Módulo II, Taller 1 by Educación Adultos

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

MÓDULO II Enfoques teóricos y teorías del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas

TALLER 1 Enfoques y teorías del aprendizaje Compilación Dr. Jorge Posada Dr. Franklin Pimentel Torres Santa Altagracia Méndez Liche, MsC.

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS. Fue elaborado por el Centro de Estudios Educativos de INTEC de acuerdo al convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación de la República Dominicana a través del INAFOCAM y el Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Lic. Josefina Pimentel, Ministra de Educación. MINERD Lic. Gineida Castillo, Directora Ejecutiva, Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magiterio. INAFOCAM. Mirian Rafaela Camilo Recio, Directora General de Educación de Personas Jóvenes y Adultas MINERD INSTITUTO TECNOLOGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC) Rolando M. Guzmán. PhD, Rector. Dra. Leandra Tapia, Vicerrectora Académica. Lic. Migdalia Martínez, Decana de Ciencias y Humanidades. CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVO (CEED) Héctor A. Martínez Diloné. MsC, Coordinador. Lic. Migdalia Martínez, Decana de Ciencias y Humanidades Coordinadora General del Diplomado. COMPILACIÓN Dr. Jorge Posada Dr. Franklin Pimentel Torres Santa Altagracia Méndez Liche, MsC. DISEÑO Y CUIDADO DE LA EDICIÓN Dra. Ana Clara Trinidad. SERVICIOS EDITORIALES Printcorp Servicios Gráficos Corporativos, S.R.L. Primera Edición, 2012 D.R. INTEC ©

Impreso en República Dominicana DISTRIBUCIÓN GRATUITA.

Prohibida su venta

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CONTENIDO

Simbologías Trabajo Individual

Trabajo en Grupo

Trabajo en Pareja

Puesta en Común

CONTENIDO Módulo II

Enfoques teóricos y teorías del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas PROGRAMA Descripción

Propósitos

Actividades

Duración

Contenidos

Taller 1 Enfoques y teorías del aprendizaje Para Organizar el Trabajo Descripción y propósitos: general y específicos Diálogo de saberes previos 1.- Enfoques teórico-prácticos aplicables a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las personas jóvenes y adultas. 1.1Enfoque conductista

14 15 16

1.2Enfoques experienciales

19 25

1.3Enfoques constructivistas

2.- Enfoques humanísticos y críticos

2.1 El enfoque transformativo

2.2 El enfoque andragógico

2.3 El enfoque de la Educación Popular liberadora

Anexo 1: Tres textos significativos de Paulo Freire

Anexo 2: Canciones para la animación

Bibliografía Videos sobre enfoques educativos aplicables a la EDPJA

53 57

Video-clips de canciones inspiradoras

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MÓDULO II

MODULO II

ENFOQUES TEÓRICOS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

MÓDULO II ENFOQUES TEÓRICOS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

DESCRIPCIÓN Con este módulo se integrará a los participantes en la dinámica y los procesos de reflexión y profundización de los principales referentes nacionales e internacionales de la educación de personas jóvenes y adultas en el país. Desde el análisis del contexto y de las grandes tendencias surgidas a nivel internacional a inicio de los 90 y de su expresión en América Latina y República Dominicana, se busca situar los ejes conceptuales en torno al aprendizaje a lo largo de la vida y la educación permanente y los desafíos que tiene este enfoque para las políticas y prácticas en educación de personas jóvenes y adultas.

PROPÓSITOS Comprender la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida y la educación permanente como tendencia académica y política que enmarca los nuevos desarrollos y desafíos de la educación de adultos a nivel latinoamericano y nacional. Conocer y reflexionar respecto a la propuesta de DEPJA actual, desde un recorrido reflexivo sobre los últimos veinte años, que permita una comprensión integral del desarrollo del Subsistema en el País.

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ACTIVIDADES Taller 1: Enfoques y Teorías del Aprendizaje. Taller 2: Fundamentos del Currículo de la EDPJA y Estrategias Generales de Aprendizaje.

DURACIÓN 16 HORAS

CONTENIDOS Ejes Temáticos

Contenido Fundamentos disciplinares sobre la diversidad en EDPJA

1.Fundamentos y propuestas pedagógicas en educación de personas jóvenes y adultas

Diversidad como un eje fundamental que expresa la amplia heterogeneidad de la población de educación de adultos. Perspectiva de género y diversidad en EDPJA. Variables socio-afectivas, ciclos de vida y estilos cognitivos: una visión desde la psicología. El adulto que aprende: Estudio del perfil del sujeto adulto. Características sociales, psicológicas y culturales de los sujetos jóvenes y adultos. ¿Cómo aprende el sujeto joven – adulto? Los saberes previos y las necesidades básicas de aprendizajes. Diálogo de saberes, los saberes de los jóvenes y adultos como base del aprendizaje Reconstrucción y enriquecimiento de los saberes previos. Principales teorías de la EDPJA: La educación compensatoria El Aprendizaje auto-dirigido Andrología; La Reflexión crítica; El aprendizaje experiencial; El aprender a aprender; El aprendizaje intercultural; El aprendizaje de teorización sobre la práctica La Educación Popular

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Ejes Temáticos

Contenido Principales propuestas pedagógicas en EDPJA

1.Fundamentos y propuestas

Corrientes conductistas, su evolución y aportes.

pedagógicas en educación de personas jóvenes y adultas

Corrientes cognitivistas: Piaget y Vygotsky: autores claves para las teorías cognitivistas del aprendizaje

Estrategias y modalidades de la EDPJA (educación a distancia, semipresencial, educación para el trabajo, educación técnica laboral: educación formal y no formal, alianzas interinstitucionales: RSM, CENAPEC, otros). Conocimiento del currículo de EBA para la educación de adultos en la República Dominicana. Características del currículo de EDPJA, estructura curricular, adaptación del currículo a los contextos específicos (contextualización y pertinencia del currículo en la EDPJA).

2. Fundamentos del Currículo de la Educación Dominicana y estrategias generales de aprendizajes de personas jóvenes y adultas. 8 horas

Acceso a la cultura letrada – Componentes de una propuesta. La enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura. Diferentes propuestas metodológicas. Estrategias de enseñanza y de aprendizaje en educación semipresencial de personas jóvenes y adultas. Tipos de estrategias, marcos de aplicación e importancia de estas. Usos de los recursos educativos que facilitan el trabajo en EBA (materiales de alfabetización para el primer ciclo, módulos de los diferentes ciclos, guías del docente, registros, otros)

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TALLER 1 ENFOQUES Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Simbologías Trabajo Individual

Trabajo en Grupo

Trabajo en Pareja

Puesta en Común

PARA ORGANIZAR EL TRABAJO

Momentos

¡Comencemos!

Actividades

Materiales

Recursos tecnológicos

Canción de animación y motivación: Mirar la vida con ojos nuevos Descripción y propósitos: general y específicos Diálogo de saberes previos Lectura y diálogo reflexivo sobre los enfoques teórico-prácticos aplicables a los procesos de enseñanza y aprendizajes de las personas jóvenes y adultas

Página Web

Enfoque conductista Enfoques experienciales Enfoques constructivistas Preguntas para el diálogo Enfoques humanísticos y críticos ¡A trabajar!

El enfoque transformativo El enfoque andragógico El enfoque de la educación popular liberadora Preguntas para el diálogo

Presentación de los productos de la reflexión de los grupos a la plenaria

¡Para terminar!

Videos sobre enfoques educativos aplicables a la EPJA Evaluación

Producto esperado

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Taller 1

ENFOQUES Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

DESCRIPCIÓN En este Taller se presentan algunos de los principales enfoques teórico-prácticos del aprendizaje de las personas a los diferentes niveles: niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas. Se tienen en cuenta, de manera particular, algunos de los enfoques teórico-prácticos aplicados específicamente al aprendizaje de las personas jóvenes y adultas o que han surgido como fruto de la reflexión de la práctica de aprendizaje en espacios de educación de la EDPJA. Se proponen, además, algunas actividades para reflexionar sobre las teorías que se pueden aplicar a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de la EDPJA.

PROPÓSITO GENERAL Analizar y reflexionar sobre algunos de los principales enfoques teórico-prácticos aplicables a la enseñanza de personas jóvenes y adultas, a fin de generar espacios de reflexión sobre la práctica educativa que se está desarrollando en los diferentes espacios de aprendizaje en vista a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la EDPJA.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS Identificar y reflexionar algunos de los principales enfoques teórico-prácticos del aprendizaje de las personas y sus principales representantes. Identificar y reflexionar sobre los principales enfoques teórico-prácticos del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas. Analizar las prácticas de EDPJA teniendo en cuenta los enfoques teórico-prácticos del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas. Desarrollar la capacidad para introducir estrategias de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta los enfoques teórico-prácticos para el aprendizaje de personas jóvenes y adultas. Motivar a las y los participantes a construir un enfoque teórico-práctico que oriente y sustente su práctica educativa de EDPJA, a partir de las exigencias del contexto y de las necesidades de las y los participantes.

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¡Comencemos!

ACTIVIDAD 1

Disponible en

Canción de animación y motivación: Mirar la vida con los ojos nuevos http://www.youtube.com/watch?v=jzWdKUDGfGQ

ACTIVIDAD 2

DIÁLOGO DE SABERES PREVIOS

¿Cuáles enfoques teórico-prácticos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje conoces?

¿Cuáles enfoques teórico-prácticos sobre la educación de personas jóvenes y adultas conoces y aplicas en su práctica de enseñanza y aprendizaje?

Presente su conclusion en la puesta en común.

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¡A trabajar!

ACTIVIDAD 3

Lectura, diálogo y reflexión grupal sobre tres enfoques teórico-prácticos del aprendizaje. Se presentan en primer lugar tres enfoques teórico-prácticos de enseñanza-aprendizaje que pueden ser aplicados a la EPJA. Se hace la lectura reflexiva y se presentan algunas preguntas que sirvan de orientación para la reflexión.

ENFOQUES TEÓRICO-PRÁCTICOS APLICABLES A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

INTRODUCCIÓN Hay varias formas de clasificar los enfoques de la EDPJA y las teorías de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas. Brookfield (1995) e x p l o r a l a s principales áreas de elaboración teórica con relación al aprendizaje de personas adultas. Para este pedagogo norteamericano: teniendo en cuenta lo epistemológico, el criterio comunicativo y analítico, el desarrollo de la teoría del aprendizaje de los adultos es débil y se ha persistido en mitos que se graban en las mentes de los educadores de adultos. Según Brookfield, las principales áreas de investigación en el aprendizaje de las

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personas adultas son: El Aprendizaje Experiencial; El Aprendizaje auto-dirigido; El aprender a aprender; El aprendizaje intercultural; El aprendizaje de teorización sobre la práctica; La Reflexión Crítica. Por otra parte, desde otras conceptualizaciones, Asún y Finger (2001) muestran el panorama del campo de la educación de personas adultas, y asumen una posición crítica sobre la elaboración teórica en el campo. Las principales conceptualizaciones de la EDPJA según Asún y Finger (2001) son: EL Pragmatismo; El Humanismo; Las Teorías Críticas. Además de estas corrientes, en la EDPJA se han dado otras conceptualizaciones como las del aprendizaje contextualizado, (el cual integra una visión pragmática con teorías del aprendizaje socioculturales inspirados en Vygostki).

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Cont.

¡A trabajar!

Según la profesora canadiense Dorothy MacKeracher (2009) la literatura de educación de adultos habla de los modelos para el diseño de los procesos generales a través de los cuales los estudiantes pueden ser asistidos para aprender. Joyce y Weil (1992, citados por MacKeracher, 2009) definen un modelo de educación como una serie de supuestos acerca de cómo se dan el aprendizaje y la enseñanza que es usada para diseñar las interacciones de enseñanzaaprendizaje y seleccionar recursos para usar en ambientes formales, informales o individuales. Cada modelo está basado en supuestos teóricos acerca de la naturaleza del aprendizaje y la educación, y acerca de la naturaleza y

características de los aprendices adultos. Esta autora canadiense organiza las teorías en cuatro modelos: Conductista, Procesamiento de la Información (Cognitivista), Humanístico y el Modelo Dialéctico. Estas corresponden aproximadamente a cuatro orientaciones filosóficas: vocacional, liberal, humanista y emancipatoria. En cuanto a América Latina y El Caribe, en los últimos años se ha venido dando adelantos con estudios que pueden indicar el surgimiento y desarrollo de un campo intelectual de la educación de personas jóvenes y adultas.

Proponemos la siguiente clasificación de los enfoques y teorías de la educación de personas jóvenes y adultas:

CUADRO DE ENFOQUES TEÓRICO-PRACTICOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Este cuadro no incluye a todos los enfoques y teorías, en la práctica los educadore/as mezclan estas teorías, es decir no existen puras.

FUNDAMENTO

AUTORES/AS

CONDUCTISTA

Positivista

Gagne,

EXPERIENCIAL

Pragmatismo

Lindeman

EXPERIENCIAL DE ACUERDO A ESTILOS DE APRENDIZAJE

Pragmatismo

Kolb

REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA

Pragmatismo

Schön y Argyris

Constructivismo

Ausubel, Vygotski (no específicos de la EDPJA) “enfoques prestados”.

ENFOQUE

CONSTRUCTIVISMOS

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IDEAS CENTRALES

Dar conocimiento, culturalizar, desarrollar habilidades Aprender desde la experiencia Las personas tienen diferentes estilos de aprendizaje Reflexión de la práctica Se construyen conceptos, valores y procedimientos

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1.1 ENFOQUE CONDUCTISTA

¡A trabajar!

El enfoque conductista asume que lo más importante en el aprendizaje es que las y los participantes logren los objetivos conductuales exitosamente, copiando del ambiente o cambiando su conducta. La teoría conductista asume que el aprendizaje puede ser controlado desde lo externo del estudiante, aplicando los estímulos correctos para que se dé las respuestas deseadas y reforzando apropiadamente la respuesta fomentando su uso continuado. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje están en relación con el desarrollo de un plan basado en la modificación de la conducta. Las etapas de desarrollo del plan son: Identificación de la conducta a ser modificada, el contexto y las condiciones a menudo deben provocar este comportamiento, y el refuerzo debe ser probablemente exitoso; establecimiento de los objetivos conductuales deseados; diseño de actividades de aprendizaje; identificación de las condiciones de refuerzo; y monitoreo y refuerzo de la conducta sobre la base del plan. El/la educador/a debe estimular a los participantes para provocar la respuesta deseada y el refuerzo debe ser apropiado para fomentar el uso más allá de la respuesta. El participante (no es tan participante) o aprendiz es percibido como un respondiente pasivo. En este enfoque el papel del/a educador/a es entendido como entrenador/a; un/a instructor/a que programa y modifica comportamientos.

La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teorías cognitivas.

De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.

El conductismo se ha aplicado mucho en la capacitación de trabajadores, está centrado en el desarrollo de habilidades y en la creación de manuales instruccionales, módulos auto instruccionales, audiovisuales, software educativo.

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ENFOQUE CONDUCTISTA

¡A trabajar!

o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable. Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas están presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno

Pero también existen otras situaciones que se observan en educación y que son más discutibles aún, como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el estudiante guía su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los métodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales. Hoy día hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar mediante esquemas basados en las teorías conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hábitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categoría [elementos químicos, adverbios, etc.], etc.). Conductismo. Se denomina así a la teoría del aprendizaje animal y humano que se focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos. Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos.

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ENFOQUE CONDUCTISTA Los experimentos realizados por los conductistas identifican el “condicionamiento” como un proceso universal de aprendizaje. El condicionamiento clásico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador, encabezada por los experimentos de Iván Pavlov y continuadores como Bechterev. Iván Petrovich Pavlov ( Nació en Riazán, en 1849. Murió en 1936), fue un fisiólogo ruso discípulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantenía en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la interferencia de estímulos externos. Llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de los perros, aún cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observó que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugirió la idea básica del condicionamiento clásico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condición que se cumplan ciertas condiciones. Es pues así, como de acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a postular la

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¡A trabajar!

teoría de que toda nuestra conducta no es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algún momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en función del lenguaje, que actuaría como un segundo sistema de señales pero con igual capacidad de asociar estímulos como los objetos en sí mismo. En 1927 publica su estudio “Reflejos condicionados”, obra que describe su teoría. Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.

Modelo condicionamiento CLASICO

•

estímulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento.

•

respuesta incondicionada (R.I.) = salivación

•

estímulo condicionado( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento.

•

respuesta condicionada (R.C.) = salivación

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ENFOQUE CONDUCTISTA

¡A trabajar!

altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros..” Posteriormente, Watson continuó sus estudios aplicando sus teorías con niños de guarderías. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para él en esta etapa ya que se dedicó a crear experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los pequeños.

John Broadus Watson (Nació en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Murió en 1958). Este psicólogo norteamericano contribuyó significativamente al análisis de la Psicología como una ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspección y la conciencia debido a que no es posible su observación y análisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la psicología comparada y el estudio del comportamiento animal. Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condición fisiológica del animal..." Y la R que significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más

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¡Para terminar!

CONCLUSIÓN Muchos críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al ser humano como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicología. Ha impulsado la experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos. Su más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que seguirá manteniendo sobre ésta. Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teorías conductistas, pero esto no es posible en todos los casos. En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los años cincuenta algunos psicólogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas psicólogos; de estos nuevos planteamientos, en los años sesenta, surgirán las llamadas teorías cognitivas o cognitivistas.

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En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. Su objetivo fundamental será el estudio de los procesos internos del sujeto en contraposición al conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las variables externas). Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atención, percepción, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.). Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona, y no los estímulos externos. El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que aprende (un procesador de información); es decir, el organismo recibe la información, la procesa, elabora planes de actuación, toma decisiones y las ejecuta. Y además se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el medio (Teoría del procesamiento de la información).

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Para los teóricos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje. En este sentido, la esencia de la adquisición del conocimiento consiste en aprender a establecer relaciones generales, que nos permitan ir engarzando unos conocimientos con otros. Y, por ello, el aprendizaje requiere estar activos; es decir, construir nuestro conocimiento conectando las informaciones nuevas con la que teníamos anteriormente. También dan mucha importancia a las interacciones personales en el desarrollo del potencial de aprendizaje.

PREGUNTAS PARA EL DIALOGO

¡Para terminar!

¿Cuáles aspectos les llaman a la atención de este enfoque? Señalen las ideas principales.

¿Han aplicado en su práctica educativa algunos de los énfasis educativos propuestos en este enfoque?

¿Cuáles aspectos les gustaría incluir en su práctica educativa de EDPJA?

Presenten sus conclusiones en la puesta en común.

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¡A trabajar! 1.2 ENFOQUES EXPERIENCIALES

La educación de adultos fue expuesta por Lindeman (1885-1953), como una derivación del pensamiento de la educación progresista de Dewey. La visión de Lindeman con respecto a la educación se relaciona con un interés por las posibilidades educativas de la cotidianidad; y teniendo en cuenta las experiencias de las personas. La educación de adultos más apropiada, tiene como objetivo aplicar el conocimiento en la vida. El método más adecuado en la educación de adultos según este enfoque, es mediante el análisis de situaciones. En la educación convencional, el estudiante necesita adaptarse a un plan de estudios establecido; en la educación de adultos, el plan es construido con base a las necesidades e intereses de los estudiantes. Cada persona adulta se encuentra en situaciones específicas con respecto a su trabajo, su modo de divertirse, su vida familiar, su vida en comunidad, etc. – situaciones que requieren de cambios. Lindeman considera que aprendemos lo que hacemos, por lo tanto, toda auténtica educación se da haciendo y pensando lo que hacemos. Siguiendo a Dewey (1916), piensa que la EDPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas) es una educación que facilita a las personas compartir las experiencias de la vida. Propone el entendimiento crítico de las experiencias y situaciones. Vio el potencial de los procesos educativos informales, que permite a las personas, acordar ideas, creencias, valores y comportamientos.

Lindeman considera que: “la educación es un método para darle a las situaciones una ubicación, para analizar complejas totalidades y un método que señala el camino de la acción” (Lindeman 1926, citado por Mark K. Smith 1997, 2004. First published May 8, 1997. Last update: May 29, 2012, INFED). El objetivo específico de la educación de adultos, es conducir a los individuos hacia la participación en aquellas pequeñas unidades colectivas, las cuales son útiles en la formación del significado de la experiencia. David A. Kolb, Y El Aprendizaje Experiencial Kolb, junto con Roger Fry, creó su famoso modelo de aprendizaje de cuatro elementos: experiencia específica, observación y reflexión, formación de conceptos abstractos y aplicación en nuevas situaciones. Representó esto en el famoso círculo de aprendizaje experimental:

Experiencia Específica (1)

Observación y reflexión (2)

Aplicación en nuevas situaciones (4)

Formación de Conceptos (3) abstractos

Kolb y Fry (1975) sostienen que el ciclo del aprendizaje puede empezar en cualquiera de los cuatro puntos – y que realmente debe ser enfocado como una espiral continua. Centro de Estudios Educativo CEED

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Cont.

¡A trabajar!

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLB Y FRY Estilo de Aprendizaje

Convergente

Divergente

Asimilador

Ordenador

Características del Aprendizaje

Conceptualización abstracta + experimentación activa.

Experiencia específica + observación reflexiva

Conceptualización abstracta + observación reflexiva

Experiencia específica + experimentación activa

Descripción              



Fuerte en la práctica de aplicación de ideas. Puede enfocarse en el razonamiento hipo deductivo de problemas específicos. Poco emocional. Introvertido. Fuerte en la capacidad imaginativa. Bueno para generar ideas y ver las cosas desde diferentes perspectivas. Se relaciona bien con las personas. Le interesan todas las culturas. Gran capacidad para crear modelos teóricos. Destacado en el razonamiento inductivo. Se involucra más con los conceptos abstractos que con las personas Lo más importante es hacer las cosas. Más de un hombre arriesgado. Trabajar bien, para responder en los momentos importantes, cuando sea requerido. Resolver problemas intuitivamente.

El Aprendizaje Experiencial se expresa en el énfasis en la experiencia como un rasgo definitorio del aprendizaje adulto con el aforismo frecuentemente citado de Lindeman que "la experiencia vivida en el aprendiz adulto es su libro de texto" (citado por Brookfield, 1995) y que la educación de adultos es, por consiguiente, "un proceso continuo de evaluar las experiencias". Este énfasis en la experiencia es central al concepto de andragogía que se ha dado en la práctica de educación de adultos en diferentes países. La creencia de que la educación de adultos debe conectarse con la base de las experiencias de los adultos, y que estas experiencias representan un valioso recurso, se cita como crucial por muchos educadores de adultos. El modelo de aprendizaje experiencial de Kolb ha sido muy influyente, incitando el trabajo teórico entre investigadores del aprendizaje de los adultos (Jarvis, 1987). Casi todos los libros sobre la práctica de la educación de adultos afirma la importancia de métodos experienciales como los juegos, simulaciones, estudios de caso, psicodramas y pasantías y muchas universidades certifican el aprendizaje experiencial de los adultos. No sorprende, entonces, que la acumulación gradual de experiencia en los contextos de vida se defienda a menudo como la diferencia principal entre aprender en la madurez y aprender en las fases más tempranas de la vida.

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¡A trabajar! Brookfield critica de este enfoque experiencial lo siguiente: “Una confianza exclusiva en la experiencia acumulada como la característica que define el aprendizaje de los adultos contiene dos trampas discernibles. La primera, es que la experiencia no debe pensarse como un fenómeno objetivamente neutro. Más bien, la experiencia de cada persona se idea y se forma culturalmente. La forma como las personas experimentan los hechos y las lecturas que hacen de éstos, cambian según el lenguaje y las categorías de análisis que usan, y según las miradas culturales, morales e ideológicas que ellos hagan. En un sentido muy importante las personas construyen su experiencia: de acuerdo a como interpreten lo que les pasa y al mundo alrededor suyo, en relación con las estructuras de comprensión y los filtros perceptores que se empotran culturalmente sin que muchas veces sean conscientes de su existencia o funcionamiento. La segunda es que no necesariamente se conectan, la cantidad de experiencia a su riqueza o intensidad. El afirmar acríticamente las historias del pueblo, puede idealizar y romantizar estas historias y experiencias. Las experiencias no son inocentes ni libres de las contradicciones culturales, ideológicas y políticas que las informan”. (Brookfield, 1995).

El pragmatismo ha sido en gran parte el centro intelectual de la educación de personas adultas. Están inspirados en Dewey, el cual ofrece una visión ampliada de la educación, la educación es para todos y en cualquier lugar y tiempo. Todos los humanos tienen la capacidad de participar en el proceso. La obra de Eduard Lindeman constituye la aplicación de las ideas de Dewey a la educación de adultos. Otro autor bastante asociado con el aprendizaje experiencial es David Kolb y en esta conceptualización también están Donald Schön y Chris Argyris, los cuales combinaron el aprendizaje experiencial con el enfoque de investigación acción de Kurt Lewin y lo aplicaron al aprendizaje empresarial. La contribución de Kurt Lewin al campo de la educación de personas adultas tiene que ver con sus aportes a la psicología social, con las dinámicas de grupos, así como con la investigación acción y el aprendizaje-acción. Chrys Argyris y Donald Schön son un punto de referencia de lo que ahora es llamado el aprendizaje organizacional. Ellos trabajan la

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teoría en la acción, su idea básica es que cada persona tiene una “teoría”, un modelo de acción. Con la reflexión sobre la práctica se aprende, es con la reflexión como la acción es conceptualizada. Esto tiene implicaciones en el rol del/a educador/a de personas jóvenes y adultas, en vez de ser un/a facilitador/a de una persona en el ciclo de aprendizaje, es como un/a mentor/a o entrenador/a quien ayuda a los individuos (profesionales, trabajadores, empresarios) a reflexionar sobre sus teorías en la acción. En otras palabras ayuda a hacer explícita su teoría, el mentor ayuda a ver las discrepancias entre las teorías expuestas y las teorías en uso. Una crítica que se le ha realizado a los enfoques pragmatistas es que no problematizan las interacciones entre el desarrollo individual y el desarrollo social, no conceptualiza las relaciones entre el aprendizaje de los adultos y el cambio social. “El pragmatismo no problematiza las estructuras sociales y las instituciones, esto ha tenido repercusión en el campo de la educación de personas adultas porque no se ha desarrollado una teoría del aprendizaje de los adultos como acción social”. (Asún y Finger, 2001).

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¡Para terminar! TEORIZACIÓN DE LA PRÁCTICA

PREGUNTAS PARA EL DIALOGO ¿Cuáles aspectos les llaman la atención de este enfoque? Señalen las ideas principales.

¿Han aplicado en su práctica educativa algunos de los énfasis educativos propuestos en este enfoque?

¿Cuáles aspectos les gustaría incluir en su práctica educativa de EPJA?

Presenten sus conclusiones en la puesta en común.

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¡A trabajar! 1.3 ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

El procesamiento de la información (También llamado cognitivista) Está relacionado con el desarrollo cognitivo o intelectual; con actividades cognitivas para procesar, almacenar y usar información. Los procesos cognitivos incluyen: habilidades perceptuales y estrategias para detectar, poner atención, y reconocer patrones de información; habilidades de memorización y estrategias para representar, almacenar y recuperar información; y habilidades de pensamiento y estrategias para clasificar, construir sentido, comprender, analizar, sintetizar y evaluar información. El enfoque de procesamiento de la información asume que si nosotros comprendemos cómo los participantes (aprendices) procesan la información, nosotros también sabremos cómo presentar la información como un estímulo al aprendizaje y cómo secuenciar las actividades para apoyar las actividades cognitivas específicas. Este enfoque es usualmente altamente estructurado en términos de actividades de aprendizaje pero es muy variado en relación a cómo el contenido es estructurado para ser aprendido. El contenido puede ser provisto por otras fuentes expertas (libros, películas, etc.) o por el aprendiz como el resultado del análisis de problemas personales y de sus experiencias. Este enfoque incluye, entre otras, técnicas tales como: - entrenamiento en investigación, incluyendo el proceso de investigación y explicación de fenómenos sociales y naturales a través de formular preguntas, recolección de información relevante, y el análisis lógico de la información; - creación e interpretación de mapas mentales y mapas conceptuales, la representación gráfica de

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redes de ideas. Un mapa mental usa pensamiento divergente, y usualmente tiene una imagen central, idea, o conceptos desde el cual el tema principal puede irradiar hacia afuera grandes ramas. Cada rama grande comprende una imagen clave o palabra desde la cual pequeñas ramas irradian representando ideas asociadas o imágenes; - el logro conceptual (o pensamiento deductivo) incluye la búsqueda de un listado de atributos que pueden distinguir ejemplos de diferentes categorías conceptuales; - los organizadores previos proporcionan andamiaje intelectual que estructuran ideas y hechos relacionados con un concepto central y guían la forma en la cual el aprendiz pensará acerca de este concepto. Realizar esquemas de una sesión de clase es un ejemplo de un organizador previo. - pensamiento lateral o el “proceso de usar información para desarrollar la creatividad y reestructurar la perspectiva desde dónde se ve la realidad”. El pensamiento lateral está relacionado con la restructuración o cambio de los patrones conceptuales, de las ideas, de los pensamientos, o imágenes así como desarrollar patrones más efectivos; - resolución de problemas, como el proceso de diseño para mejorar las condiciones de existencia y encontrar un camino claro para los dilemas. Una gran parte de programas de capacitación de personas jóvenes y adultas y programas académicos son diseñados usando el modelo de procesamiento de la información. Tal modelo es lógico y provee una secuencia clara de actividades planeadas desarrollando una propuesta curricular extensa.

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APRENDER A APRENDER

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Está inspirado en las ideas de Vygotski para el cual el aprendizaje es intrínsecamente un proceso social. Y lo es doblemente: por sus contenidos, puesto que lo que se adquiere en él es el producto de la cultura, el saber acumulado por la humanidad a lo largo de su historia; y por la forma en que se genera, porque el educando se apropia del conocimiento en la interacción permanente con los otros seres humanos: en el ámbito escolar, con su maestro y sus compañeros. La interacción y la dimensión social son, en el pensamiento de Vygotski, los activadores fundamentales de toda educación. El sujeto aprende de los otros y con los otros. El desarrollo de la inteligencia es, por sobre todo, un proceso cultural y por ende social; es producto y resultado de la educación y no un prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes. En esa progresiva apropiación del bagaje de conocimientos que la sociedad posee y le ofrece,

la educación desempeña un papel mediador decisivo. Guiado y estimulado por el educador y alimentado por ese patrimonio cultural, el alumno crece intelectualmente: asciende cada vez a un nuevo estadio de desarrollo. Vygotski plantea un concepto fundamental la “zona de desarrollo próximo”, la que define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por su capacidad de resolver un problema en forma independiente y el nivel de desarrollo potencial d e t e r m i n a d o p o r l a res olución de un nuevo METAS Construcción de saberes con sentido y significatividad

DESARROLLO Se edifica el conocimiento sobre las experiencias, saberes previos y sobre el mundo

DOCENTE

MUNDO CONSTRUCTIVISTA

CONTENIDOS Temáticas variadas dependen del interés y conocimiento del participante

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ESTUDIANTE (relación horizontal)

METODOS Dialéctico, interacciones entre las personas y con el entorno. interpretativo Reflexivo

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problema bajo la guía de un adulto (el maestro) o con la ayuda de otro compañero más capaz”. (Vygotski,1996:133). En la función mediadora, el/la educador/a no está solo. Otro componente relevante del enfoque de Vygotski es la dimensión grupal. Vygotski analiza la ayuda de los compañeros y por esto se propone considerar la importancia del lenguaje, del mundo de la representación. “El mundo codificado por el lenguaje, representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura...” (Bruner, 1989, Citado por Pérez, 1992: 65). Y éste es un hecho decisivo porque, como plantean Scribner y Cole, la enseñanza descansa sobre el lenguaje. Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboración, basado más en la interacción simbólica con personas que en la interacción prioritaria con el medio físico. ¿Cómo evitar que, como ocurre en el mejor de los casos, el aprendizaje sistemático (el que se realiza en la educación) constituya una cultura particular, la cultura “académica” que tiene valor para resolver los problemas y demandas que se le plantean al alumno en su vida escolar? ¿Cómo realizar un aprendizaje relevante que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela? ¿Cómo evitar que se cree una yuxtaposición de dos estructuras semánticas (modelos conceptuales, visiones del mundo) paralelas en el estudiante: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semántica experiencial (conocimientos prácticos....) y aquella que se usa para interpretar y responder las demandas de la vida académica: memoria semántica académica (conocimiento académico)? ¿Cómo no profundizar la división, la separación entre el

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AHORA MUCHACHOS QUIERO QUE GENEREN UN ESPACIOS DE IDEAS LINEALMENTE INDEPENDIENTES CON ALTOS VALORES PROPIOS

aprendizaje descontextualizado de la escuela (educación) y el aprendizaje extraescolar? Para Pérez el modelo de Vygotski y Bruner propone crear espacios de diálogo, de significado compartido entre el ámbito del conocimiento privado experiencial, y el ámbito del conocimiento académico, de modo que pueda evitarse la yuxtaposición de dos tipos de esquemas de análisis. Si queremos que los participantes incorporen los conocimientos de las ciencias, el arte y el pensamiento como herramientas mentales, no sólo en la estructura semántica académica, sino en su estructura semántica experiencial, el aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociación de significados.

La propuesta educativa que se puede derivar de estos planteamientos se basa en “utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas para, mediante un proceso de diálogo y renegociación, provocar la reconstrucción de las preconcepciones de los alumnos a partir de sus esquemas, sus preocupaciones y sus motivaciones” (Pérez,1993:74).

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Esta fundamentada en los planteamientos de Ausubel, que considera que puede haber aprendizaje significativo o por recepción o por descubrimiento. Hay aprendizaje significativo cuando las ideas nuevas que se presentan para ser aprendidas se relacionan con lo que el participante ya sabe. Un aprendizaje adquiere significatividad, para Ausubel, cuando el sujeto hace suyos esos conceptos aprendidos y los integra a sus esquemas cognoscitivos personales. Por óptima que sea la calidad didáctica de la enseñanza ofrecida, si el estudiante no tiene “disposición para hacer un aprendizaje significativo” -”una tendencia a aprender significativamente” - la adquisición será epidérmica y débil. Pero, a la inversa, si el contenido no es en sí mismo relevante y no le es presentado en forma significatoria, se alejará su posibilidad de conceptualizarle y asignarle significación. Esta teoría pone énfasis en la forma en que se presentan los nuevos contenidos, esta presentación es la que permite las relaciones sustantivas entre los nuevos contenidos y sus conocimientos previos, de esta forma el participante podrá integrarlos en su estructura cognoscitiva; será capaz de atribuirles una significación y construirse una representación mental de ellos. Enseñar nociones “sueltas” y compartimentadas inhibe su aprendizaje significativo. Aprender significativamente equivale a asociar, a ensamblar, a “encadenar” las distintas ideas construyendo sus eslabones de articulación. Por esto, Ausubel recomienda “ordenar la secuencia del cuerpo de conocimientos a ser

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enseñados, construyendo su lógica interna y su organización”. Ausubel sugiere también, preparar al participante para iniciar cada nuevo aprendizaje y predisponerlo favorablemente a la construcción de significados. A partir del principio de anticipación, propone comenzar con la presentación de unos contenidos introductorios “relevantes e inclusivos, que sean muy claros y estables”, a los que denomina organizadores del aprendizaje. Estos ejes organizadores se presentan antes que el material de aprendizaje en sí, a modo de anticipo, y “contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de aprendizaje nuevos pueden ser aprendidos significativamente relacionándolos con los aspectos específicos pertinentes ya existentes en su estructura cognoscitiva”- Implican al decir de Ausubel, “la organización secuencial de ideas relacionadas jerárquicamente de arriba hacia abajo”. Para este autor, el aprendizaje memorístico es diferente al aprendizaje significativo porque en el aprendizaje memorístico los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, en él no hay ninguna implicación afectiva de los estudiantes con la materia y no pueden relacionar los nuevos conocimientos con los previos. Para Ausubel el aprendizaje procede de lo general a lo particular, dándose una visión completamente diferente a las teorías asociacionistas que son inductivistas, para los cuales los conceptos superiores se alcanzan por asociación entre conceptos de nivel inferior. La teoría de Ausubel se ha aplicado a nivel educativo a través de los mapas conceptuales.

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ACTIVIDAD 4 Cada grupo presentará el producto de su reflexión que expondrá visualmente, en donde se recogen las respuestas a las preguntas formuladas. Luego se hace un diálogo de síntesis, señalando los aspectos principales de los enfoques teórico-prácticos que conviene tener en cuenta para incorporarlos en la práctica de la EPJA.

ACTIVIDAD 5 VISUALIZACIÓN DE ALGUNOS VIDEOS Se presentan algunos videos sobre teorías y enfoques de enseñanza –aprendizaje (Conductismo, Experiencial y Constructivismo, que pueden servir para completar las ideas, conceptos y reflexiones hechas en el diálogo grupal y en la plenaria. Disponible en

Conductismo versus constructivismo.wmv

http://www.youtube.com/watch?v=Fy4HYL9tKWM

Vigotzky y el aprendizaje sociocultural

http://www.youtube.com/watch?v=5fOxTY6DeM4

Aprendizaje Significativo

http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic

¿Cuáles de los elementos vistos en el video les han llamado a la atención? ¿Hay algún aspecto nuevo que se podría incluir a la reflexión y a la práctica de enseñanzaaprendizaje en la EDPJA?

NB. Si se considera oportuno, los videos pueden ser vistos, de forma particular, por los diferentes grupos. Se escoge el video relacionado con la temática que esté reflexionando cada grupo.

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ACTIVIDAD 6

Lectura, diálogo y reflexión grupal sobre 3 enfoques teórico-prácticos humanísticos y críticos del aprendizaje. Se presentan tres enfoques teórico-prácticos de enseñanza-aprendizaje aplicados a la EPJA. Se hace la lectura reflexiva y se presentan algunas preguntas que sirvan de orientación para la reflexión. Se orientan los grupos de tal manera que unos grupos trabajarán el enfoque andragógico y otro el enfoque de la educación popular. Luego presentarán una sesión de enseñanza-aprendizaje con personas jóvenes y adultas en la que plantearán la síntesis de lo reflexionado. Disponible en

Canción de animación y motivación Celebra la vida. http://www.youtube.com/watch?v=Pjv19I7xbSg

ENFOQUES HUMANÍSTICOS Y CRÍTICOS

Los enfoques humanísticos o centrados en la persona se enfocan en la MENTE CUERPO totalidad de la persona, el aprendizaje APRENDIZAJE involucra el cuerpo, la ESPIRITU ALMA mente y el espíritu y lo cognitivo, lo afectivo y los componentes motores. Estos modelos tienen dos objetivos generales: ayudar a los aprendices a descubrir, explorar, y crear significados y valores personales, habilidades y estrategias usadas para facilitar el aprendizaje personal, y ayudar a los aprendices a

desarrollar un autoconcepto positivo y una autoestima, que contribuyan en forma positiva para fortalecer el aprendizaje. Los humanistas tienden a ver el aprendizaje como un proceso de adentro hacia afuera controlado y dirigido por el aprendiz en lugar de un proceso de afuera hacia adentro controlado y dirigido por el facilitador como en el modelo de procesamiento de la información y el modelo conductista. Los humanistas asumen que los seres humanos tienen un potencial natural para el aprendizaje. También asumen que el aprendizaje es facilitado cuando los aprendices participan responsable y autónomamente en el proceso de aprendizaje. Además, ellos consideran que el aprendizaje que involucra a toda la persona es el más penetrante y duradero; y que el aprendizaje más útil es el de aprender a aprender (Brookfield, 1990; Knowles,

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ENFOQUES HUMANÍSTICOS Y CRÍTICOS ¡A trabajar! sus actividades de aprendizaje. Los aprendices son asistidos a través de relaciones interpersonales basadas en la confianza. Los enfoques humanísticos, demandan que el/a educador/a tenga elevadas habilidades en el proceso educativo y esté altamente comprometido para involucrarse en la interacción de aprendizaje. Se espera del/a educador/a ser capaz de responder a las necesidades individuales y a los estilos de aprendizaje.

1990 citados por MacKeracher, 2009;). En educación de personas jóvenes y adultas, los modelos humanísticos tienden a estar basados en la noción de que los adultos prefieren la autodirección como aprendices. Los enfoques humanísticos centran la atención en la respuesta correcta, en los niveles de logro, en el apoyo que dan lo/as educadores/as (los enfoques humanistas lo denominan facilitador/a), reforzando esquemas, procesos cognitivos. Los enfoques humanísticos sirven mejor cuando trabajan con individuos o grupos pequeños y cuando las metas de aprendizaje pueden ser flexibles; las estrategias de facilitación asociadas con estos modelos se enfocan en lo que los aprendices necesitan y desean aprender desde

Los enfoques humanísticos están basados el valor orientativo de que cada participante es único y también digno de respeto y aceptación y debe ser tratado con dignidad. Esta orientación sugiere que el facilitador debe estar dispuesto a reconocer el conocimiento del aprendiz como un recurso potencial para el aprendizaje, y que todos tienen igual y recíprocos derechos y responsabilidades. Las sugerencias sobre cómo usar los enfoques humanísticos con personas jóvenes y adultas tienden a enfatizar la necesidad de tratarlos a ellos como personas autodirigidas, como individuos autónomos y se debe evitar percibirlos como niños (Knowles, 1980). Los enfoques humanísticos son relevantes para las dimensiones afectivas y sociales del aprendizaje, y pueden guiar hacia un cambio de actitudes, creando comprensión y conciencia de los significados y valores personales, y cambios en el autoconcepto y la autoestima.

CUADRO DE ENFOQUES TEÓRICO-PRACTICOS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EPJA

ENFOQUE APRENDIZAJE TRANSFORMATIVO ANDRAGOGÍA EDUCACIÓN POPULAR

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FUNDAMENTO , Teoría crítica Interaccionismo

AUTORE/AS

Humanismo Liberal

Knowles

Teorías críticas

Freire, De Sousa

Mezirow

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IDEAS CENTRALES Transformar creencias para transformar su vida Autoaprendizaje, autoevaluación Comprender la realidad para transformarla

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¡A trabajar! 2.1 EL ENFOQUE TRANSFORMATIVO Esta teoría ha sido elaborada en Estados Unidos por Mezirow, según él, el aprendizaje es transformativo porque nuestros significados y nuestro modelo personal de realidad está cambiando durante los procesos interactivos y constructivos (Basseches, 1984; Mezirow, 1991 Citados por MacKeracher, 2009). El aprendizaje incluye un intercambio de información, significados, energía, retroalimentación y refuerzos. Los conceptos acerca del intercambio sostienen que los

distorsión de lo que oímos acerca de nosotros mismos. Estar abiertos a la posibilidad de aprendizaje en interacción con otros requiere de cada uno estar dispuestos a tomar riesgos, porque lo que será aprendido es de mayor valor que lo que está siendo protegido del cambio. El educador/a, necesita ayudar a crear un ambiente y expectativa, que dé apoyo y lleve a todos a negociar significados y expresar sentimientos lo más libremente posible. La transformación incluye cambios en los esquemas de significados y cambios en las perspectivas de significado o marcos de referencia (Mezirow, 1991, 1995 citado por MacKeracher, 2009). Un esquema de significado es un conjunto específico de creencias, conocimientos, actitudes y sentimientos que moldean una interpretación particular. Una perspectiva de significado provee un marco general de referencia y consiste en un conjunto integrado de esquemas de significado, supuestos, y expectativas a través de las cuales nosotros filtramos nuestras experiencias.

individuos continuarán interactuando siempre y cuando cada persona sienta recompensa y ésta sea más valiosa que los costos personales incurridos. Siempre cuando interactuamos en un diálogo para propiciar el aprendizaje, incluimos nuestro autosistema en el intercambio de información y significados. Entre las dos personas, existe la posibilidad de que los autosistemas sean desafiados de alguna forma cuando los significados compartidos son negociados. Para salvaguardar nuestra propia identidad, nosotros tendemos a lo largo de la vida a realizar intercambios que mejoren y reafirmen simultáneamente nuestros autosistemas. Ta m b i é n p r o t e g e m o s n u e s t r o s p r o p i o s autosistemas a través de la atención selectiva de lo que los otros están diciendo y a través de la

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EL ENFOQUE TRANSFORMATIVO Ambos, los esquemas de significado y las perspectivas de significado tienen dimensiones cognitivas, emocionales y mentales. Nosotros las usamos para escoger a cuáles experiencias les damos significado y cómo les damos significado. Nuestros marcos de referencia están compuestos de lo que nosotros recibimos y asimilamos de nuestro contexto social y cultural, de lo que nosotros generamos desde nuestras propias experiencias y de lo que nosotros creamos integrando otras perspectivas. Nuestros marcos de referencia son parte de nuestro modelo de realidad y nos ofrecen estabilidad, coherencia e identidad. Debido a que nosotros invertimos toda la vida en crear nuestros marcos de referencia, e l l o s e s t á n emocionalmente cargados y son fuertemente defendidos. Los sostenidos por otros que son diferentes de los nuestros, son vistos como locos (ilógicos) o malos (no razonables, equivocados). Cuando los otros ponen nuestros marcos de referencia en cuestión, nuestro primer instinto es no tener en cuenta tales puntos de vista como distorsionados o mal intencionados. El aprendizaje a través de la perspectiva transformativa incluye la transformación de nuestro modelo personal de realidad y nuestro marco de referencia para ver la realidad. Tal aprendizaje comienza cuando encontramos experiencias, a menudo en situaciones con carga emocional, que no entran en nuestras expectativas y consecuentemente carecen de sentido para nosotros; o encontramos una anomalía que no podemos comprender ya sea por el aprendizaje con nuestros actuales esquemas de significados o aprendiendo nuevos esquemas de significado; o experimentamos un sentido creciente de lo inadecuado de nuestras viejas formas de ver y comprender algo.

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Las transformaciones al nivel de esquemas de significado pueden ocurrir regularmente a través de la reflexión regular de las experiencias de la vida y a través de nuevos aprendizajes. Las transformaciones al nivel de las perspectivas de significado pueden ocurrir a través de autorreflexiones periódicas y con el pensamiento crítico acerca de los supuestos que subyacen a nuestras creencias, intenciones y acciones. En este enfoque para propiciar el aprendizaje de las personas jóvenes y adultas es importante: e s t a b l e c e r oportunidades para interactuar con otros/as educadores/as y entre participantes y educadore/as; promover el compartir significados y el desarrollo de modelos compartidos de interpretación de la realidad; y fomentar que los participantes asuman el control de su propio aprendizaje y que se vean a sí mismos como empoderados para relacionarse con otros en unas condiciones de igualdad. Las tareas del/a educador/a son proveer actividades, información e ideas, fomentar la reflexión crítica, participar en diálogos en asuntos de importancia para el participante; y proveer retroalimentación sin juicios de valor. Son de gran importancia los dilemas éticos que confrontan al educador/a a fomentar en los participantes la participación en el aprendizaje transformativo. Asún y Finger (2001) ubican a Jack Mezirow en el interaccionismo simbólico, aunque reconocen que tiene una orientación más social, para ellos, su teoría de “la transformación de perspectiva” es ciertamente la más elaborada e intelectualmente sólida conceptualización del aprendizaje de adultos, vinculada además al cambio social.

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2.2 EL ENFOQUE ANDRAGÓGICO

El concepto de andragogía ha sido utilizado desde hace casi dos siglos. Este concepto empezó a ser popular en el campo anglosajón como una forma de describir el aprendizaje en los adultos, mediante el trabajo de Malcolm Knowles. Para Knowles, el término andragogía se fundamenta en, al menos, cuatro importantes hipótesis relacionadas con las características de los adultos estudiantes, las cuales son diferentes a las características de los niños, en los cuales se ha fundamentado la pedagogía tradicional. Una quinta hipótesis fue adicionada más tarde.

IDEAS PROPIAS:

EXPERIENCIA:

Ideas propias: A medida que una persona madura, sus ideas dejan de ser las de un ser con una personalidad dependiente, y se convierten en las de un ser humano autónomo.

A medida que una persona crece, va acumulando una reserva de experiencias que son indispensables para su aprendizaje.

DISPOSICIÓN PARA APRENDER:

ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE:

A medida que una persona crece, su disposición para aprender empieza a orientarse cada vez más hacia el desarrollo de labores de sus roles sociales.

A medida que una persona crece, su perspectiva del tiempo cambia, al dejar de posponer la aplicación del conocimiento, y convertirla en algo inmediato, y de acuerdo con su orientación hacia el aprendizaje, cambia de una perspectiva del sujeto como centro de estudio, hacia el problema como centro de estudio.

MOTIVACIÓN PARA APRENDER: en una persona adulta, la motivación para aprender ocurre en su interior.

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EL APRENDIZAJE AUTO-DIRIGIDO

Para el aprendizaje auto-dirigido los adultos dirigen su propio aprendizaje, ellos fijan sus propias metas de aprendizaje, localizan los recursos apropiados, deciden qué aprenden, los métodos y la forma de evaluar su progreso. Se le han hecho críticas a este enfoque, por ejemplo: que sus estudios se dirigen principalmente a sujetos de la clase media, la desconexión con las fuerzas sociales y con las políticas más amplias. Varios interrogantes importantes siguen preocupando en la comprensión de la auto-dirección. La dimensión inter-cultural del concepto casi se ha ignorado completamente. Los estudios de género han criticado el ideal del aprendiz independiente, autodirigido lo que refleja valores patriarcales de separación y competencia. ¿Hasta qué punto una disposición a la auto-directividad es culturalmente aprendida, o está atada a la personalidad? Se requieren esfuerzos por entender cómo diferentes factores - las experiencias anteriores del adulto, la naturaleza de la tarea del aprendizaje involucrado, el ethos político de la época - afectan la decisión para aprender de esta manera. Se necesita saber más sobre cómo los adultos involucrados en el uso del aprendizaje autodirigido usan las redes sociales y los grupos de pares de apoyo para dar sustento emocional y orientación educativa. Es necesario clarificar las dimensiones políticas de esta idea; particularmente en cuanto a los problemas de poder y control planteados por los aprendices

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¡A trabajar! cuando asumen la responsabilidad por las opciones y juicios sobre lo que puede aprenderse, cómo se da el aprendizaje, y de quiénes son los juicios evaluativos con respecto a la calidad y efectividad del aprendizaje. Es fácil equiparar la auto-dirección con el aislamiento y el egoísmo, con una búsqueda narcisística de los fines privados en desmedro de las consecuencias de esto para los otros y para los intereses culturales más amplios. Según Asún y Finger (2001) el humanismo en educación de adultos no está totalmente desvinculado del pragmatismo, el más importante autor del enfoque humanístico en educación de personas adultas Malcolm Knowles, fue influenciado por Lindeman y Dewey y por el más importante psicólogo humanista Carl Rogers. Después del pragmatismo, el humanismo es la más importante escuela en el pensamiento y en la práctica de la educación de personas adultas. Su

origen puede ser encontrado en la psicología humanística, con autores como Maslow e influenciados por el existencialismo europeo. En contra de la consideración de que el comportamiento humano está predeterminado por el ambiente o por el subconsciente, la psicología humanística propuso una tercera vía la cual supone el control del propio destino. Para la psicología humanística la gente es fundamentalmente buena, libre para actuar, y para escoger y responsable del desarrollo de sus propias potencialidades plenas.

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EL APRENDIZAJE AUTO-DIRIGIDO Varios autores de educación de personas adultas popularizaron la psicología humanística tales como Malcolm Knowles y Stephen Brookfield. Malcolm Knowles es considerado el fundador de la andragogía, combinó el pragmatismo y la psicología humanística, sus conceptos claves son el de facilitación, andragogía y autoaprendizaje. Según Knowles los problemas y las situaciones son los retos para el aprendizaje. Pero al igual que Rogers, el papel del ambiente es muy importante, este favorece o dificulta el aprendizaje de los adultos. Del pragmatismo y del humanismo toma el concepto de experiencia. En el marco de sus ideas, las experiencias son la fuente del aprendizaje (pragmatismo), especialmente cuando se reflexiona sobre ellas, y también es el resultado del proceso de aprendizaje, el cual contribuye a hacer a la experiencia más congruente con su significado interno y más significativa (psicología humanística). En Knowles la influencia de la psicología humanística prevalece, de Rogers no solamente toma el rol clave del ambiente en el aprendizaje, sino sobre todo la motivación y la meta. Como Rogers, Knowles parte de la suposición de que hay una motivación intrínseca para el crecimiento, para el desarrollo y el aprendizaje. Esta motivación intrínseca tiene que ser puesta en relación con el propósito final de tal proceso, el cual es la autoactualización. El aprendizaje es así, sinónimo de crecimiento, es el medio para la auto-actualización y por tanto el mecanismo por el cual la congruencia puede ser establecida entre la experiencia y su significado intrínseco. Facilitar este aprendizaje de los adultos es llamado por Knowles “andragogía”. Otro concepto clave de Knowles es el de “autodirectividad” o “aprendizaje auto-dirigido” el cual tiene un doble significado. Por un lado, la auto-directividad es el movimiento de un individuo desde la dependencia hacia la maduración, la

¡A trabajar!

autonomía y la independencia (Rogers), mientras por otro lado, es también un proceso, el cual lo lleva hacia un mayor control del ambiente en el que la persona vive. En relación al concepto de facilitación, para Knowles es el proceso de dar apoyo al crecimiento, al desarrollo y al aprendizaje autodirigido. El participante siente la necesidad de crecer y el facilitador clarifica sus necesidades, su motivación y sus metas. Además, el facilitador ayuda a la persona a tomar control de su proceso creando un clima y ambiente favorable. Knowles pensaba que la andragogía es “el arte y la ciencia de la ayuda del aprendizaje de los adultos”. El creó una oposición entre pedagogía y andragogía, muchos autores han adoptado esa

oposición, declarando a la andragogía como la única perspectiva en la educación y el aprendizaje de los adultos, diferente, y al mismo tiempo incompatible con la pedagogía. Asún y Finger realizan una crítica al humanismo en la educación de adultos: con Brookfield (en sus primeros textos) el aprendizaje autodirigido aparece como la mayor esencia de la educación de adultos. Esta visión promueve el individualismo. La andragogía, como la psicología humanística asume simplistamente que la actualización de las personas lleva automáticamente a mejorar la sociedad.

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¡Para terminar! PREGUNTAS PARA EL DIALOGO ¿Cuáles enfoques teórico-prácticos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje conoces?

¿Cuáles enfoques teórico-prácticos sobre la educación de personas jóvenes y adultas conoces y aplicas en su práctica de enseñanza y aprendizaje?

Presente su conclusion en la puesta en común.

ACTIVIDAD 7 ¡A trabajar! 2.3 EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POPULAR LIBERADORA

Este enfoque considera que no hay educación neutral, la educación además reproduce iniquidades y es un instrumento de dominación, o también puede ser un instrumento de emancipación. Freire es un autor paradigmático de esta c o r r i e n t e , s u pensamiento se fundamenta en cuatro raíces intelectuales diferentes, a saber: humanismo católico, Marxismo, filosofía alemana y la teoría del desarrollo. Freire las combinó para de una manera original

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construir su pedagogía de la liberación. Freire articuló el movimiento de educación desde las bases y las dimensiones intelectuales de la teología de la liberación y por esto logró convertirse en una figura clave en América Latina y el mundo. Freire implementó sus ideas a través de programas de alfabetización con poblaciones rurales que habían inmigrado del Nordeste de Brasil a las nuevas ciudades industrializadas.

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EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POPULAR LIBERADORA Los programas de alfabetización de Freire enseñaron a la gente a leer y a escribir y al mismo tiempo a tomar conciencia de la opresión cultural. Para realizar la alfabetización se realiza la selección de temáticas pertinentes para la gente y relacionadas con sus asuntos existenciales. Sin duda Freire es uno de los más importantes autores de la educación de personas jóvenes y adultas. Más allá del enfoque pragmático predominante, Freire impulsa la dimensión colectiva del aprendizaje, especialmente en su propuesta de círculos culturales: es colectivamente que el pueblo participa y construye respuestas alternativas a sus condiciones sociopolíticas. Hay diferentes posiciones en los enfoques críticos y varían según hasta qué punto la reflexión crítica debe tener un enfoque político, o debe desarrollarse en los dominios aparentemente apolíticos de la vida adulta como las relaciones personales y las acciones que se dan en el trabajo. Por su parte, en España en los últimos años ha habido un gran desarrollo teórico y práctico en el campo de la educación de personas adultas, es importante mencionar la obra de Ramón Flecha que es el director del CREA (Centre de Recerca en Educación de la Universidad de Barcelona) uno de los centros de España que más estudios ha efectuado sobre la educación de personas adultas. Flecha ha defendido la necesidad de hacer una educación pertinente, teniendo en cuenta las características y la inteligencia práctica y cultural desarrollada por los adultos. Este teórico señala que las necesidades educativas de las personas adultas se han incrementado por el efecto desnivelador producido por el hecho de que las reformas educativas cada vez invalidan los conocimientos obtenidos en una época. Flecha en sus más recientes escritos está centrado en el desarrollo de las habilidades comunicativas, de diálogo y en las comunidades de aprendizaje.

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Todas las personas tienen capacidad de dialogar, los adultos necesitan que no se les considere simplemente como receptores pasivos. No se debe silenciar la voz de ninguna persona o grupo por tener poco poder adquisitivo o por haber tenido escasas oportunidades escolares.

Todas las personas tienen capacidades para participar en un diálogo de saberes, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. Quienes mejor lo hacen en el mercado o la fábrica, pueden sentir una inhibición total en un aula; quienes se desenvuelven bien en un ambiente académico pueden verse inútiles en una reunión de vecinos o en una discoteca. Personas que no pueden hablar, desarrollan ricas destrezas comunicativas a través de otras formas de expresión; adultos tímidos pueden ser locuaces en determinadas situaciones”. (Flecha, 1996).

En América Latina se ha dado desarrollos claves en la EDPJA, según Souza (2000) los saberes escolares pueden contribuir de manera significativa a la resocialización de adolescentes, jóvenes y adultos que inician su escolarización o que la retoman. La resocialización, en cuanto proceso de recognición y reinvención permanente garantiza la educación a lo largo de toda la vida. O sea, la lucha por la construcción de la humanidad del ser humano.

Flecha, también ha desarrollado la idea de la necesidad de un educación de personas adultas dialógica, inspirada en el pensamiento de Paulo Freire y es muy critico del modelo compensatorio para la educación de adultos.

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EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POPULAR LIBERADORA Souza (2000), parte de una lectura del pensamiento de Freire: “Ya es sabido por todos nosotros, que estamos permanentemente haciéndonos, produciéndonos, construyéndonos por causa de nuestro fundamental inacabamiento y de busca de formas más agradables de convivencia humana. Por eso, no es suficiente la socialización que vivimos en la primera infancia. Serán necesarios otros procesos de socialización. Los procesos de socialización que vamos a experimentar a lo largo de nuestra existencia, después del proceso vivido en la primera infancia, lo denominamos resocialización”. (Souza, 2004).

En Brasil Joao Francisco de Sousa desarrolló las ideas de Freire y de la Educación Popular. Para Souza la Educación de Jóvenes y Adultos está constituida de procesos y experiencias de resocialización (recognición y reinvención), orientados a aumentar y consolidar las capacidades individuales y colectivas de los sujetos populares por medio de la recuperación y recreación de valores, y de la producción, apropiación y aplicación de conocimientos que permitan el desarrollo de propuestas sociales movilizadoras. Esas propuestas pueden contribuir a la transformación de la realidad social y personal por la adquisición de los conocimientos escolares. Se trata por tanto, de procesos y experiencias de intercomunicación e interacción que puedan garantizar la recuperación, socialización, valorización, producción y apropiación de valores y SABERES: recognición y reinvención. Por su parte, la ecuatoriana Rosa María

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Torres, en sus escritos ha enfatizado temáticas sobre la alfabetización y la educación básica de adultos. Ella ha promulgado la necesidad de una comprensión ampliada de las conferencias internacionales (Jomtien, Dakar), por tanto ha criticado las visiones reducidas de la educación para todos, de las necesidades básicas de aprendizaje y de la alfabetización. También ha hecho fuertes críticas a las políticas educativas neoliberales promulgadas por el Banco Mundial. Su estudio “Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en el Sur”. (2002). aborda el tema de las necesidades básicas de aprendizaje de las personas adultas requeridas para avanzar en una perspectiva de desarrollo humano en los países del Sur. Rosa María Torres introduce la noción de Aprendizaje y Educación Básica de Adultos (AEBA) — diferenciándolo de la de Educación Básica de Adultos (EBA) — a fin de subrayar la importancia del aprendizaje tanto dentro como fuera del sistema escolar: el aprendizaje en la familia, en la comunidad, en el trabajo, con los amigos, a través de los medios de comunicación, aprender observando, haciendo, enseñando, participando, lo que sirve para crear comunidades de aprendizaje. Como se ha visto, es necesario tener en cuenta que gran parte de los desarrollos teóricos y prácticos de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina están enmarcados en la Educación Popular y una buena parte de ellos impulsados por la red CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina). Esta es una red de Organizaciones no Gubernamentales (ONGs), algunos de sus

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(Ver página web: )

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http://www.ceaal.org debates más importantes se expresan en la revista Piragua. Los debates y reflexiones en la Educación Popular se refieren a varias temáticas como derechos humanos, alfabetización de personas jóvenes y adultas, jóvenes, mujeres, género, desarrollo sostenible, medio ambiente, incidencia, educación como derecho y otras. Es importante aclarar que la Educación Popular no es igual a educación con los pobres o con sectores populares o no es sinónimo de educación no formal como comúnmente se piensa, “la Educación Popular se define, no tanto por sus destinatarios o modalidades, sino por su intencionalidad transformadora, y se entiende como un movimiento alternativo, enfrentado a las prácticas educativas tradicionales, que intenta promover una sociedad más democrática y más justa” (Pérez, 2003). Marco Raúl Mejía reconoce que la Educación Popular es un campo en construcción que incorpora algunos desarrollos en diferentes ámbitos del saber relacionándolos de manera reflexiva, de esta forma comienza a dialogar con saberes específicos para enriquecerse, modificarse y ampliarse, abandonando la improvisación de criterios y prácticas. Según Mejía la Educación Popular tiene como pilares los siguientes: - Implica una opción básica de transformación; E x i g e u n a o p c i ó n é ti c a ; - C o n s tr u y e e l empoderamiento de excluidos y desiguales; Parte de la realidad social y se organiza para su transformación; - Considera la cultura como escenario fundamental; - Opera en procesos de negociación cultural; - Impulsa procesos de autoafirmación; - Se entiende como un saber

práctico-teórico; - Genera producción de conocimientos y de vida con sentido; - Diferencia niveles en la producción de conocimientos y saberes. Ubicados desde la Educación Popular el grupo de Dimensión Educativa de Colombia y en particular Lola Cendales y Germán Mariño han aportado a conceptualizar y a operacionalizar el diálogo de saberes y la negociación cultural como una de las propuestas metodológicas fundamentales de la Educación Popular en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Para Mariño (1994): “La primera expresión metodológica del diálogo se limita a plantear los puntos de vista tanto de los educandos como del educador. Cada uno dice lo que piensa, reconociendo el derecho del educando a pronunciar su palabra. La epistemología subyacente a tal metodología es de corte ingenuo. Tiene la ilusión de que basta hablar para que los otros escuchen, no tiene en cuenta de que cualquiera no puede leer cualquier información, en cualquier momento. No se maneja la concepción de conciencia posible y las características del punto de vista del otro no son tenidas en cuenta para orientar la presentación de la opinión del educador. Se elude el debate y en caso de presentarse, se da ignorando la necesidad de "sintonizarse" con los niveles del interlocutor, los argumentos. La enunciación como propuesta metodológica no tiene en cuenta la actividad del educando, la cual puede tener múltiples posibilidades a las nuevas informaciones que se le planteen. Otro elemento de la metodología del diálogo de saberes y la negociación cultural es la conflictuación y el redescubrimiento. La conflictuación radica en poner en crisis las ideas del educando, induciendo los desequilibrios conceptuales pertinentes.

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EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POPULAR LIBERADORA Si la malla conceptual no es colocada en situaciones críticas, no existirá la necesidad de aprender nuevos puntos de vista. El conflicto se lleva a cabo no sólo por el educador sino entre los distintos participantes, mediando en esta confrontación: la realidad, los libros, los experimentos, etc. La confrontación sucesiva y gradual, irá dando tiempo para que los educandos vayan relativizando sus opiniones y se dispongan a percibir nuevas informaciones… La situación es más compleja porque lo que realmente se nos presenta en el diálogo es un encuentro entre culturas. Otro elemento que le da un carácter complejo al trabajo educativo es que no nos enfrentamos a modificar elementos aislados sino toda una mentalidad, atravesada por racionalidades y éticas diferentes. Los cambios de mentalidades son lentos y dependen de muchos más factores que los controlados en una clase o en un taller de educación no formal, por esto nos vemos abocados a plantearnos el trabajo educativo básicamente en términos de negociación y recreación”. (Mariño, 1994).

Recientemente se ha dado un reconocimiento de la importancia de las diferencias culturales. Pero, las discusiones se han enmarcado sobre la diversidad cultural alrededor de una división binaria simple entre las poblaciones blancas y noblancas lo que simplifica demasiado una realidad compleja. Entre los grupos étnicos hay significantes tensiones intra e inter-grupos. Los educadores de personas jóvenes y adultas necesitan examinar algunas de sus asunciones, inclinaciones y preferencias sobre el aprendizaje “natural” de las personas adultas. Las teorías etnocéntricas y las ideas con respecto a los estilos de aprendizaje de las personas adultas subrayan la necesidad de la mayoría de los/as

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educadores/as de personas jóvenes y adultas de investigar su propia práctica con diferentes comunidades. Brookfield (1995) haciendo un balance de las teorías de aprendizaje de las personas adultas manifiesta que: “Se requieren más perspectivas interculturales para romper el eurocentrismo en la investigación en el aprendizaje de las personas adultas y entender las diferencias interculturales. Las generalizaciones alegres sobre 'el aprendiz adulto', los adultos como aprendices o 'la naturaleza del aprendizaje' adulto implica que las personas encima de los 25 años forman una entidad homogénea simplemente en virtud de su edad cronológica. Las diferencias de clase, de cultura, de etnia, de personalidad, el estilo cognoscitivo, los modelos de aprendizaje, la experiencia de vida y el género entre los adultos son elementos significativos además del hecho de que ellos no son niños o adolescentes”. -La formación de la conciencia según Freire: de la conciencia mágica o ingenua a la crítica Se asume en este trabajo la clasificación que hace S. Sánchez (1993, 225-226) de los tipos de conciencia a los que se ha referido P. Freire. Como señala Sánchez, un estudioso de la obra de P. Freire, hay tres maneras posibles de como el ser humano, mujer u hombre, se sitúa ante el mundo. A cada actitud asumida corresponde un tipo de conciencia. Así se consideran los siguientes aspectos: El ser humano “inmerso”, que aún no se ha desprendido del mundo de los objetos, que no es consciente de su situación ni de su tarea de transformar su entorno, su familia, su comunidad, su país, su mundo, las estructuras sociales injustas, funciona con una conciencia intransitiva o mágica.

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EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POPULAR LIBERADORA A la situación de “inmersión” en la realidad, en el mundo, corresponde lo que Freire llama “conciencia intransitiva”. La forma de conocer de esta etapa es imperfecta e incompleta. Se le escapan muchos fenómenos de la realidad y la interconexión profunda entre ellos. Su mundo es reducido. Carece de una actitud crítica. Por esto busca explicaciones fantásticas y míticas, en las que pueden jugar un papel importante el sentimiento y el elemento religioso. El ser humano “emerso”, es el que funciona con una conciencia ingenua. Se va liberando de la concepción mágica de las relaciones entre los seres humanos y de éstos y éstas con la naturaleza. Sin embargo no está todavía en la condición para juzgar los acontecimientos y la historia y para asumir una práctica social transformadora desde una conciencia crítica. La conciencia transitiva ingenua se caracteriza por la simplicidad en la interpretación de los problemas, por la tendencia a situar los tiempos mejores siempre en el pasado. No valora al ser humano llano, y se encuentra inclinada al gregarismo que conduce a la masificación. Valora la autoridad en todas sus manifestaciones, y aún perdura mucho la inclinación a los mitos, propios de la etapa anterior. El ser humano “inserto”, meta del proceso educativo liberador, ya se siente sujeto activo y responsable de cuanto tiene lugar a su alrededor: de las personas, los seres vivos, el ambiente, la naturaleza toda. Descubre su puesto en las estructuras creadas por los seres humanos, en la historia y en la sociedad, así como su vocación transformadora y de cuidado de los demás seres del universo. El paso de la conciencia intransitiva o mágica y de la conciencia ingenua hacia la conciencia crítica no se da de repente, ni espontáneamente, si no hay todo un proceso de concientización, asumido

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como política educativa de la institución educativa y como opción personal de cada persona, en un espacio de enseñanza y aprendizaje en donde existan las condiciones para el desarrollo de la conciencia crítica y en donde las y los estudiantes tengan modelos creíbles de referencia; sean considerados como sujetos activos de su propia educación y se generen procesos dialógicos y se asuman proyectos concretos de transformación a los diferentes niveles: sistema socio económico y político, comunitario, familiar, grupal y personal. El mismo Freire ha afirmado: “Si por una parte, la educación es la palanca de las transformaciones sociales, por otra, éstas no se hacen sin ella (…). Con independencia de que el proyecto sea de alfabetización de personas adultas, de educación sanitaria, de cooperativismo o de evangelización, la práctica educativa será tanto más eficaz en la medida en que, posibilitando a las y los educandos el acceso a los conocimientos fundamentales para el campo en el que se formen, las y los desafíe a construir una comprensión crítica de su presencia en el mundo”. (Freire. 2001, 101-102). La concepción freiriana y su propuesta para la formación de la conciencia crítica pueden ser de gran utilidad para ser aplicada en los procesos educativos de formación de la conciencia moral, ética y política, en la educación de personas jóvenes y adultas en el contexto dominicano. Esta categorización o clasificación de los diferentes tipos de conciencia que hace el educador brasileño, pueden abrir la posibilidad de pensar en los procesos que hacen posible el paso desde la conciencia mágica hasta la conciencia crítica transformadora, del personal docente y directivos de los espacios de formación así como en las y los participantes de la educación de personas jóvenes y adultas, en el contexto social dominicano.

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PREGUNTAS PARA EL DIALOGO

¿Cuáles enfoques teórico-prácticos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje conoces? ¿Cuáles enfoques teórico-prácticos sobre la educación de personas jóvenes y adultas conoces y aplicas en su práctica de enseñanza y aprendizaje? Presente su conclusion en la puesta en común.

ACTIVIDAD 8 Cada grupo presentará el producto de su reflexión que expondrá mediante una presentación de una sesión de aprendizaje de unos 7 minutos, en donde se recogen las respuestas a las preguntas formuladas. Luego se hace un diálogo de síntesis, señalando los aspectos principales de los enfoques teórico-prácticos considerados que conviene enfatizar y fortalecer en la práctica de la EPJA.

VISIÓN DE VIDEOS SOBRE EL ENFOQUE ANDRAGÓGICO Y LA EDUCACIÓN POPULAR

Se presentan algunos videos sobre los enfoques andragógico y de educación popular que pueden servir para completar el diálogo:: Puede servir para el acercamiento a los videos la siguiente pregunta: ¿Cuáles de los elementos vistos en el video se relacionan con las ideas principales que hemos tratado. ¿Hay algún aspecto nuevo que podríamos incluir a la reflexión?

Disponible en La Andragogia parte I Pedagogía del oprimido Las siete miradas de Paulo Freire

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http://www.youtube.com/watch?v=siACYCWfY3I http://www.youtube.com/watch?v=zozL3haevUw&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=pmcGbbmBr1I

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EVALUACIÓN DEL TALLER

¡Para terminar!

Nota: La evaluación tendrá dos momentos: uno diálogo por grupos sobre el desarrollo del taller y otro en donde se expone en plenaria los resultados de los propuesto por los grupos.

TAREA Socialización de enfoques teórico-prácticos con compañeros y compañeras en el contexto del trabajo educativo. Realiza un diálogo con las y los compañeros y compañeras de la institución o espacio donde realizas tu trabajo educativo acerca de cómo aprenden sus participantes. ¿qué asuntos les cuesta más dificultad aprender, qué asuntos son más fáciles de aprender? ¿Cómo estudian mejor? ¿En grupo o individualmente? ¿Requieren gráficas, esquemas, mapas conceptuales, explicaciones personalizadas? Entrevista una educadora o a un educador de la institución donde trabajas, plantéale las siguientes preguntas: ¿qué teorías y enfoques utilizas en tu práctica educativa cotidiana? ¿Te has preguntado sobre la importancia de conocer estas teorías? Resultado reflexivo y analítico en relación al taller Realiza una síntesis sobre cómo aprenden las personas jóvenes y adultas con las que realizas tu trabajo educativo, explica un poco, describe (2-3 págs. en arial o times interlineado 1.5). Lee uno de los textos de Paulo Freire propuestos y señala cómo puede aplicarse su contenido a los procesos de aprendizaje en la EPJA (2-3 págs. en arial o times interlineado 1.5).

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ANEXOS

TRES TEXTOS SIGNIFICATIVOS DE PAULO FREIRE.

INTERPRETAR LA CULTURA POPULAR

“En este sentido, vuelvo a insistir en la necesidad imperiosa que tienen el educador o la educadora progresista de familiarizarse con la sintaxis, con la semántica de los grupos populares, de entender cómo hacen ellos su lectura del mundo, de percibir sus "mañas" indispensables para una cultura de resistencia que se va constituyendo y sin la cual no pueden defenderse de la violencia a que están sometidos. Entender el sentido de sus fiestas en el cuerpo de la cultura de resistencia, sentir su religiosidad en forma respetuosa, en una perspectiva dialéctica y no sólo como si fuera expresión pura de su alienación. Es preciso respetarla como un derecho suyo, no importa que personalmente la rechacemos en general, o que no aceptemos la forma como es vivenciada por el grupo

DIÁLOGO, AMOR Y TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los seres humanos transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a las personas pronunciantes, exigiendo de ellas y de ellos un nuevo pronunciamiento. Es así como no ha y diálogo, si no hay un profundo amor al mundo y a los seres humanos. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo,

es también diálogo. De ahí que sea esencialmente, tarea de personas-sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en las y los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los seres humanos. Dondequiera exista una persona oprimida, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de la liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico. (Paulo Freire. 1980. pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo Veintiuno, Pág. 104-106).

ALFABETIZACIÓN, CONTEXTO SOCIAL Y DEMOCRATIZACIÓN DE LA CULTURA

“Pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura, que fuese una introducción a esta democratización. Una alfabetización que, por eso mismo, no considerase al ser humano, mujer u hombre, como espectadora o espectador del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo considerase como sujeto, como sujeta. En verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un día de trabajo, o de un día

popular. Además del deber democrático y ético de proceder en esa forma que tienen el educador o la educadora progresistas, tal procedimiento se impone también por exigencias en el campo de la comunicación, como refería el joven de Recife. Si el educador o educadora no se expone por entero a la cultura popular, difícilmente su discurso tendrá más oyentes que él mismo o ella misma. Más que perderse inoperante, su discurso puede llegar a reforzar la dependencia popular, puede subrayar la conocida "superioridad lingüística" de las clases dominantes”. (Paulo Freire. 1993. Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI).

sin “trabajo”, lecciones que hablen de “ala” –Pedro vio el ala”, “El ala es del ave”, lecciones que hablan de Evas y de uvas a gente que a veces conocen pocas Evas y nunca comerán uvas: “Eva vio la uva”. Pensábamos en una alfabetización que fuese en sí un acto de creación capaz de desencadenar otros actos creadores, en una alfabetización en que la persona, no siendo su objeto, desarrolle la impaciencia, la vivacidad, característica de los estados de estudio, la invención, la reivindicación”. (Paulo Freire. 2004. La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo Veintiuno, Pág. 100).

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Anexo 2: Canciones para pensar y disfrutar CANTARÉ, CANTARÁS Quiero ser un puerto en el marser ese compás que te devuelva en rumbo.

Sé que hay en tus ojos con solo mirar que estás cansado de andar y de andar y caminar girando siempre en un lugar

Quiero ser un lugar de paz y no dejar jamás que se te acabe el mundo. Amigo, amigo no hay nada que temer estoy contigo. Y después de la oscuridad esperando esta un nuevo día. Cantaré, cantarás y esa luz al final del sendero, brillara como un sol que ilumina al mundo entero Cada vez somos más y si al fin nos damos la mano. Siempre habrá un lugar, para todo ser humano. Junto a ti quiero caminar compartir el pan, las penas y la esperanza. Descubrí que en el corazón siempre hay un rincón que no olvida la infancia. Amigo, amigo hay tanto por hacer, cuenta conmigo. Cantaré, cantarás y esa luz al final del sendero brillara como un sol que ilumina al mundo entero Cada vez somos más y si al fin nos damos la mano Siempre habrá un lugar para todo ser humano. Yo quisiera tener poder de ayudar y cambiar tu destino. Te daré cuanto puedo dar solo sé cantar y para ti es mi canto Y mi voz junto a las demás en la inmensidad se está escuchando. Cantaré, cantarás y esa luz al final del sendero brillara como un sol que ilumina al mundo entero Cada vez somos mas y si al fin nos damos la mano Siempre habrá un lugar para todo ser humano. I will sing, you will sing And a song will bring us together And our hopes and our prayers We will make them last forever. Cantaré, cantarás y esa luz al final del sendero brillará como un sol que ilumina al mundo entero Cada vez somos más y si al fin nos damos la mano Siempre habrá un lugar para todo ser humano.

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MIRAR LA VIDA CON LOS OJOS NUEVOS

COLOR ESPERANZA

Sé que las ventanas se pueden abrir cambiar el aire depende de ti te ayudará; vale la pena una vez más Saber que se puede, querer que se pueda quitarse los miedos, sacarlos afuera pintarse la cara color esperanza tentar al futuro con el corazón Es mejor perderse que nunca embarcar, mejor tentarse a dejar de intentar aunque ya ves que no es tan fácil empezar Sé que lo imposible se puede lograr que la tristeza algún día se irá y así será la vida cambia y cambiará Sentirás que el alma vuela por cantar una vez más Vale más poder brillar que solo buscar ver el sol

Para que nunca comiences un día inútil un día más Para quien no esté conforme con que la vida es solo pasar Para aquellos que sentados están buscando su libertad Para ti que haz descubierto que este es el tiempo de comenzar. Coro Mirar la vida con los ojos nuevos Romper barreras sin mirar atrás Borrar palabras, hacer versos nuevos Decir te quiero, empezar amar, sencillamente ponerse a andar. Para que jamás los días sean un peso que soportar Para quien busca en silencio el nombre exacto de la verdad Para aquellos que perdieron la esperanza de luchar Para ti que con tus años haz descubierto la realidad Coro Mirar la vida con los ojos nuevos, romper barreras sin mirar atrás, borrar palabras, hacer versos nuevos, decir te quiero, empezar amar, sencillamente ponerse a andar De la mañana ser el pionero, pintar el cielo descubrir el mar, que no se escape una pieza del juego sin que tu sepas en donde esta, sencillamente saber buscar. Coro Mirar la vida con los ojos nuevos, Romper barreras sin mirar atrás Borrar palabras, hacer versos nuevos. Decir te quiero, empezar amar, sencillamente ponerse a andar

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Soy, soy lo que dejaron, soy toda la sobra de lo que se robaron.

LATINOAMÉRICA

Un pueblo escondido en la cima, mi piel es de cuero por eso aguanta cualquier clima. Soy una fábrica de humo, mano de obra campesina para tu consumo. Frente de frio en el medio del verano, el amor en los tiempos del cólera, mi hermano. El sol que nace y el día que muere, con los mejores atardeceres. Soy el desarrollo en carne viva, un discurso político sin saliva. Las caras más bonitas que he conocido, soy la fotografía de un desaparecido. Soy la sangre dentro de tus venas, soy un pedazo de tierra que vale la pena. soy una canasta con frijoles, soy Maradona contra Inglaterra, anotándote dos goles. Soy lo que sostiene mi bandera, la espina dorsal del planeta es mi cordillera. Soy lo que me enseño mi padre, el que no quiere a su patria no quiere a su madre. Soy América Latina, un pueblo sin piernas pero que camina. Tú no puedes comprar al viento. Tú no puedes comprar al sol. Tú no puedes comprar la lluvia. Tú no puedes comprar el calor. Tú no puedes comprar las nubes. Tú no puedes comprar los colores. Tú no puedes comprar mi alegría. Tú no puedes comprar mis dolores. Tengo los lagos, tengo los ríos. Tengo mis dientes pa` cuando me sonrío. La nieve que maquilla mis montañas.

Tengo el sol que me seca y la lluvia que me baña. Un desierto embriagado con un trago de pulque. Para cantar con los coyotes, todo lo que necesito. Tengo mis pulmones respirando azul clarito. La altura que sofoca. Soy las muelas de mi boca mascando coca. El otoño con sus hojas desmalladas. Los versos escritos bajo la noche estrellada. Una viña repleta de uvas. Un cañaveral bajo el sol en Cuba. Soy el mar Caribe que vigila las casitas, haciendo rituales de agua bendita. El viento que peina mi cabello. Soy todos los santos que cuelgan de mi cuello. El jugo de mi lucha no es artificial, Porque es abono de mi tierra natural.

Tú no puedes comprar los colores. Tú no puedes comprar mi alegría. Tú no puedes comprar mis dolores. Você não pode comprar o vento, Você não pode comprar o sol Você não pode comprar chuva, Você não pode comprar o calor Você não pode comprar as nuvens, Você não pode comprar as cores, Você não pode comprar minha felicidade Você não pode comprar minha tristeza. Tú no puedes comprar al sol. Tú no puedes comprar la lluvia. (Vamos dibujando el camino, vamos caminando). No puedes comprar mi vida. MI TIERRA NO SE VENDE. Trabajo en bruto pero con orgullo. Aquí se comparte, lo mío es tuyo. Este pueblo no se ahoga con marullos, y si se derrumba yo lo reconstruyo. Tampoco pestañeo cuando te miro, para que te acuerdes de mi apellido. La operación cóndor invadiendo mi nido, ¡Perdono pero nunca olvido! (Vamos caminando) Aquí se respira lucha. (Vamos caminando) Yo canto porque se escucha. Aquí estamos de pie, ¡Que viva Latinoamérica! No puedes comprar mi vida.

Tú no puedes comprar al viento. Tú no puedes comprar al sol. Tú no puedes comprar la lluvia. Tú no puedes comprar el calor. Tú no puedes comprar las nubes.

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La andragogía parte II http://www.youtube.com/watch?v=j19jvLhtzSY La andragogía parte III http://www.youtube.com/watch?v=O7r9ZGaTmjc

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VIDEOS SOBRE PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN POPULAR TRANSFORMADORA Las siete miradas de Paulo Freire. http://www.youtube.com/watch?v=pmcGbbmBr1I Última entrevista de Paulo Freire (subtítulos en español) 1ª parte http://www.youtube.com/watch?v=iGNbtfvcJuI&feature=related Pedagogía del oprimido http://www.youtube.com/watch?v=zozL3haevUw&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=wmU_V48X9Nw&feature=related Pedagogía del oprimido http://www.youtube.com/watch?v=zozL3haevUw&feature=related

VIDEO-CLIPS DE CANCIONES INSPIRADORAS: Latinoamérica www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8 Cantaré www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8

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Celebra la vida http://www.youtube.com/results?search_query=cantar%C3%A9+cantar% C3%A1s&oq=cantar%C3%A9&gs_l=youtube-reduced.1.0.0l4.3736075.3737 528.0.3739423.7.7.0.0.0.0.228.1053.2j4j1.7.0...0.0...1ac.oc8oGvi1ZFA Color Esperanza http://www.youtube.com/watch?v=Kik0hS0SMJE Mirar la vida con los ojos nuevos http://www.youtube.com/watch?v=jzWdKUDGfGQ

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