Elevers læring og udvikling

170 mm

Ole Løw & Else Skibsted (red.)

ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING – også i komplicerede læringssituationer

AKADEMISK FORLAG

bog2897_Elevers-lĂŚring-og-udvikling.indd 2

16-06-2014 12:57:16

OLE LØW OG ELSE SKIBSTED (RED.)

Elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationer

Akademisk Forlag

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 3

16-06-2014 12:57:16

Elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationer Ole Løw, Else Skibsted og bidragyderne © 2014 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Oversættelse af kapitel 2 og 15 fra norsk: Joachim Wrang Forlagsredaktion: Lene Kamuk Omslag: Henriette Mørk Sats: Jeanette Bech/Pamperin & Bech Grafisk Sat med Minion og ITC Legacy Sans Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2014 ISBN: 978-87-500-4416-1

www.akademisk.dk

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 4

16-06-2014 12:57:16

Indhold Forord

13

I: UDVIKLING OG UDVIKLINGSSTØTTENDE RELATIONER – HERUNDER MOTIVATION OG KØN 1. Fællesskabets betydning for elevers personlige og sociale udvikling 19 Af Henrik Skovlund

Læring og selvidentitet 20 Filosofisk forhistorie 21 Freuds psykoanalyse: det ubevidste jeg 21 George Herbert Meads interaktionisme 24 Udviklingslinjer og konsekvenser af Meads selvteori 28 Selvteoriernes konsekvenser for pædagogisk praksis 29 Forslag til videre læsning 31

2. Udviklingspsykologi og udviklingsstøttende relationer

32

Af Bjørg Røed Hansen

Fra en monadisk/monologisk til en dialogisk udviklingsmodel 33 Et dialogisk perspektiv på børns udvikling 34 Udviklingspsykopatologi 34 Udviklingen af barnets selv: relation og selvfornemmelse 36 Nogle implikationer for den pædagogiske situation 43 Afslutning 47 Forslag til videre læsning 48

3. Udvikling gennem deltagelse i fællesskaber

49

Af Charlotte Højholt

Indledning 50 Udviklingspsykologien og børneforskningen – aktuelle udfordringer 51

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 5

16-06-2014 12:57:16

Fokus på børns fælles liv 53 Udvikling af livsførelse 53 Om at arrangere sammen 55 Forskellige perspektiver på det fælles 58 Personlige grunde, betydninger og sociale betingelser 59 Om at deltage på tværs af opdelinger – et eksempel 60 Konklusioner 62 Forslag til videre læsning 63

4. Elevens lærende hjerne

65

Af Anne Vibeke Fleischer

Indledning 65 Barnet i interaktion med nærmiljøet 66 Generelle kognitive udviklingsparametre 68 Højere kognitive funktioner: forestillingsevne og sprog 71 Forestillingsevne, handlemuligheder og mål 74 Forestillingsevne og emotionelle og sociale kompetencer 77 Eksekutive funktioner: fra ide til sammensat handlingsforløb 80 Afslutning 83 Forslag til videre læsning 83

5. Motivation, læring og udvikling i et nutidigt læringsmiljø

84

Af Peter Berliner og Elena de Casas Soberón

Indledning 84 Motivation 86 Begrænsede uddannelsesmuligheder påvirker unges motivation 87 Drivkraften som en stræben efter det skønne 88 Drivkraften i hjernen 89 Drivkraften i lysten og legen 90 Freud: Driften som kulturelt formet lyst 91 Sociale mål og motivation: At høre til 92 Motivering ud fra eksistentielle mål 93 Belønning 94 At skabe motiverende læringsmiljøer 95 Forslag til videre læsning 97

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 6

16-06-2014 12:57:16

6. Omsorgsfulde drenge og urolige piger – Køn og mangfoldighed i skolen 98 Af Jo Krøjer

Hvorfor er viden om køn vigtig i undervisning? 99 Kønnede forestillinger, forventninger og forholdemåder til elever og lærere 103 Hvad betyder kønnede forventninger for lærere og elevers deltagelse i klassen? 107 Hvordan og hvornår skabes der nye kønsarbejdsdelinger i klassen? 110 Hvordan og hvornår reproduceres de forventede arbejdsdelinger i klassen?

Forslag til videre læsning 117

113

II: LÆRING, KOMMUNIKATION OG KLASSELEDELSE 7. Kommunikationsteori og anerkendende kommunikation mellem elev og lærer 121 Af Ole Løw

Kommunikative perspektiver 122 Kommunikation – nogle grundlæggende antagelser 123 Tre grundlæggende kommunikative kontekster 128 Anerkendende kommunikation mellem lærer og elever 129 Udblik og afslutning 134 Forslag til videre læsning 135

8. Læring i skolen i et socialt og kulturelt perspektiv 137 Af Lene Tanggaard

Læring giver ikke mening i sig selv 137 Teoretisk position 138 Læring finder sted inden for rammerne af deltagelse 140 Hvilke begreber skal vi have med os? 141 Hvordan og hvor sker læring? 142 Analytiske begreber 143 Et par misforståelser 146 Det situerede læringsperspektivs begrænsninger og udviklingsmuligheder Konklusion 147 Forslag til videre læsning 148

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 7

146

16-06-2014 12:57:16

9. Klasseledelse: Ramme-, proces- og relationsledelse

149

Af Ole Løw

Klasseledelseskompetencer 150 Hvad er klasseledelse? 152 Klasseledelsens koordinater 152 Rammeledelse – struktur og regler 155 Start på timen 156 Gennemførelse af timen – overgange 156 Afslutning af timen 157 Regler og regelhåndhævelse 157 Procesledelse – kommunikation og tilbagemelding 158 Relationsledelse – forholdemåder og færdigheder 162 Relationscirklen 162 Mellemkollegial analyse af og refleksion over klasseledelse Forslag til videre læsning 165

10. Gode lærings- og udviklingsmiljøer

164

166

Af Jørn Nielsen

Individ og fællesskab 167 Fællesskaber i kontekst 169 Den pædagogiske verden som del af socialiseringen 170 Fællesskaber, der rækker ud over skole og institution 172 Børnegrupper 174 Arbejdet med børns fremtrædelsesformer 176 En foretrukken og inkluderende faglighed 179 Samtænkning af det almindelige og det særlige område 181 Hvad siger forskningen? 183 Forslag til videre læsning 185

III: SOCIAL FORSTÅELSE OG INTERVENTION 11. Attribuering – at forklare andres handlinger

189

Af Arne Poulsen

Attribuering: Personforklaring og situationsforklaring 189 Person eller situation? 190 ADHD og urolig adfærd – person eller situation? 192 Årsagsforklaring i skole-hjem-samarbejdet: Når man kaster årsagen frem og tilbage 193

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 8

16-06-2014 12:57:16

Kulturforklaring 194 Fordomme og selvopfyldende profetier 196 Når man forklarer sine egne handlinger 197 Forslag til videre læsning 198

12. Problemadfærd og konflikthåndtering i skolen 199 Af Lise Merrild

Hvornår er der tale om problemadfærd? 200 Når lunten er kort 202 Teorier om udvikling af problemadfærd 203 Når problemadfærd giver anledning til konflikter 207 En narrativ tilgang til konfliktløsning og problemadfærd En løsningsfokuseret tilgang til problemadfærd 211 Forslag til videre læsning 215

13. Mobning og skoleklassen som mikrosamfund

209

216

Af Helle Rabøl Hansen

Mobning forstået som et møde mellem aggressivitet og svaghed 217 Mobningens diversitet 219 Skyld og straf som tænketeknologi 220 Paradigmeskifte i mobbeforskningen 221 Klassens liv og kultur – eXbus’ elevundersøgelse 222 Mobning som sociale udstødelsesdynamikker 224 Social eksklusions-angst og længslen efter at høre til 225 Læreres forståelser af mobning 226 Mobbebenægtelser 227 Afslutning og opsamling 228 Forslag til videre læsning 228

IV: SAMARBEJDE, VEJLEDNING OG INKLUSION 14. En skole for alle: Inklusion

231

Af Janne Hedegaard Hansen

Den integrerende skole 232 Den inkluderende skole 233 Veje til inklusion i et samfundsperspektiv 237 Forskellighed til gavn for alle elevers læringsudbytte

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 9

239

16-06-2014 12:57:16

Nye inkluderende praksisformer Forslag til videre læsning 243

240

15. Vejledt deltagelse i klasseværelset – sociokulturelle perspektiver på læring og undervisning 244 Af Liv Gjems

Sociokulturelle perspektiver på læring i skolen 245 Lærerstøttet læring 247 Vejledt deltagelse 248 Vejledt deltagelse og samarbejde mellem lærer og elev Vejledt deltagelse og undervisning 250 IRE-strukturen 251 IRF – et alternativ til IRE 253 Hvad kan IRF-strukturen bidrage med? 254 Monolog og dialog 255 Debat, kumulativ tale og udforskende samtale 256 Tvetydig viden 258 Forslag til videre læsning 261

16. Samarbejde med og om børn i skolen

249

262

Af Else Skibsted

Indledning 262 Samarbejde – med udgangspunkt i et børneperspektiv 264 Samarbejde med elever: Lærer-elev-relationer 267 Samarbejde om elever: Lærer-lærer-relationer 272 Samarbejde om børn: Lærer-forældre-relationer 275 Afrunding 279 Forslag til videre læsning 280

17. Udvikling af kollegiale vejledningsfunktioner: AKT- og inklusionsvejledere 281 Af Lotte Gottlieb og Ina Rathmann

Hvad er AKT? 281 Hvad er inklusion? 283 AKT og inklusion – en fælles faglig forståelse 284 Arbejdet med AKT og inklusion 286 Det tredimensionelle vejledningsrum 286 Første dimension: Positionsafgrænsning 288 Anden dimension: Systemafgrænsning 290

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 10

16-06-2014 12:57:17

Tredje dimension: MomentafgrĂŚnsning Etableringen af et vejledningsrum 293 Afrunding 294 Forslag til videre lĂŚsning 295

292

Om forfatterne 297 Litteratur 301 Register 326

bog2897_Elevers-lĂŚring-og-udvikling.indd 11

16-06-2014 12:57:17

bog2897_Elevers-lĂŚring-og-udvikling.indd 12

16-06-2014 12:57:17

Forord Anledningen til at udgive denne bog er dobbelt: For det første vil vi gerne bidrage til fortsat udvikling af læreruddannelsen med nogle af de faglige vinkler og perspektiver, vi finder vigtige. Det ønske fik vi delvist opfyldt i 2012 med udgivelsen af forgængeren til denne bog: Psykologi for lærerstuderende og lærere. For det andet er det med den nye læreruddannelsesbekendtgørelse, der trådte i kraft i august 2013, et faktum, at konteksten for vores faglige vinkler såvel som for vores første bog konkret har ændret sig.

Der er på mange måder tale om et paradigmeskifte i vores måde at tænke uddannelse på, idet undervisning i læreruddannelsen nu skal tilrettelægges ud fra, hvad den studerende skal kunne, og ikke hvad den studerende skal undervises i. Kompetencemål skal forstås på den måde, at de studerende både opnår viden og færdigheder på et fagligt område såvel som kompetence til at reflektere over indholdet. Kompetencer indebærer altid, at viden forbindes til et handlingsaspekt i pædagogisk praksis.

En anden væsentlig ændring i læreruddannelsen er dannelsen af det nye fagområde Lærerens Grundfaglighed. Det beskæftiger sig sammen med uddannelsens undervisningsfag, praktik og bachelorprojekt med udviklingen af lærerens almene kompetencer til at tage vare på elevers læring, udvikling, trivsel og dannelse. Fagområdet består af to hovedområder, nemlig ‘Pædagogik og lærerfaglighed’ og ‘Almen dannelse’ med hver sin prøve. Det er ‘Pædagogik og lærerfaglighed’, som denne bog retter sig mod.

Hovedområdet ‘Pædagogik og lærerfaglighed’ indeholder fire kompetenceområder: Elevens læring og udvikling Undervisningskendskab Specialpædagogik Undervisning af tosprogede.

Bogen her adresserer især de to kompetenceområder ‘Elevens læring og udvikling’ og ‘Specialpædagogik’ og bidrager ikke alene med nye vinkler, men også med grund-

F OROR D

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 13

13

16-06-2014 12:57:17

læggende viden om elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationer. En af de mest markante udfordringer, lærere møder i deres respektive klasser, er en øget mangfoldighed i elevgruppen, hvad angår måder at lære på. Med den nye specialundervisningslovgivning fra 2012 er det nu også blevet almenundervisningens opgave og ansvar at inkludere elever med mere komplekse læringstilgange, for eksempel forskellige former for opmærksomhedsproblemer og mere generelle læringsvanskeligheder.

Læreruddannelsen er en professionsuddannelse, som er kendetegnet ved studier af teori og praksis i tæt samarbejde mellem uddannelse og profession. Uddannelsen skal være praksisnær og bidrage til udvikling af konkrete praktisk-pædagogiske kompetencer i lærerarbejdet og samtidig være funderet på et teori- og forskningsbaseret vidensgrundlag, som gør de studerende i stand til at forholde sig til lærerarbejdet på et analytisk og fagligt begrundet grundlag. Med andre ord bygger den professionelle lærers kompetencer på en gensidig udveksling mellem viden og kunnen.

Fælles for bogens kapitler er, at de alle er skrevet af forskere og undervisere, der har en forskningsbaseret og empirisk tilgang til studiet af lærerarbejdet. Forfatternes tilgang er båret af den forståelse, at indsigt i aktuel psykologisk og specialpædagogisk teori er en grundlæggende forudsætning for at kunne analysere og forholde sig til pædagogisk praksis i skolen.

Med kompetencemålene betoner uddannelsen underviserens opgave med at igangsætte og facilitere læreprocesser med de studerendes læringsudbytte for øje.

Det indebærer, at underviseren skal kunne omsætte og konkretisere kompetencemål til læringsmål. Derfor har vi valgt at indlede og afslutte hvert kapitel med forfatterens bud på spørgsmål til refleksion og afprøvelse, som kan stilladsere de studerendes tilegnelse af såvel teoretisk-analytiske og praktisk-pædagogiske kompetencer.

Bogen er organiseret i fire hovedtemaer, der adresserer videns- og færdighedsmål i ‘Elevens læring og udvikling’ og ‘Specialpædagogik’.

Det første tema omhandler Udvikling og udviklingsstøttende relationer – herunder motivation og køn. Henrik Skovlund sætter i kapitel 1 fokus på børns selv- og identitetsdannelse og introducerer til to forskellige teoretiske tilgange, som får betydning for lærerens arbejde med elevers personlige og sociale udvikling i skolens fællesskaber. Bjørg Røed Hansen anlægger i kapitel 2 en transaktionistisk ramme til forståelse af børns udvikling. Med afsæt i Daniel Sterns udviklingspsykologiske teori beskrives barnets udvikling af et selv gennem dets interaktionserfaringer med andre, og der trækkes implikationer til pædagogiske situationer i skolen. I kapitel 3 beskriver Charlotte Højholt ud fra et aktørperspektiv, hvorledes børns sociale betingelser og konkrete livssammenhænge sætter rammen for det samarbejde og de deltagelsesmuligheder, børn indgår i i skolen. Anne Vibeke Fleischer beskriver i ka-

14

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 14

E L E V E R S L Æ R I N G O G U DV I K L I N G

16-06-2014 12:57:17

pitel 4 en række neuropsykologiske funktioner, der indgår i børn og unges læring og udvikling, som det kan være nyttigt at kende, især i forbindelse med elever i komplicerede læringssituationer. Alle fire forfattere giver bud på, hvad der skal til for at skabe gode og udviklingsstøttende relationer i skolen. Peter Berliner og Elena de Casas Soberón ser på forholdet mellem læring, udvikling og motivation i kapitel 5.

De redegør for tre hovedpositioner, hvor motivation forstås som henholdsvis indre drivkraft, ydre påvirkning og en sammenvævning af disse i læringsmiljøer, der er motiverende i vores aktuelle samfundsmæssige situation, som den viser sig i skolens liv. Jo Krøjer behandler køn og kønsforskelle i kapitel 6. Hun viser, hvordan køn skabes i skolen, og rejser spørgsmålet, hvad køn betyder for undervisning, udvikling og læring.

Bogens andet hovedtema er Læring, kommunikation og klasseledelse. Der er mange forskellige måder at kommunikere på i skolen, alt efter konteksten og relationerne. I kapitel 7 beskriver Ole Løw undervisning som en intentionel aktivitet, der planlægges af læreren med henblik på at gøre det muligt for eleverne at lære sig kundskaber og færdigheder. Undervisning har fokus på læreren og på, hvad denne gør for at facilitere elevernes læring. Læring forstås i de enkelte kapitler forskelligt, men de fleste definitioner forbinder læring med forandringer af både mentale strukturer og handlinger. Læring har med andre ord fokus på eleven og dennes læreproces. Et underliggende spørgsmål er i forlængelse heraf: Hvordan sker læring, og hvad betyder indsigt heri for lærerens tilrettelæggelse af undervisnings- og læreprocesser? Det behandler Lene Tanggaard i kapitel 8. Kommunikationen mellem lærer og elev ses desuden som afgørende i forhold til klasseledelse i kapitel 9. Ole Løw behandler her tre sammenhængende former for klasseledelse, nemlig ramme-, proces- og relationsledelse. Og Jørn Nielsen tager tråden op og giver sit bud på gode lærings- og udviklingsmiljøer i kapitel 10.

Bogens tredje hovedtema omhandler Social forståelse og intervention. Intervention (mellemkomst) kan i vores sammenhæng oversættes med ord og vendinger som indgriben, indblanding, mægling, hjælp, forebyggelse og foregribelse. Vejledning er for eksempel en interventionsform.

Problemadfærd er ikke et entydigt begreb. I skolen har der været en lang tradition for at se eleven som bærer af problemet. Den måde, vi foretager årsagsforklaringer på, tages i kapitel 11 op af Arne Poulsen i hans beskrivelse af begrebet attribuering.

Som lærer har man et særligt ansvar for at møde problemadfærd på en professionel måde, og det forudsætter, at man er i stand til at observere og analysere problemadfærd på systematiske og nuancerede måder.

Lise Merrild går i kapitel 12 ind i en nærmere behandling af forståelser og håndtering af problemadfærd, og endelig analyserer Helle Rabøl Hansen i kapitel 13 mobning i et skole- og samfundsperspektiv.

F OROR D

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 15

15

16-06-2014 12:57:17

Bogens sidste hovedtema knytter an til de læreropgaver, der vedrører Samarbejde, vejledning og inklusion. Deltagelse i fællesskaber er en grundlæggende forudsætning for læring og udvikling, hvilket Janne Hedegaard Hansen behandler nærmere i kapitel 14 om inklusion. Hun uddyber baggrunden for og intentionen med den inkluderende skole og giver bud på, hvordan det er muligt i praksis at udvikle inkluderende læringsmiljøer og skabe deltagelsesmuligheder for alle elever i skolen. Liv Gjems redegør i kapitel 15 for en undervisningspraksis, hvor lærere lægger vægt på samarbejde med elever om at udforske deres deltagelsesmuligheder i forskellige læreprocesser. Denne praksis betegner hun som vejledt deltagelse. Else Skibsted behandler i kapitel 16 samarbejde mellem lærer og elev, mellem lærer og forældre samt kollegial vejledning lærere imellem. Hun har i den sammenhæng særligt fokus på børn i komplicerede læringssituationer. Endelig slutter Lotte Gottlieb og Ina Rathmann i kapitel 17 af med at belyse baggrunden for og organiseringen af nyere mellemkollegiale vejledningsfunktioner (akt- og inklusionsvejledere) i skolen.

Elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationer henvender sig til lærerstuderende, lærere og skolepædagoger samt andre, der interesserer sig for livet i skolen og de behandlede temaer. Bogen er blevet til i et konstruktivt samarbejde mellem redaktørerne og de øvrige 15 forfattere samt forlaget.

Vi håber, mødet med denne bogs tekster vil give dig som læser et godt udgangspunkt for at fordybe dig i bogens temaer. De vil alle kunne vise sig nyttige i forhold til at forstå, analysere og handle i forhold til forskellige sider af lærerens virksomhed.

Højbjerg, april 2014 Ole Løw & Else Skibsted

16

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 16

E L E V E R S L Æ R I N G O G U DV I K L I N G

16-06-2014 12:57:17

I UDVIKLING OG UDVIKLINGSSTØTTENDE RELATIONER – HERUNDER MOTIVATION OG KØN

I · U DV I K L I N G O G U DV I K L I N G S S T Ø T T E N DE R E L AT IO N E R

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 17

17

16-06-2014 12:57:17

18

bog2897_Elevers-lĂŚring-og-udvikling.indd 18

E L E V E R S L Æ R I N G O G U DV I K L I N G

16-06-2014 12:57:17

1 Fællesskabets betydning for elevers personlige og sociale udvikling Af Henrik Skovlund I dette kapitel præsenteres to forskellige og modsatrettede teorier om selvets dannelse, som begge kan hævdes at være underforstået i moderne pædagogisk praksis. Indledningsvist argumenteres der for, at læring og selvidentitet er gensidigt afhængige, hvorfor det bliver en opgave for folkeskolen at bidrage positivt til børns identitetsdannelse. Herefter bliver Freuds psykoanalyse præsenteret som grundlaget for at tænke selvet som et individuelt fænomen, mens interaktionismen i form af George Herbert Mead introduceres som grundlaget for at opfatte selvet som et socialt fænomen. Teoriernes konsekvenser bliver løbende belyst gennem anekdoter til læringssituationer. Afslutningsvis diskuteres standpunkterne i henhold til et ideal om at fremme bevidstgørelsen af selvteoriernes tilstedeværelse og konsekvenser for pædagogisk praksis.

R EF L EK SIO N S S P Ø RGSM ÅL ( ENK ELT V I S EL L ER I GRUPPER)

1. Mener du, at børn har en personlighed, et selv og/eller en personlig identitet?

2. Hvordan vil du forklare, hvad personlighed og identitet er?

3. Mener du, at børns personlige identitet kan have noget at gøre med, hvor godt de klarer sig i skolen?

4. Mener du, at lærere bør være bevidste om, hvilken opfattelse af barnets identitet der arbejdes ud fra?

5. Mener du, at lærernes opfattelse af børns personlige identitet kan indvirke på, hvordan undervisningen tilrettelægges for børn?

@ A K A DE M I S K F OR L AG

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 19

19

16-06-2014 12:57:17

Læring og selvidentitet I løbet af psykologiens historie er der blevet udviklet mange forskellige opfattelser af børns og voksnes personlige udvikling, som gennem vores kulturelle arv påvirker vores måde at tænke og praktisere pædagogik på. Enhver pædagogik vil således underforstå en særlig opfattelse af børns læringsevner, sociale evner, mentalitet og ikke mindst deres personlighed eller identitet. Så længe man praktiserer disse forståelser uden at være klar over det, har man ikke mulighed for at ændre dem, for eksempel ved at spørge, om ens forståelser af børns udvikling og læringspotentialer er underbyggede, eller om man praktiserer flere selvmodsigende forståelser på én gang i sit daglige virke.

Inden for psykologien er der undersøgelser, der viser, at børns akademiske præstationer ofte korrelerer med deres opfattelser af egne akademiske evner, popularitet, sociale evner og udseende (Helmke & van Aken, 1995; Muijs, 1997; Guay, Boivin & Marsh, 2003). Dette antyder en sammenhæng mellem børnenes selvidentitet og deres læringspotentiale, hvilket bliver særligt relevant i forbindelse med handicappede børn, idet disse har lavere selvvurderinger end gennemsnittet (Chapman, 1988). Dermed bliver folkeskolens identitetsgivende potentialer aktuelle, da det bliver en opgave at bidrage til udviklingen af en positiv identitet som et aspekt af læring. Den positive identitet sikrer barnets tiltro til egne evner til at indgå i sociale fællesskaber og til at være i stand til at tage ansvar for eget liv gennem læring.

Børns selvforståelse og identitet bliver ikke mindst aktuel i forbindelse med de angivne vidensmål og færdighedsmål i læreruddannelsesloven 2013. Blandt vidensmålene angives blandt andet, at lærere skal erhverve viden om “elevers sociale, emotionelle og kognitive udvikling – herunder køn og motivation” som en forudsætning for at kunne støtte elever i deres lærings- og udviklingsprocesser. Yderligere skal lærere erhverve sig viden om “inklusion og individualiserings- og socialiseringsprocesser, herunder diversitet og marginalisering,” med henblik på at optimere inklusion og socialiseringsprocesser i skolen. I denne forbindelse bliver barnets selvforståelse og personlige identitet i skolens fællesskab vigtig at understøtte som et væsentligt aspekt af den enkelte elevs udvikling og inklusion.

Det bliver således relevant, hvad identitet er for noget, og hvordan man kan få greb om den. Et godt sted at starte er at se på nogle af de væsentligste psykologiske identitetsopfattelser og deres konsekvenser for vores måder at tilrettelægge læringsmiljøer for børn på.

20

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 20

E L E V E R S L Æ R I N G O G U DV I K L I N G

16-06-2014 12:57:17

bog2897_Elevers-lĂŚring-og-udvikling.indd 2

16-06-2014 12:57:16

170 mm

EN AF DE MEST PÅTRÆNGENDE UDFORDRINGER, lærere møder i deres arbejde, er den store variation i elevernes måder at lære på. Med specialundervisningsloven fra 2012 er det nu også almenundervisningens opgave og ansvar at inkludere elever med mere komplekse tilgange til læring, herunder opmærksomhedsproblemer og mere generelle læringsvanskeligheder.

240 mm

Denne bog giver lærerstuderende og lærere psykologisk indsigt i læreruddannelsens kompetenceområder ’Elevens læring og udvikling’ og ’Specialpædagogik’. Forfatterne bidrager med grundlæggende viden om elevers læring og udvikling, men også med nye vinkler på bogens fire hovedtemaer: Udvikling og udviklingsstøttende relationer – herunder motivation og køn Læring, kommunikation og klasseledelse Social forståelse og intervention Samarbejde, vejledning og inklusion.

Bogen er skrevet af forskere og undervisere, der alle har en forskningsbaseret og empirisk tilgang til studiet af lærerarbejdet: Henrik Skovlund, Bjørg Røed Hansen, Charlotte Højholt, Anne Vibeke Fleischer, Peter Berliner, Elena de Casas Soberón, Jo Krøjer, Ole Løw, Lene Tanggaard, Jørn Nielsen, Arne Poulsen, Lise Merrild, Helle Rabøl Hansen, Janne Hedegaard Hansen, Liv Gjems, Else Skibsted, Lotte Gottlieb og Ina Rathmann.

Ni af bogens kapitler er reviderede udgaver af kapitler fra bogen: Psykologi for lærerstuderende og lærere.

WWW.AKADEMISK.DK