Gonzalo Barreno
AUTOR: Gonzalo Barreno Hernández EQUIPO TÉCNICO DEL PROYECTO RETO RURAL Coordinadora: Susana Araujo Consultor Educativo: Gonzalo Barreno Consultor en currículo por competencias: Iván Guzmán Consultora en comunicación y gestión del conocimiento: Gloria Dávila Asistente Técnico: Paúl Salazar Asistente Local Chimborazo: Magaly Barreno FOES Ave. Naciones Unidas E9-72 y Ave. Los Shyris Piso 3 Tel: 593 2 292 2151/ 145 http: wwww.retorural.com Quito- Ecuador
FORMACIÓN DE FORMADORES
Una estrategia para fortalecer las capacidades institucionales para la formación profesional de grupos de atención prioritaria.
Gonzalo Barreno Hernández Documento elaborado con base en experiencias, aportaciones y aprendizajes del equipo técnico durante la ejecución del Proyecto Reto Rural, FOES/COSUDE 2005-2009
Presentación Durante cinco años de ejecución, el Proyecto Reto Rural ha puesto en evidencia que la formación profesional, con enfoque de competencias laborales, es una efectiva estrategia de desarrollo humano, inserción social y económica que apoya visiblemente al mejoramiento de las condiciones de vida de la población en situación de pobreza, cuando es ejecutada por instituciones comprometidas con el enfoque, bajo un programa sistemático de asistencia técnica y la utilización de herramientas adecuadas de gestión de la calidad. El proyecto se ejecutó en las provincias de Cotopaxi, Tungurahua y Chimborazo con el apoyo de la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación -COSUDE- en alianza con los Consejos Provinciales. En este proceso, diversas instituciones públicas y privadas, seleccionadas mediante concurso, participaron en el diseño, validación, experimentación y réplica de diferentes modalidades de formación profesional de nivel 1, que responden a las necesidades del mercado ocupacional, a las expectativas de la población y a los requerimientos del desarrollo local. El enfoque y metodología de trabajo fueron acogidos por el Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social y son el referente para el Programa Piloto de Capacitación y Formación Profesional de Grupos de Atención Prioritaria que se ejecuta en las provincias de de Bolívar, Chimborazo, Esmeraldas, Guayas, Manabí, El Oro, Pastaza y Pichincha. Esta publicación sobre formación de formadores elaborada por Gonzalo Barreno Hernández, consultor educativo del Proyecto Reto Rural, sistematiza los aprendizajes más significativos relacionados con el tema, eje fundamental para el cambio de paradigma logrado por coordinadores y facilitadores de las instituciones ejecutoras de Reto Rural.
Susana Araujo Grijalva Coordinadora Reto Rural
Introducción
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La comprensión y uso del enfoque de formación profesional por competencias laborales es una de las necesidades que evidencian los formadores (profesores, facilitadores, instructores) para una adecuada
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♦ Promover competencias laborales; es decir gestionar procesos de aprendizajes presididos por el enfoque de competencias. ♦ Propiciar innovaciones pedagógicas y tecnológicas para integrar nuevas prácticas de formación, a la medida de necesidades y condiciones de los participantes. ♦ Generar climas de trabajo que produzcan resultados concretos en la vida de las personas que se forman, con base a estándares de calidad. ♦ Participar en un equipo de formadores que aprende a partir de las prácticas de cada uno y de la interrelación con los otros, en un proceso de gestión del conocimiento que tiene como destino el mejoramiento continuo.
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A partir de este sentido pragmático, cabe caracterizar a los programas e instituciones de capacitación y formación profesional y, más específicamente, al rol que deben cumplir los formadores en dichos procesos, como medios que potencian un conjunto de capacidades para:
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Los métodos y técnicas de la formación profesional, por tanto, hacen parte del acervo común de los formadores y el sentido de su aplicación se actualiza, de modo constante, si responden a necesidades, aspiraciones y expectativas de los participantes. En programas de desarrollo de capacidades laborales, para poblaciones que viven condiciones de vulnerabilidad, todos los métodos son relativos y se validan únicamente en función de su utilidad para promover los aprendizajes que las personas y colectivos demandan.
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La formación profesional de Grupos de Atención Prioritaria requiere de una específica educación de adultos, en la que se considere a los participantes como sujetos directos del aprendizaje. Para conseguirlo, se propone aprovechar el inmenso caudal de conocimiento y experiencia que registra el país y el ámbito latinoamericano. Se trata de ejecutar procesos innovadores en los cuales las capacidades laborales se obtengan como resultados de actividades no solo de tipo técnico, sino de profundos actos comunicacionales, en los que la recuperación de saberes, el respeto a las culturas y la relación de equidad constituyan los principios de la acción formadora.
ejecución de las distintas modalidades; específicamente, para pasar de una práctica docente caracterizada por el predominio de “la enseñanza” hacia una práctica totalmente nueva, en la que la dirección de los aprendizajes la asumen los propios participantes, cuando evidencian un dominio sobre las tareas que han estado aprendiendo. Esta necesidad ha sido expresada, tanto por los directivos de las instituciones ejecutoras cuanto por sus equipos de formadores quienes, han manifestado su interés por actualizar sus conocimientos y capacidades en la aplicación de la formación profesional por competencias. Es obvio que constan, además, otras necesidades: las que se relacionan con los ámbitos de gerencia educativa y gestión social; sin embargo, este material prioriza la formación sistemática los asuntos técnico pedagógicos, en consideración que alrededor del enfoque de competencias se localizan por el momento los mayores intereses, y deja para proponer por vía de asistencia técnica puntual, los otros ámbitos.
PRIMERA PARTE
Prop贸sitos de la formaci贸n de formadores
PRIMERA PARTE
Propósitos de la Formación de Formadores
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1 Ver el Informe de Necesidades de Formación, abril de 2006, Proyecto Reto Rural. 2 Documento de Sistematización del I Encuentro Nacional de Formación Profesional para Poblaciones Rurales, julio 2006, Proyecto Reto Rural.
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Con esta base; es decir, la validación de estos y otros instrumentos, en la fase principal del Proyecto Reto Rural corresponde profundizar las capacidades de las instituciones ejecutoras e introducir condiciones de sostenibilidad técnica y administrativa, mediante un rol más protagónico de sus equipos de formación, de modo que se asegure la replicabilidad de la modalidad, la extensión de coberturas y la eficacia de los resultados en las poblaciones que participan.
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- Los perfiles profesionales de 8 especialidades. - Los diseños curriculares para 8 programas de formación (bajo el referente de modalidades). - Las estrategias de formación en cada modalidad. - Las herramientas de gestión técnica, social, administrativa y financiera. - Un sistema de monitoreo y seguimiento.
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Transcurrida la fase de pilotaje, en la que las instituciones ejecutoras de las modalidades tuvieron la ocasión de realizar un proceso completo de formación, de acuerdo con los currículos respectivos (un promedio aproximado de 900 horas) y graduar a la primera promoción de profesionales del nivel 1, se han validado entre otros componentes, los siguientes:
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En realidad, el Proyecto Rural según los propios formadores de las instituciones1 que ejecutan las modalidades de formación para las poblaciones rurales; así como en opinión de los especialistas de educación técnica y profesional2, contiene un conjunto de innovaciones técnicas y administrativas en el quehacer de la formación, amén de las nuevas proposiciones en materia de política pública. Consecuentemente, esas innovaciones requieren de procesos sostenidos de implementación, en los que la adquisición de nuevas destrezas y competencias en los formadores es una necesidad ineludible.
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Una de las estrategias que comprobó su validez en la fase de pilotaje de Reto Rural fue la de formación de formadores, en tanto permitió potenciar y fortalecer las capacidades de los equipos institucionales de formación para que pudieran llevar a la práctica algunas de las innovaciones que planteó el Proyecto Reto Rural, entre ellas el enfoque de formación basado en competencias laborales, los procesos de formación multiespaciales y a distancia y la aplicación de estrategias especiales como el monitoreo y la formación en centros de trabajo.
FORMACIÓN DE FORMADORES
1. Objetivos del programa a) Mejorar las oportunidades formativas que los formadores ofrecen a los participantes, a partir de la promoción de aprendizajes significativos ligados con las necesidades de mejoramiento de ingresos, de empleo por cuenta propia y en relación de dependencia.
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b) Desarrollar destrezas y conocimientos en los equipos formadores de las instituciones ejecutoras de modalidades de formación profesional, relacionadas con la aplicación y profundización del enfoque basado en normas de competencia laboral, herramientas de gestión pedagógica y la ejecución de procesos de calidad.
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2. Estrategia de la formación de formadores La formación de formadores asume como espacios esenciales de aprendizaje los siguientes dos entornos. - El más cercano es el propio entorno institucional, en el sentido que la misma institución ejecutora y su experiencia en formación profesional, será una vertiente para profundizar y analizar las prácticas de los equipos docentes y de coordinación. Esto supone un proceso de formación en el mismo centro de trabajo, que se asume en una asistencia técnica en terreno. Los equipos de formadores acuerdan con los especialistas encargados la secuencia específica de formación, con base en dos referentes: el plan institucional de formación continua y el currículo general de la estrategia de formación a cargo del Proyecto Reto Rural. Se trata de talleres específicos de formación en los que se enfatiza los diversos componentes técnicos, mediante el enfoque metodológico del “aprender haciendo” y de índole experiencial.
PRIMERA PARTE - El otro entorno esencial es el taller general o corporativo que se cumple con la participación de varios equipos institucionales, de una misma provincia o de varias, teniendo presente la necesidad de integrar un grupo de trabajo plausible. En este taller se aprovecha el intercambio de experiencias y la circulación de aprendizajes dentro de una red de interaprendizaje que potencia los aprendizajes y roles de los formadores. Al propio tiempo que el taller corporativo permite, además, validar algunas de las herramientas y enfoques de trabajo docente, y gestionar el conocimiento hacia acuerdos colectivos.
TALLER GENERAL
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Los objetivos que se refieren a la profundización de las capacidades institucionales y de los equipos de formación justifican la necesidad y oportunidad de las jornadas de asistencia técnica.
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La lógica que permite combinar las actividades en estos entornos suele ser la siguiente: en primer lugar se cumplen acciones de asistencia técnica en cada una de las instituciones ejecutoras y, posteriormente, se realiza el taller general. La secuencia entre actividades de asistencia técnica y el taller general se cierra en una especie de módulo.
FORMACIÓN DE FORMADORES
3. Lineamientos curriculares El currículo de la formación de formadores se determina a partir de los siguientes lineamientos:
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Este lineamiento pone énfasis en la revisión de prácticas de formación, de cara a las expectativas y necesidades de los participantes, los cuales asisten a las actividades precedidos de una alta motivación por resolver, de algún modo, sus condiciones de vida. En consecuencia, los propósitos de generación de ingresos, de iniciar emprendimientos productivos o de poner en funcionamiento una pequeña empresa, son demandas concretas que requieren de los formadores una idea clara sobre cómo apoyar y promover nuevos procesos de formación profesional.
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1. Identificación de roles de los formadores en programas de desarrollo de capacidades laborales.
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2.- Valoración y uso del perfil profesional en el proceso de formación profesional Se trata de profundizar la referencia del perfil profesional en los procesos de formación, y que llegue a ser una “herramienta de trabajo” usada permanente por los formadores, cada vez que haya que planificar, que orientar las tareas de los participantes, que sea oportuno plantear actividades de ejecución autónoma, que acompañar las pasantías. Aprendizajes a lograr: • Organización del trabajo en módulos, con base en las unidades de competencia. • Orientación de “las actividades prácticas” con relación a los criterios de desempeño contenidos en el perfil. • Promoción entre los participantes acerca de la posibilidad constante de proyectar pequeñas empresas o introducir el puesto de trabajo mediante el uso de las especificaciones del campo ocupacional. • Elaboración de criterios de evaluación a partir de las especificaciones de conocimientos y capacidades.
PRIMERA PARTE 3.- Desarrollo del currículo a partir del uso intensivo de la unidad de trabajo Hay necesidad de profundizar, generalizar y habituar a los formadores en el uso de la unidad de trabajo como el recurso idóneo de planificación y de gestión de los aprendizajes, que permite concretar el currículo para la relación “cara a cara” con los participantes y como herramienta de organización del conjunto de las actividades formativas.
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El conocimiento y uso de técnicas de evaluación de competencias en los distintos procesos de formación.
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Formas de organizar y sistematizar actividades de evaluación con base en métodos y sistemas de promoción, compensación y certificación de competencias.
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Establecer formas y estrategias de correlación entre los resultados de la evaluación con los sistemas de monitoreo y de gestión de calidad.
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Aprendizajes a lograr:
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La estrategia de formación que se aplica en las modalidades de formación profesional innova las formas convencionales de evaluar.
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4.- Sistema, métodos y técnicas de evaluación de competencias
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Usar intensivamente el diseño curricular establecido y recrearlo mediante aplicaciones alternativas, en función de experiencias productivas que se generan entre los participantes. Planificar adecuadamente la unidad de trabajo, integrando los momentos de habilitación y comprobación de las competencias. Ejecutar la unidad de trabajo planificada e integrar las observaciones para retroalimentar la ejecución de las próximas unidades. Establecer un modo de trabajo del formador con enfoque en competencias, con base a sus experiencias, acumulaciones e identidad.
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Aprendizajes a lograr:
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5.- Empleo de materiales pedagógicos y TICs en los procesos formativos El uso de nuevos materiales pedagógicos es también un desafío para la ejecución de las modalidades. Resulta preponderante el empleo de materiales gráficos y textos, del tipo modular. También resulta útil el uso de videos para orientar procesos informativos y de reflexión colectiva. El proyector y la computadora portátil con periféricos de video resultan equipos esenciales para apoyar las sesiones grupales. Cámaras fotográficas digitales y cámaras de video complementan los equipos que se usan para estos fines.
Aprendizajes a lograr:
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Desplegar un conjunto de destrezas para producir materiales pedagógicos mediante aplicación de tecnologías de la comunicación resulta esencial para fortalecer las capacidades de los formadores.
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Formas de producción de materiales pedagógicos del tipo modular, que incluye investigación, estructuración, elaboración de textos y prediseño. Usos y aplicaciones de videos, material gráfico e informático para dinamizar los procesos de formación, conjuntamente con prácticas de mantenimiento de equipos.
6.- Emprendimientos laborales y asociatividad en la formación de las poblaciones rurales Las orientaciones sobre emprendimientos laborales, las iniciativas de pequeña empresa y las pautas sobre asociación de productores rurales no deben emerger como agregados o extras a los procesos formativos ni tampoco pueden dar paso a cursos especiales, sino que los formadores requieren hacer presente estas posibilidades y promover las condiciones para ello, mediante cuantas oportunidades se les presente a lo largo de los procesos formativos. Para esto, los formadores necesitan profundizar las perspectivas laborales, el conocimiento de los mercados locales y regionales, así como integrar de modo continuo los módulos con las ocupaciones laborales y productivas específicas.
PRIMERA PARTE
Aprendizajes a lograr: •
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Asociación de las unidades de competencia (módulos) a ocupaciones específicas, localizables en el medio, que permitan disponer de orientaciones sobre posibilidades de emprendimientos, costos, operatividad. Integración de los procesos de formación en los centros de trabajo al curso global de aprendizajes y viceversa, en el que se destaque la unidad de lo que se aprende con las necesidades del mercado. Ofrecer de modo permanente pautas sobre emprendimientos laborales y posibilidades de asociación, a partir de la demostración de competencias de los participantes.
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El enfoque de formación de formadores corresponde al de “redes de interaprendizaje”; esto significa propiciar en las sesiones de asistencia técnica y en los talleres activos intercambios de “saberes” y prácticas, en el contexto de una comunidad que aprende de todos y para todos.
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Cada institución ejecutora, mediante la coordinación de la modalidad, es responsable de mantener y animar el equipo de formadores. En las sesiones de asistencia técnica participan todos los formadores (de la institución y contratados), mientras que en los talleres generales se mantiene al menos un cupo de 4 formadores por cada institución. Esto no quiere decir que los formadores que no asistan al taller dejan de capacitarse y formarse, sino que esta tarea de extensión se encarga a la coordinación de la modalidad para diseminar el proceso formativo entre todo el equipo, mediante un plan específico (institucional) de formación de formadores.
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La formación de formadores se convierte en un operativo que corre en forma paralela a la ejecución de las modalidades y se contextualiza en esos espacios y tiempos formales.
H E R R A M I E N T A S :
La formación de formadores implica varios meses de trabajo sostenido, entre actividades de preparación de las jornadas, producción de materiales de orientación, la realización de los eventos de formación y la producción de información y gestión del conocimiento.
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4. Marco operativo
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Nuevos roles para el formador de competencias laborales
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SEGUNDA PARTE
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Nuevos roles para el formador de competencias laborales
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Consecuentemente, la formación de formadores integra este rol y profundiza su sentido y trayectoria, en función de la ejecución de las modalidades de formación específicas. Cobra inusitada importancia el reconocimiento de actitudes de los formadores y sus métodos para la identificación de proyectos laborales y productivos de los participantes en la formación, en cuya aplicación se destaca:
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Se establece que uno de los principales roles del formador de competencias laborales es convertirse en acompañador de los participantes, para que ellos y ellas alcancen a concretar sus proyectos productivos, sea traducidos en emprendimientos, iniciativas de generación de ingresos, o cualquiera otra similar.
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• Reconocimiento de las tradiciones y prácticas productivas de las poblaciones. • La necesidad de trabajar con modelos demostrativos. • Abordaje del diálogo, la comunicación de vivencias, el enfoque en nuevos emprendimientos laborales. • Desarrollo de empatía entre formadores y participantes. • Disposición de actitud receptiva, perceptiva y reflexiva. • Conocimiento permanente de las necesidades de los participantes. • Entrevistas para focalizarse en intereses de los participantes. • Fomento del “aprender haciendo”. • Detectar aspiraciones y canalizar ideas. • Ejercicio de la observación, apertura, dinamismo. • Métodos participativos, asociatividad, teoría y práctica. • Trabajo con grupos de edades homogéneas. • Mantener respeto de las diferencias y de las necesidades de las personas. Se relieva, por tanto, la necesidad de acompañar en forma permanente a los participantes en su expectativas labores y productivas, de modo que todo el proceso de formación sea también un período de acompañamiento a sus emprendimientos. Esta clave podría ser más que importante, porque aquí hay una base para la reconceptualización y revalorización del rol de formador en procesos de este tipo. El ejercicio de este rol puede caracterizarse de diversos modos. Los talleres realizados a lo largo de la experiencia de Reto Rural permiten recomendar el desarrollo de las siguientes prácticas pedagógicas:
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SEGUNDA PARTE
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1. Conocer el medio laboral local, problemas y oportunidades, perspectivas y actores relevantes y alternativos Sugerencias prácticas que se proponen:
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• Infórmese sobre problemas y oportunidades de empleo, en relación a la modalidad. • Obtenga un conocimiento cercano sobre las condiciones laborales en las que se desenvuelve la actividad económica relacionada con la modalidad. • Centre su interés en perspectivas nuevas de trabajo y en formas alternativas de generación de ingresos.
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SEGUNDA PARTE
2. Conocer mejor a los participantes Se destacan recomendaciones como las que siguen:
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• Pregunte y escuche las motivaciones que tienen para iniciar y seguir el proceso. • Infórmese cuánto saben hacer de la modalidad que han elegido, para articular los procesos de aprendizaje. • Tenga una idea cierta sobre qué resultados esperan obtener ellos y ellas al concluir el proceso. • Tenga presente que esas motivaciones, esos saberes y esos resultados esperados constituyen el proceso central que ellos viven, a lo largo de la ejecución de la modalidad.
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3. Identificar aspiraciones y propósitos laborales concretos de ellas y ellos Apenas un punteo, destaca lo siguiente:
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4. Orientar –en forma continua- las proposiciones laborales en función de los logros de aprendizaje.
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• Pregunte y escuche sobre el proyecto productivo (emprendimiento, mejoramiento del trabajo actual, búsqueda de empleo, etc.) que cada uno tiene. • Correlacione los propósitos de la formación con las expectativas de ellos y ellas. • Apoye las iniciativas de asociación. • Sea claro en destacar los límites y alcances de la formación, en el contexto de las aspiraciones de los participantes (ellas y ellos).
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Se establece, como puntos importantes los siguientes: • Vincule las actividades de formación con aquellas que se relacionan con los proyectos y posibles emprendimientos de los participantes. • Fije metas cortas y posibles con ellos y ellas y acompáñelos a cumplirlas, dentro del proceso formativo. • Introduzca criterios de gestión de calidad en el desempeño laboral que se aprende, a través de la modalidad.
5. Conducir las aplicaciones de las competencias aprendidas hacia las propuestas laborales de los participantes (ellos/ellas). La experiencia en este punto, permite anotar lo siguiente: • Promueva que los productos concretos y físicos que resultan de los aprendizajes se vinculen con las propuestas laborales de ellos y ellas (emprendimientos, mejores ingresos, etc.). • Articule la evaluación de aprendizajes con la autoevaluación. • Apoye la comprensión y manejo del mercado laboral: costos, asociación, mercadeo, etc.
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TERCERA PARTE
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La experiencia de la planificación de unidades de trabajo, a partir de las modalidades y módulos que los formadores tienen a su cargo permite concretar la integración tanto de los conceptos sobre enfoque de competencias como asimilar el uso efectivo de los perfiles profesionales, de los currículos y de las caracterizaciones de las unidades realizadas en los participantes.
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A T E N C I Ó N
La comprensión y profundización del enfoque de formación basado en competencias laborales solo llega a un nivel aceptable cuando se logra aplicar unidades de trabajo. En particular, porque en esa aplicación se traducen los fundamentos teóricos y metodológicos de las competencias; así como el sistema de formación que se asienta en su operación y gestión.
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Estrategias metodológicas para ejecutar unidades de trabajo
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1. ¿Qué son y cómo se identifican estrategias metodológicas?
Son los pasos, rutas, caminos o intervenciones que se formulan y se realizan para lograr resultados de aprendizaje, el desarrollo de las competencias entre los participantes, así como los objetivos de aprendizaje propuestos, dentro de la unidad de trabajo, en el taller, en la granja, en el aula o en cualquier otro espacio pedagógico, y cuya intencionalidad esté expresada en los planes.
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Se identifican de acuerdo al Plan de Unidad de Trabajo. Lo planificado, lo acordado, lo intencionado es lo que lleva a identificar los métodos y estrategias, en función de:
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Las competencias a desarrollar:
Son aquellas que constan en el perfil profesional y que se destacan en el currículo organizadas en módulos. Las competencias describen el desempeño laboral específico, el ámbito ocupacional relacionado, las capacidades y conocimientos puestos en juego y los valores y actitudes necesarios para que tal desempeño sea eficiente y de calidad. •
Las expectativas y características de los participantes:
Las expectativas de los participantes y sus características como “formandos” las descubre el formador desde el inicio y a lo largo del proceso. En la medida que los métodos y estrategias usadas por el formador apoyan las iniciativas laborales de los participantes se justifican en el proceso, aunque debieran quedar claros los límites de la formación, en el sentido que no es suficiente como mecanismo generador de empleo. •
Los ejes transversales de formación integradora:
Varias habilidades, conocimientos y actitudes no constan como competencias laborales, pero igualmente se consideran fundamentales para apoyar la formación profesional, como el desarrollo personal, los emprendimientos productivos, la informática y otros.
TERCERA PARTE
• Los espacios pedagógicos priorizados que integran la estrategia general de formación: Se refiere a los espacios de aula, de taller, de granjas, de trabajo cotidiano y otros que se encuentran determinados en la estrategia general de formación y que se aplica a la ejecución de la modalidad. Unos métodos se valoran como eficaces en espacios de taller, otros en granjas y así sucesivamente, de acuerdo a las oportunidades que esos espacios se presten para promover los aprendizajes.
Demostración e identificación de tareas y funciones laborales. 3.
Desarrollo de capacidades de los Orientación de procedimientos a participantes de “aprender a aprender” seguir en el desarrollo de la tarea por sí mismos o función, a partir de guías y de LO QUE ASUME cada participante.
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Selección de tareas y funciones, relacionadas entre sí, que comprenden las capacidades expresadas en la competencia.
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Construcción de aprendizajes significativos junto a los participantes.
Detección de conocimientos previos: encuesta, sondeo, observación,… evaluación anterior.
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2.
Partir del nivel de desarrollo del participante
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1.
ENFOQUE METODOLÓGICO
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ENFOQUE PEDAGÓGICO
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La Unidad de Trabajo contiene una secuencia basada en el enfoque pedagógico constructivista y aplica metodologías que dan cuenta de ese enfoque, del siguiente modo:
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2. estrategias metodológicas en función del plan de unidad de trabajo
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4.
5.
Modificación de las capacidades en el desempeño (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes)
Relación y aplicación de las capacidades aprendidas.
Integración y correlación entre los aprendizajes previos y aprendidos, experiencias de transformación de prácticas (integración y desarrollo de capacidades). Evaluación de las tareas y funciones aprendidas, por cuenta propia y por aplicaciones observables. Elaboración de proyectos y emprendimientos.
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A. Actividades iniciales
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Con esta referencia, el formador concentra las actividades del Plan en los siguientes puntos:
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Actividades que permiten captar la atención e interés de los participantes e introducir la Unidad de Trabajo. Es como abrir la puerta para que ingresen los conocimientos, los sentidos del proceso de aprender aquello que se propone, y al mismo tiempo, descubrir los saberes previos. Hay que tener presente que el propósito mayor de estas actividades es ubicar a los participantes en el contexto en que se realizan las tareas y funciones por aprender y se define lo que esperan alcanzar como resultados. Estas actividades ayudan a disminuir la incertidumbre que genera el aprendizaje de algo nuevo, en la medida que se aclara la meta de aprendizaje para todos y para cada uno. No hay que olvidar que este primer momento se cierra siempre que: • Se haya motivado a los participantes; • Se haya explorado y recuperado la información y aprendizajes previos de los participantes y se articule con lo nuevo; • Se ubique el aprendizaje en el proceso productivo correspondiente; • Se definan los aprendizajes esperados (competencias); • Se precisen los criterios de evaluación.
TERCERA PARTE
B. Actividades de descubrimiento, orientación o adquisición de competencias Estas actividades son importantes porque con ellas se inicia el saber procedimental de la competencia. Se explican y ejecutan los procedimientos a seguir, demostrando –desde la actuación del formador- cómo se realizan los diversos procesos.
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Igualmente, el desarrollo y profundización de las competencias puede llevarse a cabo como un proceso que está siendo controlado y supervisado por el formador, o bien puede ser que el participante actúe por cuenta propia, basado en orientaciones que previamente
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Es el momento de afianzamiento de las competencias en los participantes, porque a ellos les corresponde ahora realizar la demostración o la función o actividad que han estado aprendiendo. Obviamente esta demostración requiere de varios pasos: repetición, dominio, comprobación, demostración. Y esto puede ejecutarse de manera individual o de forma grupal.
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C. Actividades de desarrollo de competencias
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• La presentación o descripción (explicación, etc.), y • La demostración.
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Las estrategias metodológicas que pueden usarse para estas actividades son:
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Por ejemplo, si se espera que los participantes aprendan a operar una máquina, el formador demuestra el modo o modos cómo hacerlo, los procedimientos técnicos, los cuidados respectivos, para que –más adelante-, ellos puedan hacerlo por cuenta propia, hasta conseguir el nivel deseado de desempeño.
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Desde el punto de vista, de las competencias, en este momento el formador va paso a paso desagregando y ejecutando los pasos, especificaciones y procedimientos previstos en la actividad productiva pertinente.
FORMACIÓN DE FORMADORES
han sido preparadas y que constan en guías o módulos de aprendizaje. Con este antecedente, los espacios pedagógicos pueden ser presenciales o a distancia. Este desarrollo de competencias para ser presencial requiere de la asistencia del formador; mientras que cuando ocurre a distancia puede emplear documentos, granjas demostrativas, sitios de trabajo u otros, indistintamente. Para que surta el efecto esperado, las actividades de desarrollo de competencias a distancia necesitan de materiales pedagógicos específicos.
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• Demostrar la correcta ejecución, aplicación o dominio de una actividad o función específica; • Ejecutar y mejorar progresivamente el procedimiento, con el fin de dominar un quehacer concreto, en toda la extensión y profundidad; • Retroalimentar su propia práctica, comprenderla y ejecutarla logrando los estándares de calidad en el desempeño.
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En este tercer momento, no hay que olvidar que los participantes se concentrarán en:
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D. Actividades de integración Interesa que los participantes puedan lograr no sólo el dominio de la actividad y competencia específica que están aprendiendo, sino a tomar decisiones y dar soluciones a problemas planteados en relación con lo que están aprendiendo. En otras palabras, buscamos que una persona no sólo sepa hacer bien una prenda de vestir o un mueble o un determinado servicio, sino que sepa por qué lo hace y cómo ese saber se articula con saberes mayores y con dominios mayores tanto de la actividad, como del conocimiento. A esto llamamos la integración de procedimientos y conocimientos como un aprendizaje unificado. En este momento, las actividades ponen su acento en pasar del caso a la generalidad (inducción), en pasar del caso a otro caso (analogía), para luego pasar de la generalidad al caso (deducción). Esta lógica sencilla es gravitante para generar una dinámica procedimental, cognitiva y actitudinal que permita a los participantes encuadrar la tarea dentro de la competencia y ésta dentro de la ocupación. Los conocimientos fundamentales y las especificaciones del campo ocupacional descritos en el perfil profesional y recogidos en el diseño curricular respectivo son guías para planificar la Unidad de Trabajo, en
TERCERA PARTE
este punto, y para aplicar esas orientaciones. Uno de los métodos de mejor aplicación en estas actividades es el de problemas. La problematización ayuda al formador a plantear casos relacionados con la competencia para ser solucionados por los participantes y complementados por él. La problematización integra los dos componentes de la competencia: el conceptual y el procedimental. No hay que olvidar que con estas actividades esperamos que los participantes:
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• Para el participante: le permite tomar conciencia y observar la calidad de su ejecución y aplicación y poder mejorarla; • Para el formador: - retroalimentar la eficacia de su planificación; - evaluar constantemente el desempeño de los
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Consecuentemente, las actividades de aplicación del participante tienen un doble propósito: por un lado, retroalimentar el proceso (monitoreo, seguimiento, etc.) y, por otro, evaluar una competencia (con fines promocionales y de certificación del aprendizaje).
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Las actividades de aplicación de competencias lleva al participante a poner en práctica cuánto ha aprendido y cómo ha aprendido. A su vez, para el formador, si el participante es capaz de aplicar lo que sabe esa demostración constituye una oportunidad evaluativa y de monitoreo.
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Son las actividades que permiten la demostración de las competencias logradas. Se trata de la evaluación de aprendizajes. Una demostración que permite al formador dimensionar cuánto se ha alcanzado en el dominio de las tareas y competencias con fines promocionales y con fines de monitoreo y seguimiento, y mientras que al participante le permite experimentar sus propios logros.
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E. Actividades de aplicación y evaluación
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• Ejerciten la solución de problemas y la toma de decisiones; • Promuevan la generación y transferencia del aprendizaje (conocimientos generales y específicos); • Desarrollen experticias para comunicarse oportunamente en relación a los aprendizajes que descubren y los afirman integrándolos (lo actitudinal).
FORMACIÓN DE FORMADORES
participantes; - registrar sistemáticamente los logros del desempeño de los participantes; - calificar el desempeño de los participantes considerando los estándares de calidad pertinentes.
3. Estrategias que promueven el aprendizaje de competencias Facilitar aprendizajes de competencias implica muchas cosas, pero si nos enfocamos a las actividades descritas en las unidades de trabajo y otras que pueden conjugarse, podemos encontrar como útiles las siguientes estrategias metodológicas:
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- La demostración
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Consiste en la presentación secuenciada de los pasos que implica la ejecución de una tarea, acompañada de las explicaciones que dan sentido al trabajo que es puesto a consideración de los participantes. La demostración no es un método que actúa aislado de otros, sino que tiende a combinarse con otros. Interesa que se promueva el intercambio con los participantes, que atienda a preguntas y se asocie con la búsqueda de soluciones. Se recomienda emplear la demostración cuando se requiere evidenciar procesos de trabajo completos, promover el descubrimiento y la comprensión de por qué funciona una cosa de cierta manera, explicar el funcionamiento de un equipo o de una parte de él, entre otros. - La exposición También denominada conferencia o charla, incorpora una variedad de posibilidades y permite la participación de los participantes y la combinación con otras estrategias, como la discusión, por ejemplo. Este método es útil para explicar alcances y contenidos de una competencia, así como para desarrollar conceptos y principios
TERCERA PARTE
a los que aluden las tareas de un programa de estudio por competencias (Actividades 4.). Dependiendo de la naturaleza de la competencia, la exposición ayuda a la adquisición de conocimientos, aunque requiere del ejercicio y trabajo específico de lo que se está aprendiendo. Hay que recordar que:
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• El rol de supervisión y retroalimentación que debe hacer el formador. No tiene sentido una ejecución si no es acompañada. Una variante puede ser que en el lugar del
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Se recomienda utilizarla cuando se busca que el participante aprenda una habilidad específica, ya que la atención se centra en ésta. Más adelante, tanto el participante como el formador ampliarán este aprendizaje por otros métodos y técnicas. Para su adecuado uso hay que tener presente:
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Esta es una técnica que suele llamarse también “la práctica”, en combinación con la demostración y la exposición, que vendrían a ser una especie de “teoría”. Aunque esta denominación pedagógicamente no es precisa, nos parece que ayuda a su empleo.
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Consiste en la ejecución de una tarea luego de haberse producido una explicación o una demostración. Mediante esta estrategia el formador determina el procedimiento o conducta a observar y ofrece al participante pautas claras y precisas. Por ejemplo, cuando se trata de orientar el uso de determinadas herramientas, equipos, manipulación de objetos, aplicaciones varias que requieren de una atenta observación del formador y de una supervisión permanente.
H E R R A M I E N T A S :
- El trabajo dirigido o actividad autónoma
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• La exposición debe incluir la participación por medio de preguntas guías. No tiene sentido la comunicación sólo del lado del formador. • Puede que sólo algunos participantes estén activos frente a las preguntas, en cuyo caso hay que motivar para que la exposición sea incluyente. • El tiempo asignado a la exposición debe ser corto y en todo caso, sus actividades combinadas.
FORMACIÓN DE FORMADORES
formador, el acompañante sea otro participante cuyas condiciones lo permitan, este es el caso del monitoreo. En cambio, si la ejecución es colectiva, estamos frente al método del trabajo de grupo. • Para optimizar las aplicaciones de este método se debe aplicar a grupos relativamente pequeños de participantes y debe ser usado en un espacio pedagógico presencial.
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El proyecto es un método de trabajo individual y colectivo. Es la profundización de lo que hemos llamado “la práctica”. Se basa en la asociación de ideas y es uno de los métodos más importantes para el desarrollo de habilidades y competencias específicas. En términos sencillos el proyecto es algo que se desea hacer y se lo hace en función de un plan y de la aplicación del mismo. Los emprendimientos laborales, en una versión de piloto o de experiencia, puede constituir un buen ejemplo.
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- Los proyectos/emprendimientos
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Es, por tanto, una actividad intencional que lleva a una acción o serie de acciones para llegar hacia un fin. El fin, por lo general, es la realización de un producto o la ejecución de una tarea en forma completa, bajo determinados criterios de orden, calidad, tiempo, etc. Para la aplicación de los proyectos y emprendimientos se requiere: a) Determinar los propósitos de aprendizaje, cuáles son los hechos que el formador quiere dar a conocer, qué principios y valores pretende promover, qué habilidades y destrezas intenta desarrollar. b) Organizar los proyectos entre los participantes, lo cual incluye la elección de los productos o de las tareas, las responsabilidades, los tiempos y los espacios pedagógicos. c) Definir la planificación del proyecto según los pasos que se consideren: objetivos, actividades, recursos, costos, cronograma. Se puede incluir investigación de mercado de ser necesario. d) Ejecución de la planificación del proyecto que puede ser retroalimentado mediante guías.
TERCERA PARTE
Las claves para la ejecución de proyectos están en los tiempos necesarios para concretarlos y en la necesaria evaluación que debe proseguir a la realización de los mismos. Este es un método que se adapta muy bien a procesos de formación a distancia. Una de las recomendaciones que se hace a los formadores es que su uso depende de la efectividad de logros conseguidos entre los participantes. Bien puede darse paso a exposiciones, presentaciones a los grupos, evaluaciones colectivas, con el fin de ajustar, consolidar y profundizar las competencias.
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Cada uno de ellos tiene su propia especificidad, aunque bien pueden usarse de manera combinada. Su abordaje se irá sucediendo en diversos momentos de la formación de formadores.
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En realidad, la estrategias para el desarrollo y profundización de competencias son varias y de distintas características. En el programa de formación, algunas instituciones han aplicado también: los proyectos productivos, el trabajo de grupo (círculos de estudio), la tutoría y el monitoreo (intra y extra centro de formación).
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Las pasantías siguen los métodos de formación en centros de trabajo (FCT) que se encuentran desarrollados por diversos organismos, entre ellos los centros acreditados por la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
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Comprenden las experiencias concretas de trabajo en empresas medianas o pequeñas, en centros artesanales o en lugares diversos que ofrecen condiciones para aplicar, en la práctica, el desarrollo de competencias. Suponen acuerdos y compromisos entre las instituciones de formación y los actores productivos.
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- Las pasantías
FORMACIÓN DE FORMADORES
4. El equipo de formadores como soporte de las estrategias de formación
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El desarrollo de competencias, como acto formativo, no solamente significa la aplicación de estrategias basadas en métodos y técnicas, sino que resulta fundamental la constitución y funcionamiento de un equipo de formadores que trabaje como comunidad pedagógica, dotada de capacidades de análisis y crítica para evaluarse a sí misma, según sus actuaciones y aprender de la experiencia y la práctica.
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Esta estrategia se valora porque el conocimiento “se cocina y se fragua” no en la soledad del acto especulativo, sino en el intercambio con el otro, los otros y las otras. Entonces, no hay socialización sin equipo. No hay validación sin equipo. El conocimiento –del que hablamos- es una construcción colectiva, de minga, solidaria e identitaria. Es algo que se va haciendo “nuestro”. Y para que esto ocurra no es suficiente reunirse de vez en cuando, sino que los intercambios deben ser frecuentes, hasta hacerse costumbre, necedad, discusión, confrontación, autocrítica, crítica en común. ¿Cuántas organizaciones han adoptado este estilo de trabajo? ¿En cuántas se nota una fragmentación y un comportamiento de islas? ¿En cuántas se dice equipo, pero la realidad es otra? El trabajo en equipo es fundamental para una gestión de calidad, por eso se registra en los estándares de calidad, como “unidad de formación”, y entre sus acciones se contempla la formación permanente de formadores. Para trabajar en equipo se hace indispensable superar algunas barreras. Superar las dificultades que encontramos en la comunicación, de “no expresar lo que pensamos y sentimos”, de sentir falencias para argumentar y presentar proposiciones o historias o elaboraciones, si no hay un mínimo rodaje de equipo que dinamiza el intercambio en la gente, tal vez no sea suficiente asegurar el acceso técnicas y métodos, sino edificar una base común de equipo profesional.
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Evaluación de competencias aprendidas en los procesos de formación profesional
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3 Susana Ruggiero, “Evaluar… sin asustar”, Programa de Capacitación de la Cadena de Cacao, Consorcio Camaren, 2007.
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La práctica cotidiana de evaluación que viven a diario los jóvenes hombres y mujeres y adultos comprendidos en los grupos de atención prioritaria y la cultura escolarizada en torno a la evaluación a menudo convergen en los programas de formación profesional y se requiere “pistas” orientadoras para que esta función importante de la educación de adultos, constituya un efectivo aporte para las personas y los colectivos a quienes va destinado este Programa.
H E R R A M I E N T A S :
Por otra parte, quienes han participado de procesos escolares tienen la idea que la evaluación se conecta con exámenes y con una serie de prácticas en donde las calificaciones ocupan la parte más importante. El sesgo que tomó la evaluación educativa, por mucho tiempo, al privilegiar un afán sancionador o reconocedor de las calificaciones, ha marcado una cultura de claros y sombras en torno a lo que verdaderamente importa en la formación profesional, que son los aprendizajes. Últimamente, hay una tendencia a recuperar el verdadero sentido que tiene la evaluación y a incluirla como mecanismo de desarrollo de capacidades laborales.
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Susana Ruggiero dice que las evaluaciones para los adultos son parte de sus vivencias cotidianas3. En realidad, si esos adultos atraviesan por situaciones de vulnerabilidad social como el desempleo, el subempleo u otras condiciones que le impiden su efectiva inserción laboral, el día a día que ellos viven les confronta una serie de decisiones a tomar, en torno a oportunidades de supervivencia y generación de ingresos; y todas ellas son materia de continua evaluación en el terreno.
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1. ¿Para qué evaluar? La evaluación en los procesos de formación profesional por competencias laborales cumple diversos propósitos:
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En realidad, el inicio mismo de un proceso de formación profesional es una oportunidad de evaluación para los participantes; una especie de autoevaluación cuando se preguntan: ¿podré yo seguir este curso? ¿Cuánto sé y cuánto no sé? ¿Cómo me beneficia este curso para mis propósitos de empleo y generación de ingresos? etc.
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• Permite a los participantes “darse cuenta” sobre los niveles de desarrollo de competencias laborales que logran alcanzar, en un programa determinado y, cómo esos niveles cubren las expectativas que ellos se plantean al emprender un procedo formativo.
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Lo más seguro es que el propio desarrollo de la formación esté lleno de innumerables ocasiones en las cuales los participantes dimensionen lo que aprenden y aquello que aún falta, toman gusto por sus pequeños o grandes éxitos en los aprendizajes que integran como suyos, y experimentan, así mismo, una serie de respuestas a preguntas que se han venido haciendo. Es decir, la evaluación suministra a los participantes las referencias precisas sobre cómo avanzan en sus procesos, qué han logrado, cómo lo han logrado y cómo lo aprendido les ofrece mejores perspectivas para afrontar sus condiciones de vida. • La evaluación provee de información a los formadores y a la institución ejecutora de la modalidad de formación profesional, en el sentido de comprobar cuán útiles están siendo o han sido los procesos formativos y sus diversos componentes, para lograr los objetivos que los participantes y los demás corresponsables de la acción pública de la formación se han propuesto. Con base a esta información, los formadores y coordinadores de las modalidades retroalimentan sus procesos formativos, fortalecen sus capacidades docentes, mejoran los dispositivos de la estrategia de formación y realizan una gestión de la calidad de la formación, según los indicadores establecidos.
CUARTA PARTE
• La evaluación sirve además para certificar que los participantes alcanzan el dominio de las competencias laborales que han estado aprendiendo. Según los sistemas nacionales, la certificación es una función de la misma institución ejecutora debidamente acreditada que se encarga de la formación o corresponde a un tercero que tiene autoridad y facultad para hacerlo.
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4 Estas ideas y algunas que continúan en los párrafos subsecuentes corresponden a Catalano, A.M.; Avolio de Cols, S.; Sladogna, M. G. Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas. Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR. 2004. 226p.…
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La función de evaluar integrada en la práctica de los formadores resulta gravitante en un programa de formación profesional. “Se asume que las actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación son el elemento clave de la formación, pues los resultados de aprendizaje relacionados con la unidad de trabajo, se alcanzan si las actividades están bien definidas, si se realizan con los medios y en los escenarios adecuados, y el papel del formador como orientador, conductor y evaluador permanente del proceso, lo cumple a cabalidad”4.
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Comprende una actividad intencional, debidamente preparada y provista de instrumentos técnicos. Su propósito es evidenciar en la práctica el dominio de la competencia laboral que el participante ha estado aprendiendo. Tal comprobación del desempeño del participante implica verificar, observar, evidenciar y asegurar que se cumple una norma, en los términos que ha sido formulada en el perfil profesional.
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La evaluación de los aprendizajes comúnmente es una de las funciones que se atribuye a los docentes, en este caso, a los formadores y coordinadores de las modalidades.
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2. ¿Qué es evaluar los aprendizajes?
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En este caso y mientras no exista una normativa precisa para la certificación, se comprende que la institución ejecutora de la modalidad evalúa las competencias alcanzadas por los participantes en sus programas, y extiende la certificación correspondiente. La evaluación con este énfasis coincide con la evidencia de competencias logradas en cada unidad de competencia.
FORMACIÓN DE FORMADORES
La evaluación, así como la planificación –dice Ana Catalano- no son cuestiones que se producen espontáneamente, sino que se preparan con la intencionalidad de apoyar, del mejor modo posible, el desarrollo de las competencias laborales de los participantes.
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• Define actividades que pueden ser ejecutadas por el participante en un ámbito presencial y a distancia, en el cual se desarrolla el proceso formativo y que propicien el desarrollo de las habilidades y destrezas contempladas desde las unidades de trabajo, teniendo en cuenta que el participante es el protagonista de su aprendizaje y en consecuencia debe ser él quien recurra a la información que necesite cuando la requiera.
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• Toma como referente los resultados de aprendizaje definidos para cada unidad de trabajo. No es necesario que para cada resultado deba existir una actividad, porque se pueden agrupar varios resultados en una sola o, varias actividades pueden responder a un solo resultado de aprendizaje. Como expertos técnico-pedagógicos, los formadores lo resuelven pensando siempre en el nivel de complejidad para el aprendizaje.
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• La evaluación acompaña como actividad constante al tiempo de formación de cada actividad de aprendizaje identificada en la unidad de trabajo, para lo cual se establece una duración aproximada, y en función de la complejidad de la misma. Consecuentemente, la sumatoria de los tiempos de las actividades de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación, es el tiempo máximo de duración de la Unidad de Trabajo.
3. ¿Cómo evaluar competencias laborales en la formación profesional? Este “cómo” es respondido desde el contexto de un Programa destinado al desarrollo de capacidades laborales de grupos de atención prioritaria; por tanto, el enfoque metodológico sigue la propuesta pedagógica de educación de adultos integrada al desarrollo curricular basado en competencias laborales. La secuencia básica se establece del siguiente modo:
CUARTA PARTE
A. Planificar las actividades de evaluación Las actividades de evaluación se planifican y organizan dentro de la planificación y ejecución de la unidad de trabajo. Como se ha descrito en documentos anteriores, las actividades centrales de la unidad de trabajo toman como eje la desagregación de “procedimientos” contemplados en el currículo e integran los conocimientos necesarios para generalizar esos procedimientos y el campo actitudinal asociado.
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F O R M A C I Ó N 5 El ejemplo completo de la unidad de trabajo consta al final del presente documento de trabajo.
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A continuación se presenta un ejemplo de plan de unidad5 (que corresponde a turismo rural), en el que las actividades de evaluación constan en la columna de estrategias, en letra negrilla y cursiva.
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Las actividades de evaluación se identifican en este contexto de plan y según el proceso de aprendizaje previsto adoptan diversas formas y oportunidades, sea mediante observación, comprobación del desempeño a través de evidencias concretas (aprender haciendo), sea también por medio de presentación de conceptos y conocimientos aprendidos.
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Ejemplo de Plan de unidad, modalidad Turismo rural. PROCESO DE FORMACIÓN 1. ACTIVIDADES INICIALES
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Diagnóstico de los participantes para determinar: • Conocimientos, habilidades y destrezas que tienen los participantes sobre el mantenimiento de la vivienda rural: habitaciones, comedor, baños y áreas comunales.
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ESTRATEGIAS Taller de aprendizaje: El formador: • Pide la descripción de experiencias laborales de los participantes para identificar saberes y aprendizajes habilitantes. • Aplica una lista de chequeo o cuestionario para determinar la experiencia en el mantenimiento de espacios en general. • Identifica los espacios con que cuenta la vivienda rural y explica la importancia de su mantenimiento.
2. ACTIVIDADES DE ADQUISICION DE Taller de aprendizaje: COMPETENCIAS El formador: (Desde los elementos de competencias). • Desarrolla la información teórica – tecnológica relacionada con el mantenimiento de los El formador demuestra a los participantes espacios de una vivienda rural. la correcta ejecución de las siguientes • Demuestra a los participantes la correcta actividades: ejecución de las actividades para realizar la limpieza y puesta a punto de habitaciones, Identificar los espacios con que comedor, cocina, baños y áreas comunales cuenta la vivienda rural. de la vivienda rural, aplicando normas de Elaborar un plan de mantenimiento. calidad, higiene y seguridad. Seleccionar los instrumentos, • Utiliza las herramientas, implementos, equipos y materiales requeridos para materiales y equipos requeridos. la ejecución del proceso de limpieza y • Comprueba mediante preguntaspuesta a punto de las habitaciones y respuestas los aprendizajes de los áreas comunales de la vivienda rural. participantes, para la retroalimentación. Aplicar los procedimientos definidos • Utiliza un manual de operaciones sobre el para la limpieza, desinfección, orden mantenimiento de viviendas. y decoración de los espacios de la vivienda rural. Tomar las medidas de seguridad y control necesarias para evitar pérdidas y mal uso de materiales. Apoyar en el control de calidad de habitaciones, y áreas comunales mediante: Comprobación de la limpieza, desinfección, orden y decoración. Reposición de los productos perecederos (servilletas, toallas, jabón, etc.). Registrar las novedades encontradas y realiza los arreglos necesarios.
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Evidencia de productos: Los participantes muestran los resultados de las tareas que han estado aprendiendo centrada en la competencia: • Aplica los procesos de limpieza y puesta a El facilitador evalúa las competencias punto de habitaciones y áreas comunales adquiridas por los participantes, e informa que permitan optimizar el rendimiento para su certificación. del servicio de hospedaje en las viviendas rurales. • Se realiza la retroalimentación si se justifica.
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5. ACTIVIDADES DE APLICACIÓN Y EVALUACION (Desde capacidades fundamentales y a modo de indicadores).
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Taller de aprendizaje: 4. ACTIVIDADES DE INTEGRACION (desde especificaciones del campo ocupacional Los participantes luego de la práctica, deben determinar si el servicio que ejecutaron, cumple y conocimientos fundamentales). con los estándares de calidad, para lo cual se Los participantes realizan un análisis apoyan en los documentos: Procesos y métodos de limpieza de detallado sobre los medios utilizados para la habitaciones, equipos y mobiliario y puesta a punto de habitaciones; los procesos tratamiento de superficies; aplicaciones y métodos empleados y los resultados de los equipos y materiales básicos. conseguidos. Procesos y métodos de lavado, planchado, costura y puesta a punto en Este análisis supone confrontaciones con general de ropa, lencería y uniformes. prácticas culturales de aseo y limpieza Productos de limpieza. Rendimientos. que prevalecen en las comunidades y la Condiciones para su utilización. transformación de los recursos disponibles en Riesgos: identificación, causas más servicios turísticos. comunes y prevención. Normas de seguridad e higiene en el trabajo.
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Los participantes practican los procedimientos que les permitirán: Realizar la limpieza y puesta a punto de habitaciones, comedor, cocina, baños y áreas comunales de la vivienda rural, aplicando normas de calidad, higiene y seguridad
Práctica en viviendas rurales: • El facilitador organiza grupos de trabajo y les asigna realizar el procedimiento en 6 viviendas rurales del entorno o de los participantes. • Los participantes exponen, al finalizar la práctica, mediante descripciones verbales y actividades demostrativas, sus vivencias y aprendizajes desde la práctica.
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3. ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS (Profundización de los elementos de competencias).
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B. Determinación de criterios para la evaluación La formación profesional enfocada según competencias laborales determina de hecho los criterios de evaluación, en el sentido que se reconocen como normas del desempeño laboral por parte de los sectores productivos. Esas normas de desempeño se convierten en objetivos de aprendizaje y al mismo tiempo en aquellos criterios bajo los cuales ocurre la evaluación y la certificación.
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Los perfiles profesionales de cada modalidad señalan de modo preciso estas orientaciones, bajo el acápite de “Elementos de competencia y criterios de desempeño” y describe, además, el campo ocupacional en el que ese desempeño ocurre o debe ocurrir, y así mismo las especificaciones de conocimientos y capacidades necesarias para ese mismo desempeño.
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Con este marco de referencia, los criterios centrales para evaluar las competencias están ya definidos y los procesos de aprendizaje lo que deben hacer es articular las actividades de evaluación a este marco, más específicamente aquellas que con esta denominación (5. Actividades de Evaluación) se describen en el plan de unidad de trabajo. Se recomienda articular también con la descripción de “capacidades fundamentales” expuestas en el perfil. El siguiente ejemplo muestra la competencia y los procedimientos que son sustanciales al desempeño de la misma:
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PROCEDIMIENTOS A VERIFICAR EN EL DESEMPEÑO Identifica los espacios de la vivienda rural
Realizar la limpieza y puesta a punto de habitaciones, comedor, cocina, baños y áreas comunales de la vivienda rural, aplicando normas de calidad, higiene y seguridad
Elabora un plan de mantenimiento Selecciona los instrumentos, equipos y materiales Aplica los procedimientos definidos para la limpieza, desinfección, orden y decoración de los espacios Toma las medidas de seguridad y control Apoya en el control de calidad de habitaciones y áreas comunales Comprueba la limpieza, desinfección, orden y decoración Repone los productos perecederos (servilletas, toallas, jabón, etc.) Registra las novedades encontradas y realiza los arreglos necesarios
CUARTA PARTE
Bajo esta base central pueden definirse otros criterios que ayudan a visualizar el desempeño del participante, como son las características laborales genéricas relacionadas con habilidades, conocimientos y actitudes que de forma común se exige en el mundo del trabajo. Estas características pueden diferir entre sectores productivos y se también en función de los criterios de calidad que los diversos sistemas, mercados o ámbitos ocupacionales determinen. Uno de los ejemplos puede ser el siguiente:
Organización y planificación del trabajo Ejecución del trabajo
Método, orden, higiene.
Actitudes laborales
Actuar en las emergencias. Resolver problemas. Trabajo en equipo.
Asumidos estos aspectos, conviene también señalar que ambos criterios pueden encontrarse en el mismo procedimiento de evaluación de las competencias, tal como se sugiere en el ejemplo que consta como anexo en el presente documento. Por otro lado, es indispensable señalar, como se ha realizado antes, que la evaluación de competencias aprendidas no es otra cosa que una parte profundamente conectada con el proceso formativo,
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Capacidad para mejorar los procesos.
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Interés por realizar el trabajo.
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Buscar aplicaciones prácticas.
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Representaciones gráficas. Integración de conocimientos
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Conocimientos teóricos.
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Calidad del trabajo realizado.
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Ritmo de trabajo.
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• Los contenidos (saber, saber-hacer y ser) descritos para la actividad de enseñanza-aprendizaje-evaluación. • Los resultados de aprendizaje definidos para la unidad de trabajo que recoge la actividad. • Los criterios de evaluación definidos para los distintos contenidos y actividades. • Los requerimientos de evidencia descritos en los elementos de competencia que conforman la Norma (ver cuadro de competencia-procedimientos). • La clase de evidencia que debe presentar el participante.
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con su planificación y su ejecución. Si se ha establecido como punto de partida del proceso a competencias identificadas como normas (objetivos de aprendizaje), esas mismas normas orientan la evaluación. Muchos autores coinciden en destacar que la evaluación se constituye en el ámbito de determinación de evidencias de competencias aprendidas, y encaminan –con este enfoque- hacia el análisis de:
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Según Ana Catalano, orientaciones emanadas de este enfoque, toma en cuenta aspectos como los que siguen, que sirven además para procesos de certificación realizados por terceros: “De conocimiento, si son respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario para el desempeño. Esto incluye el conocimiento de hechos y procesos, la comprensión de los principios y teorías y las maneras de utilizar y aplicar el conocimiento en situaciones cotidianas o nuevas. Por ejemplo: Respuestas a preguntas sobre verificación de máquinas. Por desempeño, evidencias del saber hacer, relativas al cómo ejecuta el alumno una actividad, en donde pone en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes. Estas permiten obtener información directa, de mejor calidad y más confiable, sobre la forma como el alumno desarrolla el proceso técnico o tecnológico, para así poder identificar los aprendizajes que posee y los que aún debe alcanzar. Las evidencias actitudinales se incluyen en este tipo. Por producto, resultados que obtiene el alumno en el desarrollo de una actividad. El producto puede ser un artículo u objeto material, un documento, o un servicio, el cual refleja el aprendizaje alcanzado y permite hacer inferencias sobre el proceso o método utilizado.
CUARTA PARTE
Es importante precisar el número necesario y suficiente de evidencias tanto de desempeño como de producto requeridas para certificar el logro del aprendizaje. Por ejemplo: Evidencia por Desempeño: Resultados de la observación de Tres (3) procesos de verificación a diferentes máquinas, realizados con responsabilidad y autonomía. Por Producto: Valoración de dos (2) maletines elaborados en cuero y otros materiales textiles”.
C. Selección de técnicas e instrumentos de evaluación
Solución de Problemas Entrevista
Listas de verificación o de chequeo Lista de chequeo Prueba de habilidad y ejercicio práctico Cuestionarios
El ejemplo que se describe en el punto A, propone la utilización de técnicas tales como la observación, la formulación de preguntas, la valoración de desempeños y simulación de situaciones. Por tanto, propone así mismo el empleo de instrumentos como la listas de chequeo, cuestionario, ejercicio práctico y escalas. Pero, el diseño y elaboración de técnicas y de instrumentos de evaluación es una cuestión más amplia, no determinada por la técnica en sí misma, sino por el nivel de pertinencia, utilidad y facilidad con el que un recurso debe ofrecer para su uso confiable y creíble. A veces,
P R I O R I T A R I A
Valoración de desempeños o resultados Simulación de situaciones
A T E N C I Ó N
Cuestionarios
D E
Formulación de preguntas
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P O B L A C I O N E S
Listas de chequeo / escalas
P A R A
Observación directa
D E
INSTRUMENTOS
F O R M A C I Ó N
TÉCNICAS
H E R R A M I E N T A S :
Algunas técnicas e instrumentos son:
F O R M A D O R E S
De acuerdo con las competencias (elementos y procedimientos), los criterios de evaluación y las evidencias de aprendizaje definidas para la unidad de trabajo, los encargados de la evaluación seleccionan y precisan las técnicas e instrumentos que se requieren para cada actividad de evaluación, así como los medios para recoger la información que las evidencia.
FORMACIÓN DE FORMADORES
combinatorias de varias técnicas o de formatos de instrumentos puede ser de mayor provecho para los fines de la evaluación, tal como el listado de chequeo que se propone como ejemplo en el anexo de este documento, que al mismo tiempo mantiene rangos que corresponden al modelo de escala.
D. Elaboración de instrumentos de evaluación
P R I O R I T A R I A A T E N C I Ó N D E P O B L A C I O N E S P A R A
H E R R A M I E N T A S :
F O R M A C I Ó N
D E
F O R M A D O R E S
La elaboración de instrumentos de evaluación corresponde a los formadores y coordinadores y, en general, a todo actor que comparta un nivel de responsabilidad en el proceso de formación profesional.
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• A los formadores corresponde la evaluación de cada unidad de trabajo y, por eso mismo, de los módulos. • A los formadores o coordinadores corresponde la evaluación de las pasantías y formación en centros de trabajo. • A los monitores y tutores corresponde la evaluación de las actividades de asistencia en terreno. Los formatos se recrean a partir de ejemplos o se diseñan de acuerdo a las técnicas e instrumentos determinados. En algunos sistemas de formación profesional, estos formatos toman en cuenta los protocolos o portafolios ya establecidos por quienes se responsabilizan de la acreditación, de cuya experiencia también puede aprovecharse para inferir la elaboración de instrumentos. Para finalizar esta parte, es necesario destacar que la presentación de los resultados de la evaluación tiene el carácter de cualitativa y, en todo caso, expresan niveles de logro, dominios totales o parciales de competencias, evidencias sobre aprendizajes y niveles de conocimientos y actitudes que se ponen en juego en el desempeño laboral. Con esta base se establecen los criterios de promoción y de certificación.