnym życiu kulturalnym; zaangażowanie w procesy upowszechniania kultury; uwrażliwianie na godność kultur i na więź łączącą dziedzictwo ze współczesnością; edukacja estetyczna i artystyczna; kształcenie do

wartości moralnych

korzystania

i obywatelskich;

masowych

środków

przygotowanie do

przekazu

oraz

krytycznego

właśnie

edukacja

międzykulturowa i wielokulturowa .

Dla mnie ogólnie cel to jest stworzenie spektaklu.

Edukacja do aktywności artystycznej Koncentracja umożliwiających

rozwijaniu

uprawianie

wybranej

kompetencji dziedziny

artystycznych sztuki

stanowi

najważniejszy element kolejnego sposobu rozumienia działalności w obrębie edukacji kulturowej. Kształt tak pojętej edukacji wyznacza orientacja na osiągnięcia artystyczne, na efekt w postaci dzieła – wytworu artystycznego, jaki może

zostać

zaprezentowany

publiczności

czy

poddany

ocenom

jury

konkursowego. Wiąże się to z wymogiem ciągłego rozwijania warsztatu artysty, na który składają się nie tylko umiejętności techniczne i wiedza specjalistyczna, ale także wrażliwość, kreatywność, wyobraźnia, umiejętność interpretacji, umiejętność współpracy w zespole itd. Edukacja do aktywności artystycznej ma

I. Wojnar, Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa 2000, s. 174.

więc charakter procesu hierarchicznego, zakładającego stopniowe doskonalenie kompetencji, wspinanie się na coraz wyższe szczeble rozwoju ku wysokiemu poziomowi artystycznemu. Dla mnie ogólnie cel to jest stworzenie spektaklu, przygotowanie dzieciaka czy młodzieży do konkursów i koniec. To jest cel, który ja obieram, no i dążę do niego. (W03)

Edukatorzy rozumiejący w omawiany sposób swoją pracę z dziećmi i młodzieżą nie traktują jej jednak jak zwykłego treningu umiejętności. W tym podejściu chodzi bowiem również o rozbudzanie i pielęgnowanie pasji oraz tworzenie przestrzeni samorealizacji poprzez aktywność artystyczną. Wprawdzie na pierwszym planie lokuje się tu rozwój artystyczny, ale edukatorzy dostrzegają też „pozaartystyczne” korzyści takiej pracy. Jak wskazują, edukacja w omawianym kształcie rozwija bowiem też odwagę, pewność siebie, wzmacnia poczucie własnej wartości, umożliwia nawiązanie przyjaźni. Te zmiany pojawiają się przy okazji, stanowią niejako „efekt dodany”. I widzę taką iskierkę u niektórych w oku, więc myślę, że ta część związana z tańcem nie zakończy się wraz z edukacją, tylko myślę, że niektórzy jeszcze dalej pójdą. Zresztą, cieszę się, bo jeden z moich tancerzy do tej pory tańczy po prostu wszędzie. (W11) Prowadzę przede wszystkim zespoły i uczę śpiewać. Znaczy tak, wokalistów mam najwięcej, natomiast nie uważam tego za swój priorytet. Jakby priorytetem są te zespoły, bo gdzieś tam sam jestem na nich wychowany i najlepiej mi się pracuje w zespołach. Więc właściwie taką, można powiedzieć wizytówką, no to tu jest big band. To jest chyba taki najbardziej znany zespół, który praktycznie na wszystkich imprezach gra, gdzie się da tutaj w okolicy. To gdzieś tam [się] udało… Też właśnie zacząłem go prowadzić na początku studiów i gdzieś tam to wyrosło, może nie na poziom zawodowy, ale taki już, że jest ok. A oprócz tego prowadzę jeszcze zespół smyczkowy od tego roku […]. Prowadzę zespół wokalny, taki a capella, taki a’la chór mały. […] nie nastawiam się, że ci ludzie pójdą na akademię w przyszłości, będą wielkimi muzykami. To nie o to chodzi. Oni mają po prostu mieć radość z tego, co robią i robić to dobrze, a przy okazji właśnie nawiązywać przyjaźnie i tak dalej. (W07)

Żeby odkryć nowe możliwości i żeby kształcić to dziecko.

Przygotowanie

aktywności

artystycznej

z komponentem wychowawczym Blisko poprzedniego podejścia lokuje się następne, bowiem większość założeń pracy edukacyjnej okazuje się tu być identyczna: orientacja na rozwijanie kompetencji do uprawiania wybranej dziedziny sztuki, nastawienie na efekt artystyczny i osiągnięcia mierzone uznaniem publiczności oraz wygranymi konkursami i wyróżnieniami. [...] mamy cykliczne nasze przedsięwzięcia. I do tych cyklicznych się przygotowujemy. Na przykład teraz na wakacje już dzieci jakieś materiały następne dostały, będą wybierać utwory. Spotkamy się we wrześniu, już zdecydujemy na czym pracujemy, warsztaty, podkłady. Zaczynamy pracować nad tym, bo zaczynamy konkursy jeszcze jesienią mamy dwa. […] Tak, że rok zakończymy tymi dwoma festiwalami, a już myśli lecą do stycznia do kolęd, bo zaczynamy też od Gdyni, w styczniu, później nasze kolędy w Żaganiu i tak cyklicznie już, luty, marzec, naprawdę mamy w miesiącu po dwa, trzy wyjazdy na festiwale, na konkursy. (W09)

Edukacja kulturowa realizowana w ten sposób to przygotowanie do kroczenia ścieżką artystyczną, w niektórych przypadkach prowadzącą do profesjonalnego uprawiania danej dziedziny. Zbieżne z poprzednim podejściem jest także pielęgnowanie zdolności, wspieranie rozwoju zamiłowań i pasji oraz tworzenie możliwości

samorealizacji

poprzez

aktywność

artystyczną.

Jednak,

jak

podkreślają edukatorzy, choć ważne są dla nich sukcesy artystyczne, to zawsze w ich pracy z dziećmi i młodzieżą „liczy coś więcej”, obecny jest „komponent wychowawczy”. Chodzi więc o to, że jednocześnie starają się przekazywać pewne wartości i kształtować określone postawy, np. tolerancji, patriotyzmu, rozwijać wiedzę z wybranych obszarów, np. historyczną. Służy temu między innymi dobór repertuaru – scenariusza spektaklu, piosenki czy tekstu do recytacji.

Istotne

kryterium

tego

wyboru

stanowi

więc

jego

potencjał

wychowawczy. […] niewątpliwie celem jest przede wszystkim pracowanie nad rozwojem tych dzieci, żeby kształtowały siebie, żeby dążyły za marzeniami, żeby nie tylko szkoła i tablet po szkole, tylko, żeby szukały sobie nowych dróg rozwoju, nowych dróg spojrzenia, żeby

kształtowały swoje umiejętności, bo wiadomo, w szkole, no nawet jak ma dziecko jakieś tam zdolności, to jeżeli nie pójdzie do szkoły muzycznej, a nie ma na przykład tu szkoły, to znaczy szkoła muzyczna jest, ale nie ma klasy śpiewu, powiedzmy. […] jest tylko chór, no więc to dziecko nie ma możliwości. Natomiast tutaj [chodzi o to], żeby odkryć nowe możliwości i żeby kształcić to dziecko. (W09)

Zatem aktywność artystyczna staje się też instrumentem wychowania. Przy czym omawiane podejście inaczej rozkłada akcenty niż klasyczna koncepcja wychowania przez sztukę. Tu na pierwszym planie lokują się kwestie artystyczne, natomiast

wychowanie

przez

sztukę

stanowi

dodatkowym

komponent,

podporządkowany edukacji do aktywności artystycznej. Świadczy o tym również sposób pojmowania sukcesu i postępów rozwojowych dzieci: […] bo jak dziecko co roku nie zrobi postępu, to jestem załamana. Jak stoi w miejscu na przykład rok, dwa lata, ja myślę, boże, już nic nie wyciśniemy. […] Niby wszystko się zgadza, ma dykcję, muzycznie dobrze śpiewa, nawet kreację sceniczną jakąś tam potrafi stworzyć, ale gdzieś stanął i nic więcej już. […] I wtedy faktycznie musimy jakąś przerwę zrobić, albo zmienić zupełnie repertuar, czy w kabaretową czy w aktorską piosenkę iść, czy w rozrywkową zupełnie, żeby zmienić oblicze tego artysty młodego na scenie. To wtedy taką troszkę porażkę odczuwam, jak ktoś stoi w miejscu, a czasami to wynika z tego, że po prostu tyle mógł osiągnąć. (W09)

Być może coś w nich zostanie.

Propagowanie wybranej dziedziny sztuki Cel ostatniego podejścia to zapoznawanie z konkretną dziedziną lub wybraną techniką sztuki, przekazywanie podstawowej wiedzy z tego obszaru i kluczowych umiejętności. Najważniejsze wydaje się tu być rozbudzenie zainteresowania daną dziedziną sztuki, ewentualnie stworzenie możliwości dalszego rozwijania zainteresowań już istniejących. Edukatorzy realizują te działania w przekonaniu, że dziedzina, w której się specjalizują jest cenna, interesująca i warto, aby dzieci i młode osoby się z nią zajmowały. Realizują działania edukacyjne, by ją rozpropagować, pozyskać dla niej miłośników, odbiorców, zwolenników. To nie jest tak, że one zaczną nagle fotografować, bo w to nawet ja nie wierzę i nawet jakby nie o to mi chodzi. Mi chodzi o ten moment zainteresowania. Też udowodnienia czegoś takiego nieokreślonego, nie? Że zwykła puszka po napoju może stać się innym

urządzeniem, które do czegoś będzie służyło. Ale jest też tak, że parę osób po takich warsztatach w szkole wróciło gdzieś tam okrężną drogą i uczestniczyło w innych zajęciach ze mną, czy jak prowadziłem innego rodzaju warsztaty fotograficzne, czy jak prowadziłem indywidualne warsztaty, czy na warsztatach gdzieś tematycznych. Czyli też następuje taki moment, że im więcej dzieciaki poznają w tym okresie dojrzewania – od tych małych do technikum – takich rzeczy, tym być może coś w nich zostanie. (W17) […] staram się właśnie dzieci zainteresować tą muzyką – różną, zarówno poważną, jak i rozrywkową. I uważam, że takie występy, to też wyzwalają u dzieci jakąś taką odwagę. No, pozwalają też odkryć, czy ktoś to lubi, czy nie. A wiadomo, gdzie można to odkryć? W szkole. Też miałam kilka takich przypadków, że ktoś, kto by się nigdy nie spodziewał, później okazało się, że jego na przykład życie dalsze będzie związane z muzyką. (W08) […] moim celem było przetrwanie tego gatunku, tak bym to nazwał, [ponieważ] coraz mniej ludzi się tym zajmuje akurat w [naszym mieście]. No i też chciałem, między innymi oddać hołd tej kulturze, temu tańcowi i podtrzymać jakoś tą tradycję. […] swoją wiedzę chciałbym przekazać młodszemu pokoleniu, no ja nie będę żył wiecznie, a chciałbym, żeby ktoś się tym zajmował później. […] Dla mnie najważniejsze właśnie by było to, żeby oni to robili dalej, też niekoniecznie pod moim okiem. Tylko żeby sami chcieli to dalej robić, żebym ja im pokazał, że jest to fajne i że nie trzeba mieć żadnych nauczycieli do tego, czy tam pasterzy, którzy będą czuwać nad swoimi owieczkami. Tylko, że sami się pobudzają do działania. Wstają rano „potańczyłbym sobie” . I to był taki mój główny cel, zawsze był to mój cel. (W14)

Zrekonstruowane podejścia do edukacji nie są sprzeczne ani opozycyjne, różni je zakres i obszar działania, rodzaj i zasięg celów, ale bywa też że niektóre są w pewnym stopniu zbieżne, a ich założenia częściowo nakładają się na siebie. Nie należy ich zatem postrzegać jako konkurujące projekty, choć są odmienne, to raczej dopełniają się wzajemnie niż stanowią alternatywę czy antynomię.

Style działania edukacyjnego Przyjmując za Piotrem Glińskim, że aby wyróżnić styl działania, należy wskazać najbardziej charakterystyczną jego cechę, specyficzną zasadą organizują aktywność podmiotu 18 , w toku analizy zrekonstruowano cztery style działania edukacyjnego reprezentowane przez uczestniczących w badaniach praktyków: 

styl mentorski,



styl nauczycielski,



styl animacyjny,



styl nauczycielsko-animacyjny.

Zob. P. Gliński, Style działań organizacji pozarządowych w Polsce. Grupy interesu czy pożytku publicznego?, Warszawa 2006, s. 51.

Styl mentorski Styl mentorski reprezentują osoby wchodzące w rolę przewodnika po określonej dziedzinie, wedle własnej wizji kierującego rozwojem uczestników (przede wszystkim artystycznym). To edukator kreuje autorską koncepcję zajęć i wyznacza ich cele. […] zawsze założeniem moim było […], ażeby mieć swoje studio tańca i tam spełniać siebie, realizować swoje pomysły. Nigdy nie chciałam robić czegoś innego. […] Teraz właściwie jestem na takim etapie, że znając te zasady, zaczynam je powoli łamać. Mnie się wydaje czasami, że na przełomie tych doświadczeń właśnie, mój indywidualny sposób postrzegania spowodował, że od pewnego czasu wytworzyłam swoją własną technikę mówienia ruchem. […] oprócz tego, że jest edukacja stricte taneczna, czyli poznają dzieci, młodzież technikę, to oprócz tego dzięki tej formie… jest spełniana rola wychowawcza, czyli jest takie wychowanie poprzez właśnie ruch, taniec. (W13)

Edukator dominuje nad uczestnikami jako zaangażowany w daną dziedzinę, doświadczony specjalista, gwarantujący kompetentne wsparcie i sukces tym, którzy „oddają się w jego ręce” i chcą skorzystać z jego wiedzy, umiejętności i pomysłów. Edukator-mentor zdobywa zaufanie, a często i sympatię uczestników, którzy cenią jego kompetencje i osiągnięcia. Wytwarza się tu silna więź pomiędzy edukatorem a uczestnikami. Jest on dla nich osobą znaczącą, ufają mu i pozwalają mu się poprowadzić. Edukator odgrywa rolę nie tylko nauczyciela, który przekazuje wiedzę, wtajemnicza, staje się punktem odniesienia, wzorem, autorytetem, przewodnikiem. No, a starsi to w ogóle w tej chwili są rewelacyjni, sami wyszukują. Ja już im tylko pomagam, konsultują już ze mną pewne sprawy, bo fakt faktem, że studenci już tak często nie przebywają, co tydzień się nie spotykamy, raz w miesiącu, czasami i co parę miesięcy. Nawet ostatnio S. jechał na [festiwal] i „W co się ubrać?”. Na telefon. A ja „Dobra, przypomnij mi utwór. Aha, to śpiewasz”. Chwilę pomyślałam „Tu na luzie musisz, najlepiej białe spodnie, biała koszula, możesz nawet na boso wyjść” [śmiech], troszkę rozwiany taki, nie? No tak, że nawet konsultujemy w ten sposób, od stroju poprzez zachowanie na scenie. Też ostatnio piosenkę, szukał, prosił mnie, żebym mu znalazła, znalazłam. Wystraszył się tej piosenki. […] Taki kabaretowy troszkę numer. Bardzo nie chciał tego śpiewać. Ja mówię „Zaśpiewaj, […] to się sprzeda tam”. No i faktycznie wziął i tam zajął pierwsze czy drugie miejsce. (W09)

Osoby pracujące wedle stylu mentorskiego starają się dobrać najbardziej adekwatne metody i formy pracy do konkretnej grupy oraz do przyjmowanych celów, cele zaś są zorientowane artystycznie. W ramach tych granic działają w sposób elastyczny i do pewnego stopnia otwarty na propozycje oraz pomysły

uczestników

(zgodne

ich

koncepcją).

Edukatorzy-mentorzy

stopniowo

poszerzają zakres wpływu i samodzielności uczestników. Wpływ i autonomia uczestnika, jak wskazują badani, przejawia się tu trojako. Po pierwsze, udział w zajęciach to jego autonomiczny wybór, nie są to zajęcia obowiązkowe, więc dziecko/ młoda osoba decyduje, czy taka oferta edukacyjna jej odpowiada czy nie. Po drugie, uczestnicy (zwłaszcza w starszych grupach) uzyskują możliwość wprowadzania swoich pomysłów do wspólnej pracy (w określonym zakresie), a po trzecie, nie są zmuszani do czegoś, co im nie odpowiada, mogą zaakceptować lub odrzucić propozycje edukatora. Aczkolwiek ze względu na to, iż edukator ma tu silną pozycję i realizuje autorski program, kształtuje także wybory i w razie oporu stara się do swoich propozycji przekonywać. […] S. dałam piosenkę do śpiewania, […] taki utwór, dużo w nim się dzieje, a tekst był strasznie mocny i zaśpiewał to na finale […]. Też zmusiłam S., bo nie chciał tego śpiewać, a potem na tym pierwsze miejsca zdobywał przez cały sezon. (W09) […] nie jestem sztampowa […]. Ja reaguję. Jeśli na zajęciach jest taka sytuacja, chociaż w głowie mam troszeczkę inny plan, to jestem w stanie zmienić ten mój plan. Jak widzę, że na przykład grupa idzie, chce iść bardziej w innym kierunku, to jestem w stanie absolutnie w czasie tych… w czasie trwania tych zajęć zmienić na przykład koncepcję czy kierunek zajęć. […] Ze starszymi grupami praca wygląda troszeczkę inaczej. Może nie zawsze, ale bardzo często zmuszam je do współpracy ze mną, czyli nie tylko ja mam dawać, tylko wy też dajcie troszeczkę, wtedy będziemy bardziej zadowoleni na przykład, nie? (W13)

Styl nauczycielski Stylowi mentorskiemu w pewnym stopniu bliski jest styl nauczycielski. Charakteryzuje go orientacja na przekazywanie wiedzy i umiejętności z danej dziedziny, zapoznawanie z nią, także budzenie i rozwijanie zainteresowań. Przede wszystkim edukator jest tu specjalistą w dziedzinie, do której wprowadza dzieci i młodzież. Nie ma tu natomiast tej szczególnej więzi pomiędzy nim a uczniami i charakterystycznego dla stylu mentorskiego „podążania za mistrzem”, podporządkowania się autorytetowi i jego wizji rozwoju. Relacje edukatora z uczestnikami są klasycznie hierarchiczne. Zakres swobody i wpływu uczestnika także ma swoje granice; edukator realizuje zajęcia wedle własnego zamysłu (niekoniecznie autorskiej koncepcji), a dzieci i młodzi ludzie biorą w nich udział dobrowolnie (jeśli nie są to zajęcia obowiązkowe w szkole), niekiedy mogą zadecydować o kwestiach mniejszej wagi, np. o zastosowaniu konkretnej zabawy lub ćwiczenia. W zespole zwykle ja narzucam utwory. […] Zauważyłem, że w zespołach demokracja się sprawdza, ale nie zawsze, więc czasami trzeba trochę autorytaryzmu, powiedzmy,

monarchii. Ostatnie słowo należy do dyrygenta. Tak, że owszem, słucham ludzi, co by chcieli grać i staram się w tym kierunku gdzieś tam iść zwykle, ale czasami po prostu przynoszę utwór, który wiem, że im się nie spodoba, ale na przykład ma jakieś tam techniczne zagadnienie, nad którym bym chciał popracować i tak dalej. No potem to oni się trochę męczą, ja się trochę męczę, ale czegoś się nauczymy i potem następnie utwór może iść do kosza i wtedy bierzemy już coś fajniejszego, tak? Natomiast na indywidualnych zajęciach to zwykle staram się, żeby ludzie sami wybierali sobie utwory. Znaczy, wiadomo, czasami muszę ich dystansować. (W07) […] zwykle praca z zespołem wygląda podobnie. Każda próba w jakiś sposób musi być podobna […] jak ludzie przychodzą na próby, no to są jakby świadomi pewnego schematu, który się odbywa i wiadomo, czasami trzeba go zerwać, złamać, ale zwykle staram się… Ok., to jest może trochę wyuczony schemat gdzieś ze studiów i tak dalej. Wiadomo, jest jakiś tam patent na przykład, nie wiem, powtarzamy utwór, potem robimy nowy, potem coś tam robimy, no jest jakby jakiś schemat i zwykle staram się go trzymać, bo… bo… bo… no, bo daje efekty. Powiem tak, po co odkrywać koło na nowo, skoro… skoro pewne rzeczy działają. (W07) Czasami pytają się, czy mogą pośpiewać sobie na przykład te utwory rozrywkowe, wtedy ja im gram i dziewczynki śpiewają, bo oczywiście większość to dziewczyny. […] No, ale jeżeli mamy konkretną robotę, trzeba przygotować na przykład mix utworów patriotycznych, no to wtedy ćwiczymy te utwory. (W08)

Jeśli w stylu mentorskim edukator ma na celu ukształtować młodego artystę, to w stylu nauczycielskim edukatorowi zależy, by uczestnika po prostu czegoś nauczyć. Styl animacyjny Najbardziej znamienna cecha stylu animacyjnego to dawanie uczestnikom dużej przestrzeni swobody i samodzielności, przy czym nie chodzi o leseferyzm. Edukator kreuje możliwości i optymalne, bezpieczne warunki dla autonomicznej, kreatywnej aktywności, zachęca do czynnego włączania się w działania: […] trzeba im stwarzać cały czas taką przestrzeń, w której oni się naprawdę dobrze czują. […] Wiedzą, że to jest świat albo przestrzeń, przez którą mogą coś powiedzieć o sobie. I to jest chyba też takie główne założenie w mojej pracy z młodymi ludźmi – mówimy o takich bardziej świadomych – że oni mówią o sobie. Ja im nie każę być dorosłym i nie każę im umieć wszystkiego. Oni się uczą, ale oni muszą mówić o sobie. I myślę, że dlatego oni się też gdzieś tam odnajdują w tych przestrzeniach. Jak dzieci robią prace, ja im mogę powiedzieć, że to jest tak, to jest poprawnie, ale czasami jak się specjalnie ich zostawi na 10 minut i tylko się patrzy, to oni już po swojemu robią i oni się uczą przez to, tak? Trzeba im dać taką swobodę, ale też takie zaufanie. (W04)

Edukator pracujący animacyjnie kreuje sytuacje uczenia się, samodzielnego i twórczego realizowania zadań, sytuacje zdobywania wiedzy, umiejętności,

rozwijania postaw oraz świadomości na określone tematy w twórczym działaniu. Animacyjny styl pracy cechuje też elastyczność i otwartość na spontaniczne zachowania, improwizację, pomysły i doświadczenia uczestników, one stają się podstawowym „materiałem” w działaniach. Nie jest tak, że ja im narzucam coś. Czerpię z ich doświadczenia. One same budują scenariusze do pewnych rzeczy. Nawet… Czy tam na lekcjach tak samo na zasadzie dramy, że one same działają na bazie własnych doświadczeń […]. Bardziej się na improwizacji skupiłam, żeby nauczyć je myślenia takiego sytuacyjnego, żeby nie było, że dzieci,… bo to jest typowe w każdej szkole, że dzieci się uczą na pamięć tekstu i nie wiedzą w ogóle… jak się zgubią, to nie wiedzą, co się dzieje. Stąd moje przedstawienia, jakie robię z nimi, to są przedstawienia w połowie improwizowane. One mają szkielet tylko taki, taki szkielet historii, a same muszą dopowiadać teksty. (W06) No, czasami jak się ma możliwość prowadzenia warsztatów na świeżym powietrzu, można się pobawić dźwiękami, a dźwięk daje absolutnie wszystko, więc mogą być to patyczki, folia, mogą być to ziarenka. I też fajnie na przykład budują jakąś historię, tak? Rzuca im się temat i oni zaczynają budować historię, że coś tam się narodziło, albo… albo jest poranek i tak dalej. Słuchają siebie, czasem sobie pomagają. Jeszcze jak mamy na przykład dyktafon i możemy to nagrać, a później odsłuchać, to wychodzi z tego fantastyczna melodia. (W04)

Edukator stara się więc ośmielać i prowokować do działania niesztampowego, do wychodzenia poza schematy, zachęca do wyrażania siebie i burzy podział na odbiorców sztuki i artystów, przekonując, że każdy tworzy kulturę i każdy może wypowiadać się używając narzędzi artystycznych. Taki styl pracy wyklucza orientację artystyczną: nastawienie na osiągnięcia artystyczne, na efekt w postaci wytworu/dzieła. Jeśli wytwór powstaje, to szczególnie ważny jest proces pracy nad nim i zmiany, jakie zachodzą w dzieciach i młodzieży podczas tej pracy oraz dzięki stworzeniu tegoż wytworu. No, właściwie te dwie grupy takie młodsze to był cel taki postawiony, żeby poprzez zabawę, poprzez swobodną aktywność, mogły poznać siebie. Te maluchy, że mogą coś zrobić, że nikt im nie daje gotowych rozwiązań, że mogą się po prostu pobrudzić od stóp do głów. […] No, że mogą jakby w swoim dziele, które zrobią przedstawić coś, co jest dla nich ważne. Przedstawiły swoje zabawki, zostały sfotografowane z tymi zabawkami, więc no też zobaczyły, że mogą być uczestnikiem tego dzieła i sprawcą tego dzieła. To było naprawdę bardzo ważne. No, a te starsze grupy, tak jak już mówiłam na samym, samym początku, po prostu zależało mi na tym, żeby pobudzić ich aktywność, która jest zaburzona poprzez jakieś schematy, często, poprzez jakieś zamknięcia też. (W10)

Styl nauczycielsko-animacyjny Część edukatorów uczestniczących w badaniach wypracowuje styl działania

charakterze

mieszanym:

integrując

pewne

elementy

stylu

nauczycielskiego oraz animacyjnego. Ze stylem nauczycielskim działanie tego typu łączy mocny akcent położony na wprowadzanie w określoną dziedzinę sztuki/kultury, przekazywanie wiedzy i umiejętności. W przeciwieństwie do osób reprezentujących styl animacyjny, tu edukatorzy nie oddają uczestnikom aż tak wiele przestrzeni do swobodnej dyspozycji. Ich praca z dziećmi/młodzieżą także ma charakter niedyrektywny, opiera się na wyzwalaniu potencjału twórczego uczestników, edukator zgadza się na ich pewne pomysły, ale nie wszystkie. To on tworzy koncepcję zajęć i dobiera treści oraz metody, np. repertuar. Jego propozycje uczestnicy mogą zaakceptować lub nie. Dopuszcza też pomysły dzieci, ale w ograniczonym zakresie, muszą one być bowiem zgodne z jego wizją. Nie narzucam. Ja im daję możliwości, ale też musimy coś wybrać. Czasem przychodzę i mówię, jak czytamy: I co? Rozmawiamy o tym, czy to wam się podoba – nie jestem na tyle mądrym instruktorem, […] albo nie mam na tyle odwagi, żeby stworzyć spektakl tworzony przez dzieci. To znaczy, zawsze mi czegoś brakuje. Zaczynałam kiedyś, próbowałam, tak? I nie potrafiłam tym pokierować. (W01) […] jeżeli już pracujemy nad spektaklem, no to jednak to nie może mieć takiego charakteru warsztatowego do końca. Ja daję dzieciakom możliwość realizacji tego, czego chcą, ale też musimy obrać jakąś drogę, więc tak naprawdę jest ukierunkowany ten teatr, nie? One mają dużo pomysłów, ale nie wszystkie są akceptowane. A warsztat to tak, że dzieciaki mogą się same realizować w tym, nie? […] Natomiast, jak już realizuję teatr, to jednak… musimy iść jakąś drogą obraną. Tak, że tutaj tak ciężko mówić, że to jest czysty warsztat. (W01) [...] mają jakiś tam wpływ na to […]. Ale najczęściej to po prostu ufają mi i godzą się na to, co ja dla nich przygotuję. […] zdarza się na przykład, że ktoś mi proponuje, że dawno nie robiliśmy tego i tego. Oni, tak jak to dzieci, kiedy coś im się spodoba, dobrze się bawili, to chcą do tego wracać i na przykład, jeśli spodobało im się coś, co robiliśmy kiedyś, to czasami ktoś mi proponuje: weź, zróbmy to i to, bo dawno tego nie robiliśmy. I w sumie są też takie ćwiczenia i takie zabawy, które na przykład jeden z uczestników wymyśla i one są spoko i kiedy on mi proponuje, żebyśmy to robili, to to robimy. (W16) Ale naszym obowiązkiem jest sformułowanie propozycji. Czy ta propozycja zostanie przyjęta, to już jest inna sprawa. (W15)

Tabela 2. Style działania edukacyjnego - zestawienie

Styl

Zasada

Uczestnik / wpływ uczestnika

animacyjny

nauczycielsko-

animacyjny

nauczycielski

mentorski

organizująca kierowanie rozwojem/ przewodzenie

dobrowolnie podporządkowuje się edukatorowi i jego koncepcji; wpływ częściowy i ograniczony:  udział dobrowolny  może wnosić swoje pomysły (w pewnym zakresie)  akceptuje propozycje edukatora

przekazywanie wiedzy i umiejętności

podporządkowany nauczycielowi i jego koncepcji dobrowolnie (w instytucjach kultury i w ramach zajęć pozalekcyjnych) lub nie (w ramach zajęć obowiązkowych w szkole); wpływ ograniczony:  udział dobrowolny lub obowiązkowy  możliwości wnoszenia pomysłów ograniczone pewnymi ramami

tworzenie przestrzeni do aktywności

relacje słabo zhierarchizowane; duży wpływ:  uzyskuje wybór (nic nie jest narzucane)  dysponuje dużą swobodą  pomysły uczestnika są podstawą pracy

przekazywanie wiedzy i umiejętności

+ tworzenie (pewnej) przestrzeni do aktywności

relacje słabo zhierarchizowane, ale uczestnik podporządkowany edukatorowi i jego koncepcji; wpływ znaczący, ale graniczony:  uzyskuje wybór - akceptuje propozycje edukatora  dysponuje (pewną) swobodą  pomysły zgodne z koncepcją edukatora są uwzględniane

Style działania edukacyjnego prezentowane przez uczestników badań wiążą się z ich podejściami do edukacji kulturowej. Nie znaczy to wprawdzie, że danej koncepcji odpowiada jeden konkretny styl, bowiem różni edukatorzy realizujący tę samą koncepcję, a więc w podobny sposób formułujący cele edukacji i jej zakres, mogą działać w innym stylu, lecz zawsze są to style podobne, czyli na przykład mentorski i nauczycielski albo nauczycielski i nauczycielsko-animacyjny. Zdecydowanie odmienne podejścia, charakteryzujące

się diametralnie różną orientacją, wymagają też odmiennego stylu działania. Dlatego podejścia wpisujące się w orientacją artystyczną łączą się ze stylem mentorskim lub nauczycielskim, a nie animacyjnym.

wprowadzanie do sztuki z akcentem na kreatywność i ekspresję

• styl animacyjny

rozwijanie człowieka przez aktywność twórczą

• styl animacyjny • styl nauczycielsko-animacyjny

wprowadzanie w kulturę

• styl nauczycielski • styl nauczycielsko-animacyjny

edukacja do różnorodności kulturowej

• styl nauczycielsko -animacyjny

przygotowanie do aktywności artystycznej

przygotowanie do aktywności artystycznej z komponentem wychowawczym

propagowanie wybranej dziedziny sztuki

• styl mentorski • styl nauczycielski

• styl mentorski

• styl nauczycielsko-animacyjny • styl animacyjny

Rycina. 5.Podejścia praktyków do działań edukacyjnych a style działania

Sposoby pracy z uczestnikiem - aranżacja metodyczna Praktycy

aranżując

sytuacje

edukacyjne

stosują

szereg

szczegółowych

sposobów pracy z uczestnikiem, adekwatnych do przyjętego podejścia i stylu działania. Analizy pokazały, że

część tych sposobów jest

wspólna

wykorzystywana niezależnie od podejścia i stylu, ale istnieją tu także wyraźne różnice. Dla ich interpretacji skonstruowano się schemat, w którym dwa skrajne bieguny tworzą modele pracy edukacyjnej (typy idealne): edukacja jako

nauczanie i edukacja jako uczenie się19. I tak oto szczegółowe sposoby pracy z uczestnikiem wyłonione w badaniach można usytuować na osi pomiędzy pracą edukacyjną pojmowaną jako nauczanie a pracą edukacyjną pojmowaną jako stwarzanie sytuacji uczenia się. Rycina umieszczona poniżej prezentuje ten podział wyłonionych sposobów pracy.

dawanie swobody w działaniu tworzenie bezpiecznej przestrzeni ćwiczenie umiejętności przekazywanie wiedzy / przemycanie wiedzy dawanie zadań

wykorzystywanie doświadczenia uczestników współdecydowanie oddawanie inicjatywy uczestnikom

doskonalenie warsztatu poszukiwania wskazywanie drogi eksperymentowanie przewodzenie improwizowanie wykorzystywanie autorytetu stopniowe usamodzielnianie podział na grupy „reprezentacyjne” i „ćwiczeniowe” nastawienie na efekt

Edukacja jako nauczanie

dawanie narzędzi (nie rozwiązań) otwarte zadania nastawienie na proces przełamywanie schematów

Edukacja jako tworzenie sytuacji uczenia się

Rycina. 6.Sposoby pracy z uczestnikiem stosowane przez edukatorów

Sposobom pracy lokującym się w pobliżu bieguna „nauczanie” właściwe jest podporządkowanie edukatorowi (jako nauczającemu, kierującemu – mentorowi, nauczycielowi) reprezentującemu wyższość kompetencyjną, przekazującemu określone wzory, umiejętności i wiedzę. W modelu „nauczającym” edukator 19

Zob. M. Malewski, Od nauczania do uczenia się: o paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010.

znajduje się w centrum procesu edukacji – od niego pochodzą cele, on jest źródłem wiedzy i doświadczenia, które przekazuje uczestnikom, on wyznacza kierunek działań odwołując się do swojego autorytetu. Ten typ działań edukacyjnych wiąże się z orientacją artystyczną, której właściwe jest dążenie do osiągnięć artystycznych i nastawienie na efekt, co wymaga przyswojenia konkretnych umiejętności i ciągłego ich rozwijania pod okiem opiekuna, wymaga także zdyscyplinowanego wysiłku i systematycznych oraz intensywnych ćwiczeń. Z kolei na drugim biegunie osi znajduje się praca edukacyjna pojmowana jako stwarzanie sytuacji uczenia się, zorientowana jest ona na proces, a nie efekt. Edukator koncentruje się na organizowaniu warunków sprzyjających aktywności uczestników, umożliwia im autonomiczne poszukiwanie rozwiązań, kreatywne działania,

eksperymentowanie,

improwizowanie

sięganie

własnych

doświadczeń, wypracowywanie własnych pomysłów. Nie daje gotowych wzorów i rozwiązań, unika wąsko zakreślonych zadań. Kreując bezpieczne sytuacje twórczej i samodzielnej, nieskrepowanej aktywności tworzy warunki sprzyjające szeroko rozumianemu rozwojowi jednostek. Naturalnie, zaprezentowany powyżej podział sposobów pracy ma charakter modelowy, w praktyce edukacyjnej podziały nie są tak restrykcyjne i jednoznaczne. Obrazuje to również ulokowanie na schemacie interpretacyjnym stylów działania wyróżnionych w badaniach:

styl nauczycielsko-animacyjny styl nauczycielski styl mentorski

NAUCZANIE edukator jako nauczający

styl animacyjny

UCZENIE SIĘ edukator jako tworzący sytuacje uczenia się

Rycina 7. Style działania edukacyjnego – pomiędzy nauczaniem a tworzeniem sytuacji uczenia się

Usytuowanie danego stylu działania edukacyjnego w pobliżu jednego z biegunów, nie oznacza, że edukator w swojej pracy nie wykorzystuje rozwiązań właściwych drugiemu modelowi. Edukatorzy bliscy modelu nauczającego w

zdecydowanie mniejszym stopniu umożliwiają uczestnikom wpływ na kształt zajęć i ich cele. Choć także mogą oni wnosić swoje pomysły i dokonywać pewnych wyborów, to zakres wolności i możliwości decydowania o kształcie zajęć jest wyraźnie większy w przypadku drugiego modelu edukacji. Edukacja kulturowa to specyficzny obszar edukacji, w który z definicji wpisana jest duża doza swobody, kreatywności, niedyrektywności, dobrowolności. Stąd część stosowanych przez praktyków sposobów pracy nie różni się. Chodzi tu o: 

brak przymusu i oceniania (lub przynajmniej minimalizowanie ich w ramach zajęć obowiązkowych w szkole),



dostosowywanie celów i sposobów pracy do specyfiki grupy;



wykorzystywanie zabawy jako podstawowej metody pracy z dziećmi;



włączanie do współpracy rodziców;



sięganie do pomysłów dzieci, młodzieży (w większym lub mniejszym stopniu);



umożliwianie wyboru (akceptacja lub nie);



konsultowanie;



nawiązywanie bezpośredniego kontaktu;



indywidualizowanie.

Związek edukacji kulturowej z kontekstem społecznym Badacze uważają, że edukacja kulturowa/kulturalna może odgrywać istotną rolę w budowaniu równości, dialogu, porozumienia oraz poczucia wspólnoty20. Takie stanowisko zakłada jej ścisły związek z kontekstem społecznym i bazuje na przekonaniu, że wspiera ona nie tylko indywidualny rozwój jednostki, ale także może wpływać na kształt życia społecznego czyniąc je bardziej demokratycznym. Czy i w jaki sposób edukacja kulturowa wiązana jest przez uczestniczących w badaniach praktyków z kontekstem społecznym? Otóż związek edukacji kulturowej z kontekstem społecznym, według uczestniczących w badaniach praktyków, przybiera w ich pracy następujące formy: 

nawiązywanie do lokalnej historii / odwołania do kultury lokalnej

Osobą taką charakterystyczną dla Żagania jest Dorota de Talleyrand-Périgord – to jest córka właściciela Pałacu Żagańskiego – i chcemy się tak nazywać, żeby nasza szkoła 20

M. Fleige, W. Gieseke, S. Robak, Kulturelle Erwachsenenbildung. Strukturen – Partizipationsformen – Domänen, Bielefeld 2015; M. Fuchs, Herausforderung Kultur. Chansen für die Erwachsenenbildung in kommunalen Bildungslandschaften, „DIE Zeitschrift“ 2010, nr 3.

miała imię Doroty de Talleyrand-Périgord. No to wymyśliliśmy, że na tym pikniku będzie taki olbrzymi pałac, zrobiłam taki… wycięliśmy z płyty pilśniowej 5x2,5 w proporcjach pałac. Dzieciaki za pomocą pewnego urządzenia takiego, jak tutaj widzę, rozrysowały okna, maszkarony, dachy – wszystko, co tam w pałacu jest, z takim moim jakimś takim prowadzeniem i później podczas… – Dorotę też na osobnej płycie pilśniowej – i później dzieciaki podczas festynu podchodziły, farby były przygotowane i takie warsztaty plastyczne były przeprowadzone, że taki piękny, cudny powstał pałac ogromnych rozmiarów. (W05)

[…] promuję tutaj taki patriotyzm trochę lokalny i wyjście od tego środowiska najbliższego dziecku i od tego, w czym dziecko się znajduje. Akurat nasze przedszkole jest usytuowane w starej poniemieckiej willi, która jak gdyby no nie tyle wymusza, co… skłania do refleksji nad tym, co tam w środku jest i pokazania tego dzieciom, żeby mogły to przenieść później na dalsze środowisko. (W20)



udział w lokalnych imprezach i wydarzeniach kulturalnych (np. festynach)

Jak tylko jest czas i okazja, to bierzemy naprawdę we wszystkim udział i bardzo chętnie… Nieraz […] jesteśmy proszeni przez na przykład władze miasta o krótki występ podczas jakiejś uroczystości, czy w domu kultury, czy pod pomnikiem. Są imprezy muzyczne takie typu „Wiosna Nad Nysą”. No i we wszystkim praktycznie bierzemy udział, tak że nasza szkoła jest bardzo otwarta na taką działalność kulturalną. (W08)



lokowanie

działań

edukacyjnych

poza

murami

instytucji

przestrzeni publicznej) Sami organizowaliśmy taki happening – organizujemy go już kilka lat – dotyczący Międzynarodowego Święta Muzyki. Wychodzimy wtedy w najbliższe otoczenie, zwiedzamy, idziemy do szkoły muzycznej, idziemy do sklepu muzycznego, który jest nieopodal też tam, robimy dużo hałasu, oglądamy instrumenty. Też już wiedzą, że tam zawsze przyjdziemy tego 1 października. Rozdajemy ulotki. Najpierw robimy… też tam dzieciaki robią ulotki z instrumentami. Śpiewamy po drodze. Tak, że też już to są jakieś tam cykliczne działania. (W20) Ja chcę, żeby ludzie widzieli, że rodziny czytają, że wokół czytania mogą się dziać fajne rzeczy. I na przykład był teatr kamishibai, to jest taka nowa forma, może nie czytania, ale przekazu treści. Mieliśmy na Starym Rynku, czyli tutaj koło katedry, to jest takie centrum Gorzowa właściwie, i przechodnie wszyscy się zainteresowali. Też wymyśliłam flash mob „Czytanie do kwadratu”, oprócz spotkania Czytankowa, dla całej społeczności, wszystkich chętnych flash mob, który polegał na jednoczesnym czytaniu w tym samym czasie, wszyscy się po prostu pojawiają na kwadracie i czytają, tak? Co jest zaskakujące dla przechodniów. (W18)



włączanie się w akcje charytatywne

Często są tutaj jakieś akcje charytatywne. We wrześniu często dla mieszkańców zbieramy, którym chcemy pomóc i zazwyczaj wtedy właśnie są jakieś występy, spotkania z nami, czy też zajęcia i wszystko robimy oczywiście nieodpłatnie, po to, żeby ludzie przyszli, wrzucali pieniążki do puszki i tak dalej, więc już kilka takich akcji mamy za sobą. Na początku z zespołem jeździliśmy do domów dziecka. […] występowaliśmy w szkole i

wtedy ktoś przynosił właśnie pieniążki albo jakieś kredki, cokolwiek i wtedy jeździliśmy do domów dziecka i to wręczaliśmy dzieciakom. (W11)



współpraca z lokalnymi organizacjami i instytucjami

Zajmuję się cmentarzami, które zostały na tym terenie. Staram się je jakoś odszukać, zdefiniować, opisać, ściągnąć na przykład osoby, które mogłyby na nich pracować. Współpracuję głównie… ostatnimi czasy z instytucjami niemieckimi. Jest taka organizacja Sühnezeichen – Znaki Pokuty. Ci ludzie przyjeżdżają, pracują tutaj na tym cmentarzu […]. (W15)



podejmowanie ważnych społecznie zróżnicowania kulturowego)

tematów

(np.

tolerancji,

[…] promuję historię pogranicza polsko-niemieckiego, bo przez kilkaset lat Międzyrzecz był najbardziej na zachód wysuniętym polskim miastem. Niemniej jednak mieszkali tu Żydzi, Niemcy, Polacy, a nawet Holendrzy i Szkoci, więc wydaje mi się, że to jest ciekawe i oryginalne i staram się to właśnie pokazać, że to sąsiedztwo mogło być całkiem sensowne i twórcze dla każdej ze stron, więc odwołuję się do historii po to, żeby próbować wpływać na postrzeganie rzeczywistości dzisiaj. (W15)



wolontariat na rzecz potrzebujących

[…] nie tak systematycznie, niestety. I mówię tak, hospicjum, to był taki okres kiedy […] miałam trochę więcej czasu przed południem i mogłam. […] przychodziłam i karmiłam tych ludzi, ale też w sobotę czasem zdarzało się, że robiłam z nimi jakiś taki warsztacik. […] Przychodziłam też z dzieciakami, ze spektaklami do nich. (W01)

Edukatorzy wskazują, że ich działania są powiązane z kontekstem społecznym, przy czym owo powiązanie bywa różnie rozumiane, rzadziej odnosi się do działania na rzecz zmiany rzeczywistości, częściej do włączania się w lokalne wydarzenia, wychodzenia w przestrzeń publiczną, uczestniczenia w akcjach charytatywnych czy podejmowania tematów dotyczących kultury lokalnej.

Trudności w pracy edukatorów Sposób działania w obszarze edukacji kulturowej i znaczenia nadawane temu działaniu

są

wielorako

uwarunkowane

–

powiązane

kontekstem

instytucjonalnym, biograficznym oraz społeczno-kulturowym i politycznym. Te rozmaite czynniki z jednej strony wpływają motywująco i wzmacniająco, mogą inspirować i stwarzać możliwości, z drugiej są wśród nich także takie, które ograniczają inicjatywę, stanowią przeciwności i utrudnienia. Przeszkody, na które wskazują edukatorzy, dzielą się na pięć kategorii, a poszczególne rodzaje utrudnień zazwyczaj splatają się ze sobą. Są to trudności

odnoszące się do: uczestnictwa/uczestników; uwarunkowań instytucjonalnych; reakcji otoczenia społecznego; postaw rodziców oraz rozwiązań systemowych.

trudności ulokowane w otoczeniu społecznym

trudności dotyczące uczestnictwa/ uczestników

trudności związane z kontekstem instytucjonalnym

trudności dotyczące rozwiązań systemowych

trudności wynikające z nastawienia rodziców

Rycina. 8. Rodzaje trudności w pracy edukatorów

Pierwsza kategoria trudności, z którymi zmagają się edukatorzy w swojej pracy, dotyczy nastawienia i zaangażowania uczestników. Brak zainteresowania, niska motywacja i niechęć zdarza się niekiedy podczas zajęć realizowanych w szkole w ramach przedmiotów obowiązkowych. W innej sytuacji edukatorzy znajdują się w instytucjach kultury oraz podczas zajęć pozalekcyjnych, w których biorą udział przeważnie osoby chętne, zmotywowane i pozytywnie nastawione do danego typu aktywności. I w tym obszarze pojawiają się wszakże pewne przeciwności – na przykład ogólnie słabe zainteresowanie daną ofertą edukacyjną, problem z pozyskaniem uczestników i ich rotacja. Inna przeszkoda, na którą zwracają uwagę praktycy, to brak czasu dzieci i młodzieży, duże „obłożenie” obowiązkami szkolnymi i pozaszkolnymi: Ale pierwsze półrocze zawsze jest super – pierwsze półrocze. Tworzą, bawią się, śmieją, wygłupiają. Ale w drugim półroczu jest coraz trudniej, trudnej, bo te materiały plastyczne zaczynają ich męczyć, czyli to kupowanie ciągłe nowych rzeczy, a oni już nie widzą w tym sensu dla siebie na przykład. Nie mówię, że cała klasa, ale na przykład na 25 osób załóżmy że 5 – 6 się znajdzie takich, że no one już nie chcą. No to wtedy muszę w jakiś sposób coś wymyślać, nie wiem, takimi materiałami, które są jak najtańsze jak możliwe,

żeby coś ciekawego wyszło. Jest to trudne. Najtrudniejsze zadanie dla nauczyciela chyba – zajęcia artystyczne. (W05) [...] teraz w tej chwili zależy mi, żeby uzyskać sporą liczbę osób, większą niż do tej pory, bo… bo wiadomo, że pewnych rzeczy z małą grupą się nie zrobi […]. W tej chwili 5 osób. No, to nie jest dużo. A w starych dawnych dobrych czasach to liczba nigdy nie spadała poniżej dziesiątki, nie? No. Z tym, że są dwie osoby, które idą już na studia. Są maturzystami, więc ich już nie będzie. (W16) […] po prostu nieraz niemoc, tak? Kiedyś młodzież była zupełnie inna, tak naprawdę. Nie spóźniali się młodzi ludzie. Może też nie byli tak obarczeni, albo nie byli aż tak leniwi… Ja uważam, że to jest też lenistwo, że nie za bardzo się chce przychodzić tym młodym ludziom na zajęcia. Albo może przerysowuję, może jakiś drażliwy jestem, bo biorę to przez pryzmat swojego chodzenia na zajęcia. One też się odbywały dwa razy w tygodniu, ale tam nie było mowy o spóźnieniu czy jakiś krótki telefon albo zero informacji, bo nie przyjdę. Nie było nie, bo nie. Trzeba było podać konkretny powód. A tutaj: przykro, ale mnie dzisiaj nie będzie. [...] No i już. To… to jest taka chyba najbardziej moja bolączka, że coś, co powinno się zrobić powiedzmy w miesiąc, robi się przez pół roku. (W03)

Kolejna kategoria trudności, z jakimi przychodzi zmierzyć się edukatorom, ma swoje źródła w kontekście instytucjonalnym. Czynniki tego typu zostały już w dużej części omówione. Najpoważniejszym jest niedofinansowanie, najczęściej wskazywane

ograniczenia:

brak

sfinansowania

różnych

badaniach.

odpowiedniego

wyjazdów

Deficyt

zaplecza,

opłacenia

środków

generuje

wyposażenia,

dodatkowych

liczne

niemożliwość

warsztatów,

zakupu

materiałów i kostiumów itd. […] tak naprawdę to ja sama szyję stroje dzieciakom. Zawsze no, najtańsze materiały, tak? Sama szyjesz po nocach. Jezu, a tak to bym komuś zleciła może, nie? To by było dla mnie lżej wtedy. Tak, że zawsze są takie ograniczenia finansowe chyba w takich ośrodeczkach naszych. No i też, wiesz, moim marzeniem jest wyjazd z dzieciakami gdzieś na ogólnopolskie przeglądy teatralne, a to też łączy się jednak z pieniędzmi. […] cieszę się z tego co mam – o, tak. Jestem minimalistką wielką, ale mówię, no fajnie by było… komfort byłby lepszy. (W01)

Z kontekstem instytucjonalnym wiążą się również ograniczenia lokalowe, występujące w sytuacji, gdy placówka nie dysponuje potrzebną ilością sal. Z drugiej strony warto zwrócić uwagę, że takie trudności potraktowane jako wyzwania mobilizują też do kreatywnego radzenia sobie i szukania rozwiązań, które w efekcie mogą wzbogacać i urozmaicać zajęcia: Trudności lokalowe, bo nie zawsze jest taka możliwość, żebyśmy mieli spotkanie w bibliotece. […] są organizowane spotkania, warsztaty dla nauczycieli. Bardzo dużo się dzieje w WOM-ie w obszarze warsztatów, więc te działa też są rozmieszczone w bibliotece, a Czytankowo nie zawsze ma miejsce, więc te działania, które są poza

biblioteką, też są jakby trochę pokierowane tym, że jakby nie mamy gdzie się podziać, tak właściwie. Przez te okresy letnie, w maju u nas jest sprawdzanie matur, no to wychodzimy na kwadrat i robimy flash moba, tak? [ze śmiechem]. Więc to jest ta trudność lokalowa, na pewno. Czasami się zdarza, że jest za mała nawet ta sala, chociaż jest duża, no i wtedy dobrym pomysłem są te wyjazdowe, albo w przestrzeni miejskiej działania. (W18)

W omawianej kategorii utrudnień należy wymienić również opisaną wcześniej marginalizację edukacji kulturowej w instytucji, przypisywanie jej funkcji usługowych

(nie

zawsze

odczuwanych

przez

uczestników

badań

jako

ograniczenie), ale także dodatkowe obowiązki nakładane w instytucji na edukatorów, obciążające ich nadmiernie i nie pozwalające skupić się na podstawowych zadaniach: Ja chciałabym bardzo, żeby to był jeden nurt mojego działania […]. Żebym mogła się skupić tylko na tym, a nie też na jakichś innych rzeczach, które po prostu nagle muszę zrobić. (W10)

Istotna

jest

też

niestabilność

warunków,

dotycząca

głównie

osób

niezatrudnionych na etatach, działających jako „specjaliści do wynajęcia” i „wolne elektrony”, poruszających się pomiędzy ramami instytucjonalnymi i sferą nieformalną, zawiązujących tymczasowe sojusze między innymi, by uzyskać dostęp do sal czy wyposażenia. To była tzw. szkółka, powiedzmy, akademia tańca, ja to tak sobie zawsze nazywałem, no i przez ten rok było to stałe […], ale teraz trzeba było wynieść się z tego budynku […] No i myślę teraz co dalej, rozglądam się za nowym miejscem. […] Formalne ramy były takie, że nasz powiedzmy sponsor pomagał nam finansowo, żeby po prostu tam być. No i mieliśmy firmę, która […] zajmowała się prowadzeniem dla dzieci imprez okolicznościowych, różnych takich wydarzeń na festynach, coś w tym stylu. […] tam też działaliśmy, mieliśmy zawsze pokazy, inne rzeczy robiliśmy, nie związane z tańcem […]. Firma funkcjonuje, ale już nie współpracujemy. […] Już teraz zakończyliśmy ten rok, sezon się zakończył, każdy poszedł w swoją stronę. A jak to będzie w przyszłości, to czas pokaże, na razie jeszcze nie rozmawialiśmy o dalszej współpracy. (W14)

Niekorzystny w odczuciu praktyków jest również niewielki wymiar czasowy zajęć, ujętych w ścisłe ramy godzinowe. W sytuacji, gdy edukatorzy dążą do wypracowanie z dziećmi/ młodzieżą konkretnego efektu, nie starcza czasu na aktywności spełniające też inne, ważne dla uczestników, funkcje: Chcę, żeby to zawsze kończyło się przeglądem, jakimś występem i niestety ubolewam nad tym, bo myślę, że dzieciaki przychodzą też często na teatr – młodzież mi to ostatnio

powiedziała – żeby pogadać. A ja strasznie mało czasu na to gadanie mam, przeznaczam. I… i wiem o tym i… ich przepraszam za każdym razem, ale mówię: Słuchajcie, musicie się spotykać gdzieś poza […]. (W01)

Trudności związane z otoczeniem odnoszą się głównie do postaw i reakcji najbliższego środowiska społecznego, które nie zawsze wykazuje zrozumienie oraz akceptację dla podejmowanych przez edukatorów działań. Zdarza się, że praktycy napotykają na opór, niechęć lub po prostu obojętność i brak zainteresowania. Inne zjawisko z tej kategorii to „skostnienie” instytucji kultury i oświaty działających w środowisku lokalnym, niechętnych do współpracy, ewentualnie nastawionych na korzystanie z gotowej oferty składanej przez edukatorów,

niezainteresowanych

aktywnym

włączeniem

się

współdziałanie: W obszarze wiejskim jest to bardzo trudne i no nie jest to dla nas komfortowa praca, bo mamy presję. Presję mamy, jeżeli chodzi o środowisko. Środowisko nie rozumie po prostu tego. Jest to za trudne po prostu, za dużo dla nich, za bardzo jakby łamie ich taki spokój, porządek. Jest to naprawdę ciężka praca pedagogiczna i z dziećmi, i z tym właśnie z całym środowiskiem. (W06) […] jest bardzo ciężko, bo ja mam wsparcie ze strony i wychowawców, i pozostałych nauczycieli, i wszyscy mnie wspierają w tym, i też pchają dzieci w tą stronę, i rozmawiają z rodzicami, ale ja myślę, że to nie działa, nie. To po prostu to jest zakłócenie spokoju, tak? Każda impreza jakakolwiek to już jest zakłócenie spokoju. No, to jest przykre. Naprawdę to jest straszne coś takiego widzieć, obserwować. Brak zainteresowania jakimś wspólnym działaniem. Ale wydaje mi się, że to jest kwestia właśnie czasów, w jakich nam przyszło żyć […]. (W06) Początkowo to była może niechęć [przełożonych] rządzących mną, że tak powiem, w tych strukturach, brak przekonania co do słuszności realizacji tego typu działań. Potem to się jakoś zmieniło. Natomiast, myślę, że to są takie główne bariery i skostnienie może niektórych tworów takich jak szkoły muzyczne czy jakieś takie państwowe firmy, które no nie do końca chcą się otworzyć przed tego typu działaniami, przed współpracą. (W20) Najczęściej u nas ludzie nie lubią inności. Moje zachowania są różnie postrzegane. Najczęściej, jeżeli się zajmowałem wątkiem niemieckim, postrzegano mnie jako Niemca. Kiedy zacząłem się zajmować cmentarzem, uznano, że jestem Żydem. Poważnie. […] Więc, jest niezrozumienie, jest też sporo jakiejś takiej bardzo spontanicznej niechęci. (W15)

Edukatorzy dostrzegają ogromne znaczenie rodziców dla udziału dzieci w edukacji kulturowej, zwłaszcza tej nieobowiązkowej. Wielu z nich świadomie włącza dorosłych w działania, w niektórych przypadkach świadczą oni nieocenioną pomoc w kwestiach organizacyjnych, ale także bywają wspólnie z dziećmi uczestnikami różnych przedsięwzięć. Akceptacja, poparcie, zrozumienie,

zaangażowanie rodziców w edukację kulturową dziecka i gotowość do poświecenia tej sprawie czasu i wysiłku odgrywa niezwykle istotną rolę, zwłaszcza na wczesnym etapie rozwoju. Biorący udział w badaniach praktycy twierdzą jednak również, że nie wszyscy rodzice wykazują zrozumienie dla tego typu aktywności, zdarza się, że nie postrzegają jej jako wartościową i istotną. Przeszkodę w pracy z dziećmi stanowić może nie tylko niechęć, niezrozumienie i brak wsparcia, ale też obciążenie codziennymi obowiązkami rodziców i wynikający z tego deficyt czasu. Inny rodzaj trudności to ujawniana przez niektórych dorosłych roszczeniowość. […] bariery psychiczne i mentalne po prostu ludzi, więc tych dzieci, bo tutaj często te dzieci nie mają w ogóle wsparcia ze strony najbliższych, a wręcz odwrotnie jest, tak? Nawet tu nie chodzi o miejsce. Chyba to jest największym problemem – wsparcie i jakby umożliwienie tym dzieciom Miałam dużo sytuacji, gdzie z wygody rodzice po prostu się nie zgodzili na to. Nie zgodzili się, tak że… No, mówię, specyficzne środowiska po prostu są wiejskie. Bo jest to: Po co? Pytanie: Po co ci to? Co ci to da? Co ci da sztuka? Nie rozumieją… (W06) Jakie trudności jeszcze, no to też zależy od grup wiekowych, czy to są dzieciaki, które właśnie muszą typowo z rodzicami, rodzice też pracują, też mają swoje zajęcia i nie każdy ma czas, żeby z tym dzieckiem iść, poczekać, wrócić, no różnie, różnie. Trudności jest dużo, ale też nie są to takie rzeczy, których nie można przeskoczyć i że nie można tego zrobić. (W14) Ale gdzieś tam no po szkole podstawowej szczególnie widzę, że nieraz rodzicom odpala pod różnymi dziwnymi względami, mają pretensje o byle co i dlatego staram się tego unikać, jak się da. Ale tutaj akurat w domu kultury rodzice w sumie nic mi nie narzucają. (W07) […] pokolenia się trochę wymieniły i te dzieci, które teraz przychodzą, są inne i ich rodzice są inni, niż ci, co przychodzili do mnie na przykład 15 – 20 lat temu. Teraz rodzice są roszczeniowi – wziąć, ale nic nie dać – a dzieci leniwe. I to jest to jest właściwie jedyna taka moja przeszkoda w teraźniejszej pracy z dziećmi, no i współpracy z rodzicami. (W13)

Trudności wynikające z rozwiązań systemowych, na jakie zwracają uwagę biorący udział w badaniach praktycy, dotyczą m.in. procedur przyznawania dotacji; polityki kulturalnej i edukacyjnej państwa, marginalizującej ten obszar życia

społecznego

oraz

braku

lokalnych

strategii

kulturalnych,

realnie

wpływających na działalność kulturalną na danym terenie: […] jeśli ja wysyłam… piszę ofertę dofinansowanie do wydziału kultury na taką a taką kwotę i jest to uargumentowane, na co te pieniądze idą, to chciałabym, żeby wydział kultury po prostu przyjął tą ofertę, jeśli ją przyjmuje i dał te pieniądze, które w kosztorysie

są. Bo bywa bardzo często tak, że ja dostaję 40% tego, co tam w ofercie jest i nie wiem, gdzie mam je wsadzić [...]. (W13) W końcu płacimy podatki i te pieniądze powinny również iść na takie cele. Oficjalnie państwo ma jakby w swoich obowiązkach wspieranie tego typu działań – kultury szerzej mówiąc, edukacji – więc pytanie, jak państwo chce rozumieć tą swoją misję, tak? No, niestety w krajach biednych, do jakich jeszcze Polska cały czas należy, kultura i potrzeby edukacyjne są na samym końcu. (W15) Są jakieś tam inne instytucje, które też mają jakieś swoje ambicje. W moim odczuciu nie ma korelacji, jeżeli chodzi o politykę kulturalną w skali powiatu czy w skali miasta. Tu w zasadzie „każdy sobie rzepkę skrobie” i w zależności od swoich wyobrażeń najczęściej – nawet nie możliwości, ale wyobrażeń – formułuje taką, a nie inną ofertę kulturalną. (W15)

Rozmowy przeprowadzone z edukatorami ujawniają kilka kategorii trudności, z którymi borykają się praktycy. Część z nich to bariery, raczej niemożliwe do przekroczenia czy usunięcia. Wobec nich edukatorzy stosują taktykę omijania lub adaptacji. Z kolei, gdy przeciwności traktowane są jako wyzwania, praktycy podejmują taktykę przeciwdziałania, zorientowaną na zmianę niekorzystnej sytuacji, wyeliminowania lub zredukowania ograniczającego czynnika albo taktykę kreatywnego radzenia sobie z utrudnieniami.

CZEŚĆ II. EDUKACJA KULTUROWA? TĘDY! OPISY PRZYPADKÓW Marek Zadłużny PRZYPADEK 1. PRZYGOTOWANIE DO AKTYWNOŚCI ARTYSTYCZNEJ

czyli żeby pokochali taniec

Edukator Dawid 21 to choreograf i tancerz młodego pokolenia (31 lat), przedstawiciel i pasjonat stylów ulicznych w tańcu nowoczesnym, ale nie tylko. Określa siebie jako twórcę otwartego. Od dziecka związany był z tańcem towarzyskim oraz innymi estetykami tanecznymi. Doświadczenie taneczne zdobywał na torze kształcenie pozaformalnego, głównie na ogólnopolskich i międzynarodowych warsztatach, lekcjach indywidualnych oraz podczas współpracy z choreografami w teatrach dramatycznych oraz muzycznych, a także operach. Współpracował przy produkcji komercyjnych przedsięwzięć telewizyjnych oraz koncertów znanych artystów świata muzyki. Dawid z wykształcenia jest filologiem polskim o specjalności dziennikarskiej. Początkowo, przez kilka lat po studiach pracował jako nauczyciel języka polskiego w gimnazjum, jednak to w tańcu odnalazł swoje zawodowe

powołanie.

2010

roku

prowadzi

dobrze

prosperujące,

rozpoznawane w całej Polsce, studio tańca, do którego uczęszcza obecnie około setka tancerzy w różnym wieku i o różnym poziomie zaawansowania. Kontekst instytucjonalno-organizacyjny działalności Pomysł na założenie własnego studia tańca narodził się, gdy Dawid pracował jeszcze w szkole. Prowadząc kółko dziennikarskie zaczął dzielić się swoją pasją do tańca z zainteresowaną młodzieżą. Mówi o tym następująco: Z kółka dziennikarskiego postanowiłem, żebyśmy sprawdzili swoje umiejętności na sali, gdzie ja w tym czasie jeszcze uczęszczałem na zajęcia z tańca towarzyskiego ponownie i sam jeździłem na jakieś Fair Play Dance Camp i tak dalej, bo jednak z tańca nie chciałem rezygnować, no i zobaczyłem, że jest naprawdę dużo zdolnej młodzieży, no i po prostu wszystko popłynęło.

Zgodnie z przyjętą w badaniach zasadą anonimowości imię zostało zmienione.

Zainteresowanie

młodych osób oraz lokalne uwarunkowania społeczno-

gospodarcze, m.in. brak tego typu oferty na rynku

zajęć edukacyjno-

artystycznych skłoniły go do założenia własnej działalności gospodarczej i rezygnacji z pracy w szkole. Wydaje się, że dokonał trafnego wyboru, szczególnie z perspektywy społeczności lokalnej, która zyskała możliwość uczestniczenia w edukacji tanecznej realizowanej na artystycznie wysokim poziomie, o czym świadczą odnoszone sukcesy. Młody choreograf swoim entuzjazmem i profesjonalizmem zarażał młodych adeptów sztuki tańca. Od początku kooperował także z lokalnym ośrodkiem kultury, czego wyrazem jest pogłębiona współpraca na wielu płaszczyznach działania: SOK zazwyczaj mi w tym świetnie pomaga. Są otwarci na moje pomysły. Bo trzeba przyznać, że gdybym nie współpracował tutaj z SOK-iem, to nie mielibyśmy gdzie pokazywać czasami swoich jakichś dziwnych różnych wizji…

Dzięki gościnności ośrodka kultury młodzi tancerze mają więcej przestrzeni do treningów, a także dostęp do sceny, na której mogą prezentować swoje choreografie. W zamian tancerze aktywnie włączają się w akcje i działania zaplanowane przez instytucję kultury. Chętnie uczestniczą w wydarzeniach ugruntowanych już w kulturalnym krajobrazie miasta. Formy i uwarunkowania działań edukacyjnych Zajęcia taneczne dla każdej z grup odbywają się dwa razy w tygodniu w wymiarze po 55 minut i są prowadzone zgodnie z ogólnie przyjętą metodyką nauczania tańca 23 . Choreograf przyznaje, że stara się zawsze elastycznie dostosować do wieku oraz poziomu zaawansowania grupy, tak aby nie prowokować stresu i zamykania, wycofywania się uczestników. W studiu nie prowadzi się castingów oraz audycji. Każdy może się zapisać i uczestniczyć w zajęciach. Tylko od uczestnika zależy czy będzie chciał kontynuować naukę tańca. Obecnie w studiu funkcjonują cztery grupy dziecięce, jedna grupa repertuarowa, w której tancerzem jest też Dawid, a także jedna grupa osób dorosłych. Edukator zaznacza jednak, że często w tzw. okresie konkursowym, zespoły spotykają się na zajęciach dodatkowych w weekendy lub w każdym wolnym czasie, tak aby jak najlepiej dopracować choreografie. Jednocześnie młodzi tancerze rozwijają się szerzej w obszarze kultury i sztuki. Jak wspomniano 22 23

Mówimy o mieście do 20 tysięcy mieszkańców. Zob. M. Zadłużny, Taniec – świat doświadczeń choreografów, Zielona Góra 2016.

już wyżej, biorą udział i współtworzą lokalne wydarzenia kulturalne dzięki współpracy z ośrodkiem kultury. Także sam choreograf stara się podczas spotkań z tancerzami przekazywać im jak najwięcej rozwojowych treści. W studiu organizowane są dla nich wieczory filmowe o różnorodnej, nie tylko tanecznej tematyce: […] rozmawiamy sobie często o filmach. Nawet wyświetlaliśmy sobie filmy u mnie w studio, robiliśmy sobie takie wieczorki i to nie zawsze, tak jak mówię, są filmy energiczne, jak na przykład „Step Up” i tak dalej. Staram się wkradać jednak filmy czy też jakieś inne… dokumentalne ostatnio nawet oglądaliśmy, to… to oni są zainteresowani. Staramy się nawet uczestniczyć tutaj – tego nie jest dużo – ale w jakichś takich właśnie kulturalnych spotkaniach […].

Poza lekcjami tańca z Dawidem, które odbywają się w studiu w ciągu sezonu pracy twórczej (właściwie roku szkolnego, bo w tych ramach czasowych funkcjonuje studio) organizowane są także warsztaty dla tancerzy prowadzone przez zaproszonych uznanych pedagogów i choreografów. Szef studia przyznaje, że w jego opinii młodzi adepci powinni rozwijać się wielokierunkowo w różnych stylach tanecznych, tak aby mogli osiągać pełnię swojego potencjału. Dzięki temu stają później przygotowani do tańca profesjonalnego. Jeden z uczestników jest dzisiaj tancerzem w zespole zawodowym, stąd też nacisk choreografa na wielodziedzinowy i wszechstronny rozwój młodych tancerzy. Sposób rozumienia edukacji kulturowej Swoje działanie edukacyjne Dawid ujmuje jako edukację do aktywności artystycznej. Jednocześnie, uważa ją za niezwykle znaczący wymiar w życiu człowieka, prowadzący do samorealizacji jednostki i twórczego rozwoju, o którym pisał w swoich dziełach Abraham Maslow 24 . Owa samorealizacja ma tutaj znaczenie wiodące, gdyż jest indykatorem osiągnięcia przez człowieka pełni swojej potencji w rozmaitych obszarach życia. Choreograf przyjmuje, że w tej przestrzeni znajdują się działania zorientowane na symboliczne komunikowania się: To rozwija przede wszystkim młodzież, pokazuje im, jakie jest właśnie piękno sztuki, tańca i nie tylko tańca, bo i muzyka, śpiew, teatr wchodzi w to wszystko […].

Zob. A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.

Edukacja kulturowa powinna być zdaniem Dawida kierowana do wszystkich bez względu na wiek. Zauważa, że odpowiednie przygotowanie do odbioru dzieł, całożyciowa edukacja

w zakresie

kompetencji kulturowych ułatwiają

późniejszych latach kontakt z kulturą symboliczną. Jego zdaniem, obcowanie ze sztuką już od najmłodszych lat rozwija wyobraźnię, uczy twórczego podejścia do rozwiązywania problemów, myślenia dywergencyjnego, o którym pisał Carl Rogers25. Edukacja kulturowa jawi się więc tutaj jako proces facylitujący rozwój postawy twórczej i potencjalnych zasobów, którymi dysponuje lub dysponować może człowiek. Kreatywność nie jest już bowiem obecnie domeną artystów i naukowców, wyróżnioną cechą wybitnych umysłów, lecz staje się najbardziej pożądanym element samoświadomej jednostki. Stała się obecnie stylem działania. Rysuje się więc obraz edukacji kulturowej, która powinna być powszechnie dostępna każdemu człowiekowi. Uczestnicy zajęć i metody pracy Zajęcia w studiu tańca skierowane są do wszystkich chętnych osób. Przedział wiekowy rozpoczyna się na dzieciach w wieku wczesnoszkolnym, a kończy na osobach dorosłych, po czterdziestym roku życia. Najwięcej jednak jest grup dziecięcych, co może świadczyć o szczególnym entuzjazmie najmłodszych adeptów sztuki tańca, który jest zauważalny na wielu przeglądach i konkursach tanecznych odbywających się w całej Polsce. Przeważającą większość uczestników stanowią kobiety, co raczej (niestety) koresponduje z ogólną tendencją zauważaną w świecie tańca: […] do dzieciaków podchodzę zupełnie inaczej. Jednak mimo wszystko te formy zabawy staram się wprowadzać, żeby nie było tak, jak na innych zajęciach u starszych, żeby się mi nie przestraszyli i jednak pokochali ten taniec […].

Jak zostało wspomniane już wcześniej, choreograf elastycznie stara się dostosowywać swoje metody pracy do poziomu i wieku uczestników. Podkreśla, że są dla niego bardzo ważni. To dla nich cały czas uczestniczy w szkoleniach i warsztatach, tak aby przekazywać im jak najświeższe trendy w tańcu nowoczesnym, który dynamicznie się przeobraża. Cały czas też pracuje nad swoim modelem pracy metodycznej, tak aby jak najlepiej przygotowywać swoich podopiecznych do turniejów, w których kilka razy w ciągu roku biorą udział. Jednocześnie bardzo dba o przyjazną atmosferę w studiu. Stopniowo wprowadza 25

Zob. E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2001.

nowe i trudne elementy tak, aby niepotrzebnie nie stresować dopiero początkujących tancerzy. Pomimo tego, że niektóre grupy rywalizują na turniejach między ze sobą, to zawsze sobie dopingują i się wspierają wzajemnie. Dobra, życzliwa, akceptująca atmosfera w studiu sprawia, że młodzi ludzie chętnie uczestniczą w zajęciach prowadzonych przez Dawida, który nie może narzekać na brak chętnych. Nowością w studiu są zajęcia dla dorosłych osób, które z własnej inicjatywy zgłosiły się do choreografa i zapytały o możliwość utworzenia grupy: […] teraz mam od tego roku kobiety, które się zdecydowały przyjść, właśnie też 40 lat, 30 coś. Ja zostawiłem je na najpóźniejszą godzinę, przed 20:00, bo one kończą pracę i tak dalej i ja już… Pamiętam, za każdym razem, godzina 20:00 mija, jestem już wyczerpany, nie wiem, czy dam rady, a one przychodzą, a ja po prostu energii jeszcze więcej. Niesamowita energia, niesamowita [...].

Choreograf jest bardzo dumny ze swoich tancerzy i z chęcią opowiada o tych, którym udało się zaistnieć w zawodowym świecie tańca. Nadaje to sens jego działalności i jest uwiecznieniem artystycznej pracy z młodzieżą. […] cały czas się rozwijamy, że coraz większe, coraz nowsze cele sobie stawiamy. Ja jestem szczęśliwy, że moi tancerze, tak jak mówię, tańczą u najlepszych reżyserów, choreografów w Polsce, mogą się rozwijać. Głupie wyróżnienia, czy głupie… każde wyróżnienie, każde dostrzeżenie pracy moich tancerzy mnie tak cieszy i ja widzę, że to cieszy też po prostu ich i to jest chyba najważniejsze. No i to, że tak jak mówię, oni jednak słuchają moich uwag, przychodzą dwa razy w tygodniu, mimo że często się nie chce. I przyjdzie zima, godzina 17:00 zajęcia, już jest ciemno, a oni jednak się ubiorą i przyjdą. To jest też dla mnie zawsze sukces. Jak już jest 100 % osób na zajęciach, to jest rewelacja. Uczę ich odpowiedzialności nie tylko za siebie, ale za grupę, bo jednak są jednością […].

Jednocześnie Dawid podkreśla, że jest bardzo wymagającym nauczycielem i zawsze oczekuje dużej uważności oraz intensywnej pracy na treningach, gdyż tylko ta droga może prowadzić do sukcesów na polu tańca: […] zawsze na nich krzyczę. Jeśli widzę, że oni są na pół gwizdka, to się denerwuję, dlatego że ja zawsze staram się dawać 100 %, bo oni muszą widzieć, że ja jestem zawsze na 100%, bo jak ja będę na pół gwizdka, to oni jeszcze niżej i wtedy po prostu jestem zły [śmiech].

Warto jednak podkreślić, że tancerze są przez choreografa traktowani priorytetowo i mają realny wpływ na ofertę zajęć oraz na realizowany program. Mogą śmiało podpowiadać co im pasuje, a co nie, i który kierunek w pracy nad

choreografią jest ich zdaniem bardziej właściwy. Dzięki tej podmiotowej, dwukierunkowej

relacji:

„tancerzechoreograf

choreograftancerze”

uczestnicy stają się współtwórcami dzieła i tym bardziej angażują się w pracę twórczą, bez potrzeby stosowania opresyjnych, dyrektywnych metod pracy26. Powiązania działań edukacyjnych z kontekstem społecznym Tancerze współpracujący z Dawidem są bardzo aktywni na polu lokalnego środowiska kulturotwórczego. Włączają się w działania proponowane przez ośrodek kultury, z którym współpracuje studio, a także w lokalne inicjatywy o charakterze charytatywnym. Uczestniczą w zbiórkach pieniędzy. Dają nieodpłatne występy oraz uczestniczą w lekcjach tańca, z których dochód przeznaczany jest dla organizacji pomocowych. Studio organizowało także występy dla dzieci z domów dziecka. Tancerze zbierali pieniądze oraz niezbędne przybory szkolne itp, których często brakuje w tego typu placówkach opiekuńczowychowawczych. Młodzież bierze także udział we wspólnych projektach artystycznych z seniorami, co spotkało się z dużym entuzjazmem ze strony występujących oraz widzów, dlatego planowana jest dalsza współpraca. Warto wspomnieć także o spektaklach tanecznych, na które choreograf pozyskiwał finansowanie zewnętrzne. Widowiska były prezentowane na scenie w ośrodku kultury, trwały około 1,5h i przyciągały liczną publikę, także z innych miejscowości. Za całokształt przedsięwzięcia był odpowiedzialny Dawid wraz ze swoim zespołem. Działalność studia jest już więc mocno osadzona w środowisku lokalnym i nie kończy się na pracy artystycznej, lecz wychodzi szerzej do wszystkich mieszkańców regionu. Bariery/oczekiwania/potrzeby […] no to jest kwestia pieniędzy. A z innymi barierami? Chyba nie. Jeśli się pojawiają, to są… to są takie bariery, które możemy przeskoczyć jakoś. Tak mi się wydaje. Jeszcze nie było żadnej takiej konkretnej, która w jakiś sposób by zahamowała naszą pracę, więc na razie jest wszystko ok.

Dawid jest osobą, którą cechuje wyjątkowy entuzjazm pracy i optymistyczne nastawienie do swojej działalności, choć oczywiście ma także świadomość barier i potrzeb. Największą przeszkodę stanowi dla studia niedofinansowanie, co właściwie dotyczy całego sektora kultury, także podmiotów prowadzących działalność gospodarczą. W pewnym momencie powołano stowarzyszenie, które miało wspierać działalność młodego choreografa, jednakże kwestie formalne 26

Zob. J. Kargul, Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1995.

związane z prowadzeniem organizacji pozarządowej okazały się zbyt dużym obciążeniem dla i tak zapracowanego człowieka. Dawid wspomina, że na początku działalności często brakowało przestrzeni do ćwiczeń i prób, na szczęście obecnie sytuacja uległa poprawie i tancerze nie muszą się już martwić o zaplecze lokalowe. Uczestnicy w okresie wiosennym bardzo często ulegają kontuzjom, które są wynikiem radosnej, dziecięcej ekspresji, będącej reakcją na koniec zimy. Wtedy ich nieobecność wiąże się z wprowadzaniem zmian ustawień w choreografiach, co jest wysiłkiem dla całego zespołu. Ogólnie jednak Dawid jest zadowolony ze swojej pracy i zespołu, który stworzył. Otrzymuje duże wsparcie ze strony rodziców tancerzy, którzy wspierają go na wyjazdach oraz w kwestiach logistycznych związanych z wyjazdami i kostiumami. Studio aktywnie włącza się w działalność kulturalną miasta i w miarę możliwości otrzymuje wsparcie, które pomaga się rozwijać młodym tancerzom i choreografowi.

Malwina Puchowicz PRZYPADEK 2. EDUKACJA DO RÓŻNORODNOŚCI KULTUROWEJ

czyli żeby przybliżyć ludzi do najbardziej podstawowych wartości

Edukator oraz kontekst instytucjonalny jego działalności Artur27 z wykształcenia jest historykiem. Po wielu latach pracy jako nauczyciel historii w liceach objął stanowisko dyrektora jednego z lubuskich muzeów, zorientowanego na promowanie historii regionalnej. Specyfika terenów, na jakich znajduje się muzeum, nadaje głębsze znaczenie podejmowanym przez niego kwestiom.

Jako

edukator

porusza

się

obszarach

wielokulturowości,

wielowyznaniowości, odmienności kulturowej, niejednokrotnie ujmując je w perspektywie historycznej: […] oczywiście promuję historię pogranicza polsko-niemieckiego, bo przez kilkaset lat M. był najbardziej na zachód wysuniętym polskim miastem. Niemniej jednak mieszkali tu Żydzi, Niemcy, Polacy, a nawet Holendrzy i Szkoci, więc wydaje mi się, że to jest ciekawe i oryginalne i staram się to właśnie pokazać, że to sąsiedztwo mogło być całkiem sensowne i twórcze dla każdej ze stron, więc odwołuję się do historii po to, żeby próbować wpływać na postrzeganie rzeczywistości dzisiaj.

Artur w miarę możliwości również wspiera społecznie inicjatywy w mniejszych miejscowościach podejmujące bliską mu tematykę,

współpracuje

też z

organizacjami spoza Polski, w tym z Niemiec. W ramach swojej działalności w muzeum prowadzi także zajęcia z członkami lokalnego Uniwersytetu Trzeciego Wieku oraz lekcje muzealne, przeznaczone dla szkół. Ponadto

edukator

jest

autorem

licznych

publikacji

temat

relacji

międzykulturowych i regionalnej historii, aktualnie planuje wydanie książki dotyczącej dziejów Żydów w regionie. Działalność pisarską również postrzega w kategoriach edukacji: Tak, że tak to sobie po prostu wyobrażam. Nie mam wielkich ambicji na zasadzie, że opisuję w sensie naukowym jakieś zdarzenia cywilizacyjne i kulturowe. Raczej ten aspekt taki bardziej edukacyjny mnie w tym wypadku interesuje na takim poziomie, na jakim jest go w stanie zaakceptować średnio wykształcony człowiek.

Zgodnie z przyjętą w badaniach zasadą anonimowości imię zostało zmienione.

Jak podkreśla edukator, podejmowane przez niego inicjatywy uwarunkowane są dwojako. Pierwszym czynnikiem jest pełniona przez niego funkcja dyrektora muzeum, instytucji, która ma ustawowy obowiązek realizować edukację kulturalną. Drugi czynnik to osobiste przekonania i ambicje. Artur koncentruje się na rozwijaniu postawy otwartości i tolerancji, które, jak twierdzi, obecnie stały się, „deficytowym materiałem”, a są niezbędne dla współistnienia i kooperacji w wielokulturowym świecie. Tematyka i formy pracy edukacyjnej Edukator odwołując się do

historii miejscowości/regionu, próbuje

oddziaływać na sposób odbioru rzeczywistości wśród mieszkańców. W swoich działaniach przybliża lokalnej społeczności różnorodność kulturową, z którą ludzie spotykają się lub mogą spotkać na co dzień. Główne wątki podejmowane w pracy edukacyjnej przez Artura to relacje polsko-niemieckie i polskożydowskie. Niemniej nierzadko odnosi się również do innych kultur, np. ukraińskiej czy hinduskiej. Jako dyrektor muzeum organizuje spotkania z osobami

innych

narodowości,

pozwalając

w ten

sposób

mieszkańcom

miejscowości lepiej poznać różnorodne zwyczaje, tradycje, religie: Więc idea jaka mi tutaj przyświeca, jest… generalnie sprowadza się do tego, żeby pokazać różnorodność – oswoić ludzi z różnorodnością.

Działania edukacyjne przybierają różne formy, wśród nich znajdują się m.in. wspomniane lekcje muzealne. Są one dostępne dla wszystkich chętnych placówek oświatowych Zajęcia nie mają charakteru systematycznego, ich częstotliwość jest uzależniona od nauczyciela prowadzącego z daną klasą lekcje historii oraz szkoły w jakiej jest zatrudniony. Na lekcjach muzealnych porusza się tematykę historii regionalnej. Jedno spotkanie trwa godzinę. Specjalnie na ten użytek została przeznaczona sala, wyposażona w sprzęt multimedialny, wykorzystywany podczas zajęć. Do dyspozycji uczniów korzystających z lekcji muzealnych są także muzealne zbiory, skrzętnie wykorzystywane w ich trakcie. […] ja byłem przez 23 lata nauczycielem, więc dla mnie historia czy historia kultury, czy historia sztuki ma wtedy sens, jeżeli można się nią dzielić, jeżeli można powodować, że kogoś się, powiedzmy, takimi wątkami zainteresuje. No więc wydawało się naturalne, że można zaoferować lekcje muzealne. Możemy dać więcej, niż nauczyciel w klasie, który ma, wiadomo, swoje ograniczenia. Tu na bazie muzeum, na bazie największej w Polsce kolekcji portretów trumiennych, bardzo ciekawej wystawy pokazującej zderzenie takie narodowe, jakie na tym terenie było, takie zajęcia mają sens, więc takowe zajęcia oferujemy.

Spotkania z Uniwersytetem Trzeciego Wieku mają dwojaką formę, po pierwsze są to wykłady prowadzone dwa razy w miesiącu, a po drugie wycieczki edukacyjne o tematyce historycznej i kulturowej. Wyjazdy zakładają zwiedzanie miejsc powiązanych z historią, w tym klasztory, kościoły oraz udział w wydarzeniach kulturalnych. Same wykłady edukator wzbogaca pokazami slajdów. Zdecydowanie najbardziej zróżnicowaną formę podejmowanych przez edukatora działań stanowią imprezy kulturalne dla lokalnej społeczności. Zakładają one spotkanie z innymi kulturami, często poprzez bezpośredni kontakt z osobami różnych narodowości. W ciągu roku odbywa się około 30-40 takich imprez. Dyrektor na te wydarzenia zaprasza ludzi interesujących ze względu na różnicę kulturową, którą reprezentują. Wśród goszczących do tej pory w muzeum znajdują się między innymi rabini, muzycy z wielu krajów np. Argentyny czy Chile, księżniczki z Arabii Saudyjskiej. Imprezy przybierają postać spotkań, koncertów lub nocy muzeum o określonej tematyce, przykładem Chińska Noc Muzeum.

Niekiedy,

celu

stwarzania

przestrzeni

dla

porozumienia

międzykulturowego, organizowane są przeglądy filmowe: Czy przegląd filmów – też coś takiego robimy. Na przykład jest taki duży międzynarodowy festiwal w Warszawie „Żydowskie Motywy”. No, i można uzyskać filmy, jeżeli się robi to nieodpłatnie, chce się pokazać to nieodpłatnie no i wyświetlamy to w muzeum.

Sposób rozumienia edukacji kulturowej Działania Artura pojmować należy jako edukację do różnorodności kulturowej. Sens swojej pracy upatruje w przybliżaniu ludziom fundamentalnych wartości, przede wszystkim w upowszechnianiu i rozwijaniu postawy tolerancji. Dyrektor muzeum oczekuje, że edukacja przyniesie pozytywne zmiany w sposobach myślenia i działania ludzi. Ich widoczne oznaki dają mu poczucie satysfakcji i właściwie wykonanej pracy. Za swoje cele obiera oswajanie z odmiennością

kulturową,

zmianę

sposobu

postrzegania

różnicy

oraz

interpretowania historii w leżącym na pograniczu województwie lubuskim. Chodzi m.in. o przełamywanie stereotypowego obrazu Niemca jako zaborcy i wroga, demontowanie negatywnego nastawienia do kultury żydowskiej. Podejmowane tematy

uważa

pomijane

ramach

edukacji

obowiązkowej

oraz

uniwersyteckiej. Nietolerancyjne poglądy i uprzedzenie wobec inności kulturowej, jego zdaniem, wynikają z zafałszowanej wiedzy wyniesionej z edukacji szkolnej. Dlatego jego ideą jest umożliwienie ludziom zrozumienia historii, mechanizmów,

jakie zachodziły na przestrzeni dziejów, przyczyn i skutków przeszłych wydarzeń. Ułatwić to powinno głębsze poznanie oraz zrozumienie obecnej rzeczywistości, a być może i przewidywanie przyszłych zdarzeń: Więc jeżeli będziemy dobrze rozumieć historię, nie na zasadzie jakiejś takiej pseudonaukowej papki, nie będzie to publicystyka, ale rzeczywista historia i jeżeli będziemy umieli rozumieć jej mechanizmy, to jesteśmy w stanie zrozumieć i dzień dzisiejszy, i prognozować dobrze przyszłość.

Uczestnicy Działania edukacyjne adresowane są do szerokiej rzeszy odbiorców w różnym wieku. Wyłączając lekcje muzealne dedykowane uczniom i zajęcia prowadzone dla słuchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wieku, uczestnictwo w rozmaitych

wydarzeniach

jest

praktycznie

otwarte.

Każdy

mieszkaniec

miejscowości oraz osoba przyjezdna może w nich wziąć udział. Zdarza się, iż część uczestników pochodzi z innych krajów, jak ma to miejsce w przypadku lekcji polsko-holenderskich, czy też polsko-niemieckich, kiedy uczniowie z wymiany międzyszkolnej wraz z miejscowymi partycypują we wspólnych zajęciach. Dzielą się one wówczas niejako na dwie części: merytoryczną oraz rozrywkową, podczas której to młodzi ludzie mogą nawiązać ze sobą koleżeńskie interakcje. Podejmowane inicjatywy niejednokrotnie bywają realizacją sugestii osób spoza muzeum. Prym w podsuwaniu pomysłów działań wiodą seniorzy z Uniwersytetu Trzeciego Wieku, zaś ich urzeczywistnienie uzależnione jest od możliwości instytucji. Edukator dostrzega podyktowane wiekiem zróżnicowane potrzeby uczestników oraz konieczność dostosowania do nich form przekazu. Najwięcej takich inicjatyw zgłasza właśnie Uniwersytet Trzeciego Wieku. To jest jednak prężna organizacja – 200 osób. To są często osoby, które są też wykształcone – lekarze, nauczyciele, inżynierowie, ludzie którzy bywali gdzieś tam w świecie, coś widzieli, więc ich sugestie są zawsze ciekawe i jeżeli to jest tylko możliwe, żeby podpasować się pod ich oczekiwania, to to robimy. Staramy się dopasować jakby do oczekiwań również i też trafiać z poziomem. Można oczywiście zrobić bardzo fachowy, naukowy wykład i przyprowadzić uczniów i wiadomo, że to nic nie da, więc staramy się zawsze dopasować formę zajęć do percepcji.

Powiązanie działań edukacyjnych z kontekstem społecznym Omawiane działania edukacyjne oscylują głównie wokół kwestii ważnych społecznie. Oprócz inicjatyw wynikających stricte z obowiązków dyrektora

muzeum, sprowadzających się do promowania historii regionu, edukator realizuje wiele inicjatyw mających na celu zbudowanie płaszczyzny wzajemnego zrozumienia i kooperacji przedstawicieli różnych nacji zamieszkujących w miejscowości. Problem tolerancji, tak aktualny w dzisiejszych czasach nie tylko w Polsce, zdaje się mieć kluczowe znaczenie dla regionu pogranicza, na którym znajduje się muzeum i gdzie mieszka dyrektor instytucji. Zaangażowanie społeczne ujawnia się także w działaniach wspierających realizację projektów w sąsiednich, mniejszych miejscowościach, między innymi festiwalu promującego wielokulturowość i wielokulturową historię. Artur sprawuje również pieczę nad dawnymi miejscami pochówków, a opisując stare cmentarze w tym żydowskie, polskie, niemieckie, przywraca im współcześnie znaczenie. W obszarze opieki nad cmentarzami współpracuje z organizacjami niemieckimi. Jedną z nich stanowi Sühnezeichen - Znaki Pokuty. Jej członkowie przybywają do innych krajów, by pielęgnować cmentarze żydowskie. Pracują zupełnie społecznie, bez wynagrodzenia, kierowani potrzebą sumienia: To są osoby, które – jak sama nazwa organizacji wskazuje: Znaki Pokuty – które uważają, że Niemcy zrobili coś złego w I połowie XX wieku, więc jest to dobry moment czy powód, żeby spróbować naprawić to, co jest do naprawienia. No jeden z liderów tej organizacji przedstawiał mi w ten sposób swoje motywy, że jego dziadek walczył na froncie wschodnim w czasie I Wojny Światowej, jego ojciec walczył na froncie zachodnim w czasie II Wojny Światowej. On chce, w miarę swoich możliwości – już jest emerytem – aby po prostu pokazać inny obraz Niemca, naprawić to, co jest możliwe do naprawienia.

Bariery Wśród barier, jakie napotyka edukator, prymarną rolę odgrywa niechęć i niezrozumienie otoczenia. Lokalna społeczność ujawnia negatywne nastawienie wobec odmienności, brakuje otwartości i akceptacji dla różnicy. Nierzadko z powodu podejmowanych działań, sam edukator spotyka się z nieprzychylnymi reakcjami.

Głęboko

zakorzenione

uprzedzenia

funkcjonują

umysłach

mieszkańców, którzy dają im zewnętrzny wyraz. Inną trudność stanowią fundusze, jakich czasami brakuje na realizację ciekawych przedsięwzięć. Zdarza się, że deficyt środków finansowych ogranicza możliwości doboru materiałów, środków czy formy przekazu. Edukator oczekiwałby większego wsparcia ze strony polityki państwa, wskazując na jego obowiązek wspomagania inicjatyw kulturalnych oraz instytucji kultury i oświaty. .

Malwina Puchowicz PRZYPADEK

WPROWADZANIE

SZTUKI

AKCENTEM

KREATYWNOŚĆ I EKSPRESJĘ

czyli sztuka jest przestrzenią, która nam pozwala mówić

Edukator i kontekst instytucjonalny działalności Agnieszka 28 jako edukator działa w obszarze sztuk plastycznych i wizualnych. Ukończyła dwa kierunki studiów: pedagogikę o specjalności animacja kultury i sportu oraz edukację artystyczną w zakresie sztuk wizualnych. Obecnie studiuje na trzecim kierunku: architekturę wnętrz. Pracuje jako nauczycielka plastyki oraz zajęć

artystycznych

niepublicznej

szkole

podstawowej

gimnazjum,

jednocześnie zatrudniona jest w młodzieżowym domu kultury, gdzie prowadzi zajęcia plastyczne. Zajęcia prowadzone w szkole odbywają się regularnie, zależnie od wieku uczniów z różną częstotliwością. Od 2 godzin lekcyjnych dwa razy w tygodniu dla gimnazjalistów do 1,5 godziny trzy razy w tygodniu dla uczniów szkoły podstawowej. Agnieszka wskazuje na nacisk, kładziony przez szkołę na harmonijny, wielotorowy rozwój dzieci, umożliwienie im realizowanie zróżnicowanych zainteresowań: No, a… jest to też jakaś tam szkoła, która kładzie… kładzie – właściwie zależy im na tym, żeby te dzieci się rozwijały w różnych tam powiedzmy swoich zainteresowaniach, więc tych godzin troszeczkę jest.

Edukatorka zwraca uwagę także na obligatoryjny charakter zajęć, wynikający z obowiązku szkolnego. Uczestnicy są stali i podlegają rozliczeniu z pracy na lekcji w postaci ocen. Drugą instytucję cechuje dobrowolność uczestnictwa w zajęciach, odbywających się przez 4 dni w tygodniu, liczących łącznie 8 spotkań, przy czym i tutaj zachodzi podział na grupy wiekowe. Jednorazowe spotkanie trwa od 1,5 do 2 godzin, a dla każdego z zespołów przewidywane są dwa tygodniowo. Warsztaty plastyczne stanowią jedne z wielu oferowanych przez daną placówkę możliwości spędzania czasu pozalekcyjnego. Idea tej instytucji tkwi w stwarzaniu przestrzeni dla kreatywności, rozwoju zainteresowań i zdolności artystycznych, jak również w oddziaływaniu wychowawczym na osoby biorące udział w zajęciach. 28

Zgodnie z przyjętą w badaniach zasadą anonimowości imię zostało zmienione.

Formy, sposoby pracy i uczestnicy zajęć Zajęciom obowiązkowym w szkole podstawowej oraz gimnazjalnej Agnieszka stara w miarę możliwości nadawać oryginalny, ciekawy kształt, mający zachęcić uczniów do działania. Jednocześnie wplata w praktykę wiadomości teoretyczne

dotyczące

sztuki,

między

innymi

zapoznaje

uczniów

najwybitniejszymi malarzami oraz ich twórczością, nurtami i kierunkami artystycznymi. Prowadzone przez nią warsztaty przybierają najróżniejszą formę, dostosowaną do możliwości wiekowych uczniów. Grupom młodszym proponuje wykonywanie przestrzennych prac plastycznych, wykorzystując w tym celu masę solną, glinę, papier. Edukatorka wskazuje na dużą potrzebę wycinania, co ma związek z rozwojem małej motoryki dziecka. Lekcje z gimnazjalistami cechuje jeszcze większa kreatywność. Oprócz gier, w których uczniowie rozwijają swoją wyobraźnię i plastyczne umiejętności w atmosferze zabawy, często realizowane są warsztaty, opierając się na swobodnej kreatywnej aktywności, dla której punkt wyjściowa stanowi na przykład literatura. Niekiedy myślą przewodnią lekcji staje się dźwięk. Uczniowie za pomocą najprostszych przedmiotów tworzą własną muzykę, odzwierciedlającą historię na zaproponowany przez nauczyciela temat. Edukatorka aranżuje prace grupowe angażujące wszystkich członków klasy przy tworzeniu jednego dzieła, czy zajęcia poza murami szkoły. Niejednokrotnie w ich przebieg włączane są osoby trzecie, jak choćby przechodnie w mieście. Wykorzystywane jest szerokie spektrum rozmaitych materiałów i technik: […] czyli malowanie na foliach, malowanie kartonów, robienie jakichś takich warsztatów tematycznych, tak? – że budujemy, nie wiem, jakieś meble,… Jest tego tak mnóstwo, bo to zależy naprawdę od pomysłu. Nie wiem, mamy portrety, to bierzemy ogromny karton i idziemy z tym kartonem w miasto, tak? – i prosimy, żeby ktoś nas namalował, albo czy my możemy kogoś namalować, czyli ten czynnik taki wchodzenia w interakcje.

W młodzieżowym domu kultury Agnieszka ma większą swobodę działania, ponieważ w przeciwieństwie do szkoły nie obowiązuje jej tu podstawa programowa. Prowadzi warsztaty z wielu technik plastycznych w tym z rzeźby, rysunku, malarstwa, zaznacza jednak interdyscyplinarny charakter swoich zajęć, otwartość na inne dziedziny sztuki, na przykład muzykę, ruch, teatr: […] chciałabym więcej na przykład wprowadzić takiego właśnie ruchu, widowiska, teatru, bardziej happeningowych działań, bo ostatnio od nich odeszłam. Ale tak, chciałabym, żeby te dzieci jeszcze bardziej mogły poczuć, zasmakować być może to, czego ja nie zasmakowałam, bo nie było takich możliwości – nie było aż takich możliwości.

Tematykę, intensywność i formę zajęć edukatorka dostosowuje do każdej grupy, zachowując przy tym główną myśl przewodnią, zaplanowaną na dany okres czasu. W młodszych grupach nierzadko zachodzi potrzeba przerwy w pracach plastycznych na rzecz zabawy ruchowej. Dla Agnieszki priorytetem jest przestrzeń dla swobodnej twórczości udostępniana podopiecznym, istotna w rozwoju osobistym, artystycznym, budowaniu postawy otwartej na drugiego człowieka i świat oraz stwarzanie pola dla międzyludzkiego dialogu i wyrażania samego siebie: Ja myślę, że sztuka jest tą przestrzenią, która nam pozwala mówić. Możemy to zrobić za pomocą farb, ale możemy słowem też, nie wiem, dźwiękiem i tak dalej, ale trzeba dać przestrzeń. Jak się daje wolną przestrzeń i mówi się, że możecie mówić, to myślę, że ludzie powiedzą. Bo ludzie młodzi bardzo dużo chcą mówić i mają bardzo dużo do powiedzenia, tylko trzeba im stworzyć taką przestrzeń wygodną dla ich wypowiedzi.

Sposób rozumienia edukacji kulturowej Agnieszka stawia na edukację pojmowaną jako wprowadzanie do sztuki z akcentem swobodną ekspresję i kreatywność. Jej efektem ma być rozwój wewnętrzny człowieka, kreatywnego i otwartego na zjawiska artystyczne i świat. Istotne jest dla niej wsparcie indywidualności i umiejętności wyrażania swojej niepowtarzalnej osobowości oraz własnego

zdania.

Dostrzega

potrzebę

swobodnej ekspresji, przejawianą przez każdego człowieka niezależnie od jego wieku. Ta natomiast stanowi swoiste remedium na stres i trudności codziennego życia. Uczestnicy i ich wpływ na kształt zajęć Agnieszka prowadzi zajęcia artystyczne z uczniami gimnazjum oraz lekcje plastyki dla uczniów klas I, II i IV. Edukatorka stara się podczas tych spotkań zainteresować uczniów i aktywizować do wspólnego działania. Mimo, że są to zajęcia obowiązkowe nie napotyka na opór ze strony uczniów: Aczkolwiek ja nie spotykam się w mojej pracy, że dzieci nie chcą w czymś tam brać udziału – czy gimnazjaliści, bo ja pracuję z gimnazjalistami. Raczej fajnie, bo spotykam się z taką aprobatą i każdy, w miarę swoich możliwości, pracuje.

Zależnie od obserwacji, które formy pracy cieszą się największym uznaniem wśród wychowanków, w miarę możliwości pojawiają częściej w repertuarze lekcji

plastyki i zajęć artystycznych. Niejednokrotnie na prośbę samych uczestników powtarzane są konkretne działania, nawet kilkukrotnie. Natomiast w młodzieżowym domu kultury została ustalona dolna granica wiekowa dziecka, które może uczęszczać na warsztaty. Wynosi ona 3,5 roku, górna zaś sięga ostatnich klas licealnych. Inne kryterium to sama chęć brania udziału w zajęciach oraz rozwoju zdolności manualnych, artystycznych i kreatywności. Grupa warsztatowa znacząco wpływa na przebieg prowadzonych zajęć, nierzadko są one dostosowywane do sugestii uczestników, jednocześnie edukatorka zwraca uwagę na konieczność szczególnego przygotowania się do nich. Jest to bardzo istotnie w pracy z dziećmi młodszymi, które cechuje mniejsza zdolność do dłuższego skupienia uwagi na jednej czynności. Stąd wypracowaniu kilku pomysłów na jedno spotkanie przypisuje się kluczowe znaczenie. Starszym uczestnikom przysługuje znacznie większa swoboda oraz udział w określaniu przebiegu warsztatu. Agnieszka inicjatywy podopiecznych postrzega jako cenny element procesu edukacji, który warto wykorzystywać i pielęgnować. Stwarza więc możliwie najwięcej przestrzeni na swobodę twórczą uczestników. Zaznacza jednak, iż nie wszystkie grupy cechuje rozbudowana inwencja, bywają takie, którym należy zorganizować jasne ramy i wytyczyć zadania do wykonania. Takie grupy wymagają również mobilizacji, rozbudzania chęci do działania. Osoby uczęszczające na zajęcia cechuje różnorodna motywacja. Jedne szukają możliwości rozwoju własnych uzdolnień, zainteresowań, inne potrzebują przestrzeni na wyrażanie samego siebie bądź odreagowanie nagromadzonych emocji, niektóre dostrzegają w warsztatach możliwość spotkania z drugim człowiekiem i nawiązania znajomości, jeszcze inne chcą po prostu spędzić czas w ciekawy sposób. Najczęściej jest to oczywiście kompilacja co najmniej kilku z wymienionych czynników motywacyjnych. Powiązanie działań edukacyjnych z kontekstem społecznym Działania prowadzone przez Agnieszkę są w różnorodnej formie powiązane z kontekstem społecznym. Pracując w szkole, często korzysta z możliwości wejścia w interakcję z lokalną społecznością. Rzeczona relacja przybiera wiele form, czasem polega na animowaniu wyznaczonego obiektu np. boiska szkolnego, czy też parku; czasem na organizowaniu całodniowych warsztatów z udziałem mieszkańców. Niejednokrotnie mają miejsce happeningi, zakładające aktywizowanie osób spoza szkoły, włączanie ich w podejmowane przez uczniów działania:

Oczywiście, jak się robi jakiś happening i robi się to na ulicy, to czasami ktoś wejdzie, tak? Albo się kogoś pomaluje, albo ktoś pomaluje, albo pokrzyczy razem z tobą.

Agnieszka stara się, aby aktywność twórcza jej wychowanków znajdowała odniesienie

ich

codzienności,

trapiących

ich

problemów,

bieżących

zainteresowań, emocji, poglądów - jednym słowem do rzeczywistości, w której uczniowie funkcjonują. W miarę możliwości podczas zajęć podejmuje tematykę dotyczącą spraw społecznych. Praca młodzieżowym domu kultury stwarza sposobność do jednoczenia pokoleń we współpracy przy tworzeniu wspólnego dzieła. Takie zabiegi przyjmują postać między innymi spektaklu teatralnego, gdzie każdemu zostaje przydzielona choćby mała rola. Również w ramach działalności dla tej instytucji edukatorka prowadziła szereg warsztatów z udziałem mieszkańców w różnym wieku. Wskazuje tu potrzebę zaprojektowania zajęć mogących spełnić oczekiwania wszystkich odbiorców: No i to też trzeba jakby tak skonstruować, żeby to mogło wykonać dziecko 5-letnie, ale też powiedzmy i dorosły człowiek, 40-letni, tak?

Agnieszka nadaje ogromne znaczenie prowadzeniu projektów, czy innych działań pozwalających aktywizować lokalną społecznością i współpracować z nią. Bariery, oczekiwania, potrzeby Niezmiennie jedną z barier w działalności edukatorki stanowi zaplecze materialne, odgrywające znaczącą rolę w obu miejscach jej pracy. Skromne fundusze uzyskiwane ze składek, wpłacanych przez rodziców podopiecznych młodzieżowego domu kultury, bywają w całości przeznaczane na zakup materiałów wykorzystywanych na zajęciach. Szkoła także oferuje ograniczony zakres środków poświęcanych na cele plastyczne. Edukatorka zmuszona radzić sobie

ograniczeniami

tej

natury,

wykazuje

sporą

kreatywność

wykorzystywaniu tańszych materiałów, często z możliwością wielorakiego zastosowania. Niekiedy pewne utrudnienie, w przypadku pierwszej instytucji, stanowi postawa dzieci, nastawionych na szybkie rezultaty bądź czysto towarzyskie lub zabawowe aspekty. Za ważną przeszkodę w swojej pracy edukatorka uznaje też ograniczony czas, niepozwalający na przeprowadzenie wszystkich zaplanowanych działań i jednoczesne spełnienie oczekiwań i propozycji uczestników, dotyczących przebiegu spotkań.

Za największą gratyfikację w pracy Agnieszka uważa satysfakcję czerpaną z możliwości wspierania rozwoju zdolności manualnych, kreatywności oraz umiejętności mówienia o sobie wychowanków. Przy czym cieszą ją każde przejawy doceniania jej pracy czy sympatii, pozytywnych emocji względem niej. Za swój osobisty sukces poczytuje zaangażowanie uczestników w zajęcia, wyniesioną

przez nich

wiedzę,

także

inicjatywy wykazywane

przez

podopiecznych, świadczące o kreatywnym podejściu. Jak przystało na nauczyciela z powołaniem wspiera ona talenty i zamiłowania wychowanków, niejednokrotnie poprzez spotkania indywidualne. W dalszej działalności oczekuje możliwości rozwijania obszaru i tematyki zajęć, pragnie w większym stopniu wykorzystywać ruch, sięgać po elementy teatralne, organizować więcej happeningów. Inne niemniej ważne oczekiwanie odnosi do stworzenia dla dzieci i młodzieży przestrzeni do poszukiwań i eksperymentów własnych uzdolnień i form ekspresji. Edukatorka zaznacza, iż sama należy do osób obdarzonych niezwykłą żywiołowością, stąd potrzebuje wprowadzania nowych przedsięwzięć i doświadczeń do swojej pracy, a także dużej ilości podejmowanych inicjatyw, które przynoszą najlepsze efekty.

Sylwia Słowińska PODSUMOWANIE Badania

przeprowadzone

wśród

edukatorów

kulturalnych

pozwoliły

zgromadzenie szczegółowej i pogłębionej wiedzy na temat tego, kim są sami praktycy, ich sposobów działania, biograficznych i instytucjonalnych kontekstów tego działania, tkwiących w nim potencjałów oraz czynników je utrudniających. Pokazały one, że osoby zajmujące się edukacją kulturową są specjalistami z przygotowaniem najczęściej pedagogicznym i artystycznym lub humanistycznym, przy czym istotną rolę dla wielu z nich odgrywa miłośnicze zaangażowanie w dziedzinę, na której koncentrują się w swojej pracy edukacyjnej. Dla części edukatorów zatem sfera aktywności zawodowej łączy się i przenika z pasją, częstokroć pielęgnowaną od dziecka lub młodości. A więc istotnym źródłem kompetencji edukatorów są także ich doświadczenia twórcze, początkowo amatorskie, później w niektórych przypadkach także profesjonalne. Nie wszyscy praktycy objęci badaniami koncentrują się w swojej aktywności zawodowej wyłącznie na edukacji kulturowej. Dla jednych jest to główny obszar aktywności zawodowej, dla innych jedno z zadań, które realizują w pracy, a dla jeszcze innych dodatkowy obszar aktywności, podejmowanej poza działalnością zarobkową. Praktycy uczestniczący w badaniach wyznaczają różnorodnie zakres dziedzinowy realizowanych zajęć. Większość z nich koncentruje się głównie na jednej wybranej dziedzinie kultury artystycznej (teatrze, muzyce, sztukach wizualnych,

tańcu,

fotografii),

rzadziej

pewnej

tematyce,

obszarze

problemowym – historii regionu, wielokulturowości, tradycji. Jednak w odniesieniu do edukatorów specjalizujących się w konkretnej dziedzinie kultury artystycznej trudno mówić o hermetycznym zamykaniu się w enklawie wybranej dziedziny. Po pierwsze, wyraźnie zaznacza się u nich otwarta postawa wobec świata zjawisk artystycznych i dążenie do nadania zajęciom bardziej interdyscyplinarnego charakteru lub po prostu wzbogacenia procesu edukacji poprzez kontakt z innymi dziedzinami. Po drugie, niektórzy edukatorzy wykazują skłonność do ciągłego poszukiwania czegoś nowego, eksperymentowania i odkrywania kolejnych pasjonujących obszarów. Przekłada się to na charakter ich działań edukacyjnych, w których podążają za nowymi fascynacjami. Po trzecie zaś, wejście w kolejny obszar dziedzinowy wiązać się może z uwarunkowaniami instytucjonalno-

organizacyjnymi: zleceniem od przełożonym, koniecznością poprowadzenie dodatkowego przedmiotu. Edukatorzy są ulokowani w ramach instytucjonalnych w rozmaity sposób: bywają zatrudnieni na umowę o pracę w instytucjach kultury lub oświaty; prowadzą własną działalność gospodarczą; realizują edukację na umowę zlecenie lub umowę o dzieło dla rozmaitych podmiotów lub poruszają się w przestrzeni pomiędzy sferą instytucjonalną i nieformalną, raz świadcząc usługi edukacyjne innym razem działając społecznie. Znaczna część edukatorów łączy ze sobą te rozmaite rozwiązania organizacyjne, pracując w różnych obszarach (oświacie i kulturze) oraz sektorach (instytucjach publicznych, prywatnych, non profit). To ulokowanie w różnych obszarach i sektorach wykazuje zarówno zalety, jak i ograniczenia. Z jednej strony bowiem potencjalnie stwarza szansę na łączenie środowisk i grup, wspólne przedsięwzięcia, kooperację rozwijającą kapitał społeczny. Z drugiej jednak strony badania pokazały, że nie takimi motywami kierują się edukatorzy. Głównym czynnikiem zaangażowania w rozmaite formy staje się potrzeba zarobkowania, zrozumiała ze względu na niskie uposażenia zarówno w obszarze oświaty, jak i kultury. Liczne obowiązki zatem mogą oznaczać pracę ponad siły, przemęczenie, brak czasu na wypoczynek, życie rodzinne i towarzyskie, na dalszy rozwój i doskonalenie kompetencji, co w długiej perspektywie może grozić frustracją i wypaleniem. Konkluzja: 

Edukatorzy kulturalni muszą zostać docenieni przez odpowiednie wynagrodzenie. Ich zaangażowania w liczne zadania ulokowane w różnych instytucjach nie może być przymusem wynikającym z potrzeby utrzymania odpowiedniego poziomu życia.

Istotnym czynnikiem wpływającym nie tylko na formę i cele edukacji realizowanej przez badanych praktyków, ale i na indywidualne poczucie ważności oraz sensu przeprowadzanych działań, jest klimat, który dla nich stwarza instytucja. Warunkuje go przede wszystkim pozycja, jaką w placówce przypisuje

się

edukacji

kulturowej

(znaczącą,

zmarginalizowaną

lub

ambiwalentną) i zakres autonomii edukatora w kształtowaniu zajęć. Jak pokazały badania, nawet przy dość skromnych warunkach, pewnych niedogodnościach związanych z brakiem odpowiedniego wyposażenia i zaplecza w placówce, motywacja i zaangażowanie w działania mogą być wysokie, jeśli praca edukatora cieszy się uznaniem i jest równie wysoko wartościowana jak inne zadania

realizowane w instytucji. Za niekorzystne należy zaś uznać marginalizowanie edukacji kulturowej, utrwalające przekonanie, że jest to obszar mniej ważny. Ponadto przypisywanie edukacji kulturowej funkcji usługowych na rzecz instytucji niesie

sobą

ryzyko

jej

zubożenia

merytorycznego

formalnego,

podporządkowania interesom instytucji i usunięcia na dalszy plan potrzeb uczestników. Realizowanie edukacji kulturowej w rytmie „imprez i konkursów” oznacza zawężenie oferty, a to niesie ryzyko, iż dla wielu osób jawić się będzie ona jako mało interesująca i nieatrakcyjna. Konkluzje: 

Edukacja kulturowa, zwłaszcza w szkołach, potrzebuje uznania ze strony dyrekcji, nauczycieli/pracowników, rodziców i dzieci. Nie może być traktowana jako obszar mniej ważny, mniej poważny, ponieważ nieprzydatny dla rozwoju kariery zawodowej, jako coś dodatkowego, związanego z hobby.



Edukacja kulturowa musi być traktowana jako wartość samoistna, nie powinna być podporządkowywana funkcjom usługowym.

Duży potencjał edukacji kulturowej to różnorodność podejść wypracowywanych przez praktyków. Objęci badaniami edukatorzy w rozmaity sposób pojmują i realizują działalność edukacyjną: odmienny wyznaczają jej zakres i odmienne podejmują cele. Wyłonione w badaniach podejścia można podzielić na dwie kategorie: te które mocniej wpisują się w orientację artystyczną i te które sytuują się bliżej orientacji rozwoju ogólnego. Przy czym w tej drugiej kategorii także zarysowują się różnice: część edukatorów w większym stopniu koncentruje się na rozwijaniu przede wszystkim kreatywnego, otwartego uczestnika kultury, a część na wspieraniu ogólnego rozwoju człowieka. Każde z wyłonionych podejść inaczej rozkłada akcenty i skupia się na pewnym obszarze zadań edukacji kulturowej. A zatem, jak wskazano w raporcie, edukatorzy działają w określonej domenie edukacji kulturowej, a poszczególne domeny dopełniają się. Niezależnie jednak od podejścia i orientacji, edukatorzy zawsze mają na uwadze wspieranie rozwoju uczestnika jako wrażliwego, otwartego, kreatywnego, zainteresowanego kulturą człowieka. Z podejściami do edukacji kulturowej wiążą się style działania edukacyjnego prezentowane przez praktyków oraz sposoby pracy z uczestnikiem. Badania

pokazały, że sytuują się one pomiędzy modelem edukacji pojmowanej jako nauczanie i modelem edukacji pojmowanej jako tworzenie sytuacji uczenia się. Edukatorzy w zależności od podejścia i orientacji (artystycznej lub ogólnego rozwoju) stosują odmienne style działania i związane z nimi sposoby pracy z uczestnikiem. Najważniejsza różnica dotyczy zakresu przyznawanej uczestnikom autonomii i wpływu na kształt edukacji. Jednakże wiele sposobów pracy z uczestnikiem stosowanych jest bez względu na podejście oraz styl działania. Wynika to z tego, że praktycy ogólnie pojmują edukację kulturową szeroko, a swoje działania traktują jako element tej większej całości, która wymaga specyficznej aranżacji metodycznej, w dużej części wspólnej wszystkim podejściom i stylom działania, chodzi tu między innymi o niedyrektywność, indywidualne podejście, dobrowolność, pobudzania do aktywności, umożliwianie dokonywania wyboru i wyrażania własnego zdania, otwartość na potrzeby i możliwości uczestników itd. Konkluzja: 

Różnorodność podejść do edukacji kulturowej, stylów działania i sposobów pracy z uczestnikami reprezentowana przez praktyków jest dużą wartością, tę różnorodność należy wspierać i pielęgnować. Odmienne podejścia, style i sposoby pracy zaspokajają różne potrzeby uczestników,

odpowiadają

rozmaite

oczekiwania

oraz

zainteresowania. Działania edukacyjne podejmowane przez uczestniczących w badaniach praktyków w rozmaitej formie wiążą się z kontekstem społecznym. Najczęściej jest to włączanie się w lokalne wydarzenia kulturalne, nieco rzadziej wychodzenie z działaniami w przestrzeń publiczną, poza mury instytucji, uczestnictwo w akcjach charytatywnych, współpraca z podmiotami z otoczenia społecznego oraz nawiązywanie do kultury lokalnej. Najrzadziej stosowaną formę stanowi podejmowanie tematów istotnych społecznie i zaangażowanie na rzecz zmiany. Ta forma jawi się jako najtrudniejsza i najbardziej wymagająca, daje poczucie istotności działania, ale nie gwarantuje sukcesów. Często są to przedsięwzięcia mało popularne, na które ludzie reagują oporem i niechęcią, wiążą się bowiem z drażliwymi kwestiami i określonymi problemami społecznymi, jak na przykład nietolerancja.

Konkluzja: 

Jako wartościowe należy ocenić, że edukatorzy w różnorodnej formie wiążą swoje działania z kontekstem społecznym. Na pewno potrzebne by było wsparcie zaangażowania w społecznie ważne kwestie, gdyż takie podejście jest wyjątkowo rzadkie. Wzmocnienia wymagałaby także współpraca pomiędzy różnymi podmiotami, zbliżająca do siebie odmienne grupy i środowiska z danej społeczności we współpracy i wspólnych przedsięwzięciach edukacyjnych.

Edukatorzy kulturalni zmagają się w swojej praktyce z rozmaitymi utrudnieniami, Badania ujawniły cztery kategorie trudności: związane z

uczestnictwem/

uczestnikami, z kontekstem instytucjonalnym, z otoczeniem społecznym oraz nastawieniem i zaangażowaniem rodziców. Część z nich ma charakter barier, których nie da się usunąć, można je ominąć, zignorować, nauczyć się działać pomimo ich istnienia. Inne edukatorzy próbują zminimalizować, pokonać lub kreatywnie sobie z nimi poradzić. W tym wymiarze edukatorzy szczególnie potrzebują wsparcia. Konkluzje: 

Wskazana by była większa aktywność informacyjna i promocyjna instytucji oferujących edukację kulturową, zastosowanie nowoczesnych i atrakcyjnych sposobów komunikowania umożliwiających dotarcie do dzieci i młodzieży oraz ich rodziców. W działania te mogliby być także włączani sami edukatorzy, przy czym powinni uzyskać profesjonale wsparcie.



Bardzo duże znaczenie dla zaangażowania dzieci w edukację kulturową mają rodzice, nie zawsze wykazujący zrozumienie dla tego typu aktywności. Zbyt mały nacisk położony jest w edukacji kulturowej na pracę z rodzicami, na kampanie informacyjne skierowane do dorosłych i różnego rodzaju formy edukacyjne uświadamiające na temat znaczenia i wartości edukacji kulturowej dla rozwoju dziecka. Zalecane byłoby także inspirowanie i wspieranie oferty edukacji kulturowej skierowanej do rodziców i dzieci oraz zachęcanie edukatorów do włączania rodziców w większym zakresie w działania edukacyjne z dziećmi, nie tylko w charakterze wsparcia organizacyjnego.

Potencjał i możliwości szkoły w zakresie realizacji edukacji kulturowej dzieci i młodzieży wydaje się zdecydowanie niewykorzystany. Szkoła może odgrywać w tym obszarze edukacji o wiele istotniejszą rolę. 

Szkoła umożliwia dotarcie do dzieci i młodzieży, którym do instytucji kultury „nie jest po drodze” z różnych względów np. z powodu braku wsparcia rodziców, nierozbudzonych zainteresowań itd. Pozalekcyjna oferta edukacji kulturowej (przede wszystkim nieodpłatna) to szansa, że dzieci zetkną się w szkole z określonymi formami aktywności kulturalnej, że skorzystają z zajęć, do których dostęp jest bardzo ułatwiony - są na wyciągniecie ręki.



Warte upowszechnienia i wsparcia jest rozwiązanie polegające na tym, że publiczne instytucje kultury realizują niektóre formy edukacyjne w placówkach szkolnych.



Szkoły mogłyby też w większym stopniu otworzyć się na współpracę z „edukatorami do wynajęcia” i na ich inicjatywy oraz z edukatorami „wolnymi elektronami”, którzy często społecznie podejmują różnorodne przedsięwzięcia i poszukują instytucji użyczającej sali. Daje to możliwość włączenia w takie inicjatywy uczniów szkoły.



Większa otwartość szkoły na edukację kulturową i zaangażowanie w tworzenie dzieciom możliwości uczestniczenia w zróżnicowanych jej formach wymaga też zmiany nastawienia dyrektorów i pracowników szkół. Do tej zmiany niezbędny jest dialog na temat edukacji kulturowej, kampanie

informacyjne

oferujące

debaty,

seminaria,

spotkania

upowszechniających dobre praktyki itd. 

Większe wsparcie należałoby także skierować na przedsięwzięcia edukacyjne angażujące społeczność lokalną i ukierunkowane na stopniową zmianę nastawienia do edukacji kulturowej. Korzystne jest, opisywane przez praktyków, wychodzenie z działaniami w otwartą przestrzeń, zaangażowanie w akcje charytatywne i imprezy kulturalne, ale także bardzo ważne byłoby nawiązanie współpracy ze społecznością w ramach działań edukacyjnych i włączenie się poprzez edukację kulturową w sprawy istotne dla społeczności.

BIBLIOGRAFIA        



                

Burszta W.J. i in., Kultura miejska w Polsce z perspektywy interdyscyplinarnych badań jakościowych, Warszawa 2010. Filiciak M. i in., Młodzi i media. Nowe media i uczestnictwo w kulturze, Warszawa 2010, http://bi.gazeta.pl/im/9/7651/m7651709.pdf (20.10.2017). Filiciak M. i in., Obiegi kultury. Społeczna cyrkulacja treści. Raport z badań, Warszawa 2012, http://obiegikultury.centrumcyfrowe.pl (20.10.2017). Fleige M., Gieseke W., Robak S., Kulturelle Erwachsenenbildung. Strukturen – Partizipationsformen – Domänen, Bielefeld 2015. Fuchs M., Herausforderung Kultur. Chansen für die Erwachsenenbildung in kommunalen Bildungslandschaften, „DIE Zeitschrift“2010, nr 3. Gliński P., Style działań organizacji pozarządowych w Polsce. Grupy interesu czy pożytku publicznego?, Warszawa 2006. Grad J., Kaczmarek U., Organizacja i upowszechnianie kultury w Polsce. Zmiany modelu, Poznań 1999. Idzikowski B., Mianowska E., Raport z badań diagnostycznych edukacji kulturowej w województwie lubuskim w ramach programu „Bardzo Młoda Kultura”, Zielona Góra 2016, http://kulturatedy.pl/wydawnictwo. Idzikowski B., Mianowska E., Raport z badań uczestników szkolenia z zakresu edukacji kulturowej prowadzonego w ramach programu „Bardzo Młoda Kultura”. Województwo lubuskie, Zielona Góra 2016, http://kulturatedy.pl/wydawnictwo. Jankowski D., Pedagogika kultury. Studia i koncepcja, Kraków 2006. Kargul J., Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1995. Kasprów E., Wzory i modele aktywności kulturalnej w środowiskach robotniczych i inteligenckich, Katowice 1982. Kwaśnica R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007. Malewski M., Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010. Maslow A., Motywacja i osobowość, Warszawa 1990. Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007; Milles M.B., Huberman A. M., Analiza danych jakościowych, Białystok 2002. Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2001. Nikitorowicz J., Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk 2005; Nikitorowicz J., Pogranicze - tożsamość – edukacja międzykulturowa, Białystok 2001. Read H., Wychowanie przez sztukę, Wrocław – Warszawa – Kraków - Gdańsk 1976. Słowińska S., Edukacja kulturalna w Polsce i w Niemczech. Inspiracje – propozycje – koncepcje, Kraków 2007; Słowińska S., Idee (koncepcje) edukacji kulturalnej, [w:] J. Kargul, Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury, Warszawa 2012. Wojnar I., Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa 2000. Wojnar I., Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, Warszawa 1996. Zadłużny M., Taniec – świat doświadczeń choreografów, Zielona Góra 2016.

SPIS RYCIN Rycina 1. Ulokowanie instytucjonalne edukatorów ............................................ 12 Rycina 2. Pozycja edukacji kulturowej w placówce ............................................ 14 Rycina 3. Domeny działania edukatorów jako komponenty edukacji kulturowej 22 Rycina 4. Podejścia praktyków do działań edukacyjnych ..................................23 Rycina 5. Podejścia praktyków do działań edukacyjnych a style działania ........ 39 Rycina 6. Sposoby pracy z uczestnikiem stosowane przez edukatorów ........... 40 Rycina 7. Style działania edukacyjnego – pomiędzy nauczaniem a tworzeniem sytuacji uczenia się ............................................................................................ 41 Rycina 8. Rodzaje trudności w pracy edukatorów kulturalnych ......................... 45

SPIS TABEL Tabela 1. Pozycja edukacji kulturowej w typach instytucji reprezentowanych przez badanyuch edukatorów ............................................................................ 15 Tabela 2. Style działania edukacyjnego - zestawienie ....................................... 38