Εισαγωγική εξήγηση

Εισαγωγική εξήγηση: Το κείμενο που ακολουθεί γράφτηκε στο χρονικό διάστημα 1979- 1982 και είναι μια αφετηριακή προσπάθεια που έμεινε ημιτελής. Τα έτοιμα τμήματα της δημοσιεύονται. τώρα για πρώτη φορά, χωρίς μεταχρονολογημένες επεμβάσεις ΠΛΑΙΣΙΟ για τη μελέτη «Οι Φυσικές επιστήμες στην εκπαίδευση τον 19ο αιώνα» Εισαγωγή 1.1 Στις τελευταίες δεκαετίες του 18ου αιώνα και μέχρι την επανάσταση του 1821 σε όλες τις χώρες, που ζουν και αναπνέουν Έλληνες –στην κυρίως Ελλάδα, στις παροικίες της Ανατολής, στις παρίστριες ηγεμονίες, στα πνευματικά και εμπορικά κέντρα της δύσης– αναπτύσσεται μια όλο και ογκούμενη αναγεννητική εκστρατεία. Νέα βιβλία εκδίδονται, νέα σχολεία ανοίγουν, νέες ιδέες αρχίζουν να κυκλοφορούν και να διδάσκονται από φωτισμένους δάσκαλους. Εκείνο που αξίζει να υπογραμμιστεί είναι πως τώρα η εκπαίδευση αποκτά ένα ουσιαστικότερο περιεχόμενο. Ο Έλληνας δάσκαλος δεν αρκείται στο «ό,τι» αναζητά και το «διότι», ευθυγραμμίζεται με το πνεύμα της εποχής και τις επιταγές των αντικειμενικών αναγκών. Η διδασκαλία τώρα δεν παραμένει στην ανάγνωση και τη γραφή, αλλά προχωράει στη συνολική μελέτη του επιστητού. Είναι φανερό, οι φυσικές επιστήμες να γίνουν το επίκεντρο της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Τα μηνύματα της Ευρώπης, όπου οι φυσικές επιστήμες έχουν μια εκρηκτική ανάπτυξη, βρίσκουν τη φυσιολογική τους αντανάκλαση και στην περιφέρεια, τουλάχιστον εκεί, που υπάρχουν πρόθυμα αυτιά για να ακούσουν1. Η έκρηξη αυτή για τους Έλληνες, που βρίσκονται κάτω από τον Τούρκικο ζυγό, δεν είναι αυτοσκοπός. Είναι ο δρόμος απόπου θα περάσει η διαδικασία αφύπνισης του γένους, ο αναπροσδιορισμός της εθνικής του συνείδησης και ταυτότητας. Την πορεία αυτή μάταια προσπαθεί να ανακόψει η εφησυχασμένη εκκλησία και ειδικότερα το πατριαρχείο. Μέσα της βλέπει τον κλονισμό και της δικής της εξουσίας. Έτσι κάθε καινούργια ιδέα από τη Δύση αντιμετωπίζει τη δική της μονολιθική αντίδραση2.

1.2 Η κήρυξη της επανάστασης διακόπτει αυτήν την ανοδική πορεία. Το αναπόφευκτο αυτό γεγονός έρχεται σαν αποτέλεσμα δυο κυρίως λόγων:

1) Οι άμεσες, οι επιτακτικές ανάγκες του αγώνα απαιτούν νέα ιεράρχηση στόχων, δραστική ανακατανομή δραστηριοτήτων. Δεν είναι καιρός για γράμματα, είναι καιρός για μάχη. Είναι τόσες οι περιπτώσεις, που φωτισμένοι δάσκαλοι κα οι μαθητές τους, οι φοιτητές που σπουδάζουν στα Ευρωπαϊκά πανεπιστήμια ανταλλάσσουν τον κοντυλοφόρο με το καριοφύλλι3.

2) Τα σκληρά αντίποινα των Τούρκων είναι καταλυτικά. Το φημισμένο Αϊβαλί (Κυδωνιές) με την περίφημη σχολή του, που δίδαξε ο Βενιαμίν Λέσβιος καταστρέφεται «εκ θεμελίων». Στη Σμύρνη, που «μετεβλήθη ευθύς εις κοιλάδα Κλαύθμωνος»4. Το φιλολογικό γυμνάσιο του Κούμα και η Ευαγγελική σχολή κλείνουν. Σε λίγο η Χίος καίγεται, στα ονομαστά για την παιδεία τους Γιάννενα, λίγο πριν, τα σχολεία κλείνουν και η φημισμένη Βιβλιοθήκη τους καταβροχθίζεται από τις φλόγες. Ανάλογα φαινόμενα θα συμβούν και σ’ άλλες περιοχές. Θα χρειαστούν χρόνια και αρκετές προσπάθειες για να υπάρξει μια κάποια αποκατάσταση5.

1.3 Τα χρόνια του αγώνα δεν είναι καιρός για γράμματα, είναι καιρός για μάχη. Θα ’ταν ρεαλιστικό να ειπωθεί ότι μέχρι την ανακήρυξη του νέου κράτους, το 1828, αναστέλλεται κάθε ουσιαστική εκπαιδευτική δραστηριότητα6. Μέσα από τις πληγές του πολέμου, τις εκατόμβες των θυμάτων και τα ερείπια, τα στίγματα των εμφύλιων σπαραγμών, αναδείχνεται το νέο κράτος. Όμως η κατάσταση είναι τελείως διαφορετική. Το φιλελεύθερο πνεύμα των εθνοσυνελεύσεων έχει παραμεριστεί. Η πορεία της χώρας είναι ναρκοθετημένη από τη γέννησή της, οι εγγυήτριες δυνάμεις ρίχνουν βαριά τη σκιά τους στη χώρα καθορίζοντας τις εξελίξεις. Οι «καλές προθέσεις» του Καποδίστρια είναι αδύνατο φάρμακο για μια χώρα ερειπωμένη από τον πόλεμο. Ο αυταρχισμός του δημιουργεί γρήγορα την αφορμή του πρόωρου χαμού του. Σύντομα αναπτύσσονται φυγόκεντρες δυνάμεις από κέντρα που τα νήματά τους έχουν αφετηρία τα ιδιαίτερα συμφέροντα κάθε μιας από τις μεγάλες δυνάμεις, που επιδιώκουν αύξηση της δικής τους επιρροής στη χώρα. Η επιβολή του Όθωνα, που αποτελεί ένα συμβιβασμό αυτών των συμφερόντων, δημιουργεί την επίφαση μιας σταθερότητας και την επανέναρξη δημιουργίας μόνιμων θεσμών της χώρας. Η εξέλιξη αυτή βέβαια δε συμφωνούσε με τους οραματισμούς των διαφωτιστών του 18ου αιώνα, ούτε με τις επαγγελίες των προπαγανδιστών της φιλικής εταιρείας, όταν προετοίμαζαν την επανάσταση. Οι δυνάμεις οι εμπνευσμένες από τις αρχές της Γαλλικής Επανάστασης ή, έστω, οι παρακινημένες από την αυθόρμητη συνειδητοποίηση του αγαθού της ελευθερίας κέρδισαν τον πόλεμο με τον Τούρκο δυνάστη, αλλά έχασαν τη μάχη της εξουσίας. Στο νέο κράτος, η εξουσία κατακτιέται

από δυνάμεις ξενόφερτες σε αγαστή συμμαχία μ’ όλους τους καιροσκόπους, που μπήκαν στον αγώνα όταν είχε διαφανεί το ενδεχόμενο μιας αίσιας έκβασης. Το καθεστώς αυτό στοιχειοθετεί ένα πλαίσιο που αποδιώχνει τους συμμετέχοντες ενώ αμείβει τους απόντες. Ένα πλαίσιο που από τις πρώτες «έγνοιες» του είναι να φιμώσει τις ελεύθερες φωνές, να υψώσει ένα συντηρητικό τείχος πάνω στο οποίο συντρίβονται οι προσπάθειες των λίγων «αμετανόητων». Τώρα επαληθεύτηκε τραγικά, ότι η απελευθέρωση από τον Τούρκο κατακτητή δεν σήμαινε την αυτόματη λύση των προβλημάτων. Αντίθετα η συνειδητοποίησή τους τα καθιστούσε πιο ανάγλυφα και οδυνηρά. Μέσα από τους όρους αρχίζει η νέα περίοδος της εκπαίδευσης. Στο άρθρο αυτό θα σκιαγραφήσουμε το πλαίσιο μέσα στο οποίο, κατά τη γνώμη μας, πρέπει να στηριχτεί η έρευνα για τις φυσικές επιστήμες στην εκπαίδευση, το 19ο αιώνα. Οι κύριοι προσανατολισμοί της κρατικής εξουσίας, το νομοθετικό πλέγμα, οι άνθρωποι των φυσικών επιστημών και η μόρφωσή τους, γενικότερα το ανθρώπινο δυναμικό, η στάση των άλλων παραγόντων της Ελληνικής κοινωνίας, η αντιστοιχία του δικού μας «μοντέλου» με τα μοντέλα των προηγμένων ξένων χωρών και όλα τα συναφή θέματα, που σχετίζονται με τα προηγούμενα. Όλα αυτά μέσα από το πρίσμα της γενικότερης πεποίθησης, ότι σε κάθε χώρα το επίπεδο της εκπαίδευσης είναι αντανάκλαση της γενικότερης ανάπτυξής της. Όλα αυτά πρέπει να οικοδομηθούν πάνω στις εξής βάσεις: α) Οι αφετηριακές προϋποθέσεις, που υπάρχουν, τα βασικά χαρακτηριστικά της Ελληνικής εκπαίδευσης. β) Οι διάφορες γραπτές πηγές και η αξιολόγησή τους. Τα βασικά χαρακτηριστικά 2.1 Ποιοι είναι οι πολιτικοί, οικονομικοί και κοινωνικοί σχηματισμοί του νέου κράτους; Μια απλή αναφορά μερικών τέτοιων όρων θα ήταν οι εξής: Η Ελλάδα, χώρα περιφέρειας, αντιμετωπίζεται από τις κυρίαρχες δυνάμεις της Ευρώπης, σα χώρος εκμετάλλευσης των πρώτων υλών της, σαν μια καταναλωτική αγορά με μελλοντικές δυνατότητες, σαν ορμητήριο, λόγω της γεωγραφικής της θέσης, για την επέκταση της επιρροής τους στο χώρο της βαλκανικής και της διαλυόμενης οθωμανικής αυτοκρατορίας, όπου νέες εθνότητες συνειδητοποιούν την ύπαρξή τους και όπου τα σύνορα ανάμεσα στα νέα κράτη βρίσκονται ακόμα σε ρευστή κατάσταση. Από τη μελέτη των τοτινών συνθηκών είναι εύκολο να υπογραμμιστεί η ανυπαρξία πολιτικής δημιουργίας, υποδομών οικονομικής ανάπτυξης, των πλουτοπαραγωγικών πηγών της χώρας, μια πλήρης, τελικά, απουσία ενός τέτοιου

προσανατολισμού. Τα επαχθή ξένα δάνεια δεν εξυπηρετούν έτσι μια τέτοια πολιτική. Το υπόλοιπο του δανείου που απομένει από τους τόκους και τις καταχρήσεις, καταναλώνεται κύρια στη διαιώνιση του μηχανισμού της εξουσίας, ενώ ναρκοθετεί τη μελλοντική πορεία της χώρας, δημιουργώντας γι’ αυτή ασφυκτικά δεσμά υποχρεώσεων. Ο παρασιτικός και εμπορομεσιτικός χαρακτήρας της οικονομίας, θα είναι το κυρίαρχο χαρακτηριστικό του περασμένου αιώνα. Το δυναμικό κεφάλαιο των Ελλήνων είναι κοσμοπολίτικο, εκμεταλλεύεται τις ευνοϊκές συνθήκες στις υποανάπτυκτες, χώρες της Ανατολής, είναι κυρίως εμπορικό-τραπεζικό και παίζει μεσάζοντα ρόλο ανάμεσα στον Αγγλικό καπιταλισμό και τον ντόπιο πληθυσμό, εξυπηρετεί την αμφίδρομη διακίνηση των εμπορευμάτων μεταξύ Ανατολής – Δύσης. Όταν έρχεται, αναγκαστικά, στην Ελλάδα, φέρνει μαζί τις παλιές του συνήθειες, δεν προσανατολίζεται σε μακροπρόθεσμες παραγωγικές επενδύσεις, είναι στην ουσία με το ένα μόνο πόδι μέσα στη χώρα. Στο εσωτερικό της χώρας, η εγκαθίδρυση της «ελέω Θεού» μοναρχίας χρεώνει από τη γέννησή του το νέο κράτος με ένα θεσμό, που θα σφραγίζει τραγικά όλες τις κατοπινές εξελίξεις. Ο λαός, θα αντιμετωπίζεται πατερναλιστικά από μια αυτοανακηρυγμένη φωτισμένη ηγεσία, δε θα γίνεται κοινωνός της εξουσίας, ούτε θα καλλιεργείται η συμμετοχή του σ’ αυτή. Οι θεσμοί της συμμετοχής του λαού στην εκλογή της ηγεσίας και περισσότερο στην επεξεργασία της πολιτικής της είναι ανύπαρκτες. Όταν στην πορεία θα αποκτούν ένα τυπικό χαρακτήρα και φυσιολογικά θα τείνουν να εξελιχθούν σε ουσιαστικοί, αντιλαϊκές ομάδες, οργανωμένοι θύλακες της εξουσίας μέσα και έξω από τη χώρα θα δημιουργούν κάθε τόσο πισωγυρίσματα. Αυτές οι απροκάλυπτες ή καμουφλαρισμένες ξένες επεμβάσεις είναι συχνό φαινόμενο της πολιτικής ζωής στο νέο κράτος. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο η ενασχόληση με τις φυσικές επιστήμες, η έρευνα και η ανάπτυξή τους δεν αποτελούν εργαλείο και προϋπόθεση μιας τέτοιας πολιτικής. Στο βαθμό που παίζουν κάποιο ρόλο στην εκπαίδευση, ο ρόλος αυτός είναι πρωτογενής έχει ένα σαφή φιλολογικό χαρακτήρα, εξυπηρετεί τις άμεσες, στοιχειώδεις πρακτικές ανάγκες. Έτσι, τα μαθηματικά είναι μια λειτουργία όξυνσης(!) της σκέψης και εξυπηρέτησης των αναγκαίων εμπορικών λογαριασμών. Η φυσιογνωσία, μια διαδικασία αναγνώρισης των εμφανών στοιχείων του περιβάλλοντος και η φυσικοχημεία μια ανάγκη «ερμηνείας» των άμεσα παρατηρούμενων φαινομένων της καθημερινής ζωής. Αλλά και στο επίπεδο αυτό ό,τι γίνεται δεν ξεκινάει από την αναγνώρισή της αδήριτης ανάγκης καλλιέργειας των φυσικών επιστημών, αλλά είναι μια άκριτη εκδήλωση πιθηκισμού της τάσης που υπάρχει στην αναπτυγμένη Ευρώπη, μια αποτυχημένη μεταφορά της κατάστασης αυτών των χωρών και κύρια της Γαλλίας και φυσικά της Βαυαρίας. Στο εσωτερικό της χώρας είναι κυρίαρχη η αντίληψη, ότι

εκείνο που μόνο ενδιαφέρει είναι η εκπαίδευση, να δημιουργεί «χρηστούς πολίτες» (διάβαζε υπάκοους στην εξουσία). Αυτό εξυπηρετείται από την αντίληψη της κλασσικής εκπαίδευσης. Ο πρακτικός θετικός προσανατολισμός των σπουδών καταδικάζεται σαν «ρηχός ωφελισμός», ξένος προς την εθνική μας παράδοση και τις αξίες του κλασσικού παρελθόντος7.

2.2 Βασικό χαρακτηριστικό αυτής της περιόδου είναι, πως οι απελευθερωμένες περιοχές δεν περιέχουν κανένα από τα σημαντικά και παραδοσιακά κέντρα της παιδείας. Τα πρωτεία στον περασμένο 18ο αιώνα και την πρώτη 20ετία του 19ου τα κατείχαν περιοχές και πόλεις που συνεχίζουν να βρίσκονται κάτω από τον Τούρκικο ζυγό. Τώρα, οι παραδοσιακοί δάσκαλοι έχουν εκλείψει βιολογικά. Άλλοι πέθαναν, άλλοι παραμένουν στο εξωτερικό, δείχνοντας μια χαρακτηριστική αδυναμία να συγχρονιστούν με τη νέα κατάσταση, οι περισσότεροι βρίσκονται στη δύση της ζωής τους και οι λίγοι, που θα μπορούσαν να βοηθήσουν, παραμερίζονται. Το νήμα της συνέχειας κόβεται όχι μόνο ιδεολογικά, εκλείπουν και οι φυσικοί φορείς της εποχής του διαφωτισμού. Δεν υπάρχουν ενδείξεις, ότι τα βιβλία τους χρησιμοποιήθηκαν στην μετεπαναστατική περίοδο, τουλάχιστον στο χώρο της απελευθερωμένης χώρας. Αν έγινε κάτι τέτοιο θα αποτελεί εξαίρεση στον κανόνα. Άλλωστε, η φύση των φυσικών επιστημών είναι τέτοια, που η γοργή εξέλιξή τους καθιστά σύντομα τα βιβλία τους ξεπερασμένα. Αυτό δε σημαίνει, ότι αυτά που πρωτοεκδίδονται στη νέα περίοδο τα ξεπερνούν ποιοτικά.

2.3 Πρέπει εκ προοιμίου να υπογραμμιστεί η αλλαγή της οργανωτικής διάρθρωσης της εκπαίδευσης. Μέχρι τώρα, μια κοινότητα, μια ομάδα ανθρώπων ή έστω μια ατομική δωρεά, θέτει στη διάθεση ενός δασκάλου τα υλικά μέσα, για την οργάνωση ενός σχολείου. Η προσωπικότητα αυτού του δασκάλου, χρωματίζει καθοριστικά το σχολείο. Αυτός καθορίζει τη μορφή και το επίπεδό του, τη διάρθρωση και κύρια, το περιεχόμενο των σπουδών. Πολλές φορές η λειτουργία του εξυπηρετείται μόνον από τον ίδιο. Δεν είναι ειδικευμένος, το επίπεδο των επιμέρους επιστημών δεν απαιτεί ιδιαίτερη ειδίκευση, έχει μια γενική μόρφωση σύμφωνα με την παράδοση εκείνης της εποχής, είναι ένας «πανεπιστήμων». Τώρα τα σχολεία τα ιδρύει το κράτος και αν προέρχονται από την πρωτοβουλία ενός δήμου, ενός δωρητή, χρειάζεται η δική του αναγνώριση. Αυτό επιλέγει τους δασκάλους και καθορίζει τα προσόντα τους. Αυτό προσδιορίζει όλο και πιο συγκεκριμένα στο χρόνο το περιεχόμενο της διδασκαλίας και τα βιβλία που επιτρέπονται να διδάσκονται. Δίνει οριζόντια έναν ενιαίο χαρακτήρα στην εκπαίδευση και καθορίζει τις κάθετε διαβαθμίσεις της. Σιγά-σιγά τα σχολεία οριοθετούνται, στο βαθμό που δυναμώνει και η κεντρική εξουσία, με ένα ευρύ,

πολύπλοκο και συχνά αλληλοσυγκρουόμενο δίκτυο νόμων, διαταγμάτων, εγκυκλίων, οδηγιών που διέπουν τη λειτουργία τους. Ο ρόλος του δασκάλου προκαθορίζεται και ο ίδιος προετοιμάζεται γι’ αυτό το καθήκον. Ένα αρνητικό αποτέλεσμα αυτού του γεγονότος, στον τομέα που μας ενδιαφέρει, είναι, ότι εξαφανίζονται εκείνα τα προνομιακά σχολεία, όπου τα μαθήματα των φυσικών επιστημών, είναι ο κύριος μοχλός της εκπαιδευτικής προσπάθειας. Τώρα λειτουργεί η λογική των πρώτων αναγκών, αλλά η ιεράρχηση τους σε πρώτες και δεύτερες είναι εκ θεμελίων εσφαλμένη. Αυτό δεν είναι άμοιρο με το χαρακτήρα του κράτους, που οικοδομείται, με τις δυνάμεις που βγήκαν κυρίαρχες μετά την επανάσταση, αλλά ειδικότερα με αυτό που θα ονομάζαμε σύμπλεγμα καταγωγής. Ενώ η κλασσική κληρονομιά έπρεπε να είναι πηγή έμπνευσης για το παρόν και το μέλλον, στο νέο κράτος επιδιώχτηκε, με τον χειρότερο τρόπο, η αναβίωση, η νεκρανάσταση αυτού του παρελθόντος. Στην παιδεία, αυτό μεταφράζεται όχι στη μελέτη των κλασσικών κειμένων και του θησαυρού των γνώσεων του αρχαίου πολιτισμού (αυτό που έκανε η Ευρώπη στα χρόνια της Αναγέννησης), αλλά στη στείρα εκμάθηση του γλωσσικού τους οργάνου, στη διδασκαλία κούφιων γραμματικών τύπων, στη βάναυση μεταμόσχευση ενός μοσχεύματος, που δεν συλλειτουργούσε μ’ ένα ζωντανό, γεμάτο νεανικό σφρίγος, οργανισμό, που είχε εξελιχθεί ανεπιστρεπτί μέσα στους αιώνες. Αυτό αποτέλεσε μια αφετηριακή ναρκοθέτηση της πορείας που έμελλε να ακολουθηθεί, έγινε κεντρικό πρόβλημα, πήρε τις αναπόφευκτες πολιτικές προεκτάσεις, δημιούργησε πληγές και εμφύλιες διενέξεις και ενώ αποτελούσε μόνο το διάμεσο στη γνώση ανέστειλε την αντιμετώπιση των καθαυτό προβλημάτων. Το πρόβλημα της γλώσσας, σημάδευσε την νεοελληνική μας ιστορία.

2.4 Η επέκταση των μηχανισμών της εκπαίδευσης γίνεται με γρήγορους ρυθμούς. Κι’ αυτό, όχι μόνο από την εύλογη επιθυμία κάθε δήμου ή κοινότητας να φτιάξει σχολείο για τα δικά τους παιδιά. Αυτή η τάση δεν εμποδίζεται, αλλά θα τολμούσαμε να ισχυριστούμε ότι πατρονάρεται από την κεντρική εξουσία, που και η ίδια στήνει σχολεία στους ίδιους ρυθμούς8. Μια λογική, που δύσκολα ερμηνεύεται από το χαρακτήρα αυτής της εξουσίας και τις άλλες κοινωνικές της επιλογές. Η στελέχωση αυτών των μηχανισμών είναι ένα σοβαρό πρόβλημα. Στην προεπαναστατική περίοδο οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί, που υπάρχουν, αναπαράγουν το στελεχικό τους δυναμικό. Σ’ αυτούς προσθέτονται κάθε τόσο, σαν ηγετική ομάδα, ευάριθμοι απόφοιτοι των φημισμένων πανεπιστημίων της Ευρώπης. Τώρα οι ανάγκες είναι περισσότερες και επιπρόσθετα για μια δεκαετία σχεδόν τα σχολεία αυτά παύουν ουσιαστικά να λειτουργούν, οι φοιτητές, στην πλειοψηφία τους, εγκαταλείπουν τις σπουδές για τον αγώνα, ενώ δεν προσθέτονται καινούργιοι.

Έτσι το πρόβλημα της στελέχωσης των νέων μηχανισμών αποκτά μια σημαντική διάσταση και λύνεται «εκ των ενόντων» με ό,τι υπάρχει. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να διορίζονται άτομα που ούτε στοιχειωδώς δεν έχουν τις δυνατότητες γι’ αυτό το καθήκον. Από την αρχή αυτή η λύση δημιουργεί μια παράδοση μετριότητας, ένα χαμηλό επίπεδο διδασκαλίας και μόρφωσης, που συνοδεύει έκτοτε όλη την εκπαίδευση. Οι πηγές και η αξιολόγησή τους 3. Ποιες είναι οι πηγές, που θα στηρίξουν μια τέτοια έρευνα; Χοντρικά θα τις χωρίσουμε σε τρεις κύριες κατηγορίες: α) Τα επίσημα κείμενα. Σ’ αυτά συμπεριλαμβάνονται οι νόμοι, τα βασιλικά διατάγματα, οι εγκύκλιοι και οι οδηγίες του αρμόδιου υπουργείου και κάθε άλλου σχετικού κρατικού φορέα, οι κάθε λογής απολογισμοί και τα επίσημα στατιστικά στοιχεία. β) Τα βιβλία διδακτικά ή γενικού ενδιαφέροντος που από τη μια αντανακλούν το επίπεδο ανάπτυξης των φυσικών επιστημών στην χώρα μας αυτή την εποχή και από την άλλη προσδιορίζουν το αναγκαίο περιεχόμενο της διδασκαλίας στην εκπαίδευση. γ) Τα κριτικά βιβλία, οι προσωπικές μαρτυρίες τα πολεμικά κείμενα που έχουν ποικίλες αφετηρίες όταν γράφονται, ο ημερήσιος και περιοδικός τύπος. Ας δούμε την κάθε μια κατηγορία ιδιαίτερα κι’ ας ζυγιάσουμε όσο είναι δυνατόν την αξία των πληροφοριών τους.

3.1 Τα επίσημα κείμενα έχουν την αναμφισβήτητη αξία τους δείχνουν διαχρονικά τις γενικές γραμμές προσανατολισμού της κρατικής εξουσίας στον τομέα της εκπαίδευσης, περιέχουν χρήσιμα στοιχεία και ευκολοπροσπέλαστα. Ο κίνδυνος των κειμένων είναι η υπερεκτίμηση τους. Είναι συχνό το φαινόμενο, διατάγματα και νόμοι να μην εφαρμόζονται καθόλου, λόγω αντικειμενικών αδυναμιών ή από το γεγονός πως σε λίγες μέρες αντικαθίστανται από άλλα πριν καν αρχίσει η εφαρμογή τους. Για τα ωρολόγια προγράμματα αρκεί η ίδια γενική παρατήρηση. Η τήρησή τους απαιτεί προϋποθέσεις που συχνά δεν υπάρχουν. Μια γενική διαπίστωση. Η διδασκαλία των ελληνικών μαθημάτων είναι πάντα πιο διογκωμένη απ’ όσο ήδη πληθωρική σ’ αυτά υπάρχει. Ο δάσκαλος ή καθηγητής δε νιώθει την ίδια «άνεση» στην παράδοση των θετικών μαθημάτων, που νιώθει στην τυποποιημένη και στεγνή ανάγνωση ενός κειμένου ή την εκμάθηση ενός γραμματικού τύπου. Έτσι συχνά οι ώρες αυτών μαθημάτων «τρώγονται». Ίσως αυτό να μη συμβαίνει τόσο συχνά στα

μαθηματικά και κύρια όταν πρόκειται για την προπαίδεια ή τη λογαριαστική των τεσσάρων πράξεων. Οι εγκύκλιοι και οδηγίες, οι αναφορές προς την προϊστάμενη αρχή, παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Έχουν πολλές λεπτομέρειες και παρουσιάζουν προσωπικό χαρακτήρα, αναφέρονται δε πολλές φορές σε ειδικές περιπτώσεις και συμβάντα. Άλλοτε είναι ερμηνευτικοί εγκύκλιοι στα διατάγματα και τους νόμους και τελικά είναι αξιόλογή πηγή πληροφοριών. Οι ετήσιοι απολογισμοί των πρυτάνεων στο πανεπιστήμιο, οι περίφημοι «λόγοι» και «λογοδοσίαι» είναι αυτάρεσκες και ωραιοποιημένες εικόνες μιας πιο σύνθετης και αληθινής πραγματικότητας. Ο κάθε Πρύτανης, που παραδίδει τη σκυτάλη στο διάδοχό του, θέλει να συνοψίσει το έργο του με τρόπο θετικό, αντάξιο αν όχι και καλύτερο του προκάτοχού του. Έτσι οι άσχημες καταστάσεις αποσιωπούνται, οι αδυναμίες επικαλύπτονται και μόνο ψήγματα πληροφοριών τελικά υπάρχουν. Όμως οι απολογισμοί αυτοί είναι και έτσι χρήσιμοι, όσον αφορά τα πρόσωπα που διαδραματίζουν κάποιο ρόλο και τα στατιστικά στοιχεία που περιέχουν. Αλλά κι αυτά είναι φτωχά γιατί αναφέρονται μόνο σε απόλυτους αριθμούς και τόπο προέλευσης. Δεν υπάρχουν χρήσιμες πληροφορίες για την κοινωνική διαστρωμάτωση του φοιτητικού σώματος.

3.2 Τα διδακτικά βιβλία είναι σημαντική, για την έρευνά μας, πηγή πληροφοριών. Το γεγονός ότι τα περισσότερα γράφονται για συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σκοπό, δείχνει από τη μια τις δυνατότητες των συγγραφέων της εποχής και από την άλλη, τις γνώσεις που θεωρούν αναγκαίες να διδαχτούν σε μαθητές των διάφορων επιπέδων της εκπαίδευσης. Τα βιβλία, στον τομέα που μας ενδιαφέρει, που εκδίδονται δεν είναι τόσο λίγα όπως γενικά πιστεύεται. Είναι αρκετά για την εποχή που αναφερόμαστε και αρκετά γνωρίζουν και επανεκδόσεις. Τις περισσότερες φορές είναι μεταφράσεις ή ελεύθερες διασκευές ξένων αντίστοιχων βιβλίων. Τούτο δεν είναι τόσο απλό όσο σήμερα φαίνεται. Η ανυπαρξία στο ελληνικό λεξιλόγιο των κατάλληλων όρων κάνει τους μεταφραστές καινοτόμους, αφού ο καθένας αναγκάζεται να πλάσει καινούργιες λέξεις ή στις παλιές να δώσει ένα νέο περιεχόμενο. Και βέβαια, γύρω από αυτό το θέμα, ο καθένας ακολουθεί τη δικιά του άποψη, που όμως δεν ενστερνίζεται ο άλλος. Έτσι δημιουργείται ένας κυκεώνας. Για την ίδια έννοια χρησιμοποιούνται διαφορετικοί όροι, που επιτείνουν τη σύγχυση. Το πρόβλημα αυτό παραμένει ακόμα άλυτο. Ο μεταφραστής δεν αποσιωπά το βιβλίο που μεταφράζει. Ίσα-ίσα το προβάλλει ιδιαίτερα ακόμα και για εμπορικούς λόγους γιατί το όνομα και η εθνικότητα του

συγγραφέα προσδίδει κύρος στην έκδοση. Άλλοι κάνουν «ερανίσματα» από διάφορα βιβλία που αναφέρονται ονομαστικά ή μόνο η εθνικότητά τους. Έτσι έχουμε «ερανίσματα εκ της Γερμανικής... της γαλλικής» κ.λ.π. Μόνο μερικοί, κύρια πανεπιστημιακοί, δε λένε κουβέντα, για τις πηγές τους, οπότε πρέπει να υποθέσουμε ότι... όλο το έργο τους ανήκει προσωπικά! Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι πρόλογοι, τα προλεγόμενα, τα εισαγωγικά σημειώματα, οι αφιερώσεις όπου υπάρχουν πληροφορίες για τη χρήση των βιβλίων, απόψεις για τη σημασία των φυσικών επιστημών στην εκπαίδευση κ.λ.π. Όμως πρέπει να τονιστεί ότι η φύση των φυσικών επιστημών περιορίζει τη ζωή κα την κυκλοφορία του βιβλίου. Η αλματική πρόοδος των φυσικών επιστημών, που τον 19ο αιώνα πήρε εκρηκτικές διαστάσεις, τα κάνει σε λίγα χρόνια ξεπερασμένα. Έτσι κάθε τόσο νέα βιβλία βλέπουν το φως της δημοσιότητας ισχυριζόμενα, πως εκδίδονται «συμφώνως προς τας συγχρόνους αντιλήψεις της επιστήμης».

3.3 Το ίδιο αξιόλογη είναι και η τρίτη κατηγορία των πηγών. Σ’ αυτήν ανήκουν τα φυλλάδια – βιβλία με προσωπικές απόψεις διαφόρων παραγόντων της Ελληνικής κοινωνίας για την κατάσταση γενικά της παιδείας και ιδιαίτερα του τομέα που μας απασχολεί. Τα φυλλάδια αυτά έχουν την αφετηρία τους σε προσωπικές εμπειρίες (συνήθως οι συγγραφείς τους εκτελούν εκπαιδευτικό έργο), η εμπειρίες που προσκτήθηκαν από τη ζωή τους στο εξωτερικό. Πολλές φορές έχουν χαρακτήρα υπομνήματος στην κυβέρνηση ή τον αρμόδιο υπουργό, αλλά με την έκδοσή τους γίνονται κτήμα του ευρύτερου κοινού. Στην ίδια κατηγορία ανήκουν τα επικριτικά βιβλία, οι λίβελοι, που έχουν σαφώς προσωπικό χαρακτήρα. Τέτοια εκδίδονται, πολλές φορές, με αφορμή τις διαφωνίες για το διορισμό ή την απόλυση ενός καθηγητή σε κάποια θέση, κύρια πανεπιστημιακή. Έχουν σχέση με τη διεκδίκηση μιας έδρας, τα προσόντα των υποψηφίων. Είναι βιβλία γραμμένα σε σκληρή, εριστική γλώσσα, στο έπακρο πολεμικά και άρα αποκαλυπτικά και χρήσιμα. Το προσωπικό στοιχείο, που αναμφισβήτητα τα χρεώνει με ένα ποσοστό υπερβολής, πρέπει να ληφθεί υπόψη στην ανάγνωσή τους. Πολλές φορές όμως υπάρχει και το απαντητικό βιβλίο και έτσι η δυνατότητα διασταύρωσης των πληροφοριών. Τέλος, πλούτος πληροφοριών περιέχεται στον ημερήσιο και περιοδικό τύπο. Μέσα σ’ αυτόν θα βρούμε ειδήσεις, γεγονότα, κρίσεις, κριτικές και επικρίσεις. Η αξιολόγηση αυτών των πληροφοριών είναι κύρια συνάρτηση της θέσης που κρατά η εφημερίδα ή το περιοδικό με την εκάστοτε κυβέρνηση κ.λ.π. Πρέπει να ληφθεί υπόψη αν είναι απολογητικό φύλλο της εξουσίας ή εκείνη την εποχή ανήκει στην αντιπολίτευση. Ακόμα η θέση του αρθρογράφου μέσα στον εκπαιδευτικό μηχανισμό.

Είναι φανερό πως μια τέτοια μελέτη θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα μιας συστηματικής εργασίας. Εμείς στο μέλλον θα προσπαθήσουμε μόνο μια πρώτη προσέγγιση του θέματος. Παραπομπές 1

Για περισσότερες λεπτομέρειες της ανάπτυξης των φυσικών επιστημών στην προεπαναστατική περίοδο, κοίτα κυρίως τα βιβλία: i) Μιχ. Στεφανίδης: Αι φυσικαί επιστήμαι εν Ελλάδι προς της επαναστάσεως. Η εκπαιδευτική επανάστασις, Αθήναι 1926, Τύποις, Π. Δ. Σακελλαρίου ii) Γιάννης Καρράς: Αι φυσικαί θετικές επιστήμες στον ελληνικό 18ο αιώνα, Αθήνα 1977, Gutenberg iii)Μιχαήλ Αναστασιάδης: Πρόλογος και εισαγωγή ανατύπωση της Φυσικής του Ρήγα, Αθήνα 1971

2

στη

φωτοτυπική

Παραδείγματα υπάρχουν πολλά. Εδώ θα αναφέρουμε ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αντίδρασης της εκκλησίας στις νεωτεριστικές τάσεις του διαφωτισμού. Είναι η εγκύκλιος του Γρηγορίου, Πατριάρχου Κων/πολεως που βρίσκεται δημοσιευμένη στην «Καλλιόπη του 1819/ 15 Νοεμβρίου, σελ.217 Χαρακτηριστικά αποσπάσματα αυτής της εγκυκλίου είναι: «... ’Επιπολάζει ’ενιαχου μία καταφρόνησις περί τα Γραμματικά μαθήματα..., προερχομένη εκ της ολομελούς αφοσιώσεως μαθητών ομού και διδασκάλων εις μόνα τα μαθηματικά και τας επιστήμας...». Αυτό είναι αποτέλεσμα της δράσης «διεφθαρμένων ανδραρίων» «αμαθών όντες μεταχειρίζονται την απάτην...» κ.λ.π. Αντίθετα η εκκλησία τοποθετούμενη στο ίδιο θέμα λέει πως «... ευρίσκεται επωφελεστέρα τω Γένει και αναγκαιοτέρα η παράδοσις των Γραμματικών από την διδασκαλία των μαθηματικών και επιστημονικών...» διότι «... τις ωφέλεια προσκολλώμενοι οι νέοι εις τας παραδόσεις αυτάς να μανθάνουσιν αριθμούς και άλγεβρας και κύβους..., άτομα και κενά... δυνάμεις και έλξης της βαρύτητας... και έπειτα εις τας ομιλίας των βάρβαροι... εις τα πολιτεύματα επιβλαβείς... και ανάξια της προγονικής κλήσεως...»

3

Αυτό δε σημαίνει πως δεν υπάρχουν και οι χτυπητές εξαιρέσεις. Ο Κ. Κούμας με την κήρυξη της επανάστασης δραπετεύει από τη Σμύρνη για την Τεργέστη και είναι απών σ’ όλη τη διάρκεια του Αγώνα. Ο Κ. Βαρδάλαχος βρίσκει «ασφαλές καταφύγιο» στη Ρωσία, ο Δανιήλ Φιλιππίδης, σε αντίθεση με τον ακτήμονα ξάδερφό του Γρ. Κωνσταντά, που αγωνίζεται στην Ελλάδα, μένει στα κτήματά του στην Ρουμανία. Ο κατάλογος μπορεί εύκολα να μεγαλώσει. Η

ονομαστική αναφορά των τριών έχει εδώ τη δική της σημασία, γιατί οι προηγούμενοι τρεις στην εποχή του διαφωτισμού έχουν από τους πρωταγωνιστικούς ρόλους στη διάδοση των φυσικών επιστημών στο σκλαβωμένο γένος. Μια προσπάθεια ερμηνείας αυτής της φυγής δες στο βιβλίο. «Άλκης Αγγέλου: Οι λόγιοι κι ο αγώνας, Αθήνα 1971. Έκδοση του συλλόγου προς διάδοσιν ωφελίμων βιβλίων.

4

Κωνστ. Κούμας: Ιστορία των ανθρωπίνων πράξεων, Τόμος ΙΒ, «Οι Έλληνες», σελ.598.

5

Ο Γ. Τσουκαλάς στο βιβλίο του «Εξάρτηση και αναπαραγωγή κ.λ.π.». Έκδοση Θεμέλιο, Αθήνα 1977. Παρατηρεί ότι η καταστροφή των σχολείων «δεν εντάσσονταν σε ένα σχέδιο που σκόπευε στην εξαφάνιση αυτών καθαυτών των εκπαιδευτικών λειτουργιών, αλλά έμπαινε περισσότερο σ’ ένα πολύ γενικότερο πλαίσιο μιας πολιτικής περιοδικής αναζωπύρωσης της καταπίεσης την οποία υφίσταντο όλοι οι χριστιανικοί πληθυσμοί...», σελ.451-2.

6

Ο καθηγητής Γεώργιος Βούρης, καθηγητής των μαθηματικών στο Οθώνειο Πανεπιστήμιο και πρώτος Διευθυντής του Αστεροσκοπείου στα προλεγόμενα του βιβλίου του «Σειρά Μαθηματικών», Αθήνα 1841, γράφει: «Η Ελλάς αποκτήσασα με το αίμα των ηρώων της ’ελευθερίαν και αυτονομίαν και καταταχθείσα ήδη θεία βουλήσει μεταξύ των πεφωτισμένων εθνών, σπεύδει ως πρότερον εν τω ιερω υπέρ πίστεως και πατρίδος αγωνι ούτω και νυν εν τω παγκοσμίω υπέρ των επιστημών και τεχνών αγωνι, να αναλάβει την αρχαίαν δόξαν της και να αποδείξη το γνήσιον της Ελληνικής καταγωγής των τέκνων της...», σελ.α΄.

1979. Λευτέρης Τσίλογλου