«Знание. Понимание. Умение» № 1 2010 by Moscow Univesty for the Humanities Knowledge. Understanding. Skill

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

Знание

Понимание Умение Научный журнал Московского гуманитарного университета

№1 2010

Издательство Московского гуманитарного университета

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

2010 — №1

Ильинский И. М. (главный редактор)

Решением Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации журнал «Знание. Понимание. Умение» включен в Перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК. Издание рекомендовано для опубликования основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней доктора наук и кандидата наук по философии, социологии, культурологии, педагогике, психологии, филологии, искусствоведению.

Редакционная коллегия Бородай А. Д. Воскобойников А. Э. Гайдин Б. Н. Захаров Н. В. Ильинский О. И. Камалдинова Э. Ш. Канарш Г. Ю. (ответственный секретарь) Ковалева А. И. Кольцова В. А. Королев А. А. Костина А. В. Ламажаа Ч. К. (выпускающий редактор) Луков Вал. А. (зам. главного редактора) Луков Вл. А. Олейник Ю. Н. Романюк Л. В. Ситаров В. А. Шендрик А. И. Редакционный совет Гусейнов А. А. (председатель) Белкнап Р. Л. (США) Воротников Ю. Л. Гуревич П. С. Дармодехин С. В. Журавлев А. Л. Журавлев Ю. И. Захаров В. Н. Зохраб И. (Новая Зеландия) Ильинский И. М. Карпухин О. И. Кофлер В. (Австрия) Мартыненко А. В. Межуев В. М. Плаксий С. И. Тощенко Ж. Т. Юдин Б. Г.

Журнал зарегистрирован Министерством РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовой коммуникации. Свидетельство о регистрации ПИ №77>17275 от 23 января 2004 г.

Знание. Понимание. Умение №1, 2010

Дизайн обложки Н. И. Луковой Корректоры С. И. Мачехин, Т. Л. Ожиганова, Н. М. Шешеня Художественно>техническое редактирование и компьютерная верстка Н. И. Луковой Подписано в печать 02.02.2010. Формат 70х100/16 . Печать офсетная. Бумага офсетная. Печ. л. 17,0. Тираж 1000 экз. Заказ № . Издательство Московского гуманитарного университета, 111395, Москва, ул. Юности, д. 5/1. http://www.zpu>journal.ru

2010 — №1

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК

ОБРАЗОВАНИЕ В ЦЕЛЯХ ОГЛУПЛЕНИЯ И. М. ИЛЬИНСКИЙ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье подняты наиболее острые вопросы реформирования российского образования. Проблемы образованного человека и образовательной политики осмысливаются на фоне происходящих в России и мире процессов в социально-философском, социологическом, историческом, политологическом аспектах. Ключевые слова: высшее образование, реформы российского образования, политика России в области образования, образованный человек

EDUCATION FOR THE PURPOSE OF ENDARKENMENT I. M. ILINSKIY (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In the article most vexed questions of reforming of the education in Russia are raised. Problems of an educated person and educational policy are being comprehended on the background of processes that occur in Russia and the world in social and philosophical, sociological, historical, and political aspects. Keywords: higher education, reforms of the Russian education, policy of Russia in the field of education, person of education.

аголовок моей статьи вызовет у многих, мягко говоря, недоумение: по общепри> нятым представлениям, образование имеет прямо противоположное назначение — дать человеку благоразумие, умение действовать лучшим образом в любых житейских ситуа> циях, стать успешным, богатым, счастливым. Но не спешите недоумевать. Во все време> на были люди, видевшие в образовании не

только великое благо. Вот что говорил не> когда об образовании, например, хорошо из> вестный и в нынешнем мире французский кардинал А. Ришелье: «Точно так же, как безобразным стало бы человеческое тело, снабженное глазами на всех его частях, так и государство обезобразилось бы, если б все жители стали образованны, ибо вместо по> слушания они преисполнились бы гордостью

* Ильинский Игорь Михайлович — доктор философских наук, профессор, ректор Московско> го гуманитарного университета, президент Национального союза негосударственных вузов, пре> зидент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области. Тел.: (495) 374>78>78. Эл. адрес: iilinskiy@mosgu.ru

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

и тщеславием… Всеобщее образование при! вело бы к тому, что число сеющих сомне! ния намного превысило бы число способных их развеять…» (выделено мной. — И. И.) (Ришелье, 2008). Это слова одного из самых ярких полити> ческих деятелей Франции — коварного кар> динала, служителя Церкви, призванной от имени Бога управлять людьми. Послушание, покорность, терпимость, смирение, самоот> речение, фанатизм, идолопоклонство, отча> яние и страх, удерживающие пришибленно> го жизнью человека от возмущения и восста> ния, — вот что больше всего волновало просвещенного кардинала. Чтоб светить, нужна темнота. А светская власть, а богатеи — разве они мыслят иначе? Разве им проще управлять на> родом умным, образованным? Любое общество имеет свою идеологию, как бы оно ни открещивалось от этого поня> тия. Идеология, в сущности, — та же рели> гия, так же призвана охранять богатство и власть, быть инструментом управления людьми. Вот либерализм — это, конечно же, идеология, а для рыночных фундаменталис> тов — религия со своими земными богами, своей Библией и своими догмами. О да! Мы живем в век космоса, век атома, век компьютера, Интернета, мобильной свя> зи… Постиндустриальное, информационное общество, демократия, права и свободы че> ловека… Образование через всю жизнь… Все так: движение человечества по пути про> гресса не остановить, а значит, необходимо развивать и образование. Но как управлять уже многомиллиардной и все растущей мас> сой человеческих особей, чтобы она не утра> тила «послушание», о котором так сокру> шался кардинал Ришелье? Этот вопрос с ве> ками никуда не исчез, напротив, невероятно обострился. Тут и возникает мысль: «А не превратить ли само образование в узду для управления людьми?» Ведь «образовывать» — значит превращать «нечто» во «что>то» определен> ное. Задача только в том, чтобы внятно озна> чить эту «определенность» в ее разных ипо>

2010 — №1

стасях: сколько должно быть в человеке ума, сколько и каких знаний, сколько и каких до> бродетелей (если они, конечно, нужны во> обще). И главное! — чтобы все было в ме> ру, «ничего слишком», как говорили древ> ние. Это — для управляемой массы, для «специалистов» и «ремесленников», для «солдат» (в широком смысле слова офицеры и даже генералы — тоже «солдаты»), кото> рые не должны испытывать мук сомнений, ибо их задача — не сомневаться, не думать, а выполнять Приказы. Другое дело — наследники тех, кто власт> вует и управляет: тут знания необходимы, здесь и среднее образование должно быть «высшим», а высшее — сверх того, «супер». Ибо управление даже теми, кто не рвется к власти и славе, а хочет только «хлеба и зре> лищ», — дело сложное, занятие жестокое. Конечно, людей, которые мыслят таким образом, ныне, как и в стародавние времена, совсем>совсем немного (я, боже упаси, не из их числа!), но именно от их взгляда на обра> зование зависят его масштаб, развитие и со> держание… …Прошло девять лет ХХI века. За эти годы образование в мире существенно изменилось по содержанию, но особенно по формам и методам, технологиям передачи знания. Образование ныне другое. Это несомненно. Но вот вопрос: стало ли образование луч> ше? Изменился ли и стал ли хоть малость лучше человек — умнее, добрее, честнее, свободнее, одним словом, более духовным, более нравственным? Возросла ли его спо> собность лучше разбираться в окружающем мире, в людях и человеческих отношениях, в самом себе? Стало ли общество, которое образует образуемый человек, более гуман> ным, миролюбивым? Приблизились ли мы к пониманию того, что все чудеса научно> технического прогресса и высоких техноло> гий — ничто в сравнении с чудом, какое представляет собой обыкновенный человек? Что живет человек на этом свете не во имя покорения пространства и времени, а для то> го, чтобы быть счастливым, стать и оставать> ся человеком?

2010 — №1

Образование и образованный человек

На все эти и подобные вопросы я отвечаю категоричным «нет». Мир, а значит, и мно> гие люди, его творящие и живущие в нем, стали еще более агрессивными, жесткими и жестокими, прагматичными и циничными. Система духовных и нравственных ценнос> тей на наших глазах претерпела огромные трансформации и продолжает деградиро> вать. Жизнь человека обессмысливается. А там, где нет смысла, не может быть и мора> ли. Вырастает новый тип населения, готово> го довольствоваться эрзацами свободы и де> мократии, людей трусливых и доверчивых, бесконечно терпеливых к насилию, ко все новым экономическим кризисам, националь> ным конфликтам и региональным войнам, терроризму и пиратству, ко все новым бе> дам, угрозам и опасностям, которые возни> кают в бессчетных количествах, словно из ящика Пандоры. Люди так привыкли к бес> конечным напастям, что стали принимать их за неизбежность, за норму бытия. Мы ругаем Министерство образования, Рособрнадзор, Правительство за то, что за> держиваются с новым поколением госстан> дартов, сокращают финансирование, коли> чество вузов и бюджетных мест, тотально внедряют ЕГЭ и тестирование, вводят новые правила приема в вузы, то и дело изменяют их. Мы видим во всем этом элементарный беспорядок как следствие непрофессиона> лизма, бюрократии. Но разве дело только в этом?

война между двумя сверхдержавами — США и Советским Союзом. После развала СССР путь к мировому господству для США оказался свободен… Со второй половины XX в. и поныне ми> ровое развитие определяет Процесс, имену> емый глобализацией, которому искусствен! но придано огромное ускорение. Крайне важно понимать: глобализация — не естест> венный, не стихийно>объективный процесс сближения стран, народов и наций, а целена! правленный и сознательно управляемый процесс, за которым стоят могущественные и беспощадные организации и люди, имею> щие свой взгляд на то, как должен быть устроен мир, какими должны быть человек, система его ценностей и сама жизнь. Стра> дания человека и целых народов, гибель миллионов людей не трогают их, посколь> ку речь идет о сохранении власти, богатств и привилегированного образа жизни. Цель ускоренной глобализации — создание едино> го глобального рынка, управляемого из еди> ного центра, с единой финансовой системой и легко управляемым населением, жизнен> ные потребности которого ограничивались бы в основном (а может, только) материаль> ными ценностями и простыми запросами: работать, покупать, размножаться, спать. Множество людей, как это ни парадок> сально, приветствуют идею Нового мирово> го порядка: им надоели хаос, терроризм, наркомания, порнография, детская преступ> ность, кража людей, пиратство, бедность и нищета целых стран, конфликты и войны. «Кто>то должен навести порядок, гаранти> ровать безопасность, организовать общест> во гармонии, — говорят они. — США берут> ся за это? Ну и отлично!» Есть, конечно, и такие, кто не согласен, но с вершин власти мы слышим: «Все идет как надо! Реформы… Модернизация… Инновации… Оптимиза> ция… Победим коррупцию! Построим «ум> ную экономику»! Будем вести «умную» внешнюю политику! Создадим «юную на> цию»! Сформируем нового человека! До> бьемся высочайшего качества образования!.. Мы добьемся!.. Добьемся!.. Добьемся!..» На

ЧТО ЖЕ ПРОИСХОДИТ?

XX век прошел под знаком сначала идеи мирового господства коммунизма, затем — Нового мирового порядка по национал>со> циалистическому (фашистскому) образцу. В 1941 г. о необходимости установления Но> вого мирового порядка заявили США, имея в виду, что будут существовать три конти> нентальные системы: Соединенные Штаты Европы, Азиатская система и Панамерикан> ский союз с общими для каждой системы во> оруженными силами, исключающими нали> чие национальных армий. После Второй мировой войны более 50 лет шла холодная

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

страницах газет и журналов одни и те же имена, на экране телевизора одни и те же ли> ца, в радиоэфире одни и те же до тошноты надоевшие голоса. Одни и те же тусклые и плоские мысли, казенные слова — и ни од> ной огненной идеи. Министры, «аналитики», журналисты, артисты, ректоры, директора… Они без устали говорят, говорят… Говорят месяц за месяцем, год за годом. Глаза го> рят, полны бешеным упрямством: «Все будет так, как мы говорим!» Их много. Они в атаке. «И ни един не повернулся вспять». Признаться, бывают мгновения, когда приходит мысль: а может, ты не понима> ешь чего>то главного? Ведь складно гово> рят! К тому ж — при власти и деньгах, высо> ких званиях. Взять фракцию «Единая Рос> сия» в Государственной Думе — триста депутатов: академики, доктора наук, трех> и четырехзвездные генералы, лауреаты вся> ческих премий… Мысль, Честь и Совесть (МЧС) российского народа! И голос поэта Маяковского громом из поднебесья: «Кто там шагает правой? Левой! Левой! Левой!» Но чем настойчивей и последовательней «они» делают свое Дело (реформируют, мо> дернизируют), тем неотступнее мысль: а все>таки и в самом деле мы очень многое не знаем, а потому и не понимаем того глав> ного, что определяет ход действий и собы> тий. В том числе и маниакальное упорство этих людей. Мы не знаем то, что не положе> но знать никому, кроме узкого круга посвя> щенных, в который не входят и те, с кем мы спорим, кого пытаемся переубедить. Бес> смысленно! Они — «солдаты», они тоже не должны знать и понимать Замысел; они вы> полняют Приказ. Им, как и нам, дано видеть только некото> рые результаты деятельности, о которых рассказывают президенты и премьер>мини> стры стран, их министры, банкиры и бизнес> мены, телеведущие. Кризис почти победили. Социальные программы выполняются. Ин> фляцию снизили. Террористов вот>вот при> кончим… Многое из того, что сообщают СМИ, «на> род» не устраивает, он разочарован. Но кто

2010 — №1

сказал, что власть и бизнес должны испы> тывать те же чувства, что и население? «Эли> та» — это не народ. У «элиты» совсем другие интересы, а значит, замыслы и планы, о ко> торых можно гадать, но знать которые «на> роду» не положено: «Секретно», «Сов. сек> ретно». Вероятней всего, именно эта часть планов успешно претворяется. И в этом смысле все действительно «идет как надо». И не «народное» это дело — рассуждать о том, нужно создавать Стабилизационный фонд или нет; где хранить деньги этого фон> да — в банках США или в России; давать бе> шеные кредиты банкам в период кризиса или не давать. И уж тем более не наше дело знать, кто и сколько «наваривает» на этих и подобных операциях. Еще раз: «обществу» позволительно знать о некоторых результа> тах публично озвученных задач, но не о тай! ной части замыслов и причинах происходя> щего. «В политике ничего никогда не происхо> дит случайно. Если что>то случается, значит это кто>то спланировал». Эти слова принад> лежат Президенту США Ф.>Д. Рузвельту. Этот умный человек знал, что говорил. В самом деле, разве развал СССР — слу> чайность? Нет. Теперь это ясно всякому здравомыслящему. Бомбежка Белграда, расчленение Юго> славии, создание «независимого» Косово — случайность? Нет. Война в Ираке, казнь Саддама Хусейна — случайность? Нет. Война в Афганистане — случайность? Нет. Цепь «цветных» революций на Украине, в Грузии, Киргизии — случайность? Нет. Расширение НАТО на Восток — случай> ность? Нет. Убежден, что в ближайшие десятилетия мир будет потрясен множеством новых ло> кальных и региональных вооруженных кон> фликтов и войн. Более того, никто из серьез> ных футурологов не исключает возмож> ность еще одной мировой войны. И это не «страшилки», а реальный взгляд на Проис> ходящее. С помощью таких международных

2010 — №1

Образование и образованный человек

«инструментов», как НАТО, Всемирный банк, Международный валютный фонд, Все> мирная торговая организация, в мире идет смертельная борьба за выживание — за гео> графические и геополитические пространст> ва, сырьевые и энергетические ресурсы; борьба за уничтожение национальных госу> дарств и создание основ постнациональной эпохи, когда не будет стран и наций, а будут только регионы и континенты, глобальный рынок, по сути, единая экономика, универ> сальная религия, универсальные (так называ> емые общечеловеческие) ценности, которые невозможно установить, если не захватить еще одно пространство — образовательное. Пространство, в котором производится са! мый ценный продукт — человек как источ> ник всего сущего в социальной жизни. Тот, кто хочет управлять миром при Новом по> рядке, должен установить железный кон! троль за системой образования, подчинить цели, задачи и содержание образования целям и задачам этого Порядка. Создание единого мирового образовательного прост! ранства — быть может, главная цель глоба! лизации. При этом под «образованием» в данном случае следует понимать не только деятель> ность образовательных заведений с их учеб> ными программами и стандартами, но также семью, СМИ, армию, одним словом, среду обитания, окружающую современного че> ловека. Каковы условия жизни, каково общество — таков и человек. Однако какой быть нашей жизни и обществу, зависит не от самой жизни и общества, а от тех, кто их прогнозирует, планирует и конструирует. Стихийность и случайность, которые когда> то были основой истории, присутствуют в ней и в наш век, но все более сокращаются. Если мыслить по такой логике, то намно> го понятней становится все происходившее в российском образовании прежде и проис> ходящее ныне под флагом реформ и модер> низации, борьбы за качество. Здесь также были Замысел и План, а в них — часть, от> крытая для всех, и часть, неведомая нам до сих пор.

Надо сказать, что система бывшего совет> ского образования довольно долго сопро> тивлялась разрушению. Первой сдалась средняя школа. Через несколько лет в вузы хлынул поток оглупленной молодежи, не знающей отечественной истории, русского языка, математики, но уже неплохо лопочу> щей на английском, да и думающей «в ущерб интересам России» и в пользу Запада.

ЭТИ СТРАННЫЕ «РОССИЙСКИЕ» РЕФОРМЫ…

Ничего удивительного в этом нет, если доподлинно знать, как проходили реформы российского образования, по крайней мере первые 10–12 лет. Нет ничего удивительно> го и в том, что в ноябре 2009 г. Президент РФ Д. А. Медведев в своем Послании Феде> ральному Собранию РФ вновь заявил о не> обходимости модернизации российского об> разования. В начале 90>х годов XX в. происходившие в отечественной системе образования пере> мены именовали «реформами». Потом вдруг решили, что это не реформы, а «модерниза> ция». Произошло это в 1999 г. с приходом на должность министра образования В. М. Фи> липпова (уже пятого после своих предшест> венников — Днепрова, Ткаченко, Кинелева, Тихонова). Завязалась упорная борьба за внедрение Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и образовательного «ваучера» — государст> венного именного финансового обязатель> ства (ГИФО); начались споры по поводу при> соединения России к Болонскому процессу, о переходе на 12>летнее обучение в школе. Идеи, разного рода законопроекты и по> правки к уже существовавшим законам, про> екты доктрин, образовательных кодексов то и дело совершенно неожиданно вбрасыва> лись в СМИ неведомо кем, без подписей ав> торов. Еще чаще доходили слухи о том, что «кто>то» «где>то» готовит «что>то» важное, революционное… И все, кто был обеспокоен судьбами образования, испытывали очеред> ной стресс, кидались разыскивать это «что> то» и в очередной раз находили «его»! Вся>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

кий раз это были не слухи, а сознательно ор> ганизованные утечки информации. И всегда это было действительно нечто важное, угро> жавшее существовавшему порядку, но, как правило, несуразное. Как президент Национального союза не> государственных вузов и Союза негосудар> ственных вузов Москвы и Московской обла> сти, ректор крупного негосударственного университета я участвовал во многих важ> ных совещаниях, проводившихся Министер> ством образования, на которых обсужда> лись эти идеи и проекты. Были среди них, несомненно, и стóящие, действительно нуж> ные, необходимые. Прежде всего это каса> лось образовательных технологий — ком> пьютеризации, Интернета, дистанционного обучения и т. п. Это правда. С высот власти все чаще, громче и жестче звучало: «Качество! Качество! Качество!» Я видел (и наблюдаю до сих пор), что многие работники министерства и других образова> тельных ведомств буквально валятся с ног от усталости в своем стремлении «реформиро> вать» и «модернизировать» образование, победить проклятую коррупцию, но корруп> ция росла и растет, а образование, начиная со школы, обедняется и примитивизируется. На мой взгляд, параллельно (даже в пер> вую очередь) перемены должны были бы происходить в понимании предмета (чему учить?), в содержании образования (что и сколько надо знать сегодня?), в методах развития творческого мышления, способно> сти к самообразованию и все в таком роде. Я полагал (и убежден в своей правоте поны> не), что главное для человека, которому жить в условиях сумасшедших перемен и скоростей XXI в., — это не только ремесло, специальность, которые позволяют ему кор> миться самому и кормить свою семью, но также овладение тем кругом достоверных традиционных и новых знаний, без которых он не сумеет объяснить себе и понять, чтó же происходит на его глазах в окружающем мире, а значит, не сможет почувствовать се> бя свободным человеком, отдающим себе от> чет в том, зачем живет, кáк надо жить, каким

2010 — №1

надо быть, чтобы действовать сознательно и сознавать свое человеческое достоинство. По этому поводу я написал десятки ста> тей, опубликовал несколько книг, в 2002 г. издал монографию «Образовательная рево> люция», в которой, в частности, очертил круг этих необходимых знаний. Одним словом, происходившие в образо> вании перемены не устраивали меня: я видел следствия, но не знал породивших их при> чин; я видел результаты, но мне не известны были цели и те, кто их ставил. Я старался до> копаться до сути. В конце 90>х годов наш вуз и я лично тес> но сотрудничали с ЮНЕСКО и его Гене> ральным директором Федерико Майором, а также с Бюро ЮНЕСКО в России. Благо> даря этим связям у меня в руках оказались два первых доклада — за 1994 г. и 1995 г. с одинаковым названием «Россия: образова> ние в переходный период», подготовленные сотрудниками и консультантами Всемирно! го банка при поддержке Фонда Д. Сороса, правительств Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов; а также доклад № 18 666>RU «Обновление образо> вания в России (региональный уровень)» за июль 1999 г., содержащий материалы по Саратовской, Самарской и Новгородской областям. Там я обнаружил много любопыт> ного, пролившего свет на происходившее в российском образовании. Вот первый объемистый доклад Всемирно> го банка № 13 638>RUS от 22 ноября 1994 г. с грифом «Конфиденциально. Документ Всемирного банка. Только для служебного пользования» с Предупреждением: «Насто> ящий документ имеет ограниченное распро> странение и может быть использован полу> чателем только при исполнении официаль> ных обязанностей. Во всех других случаях его содержание не может быть раскрыто без разрешения Всемирного банка». Доклад написан 29 безвестными мне и миру сотруд> никами и консультантами Всемирного банка (из которых только пятеро с русскими фа> милиями) под руководством некоего Стиве> на П. Хайнемана. Главная проблема рефор>

2010 — №1

Образование и образованный человек

мы российского образования, на взгляд раз> работчиков доклада, состояла в том, чтобы так «реструктуризировать эту добившуюся больших достижений в прошлом систему… чтобы она могла удовлетворить новые по> требности непланового рынка и открытого общества». По ходу изложения текста авторы докла> да делали знаменательные комплименты: «Система образования России характеризу> ется многими достижениями: начальное об> разование доступно всем детям; трудоспо> собное население грамотно; юноши и девуш> ки имеют равное представительство среди студентов вузов; международное сопостав> ление академических достижений России в их совокупности продолжает свидетельст> вовать… о более высоком уровне знаний в естественных науках и математике, чем во многих странах Организации экономическо> го сотрудничества и развития (ОЭСР)» (До> клад Всемирного банка, 1994: I). «В бывшем Советском Союзе существовали великолеп! ные учебные программы по естественным наукам и математике» (там же: 29). Авторы доклада высказали немало реко> мендаций руководству России, некоторые из которых я назову. Были среди них и вполне разумные, например «переподчинить ведом> ственные вузы Министерству образования», поскольку к тому моменту многие министер> ства и ведомства, которым прежде всего подчинялись эти вузы, были закрыты, их не существовало. Однако большинство рекомендаций, взя> тых в сумме, означали кардинальную ломку, лучше сказать, уничтожение прежней систе> мы отечественного образования. Вот некоторые из этих рекомендаций: — «закрыть педагогические институты и привлекать учителей из числа выпускников университетов»; — «закрыть профессиональные училища, которые не могут провести структурную пе> рестройку» (там же: 49); — установить «минимальные стандарты гражданственности», которые сводились ав> торами доклада (буквально!) к «способности

правильного чтения карт, объяснению на иностранном языке, правильному заполне> нию налоговых деклараций»; кроме того, по мнению авторов, к этим стандартам «можно было отнести любовь к российскому искус> ству и литературе, а также терпимость к другим социальным группам» (там же: 51); — ввести «подушевое финансирование школ, исходя из уровня расходов на одного ученика» (там же: 57); — «не повышать долю расходов на выс> шее или среднее профессионально>техниче> ское образование в общем объеме ВВП, если они до этого не будут серьезно реструктури> зированы» (там же: 58); — «передать ответственность за выбор учебных материалов из министерства самим школам» (там же: 74). Авторы доклада высказали также мнение о «несправедливости и неэффективности эк> заменационной системы» (там же: 41). Вполне вероятно, что читатель, не посвя> щенный в своеобразие дипломатического языка, не найдет в некоторых приведенных мною выдержках ничего особо предосуди> тельного, тем более угрожающего россий> скому образованию. Но дипломатический документ — это своего рода шифровка, про> читать и до конца понять смысл которой могут только люди, владеющие кодом. За моими плечами три года обучения в Дипло> матической академии Министерства иност> ранных дел СССР (1974–1977 гг.), где нас учили составлять и читать дипломатические тексты, а также опыт участия в написании двух докладов Генеральному директору Ор> ганизации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (1981 г.), руководство подготовкой доклада Генеральному секретарю ООН «Молодежь мира: глобальная ситуация и перспективы до 2000 года» (1991 г.). Мне понятен не только текст, но и подтекст сказанного в докладе Всемирного банка, а во многом и дух невы> сказанных мыслей его авторов. В сущности, руководству России предла> галась стратегия «реформирования» совет> ской системы образования, на тот момент

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

все еще одной из лучших в мире, которая могла быть осуществлена только через ее разрушение и никак иначе. Мне скажут: «Но ведь это всего лишь ре> комендации! Власти России могли поблаго> дарить Всемирный банк за советы и делать то, что сами считали нужным». Увы. В начале 90>х годов ХХ в. экономика Рос> сии была разгромлена, практически уже не функционировала; страна находилась в пол> ной экономической и финансовой зависимо> сти от Запада, в том числе от таких междуна> родных финансовых структур, как Между> народный валютный фонд, Всемирный банк, Европейский банк реконструкции и разви> тия. Каждый новый заем Правительство России выпрашивало у Запада, стоя на коле> нях. И деньги поступали, но при соблюдении Россией определенных требований, которые касались не только размеров процентных ставок на кредиты, но и политических усло> вий, некоторые из них известны (шоковая терапия, приватизация и т. п.), но есть мно> го других, о которых мы пока не знаем и, возможно, не узнаем никогда. В определенном смысле Россия находи> лась во внешнем управлении со стороны США, некоторых западных стран и мирово> го закулисья, которое определяет правила игры. Теперь уже известно, что в ту пору в Правительстве России, в каждом мини> стерстве, при каждом губернаторе и прези> денте в регионах легально находилось более 2000 «советников» из США и западноевро> пейских стран; что наиболее важные проек> ты законов и постановлений Правительства РФ отсылались на экспертизу в Белый дом — в Вашингтон. В это трудно поверить и сей> час. Но вспомним хотя бы один из позорней> ших фактов: первым человеком, которому позвонил Президент России Ельцин после того, как он, Кравчук и Шушкевич подпи> сали Беловежское соглашение о роспуске СССР, был Президент США Буш>старший! Что это? Глупость? Наивная вера в то, что «Запад нам поможет»?.. Возможно, таким же настроением опреде> лялась и просьба России к Всемирному бан>

2010 — №1

ку: «Посоветуйте, как нам перестроить со> ветское образование, чтобы оно стало как у вас, господа!» А может, при подписании условий одного из кредитов просителям из России было сказано: «Деньги дадим, но мы подготовим вам кое>какие рекомендации по реформированию российского образова> ния, а вы обязуетесь их выполнить». Почему бы нет? Теперь попробуем расшифровать некото> рые из этих рекомендаций. Вот рекомендация «закрыть педагогиче> ские вузы». В общем>то, в этом есть резон. На Западе таких вузов нет. С запозданием на 15 лет, в ноябре 2009 г. Президент России Д. А. Медведев в своем Послании Федераль> ному Собранию РФ распорядился осущест> вить этот шаг — «закрыть». Спорить о том, хорошо или плохо это будет для российского образования, можно и сейчас. Но в ту пору, в 90>е годы, такое решение было смертельно, ибо престиж образования в голодной, разва> ливавшейся стране упал ниже допустимого предела: учителя из школ, преподаватели из вузов бежали в «челноки», в малый бизнес — куда угодно, лишь бы прокормиться. Мо> лодежь не хотела идти в вузы, особенно в пе> дагогические, но именно их выпускники вместе с учителями>ветеранами и спасали среднюю школу — основу отечественного образования. А что значило введение «минимальных стандартов гражданственности»? Только вдумайтесь в эту рекомендацию! Как же низ> ко хотели советчики из Всемирного банка опустить российскую молодежь, а значит и российский народ: умей найти на географи> ческой карте США, научись лопотать по>ан> глийски, правильно заполнять налоговую декларацию — и ты уже «гражданин». Поз> волительно («кроме того») «любить россий> скую литературу и искусство»… «Глупость какая, вот и все», — скажет кто>то. Нет же. Эта чушь присутствовала во всякого рода документах, подготовленных уже российскими «специалистами». Но дело даже не в этом. За рекоменда> цией введения «минимальных стандартов

2010 — №1

гражданственности» скрывалась и другая: «Откажитесь от воспитания новых поколе> ний!» И что? Отказались: в 1994 г. воспи! тательная функция была изъята из школ и вузов; воспитатели оказались без работы, бросились искать другие способы самопро> корма. Так продолжалось около пяти лет, пока не пришло озарение: «С исчезновением воспитания в России исчезло и образование, а осталось только обучение». Тогда министр образования тех лет В. М. Филиппов высту> пил в «Российской газете» со статьей «Не хочу быть министром обучения!» Под моим руководством был подготовлен доклад Ко> митета РФ по делам молодежи Правительст> ву России, в котором мы доказывали оши> бочность изъятия воспитательной функции из школ и вузов. Доклад на очном обсужде> нии Правительство РФ признало «очерни> тельским», запретив рассылку в регионы. Но через пять лет воспитательную функцию вер> нули в школы и вузы, признав ее изъятие ошиб> кой. Однако кадры воспитателей, знания и опыт в этой области были утрачены. Не> сколько лет школьники и студенты были лише> ны наставников и советчиков, в которых так нуждаются становящиеся ум и душа… Огром> ный вред нанесла России эта «рекомендация». На момент выхода доклада Всемирного банка «Россия: образование в переходный период» в нашей стране были тысячи проф> техучилищ. Часть из них и в самом деле на> до было закрыть. Но это было бы не по>на> шенски — «закрыть часть». Головную боль в России приучены лечить отсечением голо> вы. Сказано же «закрыть». Вот и закрыли. Теперь в России найти руководителей сред> него и низшего звена производства (там, где оно есть, это самое производство) трудней, чем выписать из>за границы топ>менеджера. Теперь мы «возрождаем» систему среднего профессионального обучения, и сколько времени уйдет на то, чтобы подготовить кад> ры для нее, чтобы молодые люди захотели учиться в такого рода учебных заведениях, знает только Всевышний. А вот лукавое замечание авторов доклада о «несправедливости и неэффективности эк>

Образование и образованный человек

заменационной системы»… Авторы не ска> зали о том, что надо сделать, чтобы эта си> стема стала справедливой и эффективной. Знали, но в докладе не сказали. Шепнули «на ушко» кому надо. Так пришли в российское образование идеи Единого государственно> го экзамена (ЕГЭ) и государственных инди> видуальных финансовых обязательств (ГИ> ФО) — образовательного ваучера, которые потрясли все образовательное сообщество, породили страстные споры. От ГИФО через несколько лет отбились — у государства на это просто не оказалось денег. ЕГЭ перевели в режим долговременного «эксперимента», который, как понимал любой не дурак, был обречен на «сокрушительный успех», по> скольку экспериментаторами были носители этой идеи. На эксперимент затрачены мил> лиарды рублей. «Успех» становился все бо> лее очевидным по мере того, как старели и уходили со своих должностей директора школ и ректоры вузов, которые, по мнению авторов доклада Всемирного банка «Россия: образование в переходный период», «пред> ставляли собой самостоятельную консерва! тивную силу, обладающую ощутимым влия> нием» (Доклад Всемирного банка, 1994: 76), т. е. стояли на пути «реформ». Их места с не> которых пор стали занимать назначаемые, а не избираемые люди, куда более покладис> тые. Для ЕГЭ был дан зеленый свет , и 2009 г. стал годом тотальной егэизации российско> го образования. Не доказав ни одного из своих «несо> мненных преимуществ» перед традиционной системой экзаменации, ЕГЭ был объявлен самым «эффективным и справедливым» спо> собом проверки знаний. И даже Президент России Д. А. Медведев, несколько скоррек> тировав самодовольство сторонников этого сомнительного новшества, счел возможным сохранить его, хоть и не в качестве единст> венного средства контроля… Ну а как вам рекомендация Всемирного банка «не повышать долю расходов на выс> шее и среднее образование в общем объеме ВВП»? Это было убийственное предложе> ние, но оно было принято, и практически все

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

90>е годы образование финансировалось по остаточному принципу: копейки — на зар> плату преподавателям и жалкие гроши — на развитие. В итоге материально>техническая и учебная база учебных заведений пришла в полный упадок. Она стала развиваться лишь с приходом на пост главы государства В. В. Путина, когда расходы на образова> ние начали расти. Таков мой предельно краткий коммента> рий к рекомендациям первого доклада Все> мирного банка «Россия: образование в пере> ходный период». В таком же духе составлены и другие до> клады, о которых я уже упоминал, — второй доклад Всемирного банка «Россия: образова> ние в переходный период» (декабрь 1995 г.); доклад Всемирного банка № 18 666>RU «Обновление образования в России (регио> нальный уровень)», представленный в июле 1999 г., а также и доклад «ТАСИС», подго> товленный на деньги Европейского союза. Разумеется, эти доклады не были, если можно так сказать, «законами прямого дей> ствия». Российские власти разрабатывали и собственные документы, касающиеся об> разования. Известен Указ № 1 Президента Б. Н. Ельцина об образовании (1991 г.), в котором говорилось, в частности, что еже> годные расходы на образование в рамках ВВП должны составлять не менее 10%. За> кон РФ «Об образовании» (1992 г.) был, по> жалуй, самым демократичным и многообе! щающим в мире: статья 40 этого закона пре> доставляла образовательным организациям существенные льготы, широкий простор для развития негосударственного образования. Конституция РФ (1993 г.) гарантировала всем гражданам страны право на получение бесплатного высшего образования. В Нацио> нальной доктрине образования (2000 г.) бы> ло много высокопарных заявлений о роли образования в развитии России и о правах ее граждан в этой области. Но все это были красивые сказки, а в сущности — заведомый обман. Реальная доля расходов на образова> ние все годы «реформ» колебалась в преде> лах от 3 до 3,5% ВВП. Статья 40 Закона РФ

2010 — №1

«Об образовании» в 2002 г. была изъята из него в полном объеме. Из 7,5 млн студентов получают образование за счет госбюджета не более 25%, а остальные оплачивают обу> чение из семейного кармана. В России суще> ствует около 500 негосударственных вузов, в которых обучается 1,2 млн человек. Зато практически все рекомендации Все! мирного банка выполнены или выполняются, как ни парадоксально, с нарастающей жест> костью под девизом повышения качества об> разования, который, в принципе, ни у кого не вызывает сомнения. Но в суматохе беско> нечных изменений госстандартов, лицензи> онных и аккредитационных показателей, введения тестирования, уровневого образо> вания, Единого государственного экзамена, укрупнения вузов и сокращения их количе> ства, угроз и «наездов» на негосударствен> ные вузы (не говоря уж о таких объективных факторах, как демографическая яма и фи> нансово>экономический кризис) качество образования не повышается, а падает. Все вместе это следует означить двумя словами: управляемый хаос. Почему рекомендации Всемирного банка и другие «заморочки» в основном заморского производства, вверг> нувшие наше образование в этот хаос и разру> ху, предложены российским властям и при> няты ими? Почему? Ответить на этот вопрос почти невозможно: мы — в сфере абсурда, тайны и домыслов. Разве можно даже в мыслях допустить, что США, финансисты которых контроли> руют Всемирный банк, вдруг и почему>то возлюбили Россию, с которой они не на жизнь, а насмерть более 50 лет боролись в холодной войне? Россию, которую они из> давна мечтают расчленить на мелкие части? Россию, которая согласно их планам не должна иметь сильной армии, должна быть экономически зависимой от Запада? Россию, в недрах которой хранится более трети всех сырьевых и энергетических запасов, в кото> рых так нуждается Запад и прежде всего — сами США? И вот, объединившись с другими странами, Америка тратит деньги (хотя это крохи), мозги и время (хотя и это не главное)

2010 — №1

на то, чтобы помочь этой самой России, на новое и (как же иначе?) хорошее образова> ние? Ведь нельзя же сказать представителям РФ: «Мы подготовим для вас такие рекомен> дации, которые окончательно угробят ваше образование». Сказать — нельзя. Но сде> лать — можно. Вот и сделали. Разве можно заподозрить Японию, прави> тельство которой софинансировало подго> товку доклада Всемирного банка, в друже> ских чувствах к России, если Россия (как правопреемник СССР) с сентября 1945 г. и до сих пор находится с Японией в состоянии войны? Разве можно представить, что правитель> ство Великобритании, которое также выде> лило деньги на разработку доклада Всемир> ного банка, неожиданно возлюбило нашу страну? Как можно не помнить, что во вре> мена, когда Антанта душила молодую Со> ветскую республику, Уинстон Черчилль (тогда военный министр) выступал в англий> ском парламенте за то, чтобы применить против Красной армии газы? Что за три ме> сяца до окончания Второй мировой войны, в марте 1945 г., тот же Черчилль (премьер> министр Великобритании) предложил Пре> зиденту США Трумэну начать 1 июля 1945 г. третью мировую войну против СССР? Что Трумэн не принял это предложение, в част> ности, потому, что согласно Потсдамским соглашениям СССР после победы союзни> ков над Гитлером обязался вступить в войну с Японией, что было крайне важно для США? А нынешние отношения России с Японией и Великобританией, находящиеся на грани холодной войны? Разве не говорят они о том, что ни о какой благотворительности со сто> роны этих стран по отношению к России нечего было даже мечтать? Тогда зачем же они изображали любовь к «новой» России и дружбу с ней? Мне кажется, что ответ на этот ключевой вопрос дал миллиардер Джордж Сорос, ко> торый потратился на доклад Всемирного банка более щедро, чем правительства всех названных стран, вместе взятые. О, этот

Образование и образованный человек

Джордж Сорос — сатана в образе благотво> рителя!.. Соросу надоел бизнес как таковой, он делает деньги на политике и получает от этого огромные доходы и высшее наслажде> ние. Сорос — один из разрушителей СССР, соцстран Восточной Европы. Сорос — автор идеи и руководитель фонда «Открытое об> щество», одна из главных фигур ускорен> ной глобализации. Соросу нужны открытые пространства — экономическое, политиче> ское, финансовое, образовательное. Где есть какое>либо выгодное пространство — там и Сорос. Для Сороса важно было, чтобы Россия приняла рекомендацию Всемирного банка стать «открытым обществом» с «от> крытым образовательным пространством». И когда Россия до неприличия широко рас> пахнулась Западу, Сорос не пожалел денег на реформирование программ российской школы и высшего образования и особенно — на подготовку учебников по гуманитарным наукам, прежде всего по российской исто> рии, с помощью продажных отечественных и зарубежных фальсификаторов. Только сейчас школы постепенно избавляются от соросовских учебников, в которых россий> ское и особенно советское прошлое так из> гажено, так искажено, что не может узнать себя. Искалечено историческое сознание це> лого поколения молодых россиян. ДВЕ НОВЫХ БЕДЫ НА ГОЛОВУ РОССИИ

Говорят, у России две беды: дураки и до> роги. Не знаю, что будет в будущем с рос> сийскими дорогами, но определенно можно сказать, что в результате болонизации и то> тальной егэизации российского образования общество наше вскоре начнет глупеть. На мой взгляд, в ходе образовательных «реформ» в России совершено много оши> бок. Главные — присоединение к Болонско> му процессу и введение ЕГЭ. Взять Болонский процесс, в который мы «вписались». Некоторые говорят: «Отлич> но!» А я думаю — плохо. Ибо с этого момен> та российское образование попало в тенета большого закулисья и (в каком>то смысле) в управление США.

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Скажут: «Но Соединенные Штаты не вхо> дят в Болонский процесс!..» Да, это так. Но разве не понятно, что с того времени, когда после Второй мировой войны конгресс США согласно плану Маршалла (Маршалл — гос> секретарь США в конце 40>х годов прошло> го века) направил в 16 западноевропейских стран 13,3 млрд долл. (по тем временам — ог> ромные деньги!), Западная Европа находит> ся в плену торгового либерализма, диктуе> мого Америкой. Сотни фактов свидетельст> вуют о том, что сегодня США управляют Европой, хотя Старый Свет и пытается как> то оградить себя от тотальной американиза> ции. Болонский процесс — одна из таких по> пыток, обреченная на неудачу уже потому, что в большинстве западноевропейских, а теперь и восточноевропейских стран внед> рена американская модель образования. И чем лучше мы реализуем идеи болониза> ции, тем больше мы становимся похожими на американцев. «Ну и прекрасно!» — заметят мои оппо> ненты. — Американское образование при> знано самым эффективным в современном мире!» Согласен: признано. Но кем? Самими американцами и их покорными союзниками. А главное — в каком смысле «самое эффек> тивное»? В США, как и в любой крупной, многонациональной стране с чрезвычайно дифференцированным по уровню благосо> стояния населением у власть имущих есть свои, и немалые, проблемы в управлении массами. Чтобы избежать их, власти США ведут действительно эффективное обучение и воспитание своих граждан и достигли вы> сочайшего мастерства в манипулировании их сознанием. В США хорошо поставлена подготовка узких специалистов в университетах по ши> рокому кругу профессий: экономистов, фи> нансистов, психологов, медиков и т. д. Это, конечно, важное достижение. Но каждый человек — не только токарь, фермер, про> граммист, рекламный агент, менеджер, лет> чик, музыкант, певец, врач, офицер, т. е. че> ловек своего дела, своей профессии, своей специальности, как правило, весьма и чрез>

2010 — №1

вычайно узкой и сложной настолько, что дай бог в ней бы до конца разобраться. Наряду с этим каждый человек — гражданин своей страны. И если он хочет, чтоб его страна бы> ла благополучной, сильной, а значит, и ему, этому человеку, жилось хорошо и еще луч> ше, то он должен и обязан мыслить не толь> ко масштабами своей специальности, семьи, цеха или предприятия, но — масштабами страны и мира. Прямо скажем, это дано не каждому. Та> ких людей мало. А если людям внушать, что «нам с тобою думать неча, если думают вож> ди» (В. Маяковский), то их количество, и без того малое, сокращается до критиче> ского минимума и в обществе властвует по> фигизм. Грабят страну? «А мне все по фигу! Это их (кивок наверх) дело!» Я несколько раз, в разные годы, бывал в США, встречался с государственными дея> телями, политиками, миллиардерами, уче> ными и обывателями. Среди этих людей я ви> дел масштабные личности, но обыватели (а речь сейчас о них) поражали меня своей детской наивностью, крайне слабым знанием даже внутриамериканских проблем, не гово> ря уж о мировых. Сознание рядового амери> канца воистину «фрагментарное», «оско> лочное», клиповое, состоящее в основном из плохо осмысленных картинок телевидения, голливудских боевиков, рекламы и увиден> ного в Интернете. У каждого своя «реаль> ность», а на самом деле — конструкция, со> зданная СМИ и окружающей средой. Эти люди даже не пытаются мыслить масштабно, не знают и не понимают элементарных ве> щей. У меня часто возникало ощущение, что я разговариваю с седыми и полысевшими де> тьми, для которых мир — это песочница, в которых они до сих пор лепят куличи. Ког> да я чуть отрывался от «земли», в их глазах тут же возникал немой вопрос: «О чем это Вы?..» «Маленькие» люди, чуждые больших дел, которые они отдают в руки «больших» людей, надеясь, что те позаботятся о них. Наивно и печально, но факт. Власть имущие всех стран отлично знают, что проще всего управлять (манипулиро!

2010 — №1

вать) плохо образованными людьми. Чем ниже интеллектуальное развитие человека и его способность понимать происходящее, тем ниже его способность противостоять взглядам, идеям и миропониманию, которые ему предлагают принять. Вот как описывает эту ситуацию амери> канский профессор Джон Глэд в своей кни> ге «Будущая эволюция человека. Евгеника XXI века»: «Вашингтон — родной дом аме> риканской «номенклатуры» — сообщества богатых и поднаторевших в политике деяте> лей. Между тем 37% жителей столицы чита> ют не лучше школьников третьего класса, а то и хуже… Согласно исследованию, проведенному организацией «Национальная оценка педа> гогического прогресса», 56% испытуемых не смогли правильно вычесть 55 и 37 из 100, 18% не смогли умножить 43 на 67, а 28% оказа> лись не в состоянии изобразить цифрами «триста пятьдесят шесть тысяч девяносто семь». <…> Вдобавок к этому 24% взрослых американцев не знали, что некогда Соеди> ненные Штаты вели войну за независимость с Великобританией, а 21% понятия не имели, что Земля вращается вокруг Солнца. Согласно данным некоммерческой педагогической ис> следовательской группы Northeast Midwest Institute, 60 млн взрослых американцев не могут прочесть даже первую полосу газеты. Трое американцев из десяти в возрасте 18–24 лет не сумели найти на карте мира Ти> хий океан, а 67% англичан не смогли сказать, в каком году закончилась Вторая мировая война. На вопрос, в какой стране находятся Французские Альпы, не ответили 64%. Что касается искусства, философии, се> рьезной музыки, литературы и т. п. — той интеллектуальной мысли и творчества, кото> рые должны придавать большее значение на> шей жизни по сравнению с другими живот> ными, которые так же, как мы, любят, нена> видят и видят сны, — все это не представляет никакого интереса для подавляющего боль> шинства людей. Достаточно бегло взглянуть на журналы, предлагаемые в местном супермаркете, или

Образование и образованный человек

пробежаться по теле> и радиоканалам — а их в Америке сотни, — чтобы упасть ду> хом» (Глэд, 2005: 66–68). Тихая война в целях оглупления населе! ния ведется не только внутри США, но, как хорошо известно, настойчиво экспортирует> ся по всему миру в зоны особых интересов этой страны, в частности в Россию. Глобали> зация не состоится, Новый мировой поря> док не возникнет, если люди различных рас и культур, интересов и верований, уровня образования и информированности не будут придерживаться схожих мнений на так на> зываемые «вызовы и угрозы» эпохи: эконо> мические и финансовые кризисы, междуна> родный терроризм, пиратство, войны, если не будут видеть в лице США единственного спасителя от всех зол. В каждой стране множество умных лю> дей. Ученые видят выход в возрождении на> уки. Учителя — в спасении школы. Демогра> фы — в рождаемости. Военные — в реформе армии. Старики — в повышении пенсии. Вла> сти — в искоренении коррупции. Артисты и писатели — в развитии культуры. В рам> ках своего профессионального знания и по> нимания каждый делает много полезных и важных дел, а ситуация в целом остается прежней и не меняется к лучшему. Почему так происходит? Причина в том, что каждый исправляет только видимое ему, не сознавая, что пока не поймешь положения дел в целом, ничего кардинально не изменится. Действие отдель> ного человека или организации имеет смысл, если оно скоординировано с общим планом. Обществу катастрофически не хватает людей широко, масштабно мыслящих, мас! штабно понимающих происходящее в стра! не и в мире. Только союз таких людей может узреть корень проблемы, корень зла, взяться за исправление ситуации в целом. Но именно в этом и не заинтересованы те, кто правит миром. Эти люди делают все для того, чтобы человек знал только «свое» дело и не совал нос «куда не следует». Они поощ> ряют «фрагментарное», «осколочное» мыш> ление, которое измельчает масштаб, побуж>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

дает человека действовать, исходя из види> мого ему через его «замочную скважину», с его «кочки» зрения. Так оглупляется ситу> ация и сам человек, который гордится тем, что имеет свое «мнение». Мнения, мнения, мнения… Море мнений, океан мнений, вул> кан мнений. Но столкновение миллионов разнонаправленных мнений не может вы> звать волнения даже в стакане воды, не то что народную бурю… Уровень манипулирования сознанием людей достиг ныне небывалых масштабов и вершин. Мы должны забыть о «свободных СМИ», ибо они находятся в руках мирового закулисья. Огромное количество людей — представители законодательной, исполни> тельной и судебной властей, чиновники ми> нистерств, руководители спецслужб, телеви> дения, радио и газет, ректоры университетов и директора школ, профессора, преподава> тели и учителя, сами того совершенно не со> знавая, включены в систему этой пропаган> ды. И чем лучше они делают свою работу, тем хуже обществу, ибо цели порочны, а зна> чит, деятельность контрпродуктивна. Почему мы забыли, что в 50>е годы ушед> шего века Запад был поражен эффективно> стью советского образования? Комиссия конгресса США, занимавшаяся изучением космического феномена русских, заявила тогда, что если Америка не овладеет русским методом образования молодежи, то ей при> дется овладевать русским языком. В США и других странах были проведены рефор> мы, изменившие облик западных универси> тетов. Финансирование высшей школы из госбюджета на Западе возросло в 5, 10, даже в 20 (США) раз! Если в Японии в 1950 г. дей> ствовало 149 колледжей и 202 университета, то к 1970 г. их число возросло соответствен> но до 479 и 382. За два десятилетия количество учащихся колледжей увеличилось с 15 тыс. до 263 тыс., а контингент студентов вырос до 1,4 млн человек (прежнее число — 224 тыс.). Почему мы не верим в то, что и сегодня Россия может сама создавать великолепные образовательные модели и стандарты, заим> ствуя у Запада только лучшее?

2010 — №1

Вот случай с пресловутым ЕГЭ. Да, как в любом деле, здесь есть свои плюсы. Но ми> нусов неимоверно больше. Если бы наши государственные мужи дей> ствительно думали о будущем России, на са> мом деле стремились бы модернизировать систему образования в целом и школьное об> разование в частности, они бы не торопи> лись с введением новой системы итогового контроля. Начинать надо было с создания новых образовательных стандартов, новых программ и новых технологий, в которые как их органичная часть, возможно, были бы включены и новые технологии контроля ка> чества образования. Затем эти программы и технологии надо было длительное время проверять на практике. В этом естественном эксперименте должны были бы участвовать не те дети и подростки, которые уже учатся в школе, а те, кто только придет в школу к его началу. При этом в разработке новых стандартов, программ и технологий долж> ны принимать активное участие не толь> ко специалисты>предметники, но и психоло! ги и физиологи. Очень важный момент! Никто не подумал о тех школьниках, ко> торые по природе своей не могут работать быстро. Это не недостаток — это особен> ность их мышления. Они знают материал, они приходят к правильным ответам — толь> ко на это им надо больше времени, чем их «быстрым» одноклассникам. Они заведо> мо не успевают на ЕГЭ и получают низкие баллы. А те дети, которых называют одаренны> ми? Одаренный школьник, как правило, про> являет глубокий интерес и глубокие способ> ности к какому!либо одному предмету (или группе предметов), далеко выходя за рамки школьной программы. Но при этом чаще все> го успехи в одной области сочетаются у та> ких школьников с отставанием в других об> ластях: их способности «заточены» для ре> шения задач в определенной сфере, другие сферы для них неинтересны, а значит, они заведомо не будут (в отличие от дисципли> нированных отличников) заниматься зуб> режкой, что проявится в результатах ЕГЭ.

2010 — №1

Никто не подумал о тех школьниках, у ко> торых ведущим полушарием является пра! вое. Они по своей природе не способны к аналитической работе, к работе с высоки> ми уровнями абстракции, не умеют логиче> ски последовательно строить рассуждение, затрудняются при выполнении любого тес> тового здания. Они склонны к синтезу, обобщению, они приходят к правильному от> вету скорее интуитивно, чем логически, и прекрасно умеют выполнять творческие задания. Тестовая форма сдачи любого экза> мена для таких школьников является нефи> зиологичной, а их с каждым годом становит> ся все больше — прежде всего из>за того, что в жизнь ребенка с ранних лет начали входить не только телевизор, но и компьютер, а кни> га постепенно перестает быть основным источником знаний. Работает в основном первая, а не вторая сигнальная система, и в результате правое полушарие получает преимущество. Но школьные программы и экзаменационные формы не рассчитаны на подобные процессы. Я не могу понять, как будет решать наше общество задачи инновационной деятельно> сти, модернизации. Ведь качество любого ро! да человеческой деятельности зависит от качества человеческого материала, который включен в процесс этой деятельности. Это фундаментальная истина! В любом деле все зависит от того, кто его делает, от уровня знаний, понимания, моральных, волевых, эти> ческих и прочих качеств, одним словом, от качества человеческого материала. А это ка> чество падает и снижается сознательно, в то время как сложность проблем и задач возра> стает объективно. Если мы собираемся выве> сти Россию в разряд ведущих держав мира, то необходимо наращивать творческий по! тенциал, усиливать творческий потенциа! ла в массе населения. Именно — в массе, а не в элите, управленческой верхушке. Как до> биться этого, если образование примитиви> зируется, если большинство студентов пер> вого курса не могут даже пересказать про> читанное? Уж не говорим об умении писать конспекты — мало кто это может, что за>

Образование и образованный человек

ставляет преподавателей примитивно задик> товывать определенные тексты вместо осмыс> ленного чтения лекций. Но такой путь ведет в тупик, поскольку вместо развития навыков самостоятельного и творческого мышления развивает лишь кратковременную память. На семинарах студенты с удивительной точ> ностью воспроизводят непонятные или пло> хо осознанные куски текста, но не могут от> ветить на самые простые вопросы. В России в начале 90>х государство бро> сило образование практически на произвол судьбы. В последние годы взят жесткий курс на укрепление гособразования. Значительно увеличилось финансирование. Так, в 2010 г. расходы федерального бюджета выросли на 7,3% и составляют более 416 млрд руб. В том, что образование — обучение и вос> питание новых поколений — «вообще» долж> но осуществляться под контролем и в инте> ресах государства, у меня нет никаких сомне> ний. Но чьи коренные интересы выражает нынешнее государство — вот вопрос. Нетрудно заметить, что интересы эти но> сят двоякий характер. Прежде всего, это интересы так называемой элиты — узкого круга богачей, властвующих и, я бы сказал, «нового класса» — чиновников, тесно свя> занных с властью и капиталом. И только по> том — интересы «народа», т. е. абсолютного большинства населения. Сообразно этому и система образования обретает все более ярко выраженную «есте> ственную» двоякость. Дети «элиты» в подав> ляющем большинстве учатся в частных шко> лах, что обходится семье от 1000 до 4000 евро в месяц, а после школы — в университетах США, Англии, Франции, Швейцарии, в край> нем случае в «ведущих» вузах России, по> ступление и учеба в которых стóят огромных взяток. Но боже мой, ведь так было еще в древние времена в системе «раб — господин»: рабы должны были приготовляться к труду, а дети свободных (читай: богатых) должны были иметь необходимый досуг для развития ума и телесного совершенствования. Образова> ние детей богатых и власть имущих не долж>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

но было иметь трудовой направленности, поскольку производство материальных благ было уделом рабов. Дети аристократов должны были получать наилучшее образова> ние, ибо им предстояло управлять государ> ством и своими богатствами. Так представ> лял себе систему образования еще Аристо> тель, живший за триста лет до новой эры. Итак, бедное государство за счет налого! плательщиков и собственных денег граж> дан дает им образование и возможность за> работать на жизнь преимущественно у част> ных работодателей. Государство дважды обирает граждан за право работать на част! ный бизнес. Будем рассуждать о демокра> тии? Или — ну ее?.. Второй «тренд», как любят говорить сей> час социологи, из той же серии, что и пер> вый: в связи с безмерным расширением плат> ных услуг в государственных вузах возник «порочный круг» неравенства в образова> нии — неравенство возможностей (в денеж> ных средствах и связях) ведет к неравенству качества получаемого образования («хоро> ших» вузов на всех не хватает), что пред> определяет неравенство возможностей на рынке труда. И так далее — по кругу. Итог опасный: появление недовольных судьбой — сначала студентов, затем нетрудоустроен> ных и плохо устроенных выпускников, а в целом — разочарованных поколений. Тут протест (в любой форме) запрограммирован, и весь вопрос во времени: когда рванет? Третий «тренд»: массового спроса на ка> чественное образование со стороны рынка что>то не просматривается. Причина? В Рос> сии отсутствует реальный сектор производ> ства, промышленность прежде всего. Тор> говля, услуги — это не главное. Там важно, чей диплом, а не качество. Поэтому рефор> мы и модернизация сводятся к разного рода организационно>финансовым пертурбациям (сократить — укрупнить; слить — разлить; разрешить — запретить; открыть — закрыть; проверить проверяющих и т. п.). Шум, суе> та, стрессы, а качество образования намыва> ется по крупинке, в условиях спокойствия и стабильности.

2010 — №1

ЕГЭ — это мера на понижение качества. В СМИ на тему ЕГЭ в 2009 г. появилась мас> са публикаций. Совсем немного в духе «одо> брям>с», да и те с заказным душком. Абсо> лютное большинство — критических: факти> чески в России происходит ликвидация гра> мотности. Показательны заголовки многих публикаций: «ЕГЭ — контрольный выстрел в российское образование»; «ЕГЭ: ошибка или преступление?»; «Высшая мера для выс> шей школы»; «Как объЕГЭрить государство»; «Аттестат незрелости»; «Капкан для ректо> ров»; «Поколение для экспериментов»… Бакалавриат — это шаг по пути оглупле! ния. Ибо абсолютное большинство бакалав> ров из>за отсутствия материальных возмож> ностей не смогут продолжить обучение в ма> гистратуре, а путь в аспирантуру им закрыт по закону. Тесты — это способ развития памяти, но не мышления и творчества. Скоро, надо думать, Россия вступит в ВТО и будет обязана перестроить все отечествен> ное законодательство под международное (читай: американское). Вот тут от «мини> мального стандарта гражданственности», предписанного Всемирным банком, уже не удастся отвертеться… Между тем Президент РФ Д. А. Медве> дев в своем Послании Федеральному Собра> нию заявил: «В XXI веке нашей стране вновь необходима всесторонняя модернизация. И это будет первый в нашей истории опыт модернизации, основанной на ценностях и институтах демократии. Вместо примитив> ного сырьевого хозяйства мы создадим ум! ную экономику, производящую уникальные знания, новые вещи и технологии, полезные людям. Вместо архаичного общества, в котором вожди думают и решают за всех, станем об> ществом умных, свободных и ответственных людей. Вместо сумбурных действий, продикто> ванных ностальгией и предрассудками, бу> дем проводить умную внешнюю и внутрен> нюю политику, подчиненную сугубо прагма> тичным целям.

2010 — №1

Вместо прошлой построим настоящую Россию — современную, устремленную в будущее молодую нацию, которая займет достойные позиции в мировом разделении труда» (выделено мной. — И. И.) (Медведев, 2009). «Умная экономика», «умная внешняя по> литика», «общество умных людей». Звучит красиво. Но — как стать «умнее» в глупею> щем обществе? И — что значит «молодая нация», «вместо прошлой России построим настоящую Россию» — никак понять не мо> гу. Тут что>то плохо с русским языком… Пора осознать: цели и задачи Всемирно> го банка, МВФ, Всемирной торговой орга> низации и им подобных организаций со> вершенно противоположны целям и зада> чам российского общества. Это ложь, что кому>то из них нужна сильная Россия с сильной экономикой, сильной армией, хо> рошим образованием, грамотным населени> ем, сильным национальным самосознанием. Совсем наоборот. «Их» цель — разрушить национальное самосознание, подчинить сво> бодные нации и государства единому (уни> версальному) международному законода> тельству и, таким образом, управлять любой страной и миром в целом в нужном им на> правлении. «Широкий замысел, направленный к ве> ликой цели, характеризует гения и возвыша> ет дух исполнителя…» — говорил один ум> ный человек. Вот бы чем заняться властям — идеологией. Куда идет Россия? В чем ее общественный идеал? Ничего в России не изменится к лучшему, пока власть и население не станут жить еди> ной жизнью, не станут чувствовать себя еди> ной нацией; пока развитие общества не ста> нет определяться выдвижением целей, выте> кающих из общественных идеалов, которые приемлет уж если не все, то хотя бы боль> шинство граждан. Никакого «качественно> го образования» в России не будет, пока власть и органы управления образованием не станут слушать тех, кто это образование творит.

Образование и образованный человек

ОБРАЗУЮЩАЯ СРЕДА

Самый могучий образователь человека — это сама жизнь. Условия быта, среда об> щения, отношения с окружающим миром и людьми научают и воспитывают, формиру> ют и перестраивают представления и взгля> ды, ценностный мир, характер и натуру че> ловека. Жизнь — это бытование, обывание день за днем, год за годом от рождения до конца. Изменяя условия быта, можно изме> нять самого человека. И это совсем другое дело, что в одних и тех же условиях (даже в одной семье) порой вырастают совершен> но разные по уму, жизненным притязаниям и характеру люди. Будем говорить не об ис> ключениях, а о законах. В общем и целом среда бытования в союзе со СМИ лепит и формирует до удивления похожие друг на друга человеческие особи. Исследования в области психологии, со> циологии и психиатрии ХХ в. показали, что человеческое сознание имеет четкие преде! лы осмысления как в отношении количества происходящих в обществе изменений, так и в отношении их природы. Современная жизнь чрезвычайно дина> мична сама по себе. События происходят в таком количестве и так быстро, что даже развитый человеческий мозг не успевает ос> мысливать информацию, не говоря о людях со слабым интеллектом. Но (подчеркну это снова) глобализация — это сознательно, искусственно ускоренный процесс. В ре> зультате все более ускоряющегося потока общественных перемен и роста объемов под> лежащей осмыслению информации огром> ная часть населения постоянно испытывает стрессы, оказывается в ситуации шока, не проходящего физического и психологиче> ского надлома, возникающего вследствие перенапряжения той части сознания, кото> рая отвечает за принятие осмысленных ре> шений. Неизбежно наступает состояние, когда людьми овладевает апатия, они начи> нают отказываться делать выбор в быстро меняющихся обстоятельствах, становятся легко управляемыми, не оказывают сопро> тивления происходящим переменам, даже

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

если объективно эти перемены несут угрозу их благополучию и самой жизни. Средства массовой информации пред> ставляют в настоящий момент поистине Главного Учителя, Главного Воспитателя и Главного Преподавателя. Это по>настояще> му страшно: сегодня мало кто из родителей способен отогнать своих детей от телевизо> ра, вытащить из Всемирной паутины. Я знаю семьи, которые специально не покупают те> левизор, не подключаются к сети Интернет, но такие встречаются редко. (Любопытный и многоговорящий факт: при секвестре бюд> жета 2009 г. Госдума сократила расходы на культуру на 22%, на образование — на 3,6%, но увеличила их на 44% для СМИ). В 2000 г. Союз негосударственных вузов Москвы и Московской области, в котором я — президент, проводил Фестиваль качест> ва. Заключительная часть фестиваля проходи> ла в Государственном Кремлевском дворце. Мне хотелось, чтобы этот праздник и кон> церт увидели многие, и я решил договорить> ся с тогдашним руководителем телеканала «Культура» А. Пономарёвым, моим давним знакомым, чтобы он помог мне в этом. Я ув> леченно рассказывал ему о том, что будет происходить в Кремле, а он, послушав неко> торое время, прервал меня: «Знаешь, это не важно, что там будет. Мы сами решим, что снимать и показывать. Зрители увидят то, что мы покажем, а значит, именно это и про> исходило…» Я был шокирован его открове> нием. Но в жизни все так и есть. Мы видим по телевизору, смотрим и чита> ем в Интернете, слушаем по радио, узнаем из газет, журналов и книг то, что «кто>то» счи> тает необходимым. Понятия «свободные СМИ», «свобода слова» — пустышки, миф и легенда из далекого прошлого, в которые верят только крайне наивные люди. В советское время я был главным редакто> ром всесоюзного журнала с месячным тира> жом в три миллиона экземпляров и знаю, что такое государственная цензура. Но сказать, что свободы слова не было, у меня нет осно> ваний. Были табу и пределы, за рамки кото> рых выходить не рекомендовалось. В каж>

2010 — №1

дом журналисте, писателе и поэте, в каж> дом редакторе жил «внутренний цензор». Он и определял прежде всего высоту полета мысли и фантазию автора, соотнося их с за> ботой о собственной безопасности. Тот, кто скажет, что теперь все не так, что сегодня цензуры не существует, в моих гла> зах будет выглядеть смешно. Сегодня мысль и образы фильтруются не менее жестко — я имею в виду мысли правдивые, честные, образы истинно нравственные, светлые, под> линно героические. И фактически нет ника> кой разницы в том, кому принадлежит га> зета, телеканал — государству или частному лицу. Неясные, но могущественные иллюзии, которые создает телевидение в сознании мо> лодежи, могут иметь ужасающие последст> вия для общества, ведут нас к некоему кол> лективному безумству. Мы начинаем видеть и сохранять в памяти вещи, которых нет в действительности, не представляя самой действительности. А когда нас перестают «кормить» уже привычными продуктами, испытываем беспокойство, требуем их, на> ходясь в виртуальном мире, сами того не со> знавая. Русские — очень впечатлительный народ, не привыкший к высокой умственной кон> центрации, линейному, логическому, струк> турированному мышлению. «Ах, обмануть меня не трудно!.. Я сам обманываться рад», — писал когда>то А. С. Пушкин. Манипулиро> вать нами не так уж сложно. Советские уже привычны к этому, новое поколение ничем не отличается от нас. Иногда мне кажется, что народ российский опустили до уровня легко контролируемого «общественного животного», готового стоять на задних лап> ках за любую подачку — будь то прибавка к пенсии, индексация зарплаты, а то и просто обещание завтрашнего просветления жизни. В одном из докладов Римского клуба под названием «Первая глобальная революция», опубликованном в 1991 г., доктор Александр Кинг утверждал, что новые достижения в технологии коммуникации значительно увеличат власть СМИ, которые превратятся

2010 — №1

в двигатель перемен в борьбе за установле> ние нового, единого порядка, который похо> ронит государства>нации. Он сказал это в тот момент, когда СМИ уже были могуще> ственным воспитателем масс в угодном власть имущим направлении. В начале 50>х го> дов ХХ в. господствовало радио. Потом по> явились транзисторы — и в тот же момент возникло множество ВИА (вокально>инст> рументальных ансамблей). Самой знамени> той была английская группа «Битлз», в одно мгновение завоевавшая сознание молодежи мира. Потом появились другие, но они не могли затмить «Битлз». Молодежь охватила битломания. Разговор о «Битлз» — тема особая. Спо> рить с их фанатами бессмысленно. В данном случае речь о том, какое воздействие оказа> ла и оказывает их и подобная музыка (рок, рэп) на сознание человека, почему это про> исходит. Говорят, что «Битлз» были не обыкновен> ной группой, отражавшей настроение моло> дежного бунта начала 60>х годов, что это было орудие психологической войны по культурной перекодировке, перепрограм> мированию молодых поколений на основе концепции, разработанной франкфуртской школой (перенесенной в США) с неофрей> дистских позиций. Думаю, так оно и было. С помощью «Битлз» и подобных групп при помощи СМИ глобализаторы привносили в сознание молодежи массовую культуру. Эпоха «Битлз» — это эпоха истеричных и кричащих толп молодежи в десятки и сот> ни тысяч человек. Это начало культурной катастрофы, изменившей облик мира. Дру> гое дело, что «Битлз» и им подобные много> численные группы разных стран стали ак> тивными звеньями в планах идеологов Ново> го мирового порядка по контролю над массовым сознанием, не отдавая себе в этом отчета. Деньги, слава, замки, наркотики — всего до отвала. Думать>то особо некогда… Признаться, я не любил в молодости и не признаю до сих пор всерьез рок, рэп и по> добную музыку. Мне нравятся некоторые мелодии разных групп и не более того. Из

Образование и образованный человек

четверки «Битлз» я знаю имя только Джона Леннона, а также знаю, что феноменально> му успеху «Битлз» обязаны прежде всего Теодору Адорно (появилось даже утвержде> ние, что именно он написал для них боль> шинство лучших песен и стихов). Но то, что Адорно — немецкий социолог, один из ос> новных философов франкфуртской школы социальных исследований, автор книги «Введение в социологию музыки», автор со> циальной теории рок>н>ролла, исследова> тель массовой музыкальной культуры, как> то прошло мимо моего сознания. Узнал я это, когда принялся писать эту статью. Ду> маю, что многие читатели находятся в поло> жении, схожим с моим: мы упускаем из поля зрения то, что нам не нужно знать и видеть. А все>таки зря… Вот что пишет Адорно в упомянутой кни> ге: «Надо запрограммировать музыкальную массовую культуру как форму глобального социального контроля посредством посте> пенной деградации ее потребителей». «Это процесс воображения, наполненный эмоци> ями. Слушатель, который запомнил хит, бу> дет стремиться к идеальному субъекту этой песни, к человеку, который в ней идеализи> руется… Насвистывая песню, человек про! ходит ритуал социализации, хотя это ничем не обоснованное ощущение, он остается таким же одиноким, как и был. Сравнение с зависимостью (алкоголика, наркомана. — И. И.) неизбежно» (Adorno, 1962). Это — музыкальная зависимость. Секрет успеха поп>музыки понятен толь> ко специалистам. Адорно и его последовате> ли писали атональную, или, как еще говорят, 12>тоновую музыку, основы которой были заложены австрийским композитором Ар> нольдом Шенбергом в 1910 г. Это был проти> вовес традиционной европейской музыке, основанной на гармонии, строгой иерархии звукового ряда, в котором есть главный тон и стремящиеся к нему остальные звуки. Новая форма атональной музыки, в кото> рой тяжелые вибрирующие повторяющие> ся звуки особенно сильно воздействуют на тело, мозг и психику младших возрастных

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

групп, пробуждает в сознании отдельных индивидов, как им кажется, некие общие для всех возбуждающие ощущения, вызывая чувственное раскрепощение, выводя наружу запретные страсти. Вероятно, в те времена появилось понятие «расслабиться», т. е. от> даться во власть импульсов, в которых сек> суальные желания подавляют важные нор> мы поведения человека, диктуемые созна> нием. Появление нового вида музыки, которую обобщенно называют «попсой», привело к появлению огромного числа ее по> требителей и, как результат, породило инду! стрию развлечений, включающую производ> ство музыкальных дисков, их продажу, рек> ламу, маркетинг. Но посмотрите российский телеканал «МузTV». Что за музыка там звучит? Только попса. И та в основном не отечественная. Вслушайтесь, о чем поют «звезды» нашей эс> трады. Стихов нет, есть слова, да и тех обыч> но очень мало, а из этой малости большинст> во об Этом. Это — контркультура традици> онной российской культуре, что совсем не случайно. …На праздничный предновогодний кон> церт 2009 г. мы пригласили в университет су> перпопулярную группу музыкантов «NOIZE MC». И вот они вышли на сцену. Студенты бурно приветствовали небрежно одетых, не> бритых парней. И вот те ударили по струнам своих гитар. Под визг электрогитар и грохот барабанов солист начал бормотать какие>то слова, за смыслом которых я не смог усле> дить. Потом была овация. «Кто любит рэп — поднимите руки! — прокричал солист. — Хо> рошо! Кто любит хип>хоп? Хорошо!» Я огля> нулся: в зале на 800 человек руки подняли человек сто. Я был в шоке. Где>то кто>то сочиняет эту примитивную, отупляющую музыку и бессмысленный на> бор слов. Бессмысленный — на мой взгляд. Но если существуют «фабрики звезд», то есть и фабрики мыслей, фабрики музыки, фабрики, которые тиражируют диски, мага> зины по их продаже. И все это существует не по отдельности, не само по себе, а в связке взаимовыгоды. И «кто>то» заказывает имен>

2010 — №1

но такую музыку и такие слова. Кто?.. Мы не знаем их имен? Знаем! Много блестящих, но дьявольских умов ловко и безжалостно используют поп>музы> ку и поп>культуру для насаждения среди молодежи чувств отчуждения, бесполезнос> ти и отчаяния. И нет на них никакой упра> вы. И так — во всех странах мира. Кому это надо?.. В свое время правительство США заказа> ло Стэнфордскому исследовательскому ин> ституту проект по изучению влияния на общество таких теорий, как социализм, анархизм, коммунизм, натурализм, мисти> цизм, гедонизм, феминизм и др. Общий вывод исследований был такой: образ чело> века, который доминировал последние два столетия, не соответствует постиндустри> альной эре. Задача? Изменение образа чело! века. Нации должны быть запрограммирова> ны на изменение. Эти изменения должны происходить несмотря ни на что и с такой быстротой, чтобы действительно глубокие трансформации люди даже не сознавали. В этой тихой войне по изменению человека особое место отводится образованию во всех его смыслах, а не только школьному и университетскому. Коммерческий канал MTV — популярной рок>музыки и клипов для подростков и мо> лодежи, главная сила поп>культуры — был открыт в Англии в 1981 г. Сегодня MTV — часть медиаимперии «Viacom», известной также как корпорация CBS, а его руководи> тели входят в состав Совета международных отношений (СМО) и Бильдербергский клуб. Чтобы «продавать» молодежи музыку и кли> пы, а с ними параллельно напичкивать ее сознание идеями и информацией, противо> речащими общепринятым, традиционным ценностям, да так, чтобы никто не заметил обмана, передачи MTV строятся особым об> разом, с учетом возрастного сознания и под> ростковой психологии. Здесь нет длинных проповедей и нравоучений. Эфир состоит из множества коротких текстов, прерывае> мых музыкой и клипами, которые поддержи> вают молодого человека в состоянии посто>

2010 — №1

янного эмоционального возбуждения и сла> достного ожидания, что следующий клип покажет нечто такое, что наконец>то удов> летворит его. Между тем эти короткие текс> ты ненавязчиво учат тому, как расти и жить. Они не тянут вверх, к высшим ценностям, нет. Преобладают реалити>шоу в стиле «Дом>2» Ксюши Собчак. Тебе не говорят, что такое «хорошо», а что такое «плохо», что правильно, а что нет. Тебе показывают жизнь людей твоего круга, твоих сверстни> ков такой, какой она есть и может быть для тех, кто смотрит передачи этого канала. Все (вроде бы) просто, все (вроде бы) правда. И все очень обманчиво. Потому что тебе по> казывают и рассказывают выдуманные исто> рии по заранее написанным сценариям, предлагают песни и клипы с теми смыслами, которые кому>то надо вложить в твою голо> ву. Обычные мысли обычных людей из обыч> ной жизни. Но они гипнотизируют. Тому, кто смотрит эти передачи, не надо включать ум и логику, достаточно расслабиться и ло> вить кайф, т. е. чувствовать, не понимая, что при этом ты бессознательно воспринимаешь, поглощаешь те послания, которые зашифро> ваны в коротких текстах, клипах, мелодиях и словах песен. Ты переносишься из сущей действительности в иной мир, в искусствен> ную реальность, отвергая тем реальность, данную на самом деле. Музыка в сочетании с повторяющимися картинками замыкает, обрывает любую собственную мысль, кроме мысли о том, что тебе хорошо и вот>вот ста> нет еще лучше. Там, где нет мысли, нет смыс> ла, а там, где нет смысла, нет морали. «Ты отстранился от реальности? Твой мозг за> туманен сексуальными фантазиями? Пре> красно! Это то, чего мы хотели. Тебя уже не устраивают наши галлюцинации? Ты попро> бовал наркотик? Прекрасно! Это также в на> ших планах». Теперь представим миллиардные массы детей, подростков и молодых людей, при> липших к экранам телевизоров и не отрыва> ющихся от него по шесть>семь часов в сутки. Их психика еще неустойчива, их знания по> верхностны, их жизненный опыт равен нулю

Образование и образованный человек

или слишком мал, чтобы понять надуватель> ство. Добавим к этим миллиардам сотни миллионов безграмотных людей и тех, кто поражен неврозами, истощенных тяжелыми невзгодами и неблагополучием, которые, в сущности, мало чем отличаются от детей и подростков в том смысле, что сознательно хотят убежать из страшной для них реально> сти в мир простых эмоций, чтоб забыться. Им не нужны сложности и проблемы, они устали от них, они не хотят думать и делать выбор, им нужны простые решения сложных проблем и люди, которые скажут: «Мы по> думаем и сделаем все за вас, вместо вас и так, что вам будет хорошо». Вот так «они» образовывают — оглупля> ют миллиарды людей, и никто не хочет по> нять это и воспротивиться. Это называется «массовый спрос». «Народ желает! Пипл ха> вает!» Там, где «пипл», там рейтинг переда> чи, там деньги!.. Масса оглупленных, оболва> ненных людей — страшная сила для тех, кто понимает сущую правду жизни и происходя> щего вокруг, хочет действительно изменить ее в лучшую сторону. «Масса» — самый эф> фективный цензор в мире. Когда они слуша> ют или читают тех, кому дано понимать, кто хочет противостоять обману и оболванива> нию, «масса» с ухмылкой говорит: «Он про> сто неадекватен». В оглупленной «массе» вязнет правда и истина; «масса» — это скала, о которую разбиваются самые высокие чаяния искате> лей истины и борцов за правду. Сознание «массы» — это глухая стена между Правдой и Ложью, Реальностью и Вымыслом. Стадная реакция «масс» выгодна тем, кто властвует. Они понимают: пока «масса» си> дит у телевизоров, смотрит МузTV, слушает попсу, хохочет над пошлыми шутками штат> ных клоунов, мечтает выиграть миллион или хотя бы приз в «Поле чудес», гоняет картин> ки и ведет бои с воображаемым противни> ком на игровых приставках, они могут жить спокойно, в свое удовольствие. Так программируют наших детей, так формируются поколения дегенератов, знаю> щих названия сотен агрессивных комиксов,

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

считающих насилие нормой и даже полагаю> щих, что это самый лучший способ решения жизненных проблем, верный путь к благопо> лучию, но — не желающих и не умеющих чи> тать и писать, тем более — думать. Думать — всегда тяжело, думать — зна> чит трудиться, думать о серьезных вещах — самый тяжелый труд. Легко — смотреть, не> множко сопереживать, чуть>чуть сочувство> вать, а уж если думать, то не словами, а об> разами, звуками. «Кто>то» разработал изощренный план по приручению свободного духа человека путем сатанинской ловушки под названием MTV и ведет тихую информационно>психо> логическую войну под попсовую музыку с яркими картинками по дальнейшему оглуп> лению человека. Кто? Мы знаем. А мы, кто понимает, — мы что: слабые, глупые, трусли> вые?.. Мы, воспитанные на классической культуре, понимающие истинную историю и смыслы происходящего, мы что — будем наблюдать это? КТО ПРАВИТ БАЛ?

Есть много теорий и разного рода объяс> нений по поводу того, почему современное общество переполнено хаосом и абсурдом. В каждом случае все выглядит вроде бы ло> гично и даже научно. Различные группы общества растащили эти теории согласно близости их коренным интересам и пристра> стиям: либералы смертным боем дерутся с социалистами и коммунистами, республи> канцы с демократами, сторонники постин> дустриализма и информационного общест> ва насмехаются над консерваторами. И так далее. Наблюдая за происходящим в стране и в мире, я все больше склоняюсь к такой точке зрения: история человечества лишь отчасти — череда случайностей, в большей степени — это процесс, управляемый мало> численной группой людей, владеющих бо> гатством и властью, имеющих глобальные и долговременные тайные планы по их удер> жанию и расширению. Именно поэтому правду о причинах многих событий, которые

2010 — №1

сотрясали мир, души и умы миллиардов лю> дей, мы узнаем лишь спустя много лет. Взять те же войны. Мир до сих пор не сознает, что в 20>е го> ды ХХ в. Германия попала под «тихую окку> пацию США», банкиры и промышленники которых вместе с британскими капиталиста> ми закачали в немецкую экономику 30 млрд долл., взяли под свой контроль внутреннюю политику этой страны, взрастили Третий рейх и Гитлера с целью натравить его на СССР. А все начиналось с лондонской кон> ференции 16 августа 1924 г. и так называемо> го плана Дауэса… Я все больше исповедую такой взгляд на Историю и Происходящее, потому что не могу принять ни одну из существующих теорий. Находя в каждой из них лишь фраг> менты истины, я тут же вижу толстые слои отупляющего наукообразия, изощренные идеологические и политические мифы, кра> сочные фантазии и утонченную ложь. На са> мом деле объяснение Происходящего в мире выглядит запредельно грубо и цинично. На> столько грубо и цинично, что в такое объяс> нение практически никто не хочет верить. Временами я тоже думаю, что такого быть не может, — слишком это жестоко и бесчело> вечно, против всякого здравого смысла, про> тив всякой морали. Нравственный человек не может даже в уме допустить, что существуют люди, да еще на самом «верху», способные осуществить действия, невероятно вредонос> ные и ужасные по масштабам жертв, против своих сограждан и целого человечества. Но известно: власть развращает, абсолютная власть развращает абсолютно. Человек, не желающий власти, не поймет этого. Войны, кризисы, депрессии и революции устраивают те люди, для которых богатство и власть — высшая цель жизни, а все вокруг, в том чис> ле люди, пусть сколько угодно людей, — только средство достижения их целей. Что есть мораль и закон? Узда для тех, кем управляют. У тех, кто властвует, кто хо> чет сохранить свое богатство, власть и право на привилегированный образ жизни, — своя «мораль»: это отсутствие всякой морали

2010 — №1

и полная вседозволенность. Для этих людей жизнь человеческая (кроме их собственной) не стоит ничего; они мыслят геополитиче> ски: категориями пространства и времени, масштабами континентов и стран, народов, наций, миллионами человеческих особей. Их подлинными целями является то, что отвеча> ет исключительно их личным интересам. Все остальное (в том числе люди) — театр, кар> навал, Игра, не более чем средства достиже> ния этих целей. По малой прихоти они могут совершать страшные (с нашей точки зрения) злодеяния, испытывая при этом чувство удо> вольствия. Но не стыда или вины. Сколько было за долгую историю челове> чества случаев, каждый из которых должен бы навсегда оставить в памяти чистое, абсо> лютное понимание: там, «наверху», совсем другой счет ценностям; там совсем другие люди, некогда бывшие «обыкновенными» людьми, но по пути «наверх», к вершинам власти, подрастерявшие многие добродете> ли, а то и вовсе утратившие собственно чело> веческие свойства и качества, ставшие Вла> стной Функцией, которая не способна чувст> вовать, плакать и страдать. Нерон сжег Рим, чтобы (всего>то!) насла> диться видом пылающего города. Герострат уничтожил одно из семи чудес света, дабы обессмертить свое имя. Петр I уморил великое множество людей, чтобы европеизировать Россию, на костях сотен тысяч выстроить новый город Святого Петра. Гитлер поджег Рейхстаг, чтобы начать избиение коммунистов и евреев; развязал Вторую мировую войну, планируя искоре> нить многие нации, в том числе весь русский народ. Сталин ценой страданий, крови и жизней миллионов создал советскую индустрию, ар> мию и небывалое по силе в истории тотали> тарное государство. Кампучийский диктатор Пол Пот расст> релял и убил мотыгами (чтобы не тратить па> тронов) четыре миллиона «сограждан». Горбачев ради сомнительной чести войти в число реформаторов мирового масштаба

Образование и образованный человек

в негласной связке с Западом затеял «пере> стройку», а по сути — уничтожение СССР. Ельцин ради личной власти вкупе с Крав> чуком и Шушкевичем развалили Советский Союз. Дж. Буш>младший и Тони Блэр откровен> но обманули народы своих стран, весь мир, затеяв войну в Ираке, казнили руководителя страны, уничтожили около полумиллиона мирных жителей… В середине ХХ в. лидер Китая Мао Цзэдун заявил, что ради торжества коммунизма на всей планете ему было бы не жалко уничто> жить половину человечества... В 90>е годы ХХ в. премьер>министр Вели> кобритании Мэйджор публично заявлял, что с точки зрения экономической целесообраз> ности население России не должно превы> шать 50 млн человек, т. е. его следовало бы «сократить» на 100 млн. Но зачем ходить далеко? Мне по случаю довелось собственными ушами слышать кое> что из разряда государственных тайн, ре> ченных теми, кто не так давно управлял Рос> сией. Например, собственными ушами я слы> шал на одном узком совещании в Админист> рации Президента РФ, куда меня еще при> глашали в начале 90>х годов, как Председа> тель Совета Федерации РФ В. Ф. Шумейко открыто заявлял с трибуны: «Задача нашей «команды» — разрушить существующую экономику России. За нами придут те, кто будет создавать новую, передовую экономи> ку». Не пришли… Собственными ушами из уст тогдашнего министра образования Рос> сии Тихонова слышал о том, что «в России много образованных людей», «много нау> ки». Собственными ушами слышал из уст покойного ныне Егора Гайдара, во время беседы с ним, что «тотальное обнищание и ежегодная «убыль» населения России по миллиону человек — неизбежные издержки реформ, и тут ничего не поделать». Из до> стоверных источников знаю, что дефолт 1998 г. в России, результатом которого ста> ло очередное массовое обнищание населе> ния и банкротство сотен тысяч предприятий,

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

был придуман тогдашним премьером РФ Ки> риенко с группой чиновников и финанси> стов, которые крепко нажились на этой гло> бальной трагедии. Меняются времена — меняются и масшта> бы мышления власть имущих. Когда все на> селение планеты исчислялось миллионами, сто тысяч означало «много». Сейчас только в дорожных происшествиях ежегодно в мире погибают более 300 тыс. человек, миллионы умирают от голода и болезней. Разделение общества на богатых, бедных и нищих чревато неистребимым противоре> чием, суть которого состоит в том, что на по> люсе ничтожного меньшинства (в США 1% населения владеет 40% всех богатств; в Рос> сии 70% богатств принадлежит 3% населе> ния) концентрируется потенциал одиноких людей, счастливых тем, что им завидуют другие; на другом полюсе (а это практически все общество) формируется потенциал зави! сти, переходящей в отчаяние и ненависть от того, что эти многие «другие» не могут получить то, что имеют совсем немногие. За> висть становится главной причиной страда> ний миллионов людей, рождает поначалу потребность в достижении высоких стандар> тов бытия, которая по мере осознания недо> стижимости этого «идеала» (все уже захва> чено и поделено) обращается в потребность разрушить существующее положение ве> щей. Из названного фундаментального про> тиворечия рождается нестерпимо острая глобальная проблема: как крошечному мень> шинству населения мира и практически каж> дой страны управлять подавляющим боль> шинством населения, предупреждая бунты, восстания и революции, грозящие потерей власти и богатств? Можно думать, что выходом из положе> ния является демократия, и привести в каче> стве образца реализацию этой идеи США. Но сегодня это будет самый неудачный при> мер. Демократия в США давно выродилась и представляет собой в основном бутафорию: выборы, конгресс, сенат, верховный суд и прочие ее атрибуты остаются, но базисом политической системы США стал ненасиль!

2010 — №1

ственный (не ощущаемый как прямое, тем более физическое насилие) тоталитаризм. О свободе и демократии, правах человека постоянно пишется в газетах, говорится по телевидению, но во многом эти слова лише> ны смысла. Демократия сегодня вовсе не предполагает, что народ управляет делами общества и государства. Демократия суще> ствует всего один день: когда избиратель имеет шанс решить, кто будет управлять об> ществом от его имени. Проголосовал? За> будь о своих правах!.. Так происходит ныне всюду… К тому же нынешняя Америка (точ> нее — ее элита и власть) — это мировой жан> дарм, пытающийся установить новый миро> вой порядок с помощью насилия в его самых разнообразных и изощренных формах (во> енная сила, угроза применения силы, эконо> мические санкции, терроризм и т. п.). Люди, склонные к рациональной филосо> фии жизни, говорят о том, что человечест> во уже давно превзошло возможные разме> ры численности населения, которое продол> жает расти. Евгеники убеждены, что «у нас нет другого выбора, кроме как подчинить свое поведение интересам будущих поколе> ний и регулировать рождаемость» (Глэд, 2005: 23). Это один, общечеловеческий подход, ко> торый определяется интересами будущих поколений. Но есть и другой подход, «клас> совый». Я говорю о небольшой части насе> ления планеты, сосредоточившей в своих руках основные богатства и власть, управля> ющей странами, живущей по высшим стан> дартам и не желающей терять ни первое, ни второе, ни третье. Большое население для них — большая проблема, ибо его надо кор> мить, обувать, одевать, обеспечивать жили> щем. И все это надо делать в условиях исто> щения на земле основных видов ресурсов. Более того, слаборазвитые страны хотят развиваться, рвутся к тем же высоким уров> ням потребления, которые сложились в раз> витых странах. Экономика становится все более нестабильной, чревата все новыми кризисами, дефолтами и банкротствами це> лых стран. Управлять таким миром все труд>

2010 — №1

ней. Власть имущие развитых стран не хотят, чтобы их население создавало проблемы пу> тем стачек, забастовок, восстаний и, не дай бог, революций. На ум сами собой приходят по крайней мере две мысли: либо сократить потребле> ние, остановить рост экономик слаборазви> тых стран; либо сократить рождаемость, а то и радикально уменьшить население пла> неты. «Отец» евгеники сэр Фрэнсис Гальтон говорил: «То, что природа делает слепо, медленно и безжалостно, человек может де> лать осмотрительно, быстро и гуманно… Ра> ботать в этом направлении — его долг» (там же: 14). В 1931 г. в США в период Великой депрес> сии в 30 штатах были приняты законы о сте> рилизации. К 1958 г. было стерилизовано 60 926 человек. Однако в Индии, где населе> ние перевалило уже за миллиард человек, с 1958 по 1980 г. было стерилизовано 20 млн человек, а в двухмиллиардном Китае за пять лет (с 1979 по 1984 г.) — около 30 млн жен> щин и 10 млн мужчин (там же: 82). Но этим выдающимся примерам не после> довала ни одна другая страна. А проблема, как управлять миром в условиях нарастаю> щей напряженности между развитым миром и миром развивающимся, между сытыми и голодными, богатыми и бедными, остается и год от года становится все острее. Надо отдать должное тем, кто реализует идею Нового мирового порядка, особенно американцам: они давно, детально, широко и глубоко изучают человека: его сознание, поведение и способы скрытого влияния на них. Им важно добиться, чтобы люди вели себя так, как хотят другие (т. е. глобализа> торы), но при этом думали, что следуют своим собственным интересам и желаниям. В США действует более 200 «мозговых центров» (thinks tanks), созданных корпо> рацией «Rand», основанной Рокфеллером, Корпорацией исследований по планирова> нию, Институтом философии и психологии творчества Хадсона, Международным ин> ститутом практической науки человеческого поведения, Бруклинским институтом, дея>

Образование и образованный человек

тельность которых контролирует Стэн! фордский университет — головная органи> зация по контролю над созданием человека (США, Калифорния, Перло Парк). Здесь ра> ботает более 3000 служащих, ежегодный бю> джет — около 150 млн долл. Многосторонние исследования человека ведет Тавистокский институт, также фи> нансируемый Рокфеллером (Англия, Taber> nacle Street, London EC 2A 4DD). Этот инсти> тут действует через ряд фондов США, еже> годный оборот которых составляет 6 млрд долл. Изучает логику, объясняющую причи> ны того, почему люди различных культур, интересов, верований, с разным уровнем ин> формированности придерживаются схожих мнений. Кратко эта тема определяется как «инженерия терпимости», или, используя столь модный ныне термин «толерантность», «инженерия толерантности». Трудно даже вообразить, насколько изощ> ренной является тематика исследований это> го института, в 10 центрах которого действует 400 филиалов в разных странах и 3000 групп изучения и «мозговых центров». Однако эти знания необходимы для воспитания целых народов и наций в интересах Нового миро> вого порядка (Эстулин, 2008: 130–131). Исследователи обнаружили, что лишь 10% населения способно рассуждать логиче! ски и осознать проблему, а не просто выска> зать мнение о ней. В силу естественных ин> теллектуальных различий одни понимают то, чего не понимают другие. Но есть люди, которые знают и понимают то, чего не сле! дует знать и понимать другим. Чем сложнее становятся проблемы обще> ства по мере его развития, тем ниже уровень массового понимания, тем легче отвлекать, перенаправлять и изменять общественное сознание для тех, кто в этом заинтересован. Люди теряют чувство реальности происхо> дящего, определяющее их действия, и слов> но очарованные, заколдованные поступают так, как угодно другим. Вспомним, как проходили в 1996 г. прези> дентские выборы в России. Рейтинг Ельци> на был около 5%. Но за дело взялся Чубайс

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

и владельцы семи крупнейших банков. И что же? Ельцин был избран Президентом РФ! Организаторы выборов обращались к самым «чувствительным» избирателям — к молоде> жи — с эмоциональными призывами: «Голо> суй сердцем!», «Голосуй или проиграешь!». В ХХI в. иррациональность заполняет до краев общественное сознание. Тавистокский институт создал теорию «социальной турбулентности» или, сказать по>другому, «психологической обработки для будущих потрясений», согласно кото> рой население будет испытывать постоян> ный стресс вследствие глобальной нехватки энергии, финансового и экономического кризисов, постоянных атак террористов. Если «потрясения» происходят все чаще, об> щество постепенно приходит в стадию мас> сового психоза. Люди чувствуют себя все более деморализованными, ими овладевает отчаяние и страх, гнев и ненависть, они ста> новятся более агрессивными. Пытаясь убе> жать от надвигающегося ужаса, они — каж> дый на свой вкус — ищут укрытия в безу> держных развлечениях. Несомненный успех исследователей Но> вого мирового порядка — их умение «пред> видеть будущее», выстраивать стратегию глобальной политики с такой удивительной точностью, будто их Главным предсказате> лем является сам Нострадамус. В раннюю пору своей научной деятель> ности я поражался этому, но со време> нем нашел разгадку этой чудесной способ> ности некоторых американских профессо> ров (Бжезинский, Фукуяма, Хантингтон, Хаксли и др.). Она проста: мы имеем дело с тем случаем, когда наука жестко встроена в политику и абсолютно подчинена ей. Научные институты, лаборатории, «моз> говые центры» разрабатывают разного мас> штаба доктрины, концепции, программы и планы, которые проходят потом всесто> роннюю политическую и научную эксперти> зу, отвергаются или корректируются и ут> верждаются высшим руководством (ЦРУ, Совета национального безопасности, Сове> та международных отношений, Трехсторон>

2010 — №1

ней комиссии и т. п.) и становятся секретны! ми планами конкретных действий, разло> женных во времени с заглядом на годы и де> сятилетия. Затем «по мотивам» этих планов некото> рые выдающиеся участники этих исследова> ний (те же Бжезинский, Хантингтон, Фукуя> ма и сотни других) издают книги с шокирую> щими прогнозами, которые тут же становят> ся бестселлерами, переводятся во многих странах на многие языки. На эти сенсацион> ные труды набрасываются, как пираньи на свою жертву, тысячи исследователей, жур> налистов, телеведущих разных стран, кото> рые растаскивают эти тексты на миллионы цитат в миллионах книг и статей, интерпре> тируют их на свой взгляд и вкус, критикуют, отвергают или одобряют — не важно! Глав> ное сделано: планы устроителей Нового по> рядка доведены до сознания миллиардов жителей планеты, становятся частью их со> знания и вольного или невольного представ> ления о будущем, с которым они начинают в той или иной мере соотносить свои жиз> ненные взгляды и планы. Так конструирует! ся Будущее Нового мирового порядка. Наивный обыватель может отмахнуться от моих выводов: «Да мало ли что скажут Бжезинский, Фукуяма, Хантингтон и прочие профессора? Это их личное мнение». Но вот что поведал Генри Киссинджер в 1998 г. на ужине по поводу 25>й годовщины создания Трехсторонней комиссии: «В 1973 г., когда я был государственным секретарем США, ко мне в кабинет пришел однажды Дэ> вид Рокфеллер и сказал, что ему кажется, что мне нужна помощь. Должен признаться, в тот момент я неясно представлял, о чем идет речь. Он предложил создать группу из американцев, европейцев и японцев, кото! рые предвидели бы будущее. Я спросил его: «И кто займется всей этой затеей, Дэвид?» Рокфеллер ответил: «Збигнев Бжезинский». Я знал, что он хотел этим сказать. Речь шла чем>то очень важном. Поразмыслив, осо> знал, что это действительно необходимо» (выделено мной. — И. И.) (цит. по: Эстулин, 2008: 159).

2010 — №1

Так была создана Трехсторонняя комис> сия, влияние которой на мировую политику, экономику и финансовую систему известно и огромно. Одно из направлений ее деятель> ности — усугубление энергетического кри> зиса для установления контроля со стороны транснациональных корпораций. Идея создания Трехсторонней комиссии пришла Рокфеллеру, по его признанию, по> сле прочтения им книги «Между двумя эпо> хами» (1972 г.), написанной З. Бжезинским. После этого Бжезинский стал советником по национальной безопасности Президен> та США Д. Картера, позднее — членом Бильдельбергского клуба, Совета междуна> родных отношений и Трехсторонней комис> сии, верно служит Рокфеллеру в создании образа Будущего и Нового мирового поряд> ка, который все более становится таким, каким представляет его этот богатейший в мире человек — Дэвид Рокфеллер. Трех> сторонняя комиссия была создана по его за> мыслу с тем, чтобы ускорить глобализацию, усилить хаос в мировой экономике и поли> тике, что само собой вело к многократно> му увеличению количества событий и объе> мов информации и, как следствие, — к хаосу в сознании людей. Мы не знаем только одного: насколько могущественны Рокфеллер, Ротшильд и им подобные, но все давно понимают, что имен> но финансовый клан, а не американский на> род определяет, кому быть кандидатами в президенты США и президентом; что пра> вительство, сенат и конгресс США далеко не в полной мере самостоятельны и вынуждены считаться с тем, что скажет Уолл>стрит. Говорят, что Рокфеллер>старший (отец Дэвида) ненавидел конкуренцию и заявлял, что единственная конкуренция, которую он приветствует, это такая, когда ты имеешь возможность контролировать обе стороны. Появись вдруг ныне мировое правительство, кто>то из главных глобализаторов, вероят> ней всего, сделал бы все, чтобы контролиро> вать и его. Теперь скажите: что такое диктатура? Что такое тоталитаризм? Может ли быть свобод>

Образование и образованный человек

ной и демократичной страна и ее народ, сре> ди которого живут люди (много таких лю> дей!) без морали и чести?.. Когда смотришь новостные программы по телевизору, то порой хочется восхититься тем, как много работают главы государств и правительств. Переговоры, переговоры… Договоры, коммюнике, декларации… Встре> чи без галстуков… Многочасовые интер> вью… То они в Америке, то в Японии, а через день — в Европе или Азии… Но это — видимая часть происходящего. Что>то из подписанных договоров сбудется, и это уже хорошо. Но что осталось за кад> ром? В секретных приложениях? Вскоре как бы сами собой начинают происходить собы> тия, которые мы воспринимаем как естест> венные. Но так ли это? И в какой мере, если так? Часто мы сами участвуем в делах, кото> рые были кем>то запланированы, а это зна> чит, что нашими мыслями и поведением ма> нипулируют; мы живем в кем>то придуман> ном искусственном мире. И все ж остается главный вопрос: НАТО, Всемирный банк, Международный валют> ный фонд, Федеральная резервная систе> ма США, Европейский центральный банк, Всемирная торговая организация, Римский клуб, тысячи транснациональных корпора> ций — как так получается, что все эти ор> ганизации и их руководители действуют слаженно и в одном направлении? Кто на> правляет и координирует их деятельность? «Большая восьмерка», в которую с недавних пор (пока?) входит и Россия? Может быть. А есть еще Бильдельбергский клуб, с одной стороны, вроде бы почти официальное уч> реждение, о котором публикуются (хоть и редко) статьи, а с другой стороны — тай> ное, сверхсекретное сообщество, созданное в 1954 г. в заботах о будущем мира под по> кровительством клана Рокфеллеров и коро> левской семьи Нидерландов, в который ныне входят президенты и главы правительств ве> дущих стран… Говорят, что именно Биль> дельбергскому клубу подчиняются Трехсто> ронняя комиссия, Совет по международным отношениям, Международный валютный

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

фонд, Всемирный банк, Всемирная торговая организация, Римский клуб, Тавистокский институт и другие организации. Может быть. Этого я не знаю. Но какая>то органи> зация, которая стоит над всеми названными международными структурами, вероятно, существует. И все эти структуры есть не что иное, как инструменты, которые она исполь> зует в нужных ей и не известных нам целях. Говорят еще, что в Бильдельбергском клу> бе, куда от всех ведущих стран входят по три человека, Россию «представляют» А. Чубайс, Л. Шевцова и (покойный ныне) Е. Гайдар… Говорят, что Шевцова, будучи руководите> лем представительства фонда Карнеги в Рос> сии, отвечает на Давосском форуме за про> ект «Будущее России». Говорят, будто в свое время Чубайс, узнав, что Ельцин собирается оставить на престоле вместо себя В. Путина, звонил президенту и отговаривал его от это> го решения, а В. Путину якобы сказал: «Не по тебе шапка! Вовик!..» Почему он такой смелый, этот Чубайс?.. * * *

Правда умерла? Мы ничего не значим и не можем? Мы смотрим на мир чужими глаза> ми, а сами ничего не понимаем, потому что знать сущее и понимать происходящее не должны? Мы снова «крепостные, рабы»? Как вам такая перспектива? Мне она не по нутру. Да, вопрос нередко труднее ответа. Мы никогда не найдем нужных ответов и не на> ладим жизнь, если перестанем искать и фор> мулировать нужные вопросы. И искать отве> ты. Сами.

Расширим масштаб понимания Происхо> дящего! Не будем довольствоваться знанием следствий и результатов! Будем искать цели и тех, кто за ними стоит! Будем думать о при> чинах происходящего и зреть в корень про> блем. Коль нам предложили ускоренную глобализацию, научимся мыслить быстро и глобально! Коль нас дурачат, коль нами пытаются манипулировать, включим страте> гическое мышление, чтоб увидеть не фраг> менты, не частички происходящего, а все, что творится и что творят «они» в целом! Трудно? Да. Думать вообще трудно. Пони> мать — еще труднее. Но — дерзайте пони> мать! И пусть вас не подавят стыд и страх от всего увиденного и понятого. Это и есть на> ша жизнь, которую наш же ум и наша же во> ля должны повернуть в лучшую сторону. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Глэд, Д. (2005) Будущая эволюция человека. Евгеника XXI века. М. : Захаров. Доклад Всемирного банка (1994) «Россия: образование в переходный период». Медведев Д. А. (2009) Послание Президента РФ Д. А. Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации. 12 ноября 2009 г. URL: http://www.kremlin.ru/transcripts/5979 Ришелье А. (2008) Политическое завещание, или Принципы управления государством. М. : Ладомир. Эстулин, Д. (2008) Кто правит миром? Или вся правда о Бильдербергском клубе. Минск : Попурри. Adorno Th. (1962) Einleitung in die Musik>sozi> ologie : Zwölf theoretische Vorlesungen. Frank> furt.

2010 — №1

VI МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА» 19–20 ноября 2009 г. в Московском гуманитарном университете состоялась VI Междуна! родная научная конференция «Высшее образование для XXI века». Как и предыдущие пять конференций, ее организовал Московский гуманитарный университет при участии и поддержке Комитета Государственной Думы по образованию, Комитета Совета Феде! рации ФС РФ по образованию и науке, Департамента образования города Москвы, Инсти! тута философии, Института психологии, Института социологии и других ведущих институтов РАН в области гуманитарных и социальных наук, Российской академии об! разования, Национального союза негосударственных вузов, Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области, Международной академии наук (IAS). Конференция получила финансовую поддержку от Российского гуманитарного научного фонда (проект №09!06!14159г). В конференциях по теме «Высшее образование для XXI века» закрепилась линия организа! торов на согласование позиций в научном и образовательном сообществе относительно стратегии высшего образования в условиях новых глобальных возможностей и рисков. За прошедшие годы конференция стала признанным форумом, где государственные деяте! ли, видные ученые, организаторы науки и высшего образования ведут дискуссию о судьбах высшей школы. Общее число участников всех шести проведенных конференций превысило 2500 человек. В нынешней конференции приняло участие около 400 человек. Они представили 129 вузов, научных и других организаций России и еще 13 зарубежных стран, в том числе Австрии, Белоруссии, Германии, Казахстана, Молдовы, Монголии, Польши, США, Таджикистана, Узбекистана, Украины, Швеции, Эстонии. Согласно программе конференции прошли четыре круглых стола по темам «Негосударст! венные вузы в условиях изменяющейся России» (руководитель проф. И. М. Ильинский) и «Духовное развитие человека и содержание высшего образования» (руководитель проф. П. С. Гуревич), «Аспирантура и докторантура в условиях становления общества знаний: проблемы и решения» (руководитель проф. Л. В. Романюк) и «Проблемы перехода на ком! петентностную модель бакалавра» (руководитель проф. А. И. Ковалева). В рамках кон! ференции работали 11 секций: «Философия высшего образования», «Социология высшего образования», «Экономика высшего образования», «Психологические проблемы высшего образования», «Высшее образование и развитие человека», «Высшее образование и миро! вая культура», «Педагогика и образование», «Социальное образование», «Высшее куль! турологическое образование», «Воспитание в современном вузе», «Проблемы высшего юридического образования». Секциями руководили чл.!корр. РАН Б. Г. Юдин, А. Л. Жу! равлев, профессора О. И. Волжина, А. Э. Воскобойников, А. И. Ковалева, А. В. Костина, Вал. А. Луков, Вл. А. Луков, А. В. Мартыненко, М. П. Марченко, В. А. Ситаров, Ю. Н. Ца! регородцев и другие признанные представители научного и образовательного сообщест! ва. В дискуссиях на заседаниях круглых столов и секций участвовали известные уче! ные, ректоры и проректоры вузов, профессора и преподаватели из многих городов России и из!за рубежа. Кроме того, в рамках конференции прошла конференция аспирантов и док! торантов. Представляем вниманию читателей тексты отдельных докладов пленарного заседания.

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Развитие отрасли высшего профессионального образования в России М. П. КАРПЕНКО (СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ)* Выступление на VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Автор рассматривает проблему высшего профессионального образования в свете быстрого роста значимости человеческого капитала, связывает судьбу вузов России с демографической динамикой. Ключевые слова: высшее образование, человеческий капитал, вузы России, демографическая динамика.

Development of the Higher Professional Education Sector in Russia M. P. KARPENKO (Modern Academy FOR THE HUMANITIES)

This is a speech at the VI International scientific conference «Higher Education for the XXI Century». The author considers a problem of the higher professional education in the light of the rapid growth of human capital significance and connects the Russian universities’ destiny with the demographic dynamics. Keywords: higher education, human capital, Russian universities, demographic dynamics.

ациональное богатство страны вклю> чает три составляющих — природный, произведенный и человеческий капитал. При этом в совокупном национальном богатстве развитых стран мира постоянно возраста> ет доля человеческого капитала, в то время как доли произведенного и природного ка> питала падают (Мельянцев, 2000). По раз> личным оценкам, доля человеческого капита> ла в национальном богатстве развитых стран к 2015 г. приблизится к 80%. Экономическая наука уже много десяти> летий разрабатывает концепции, согласно которым результат образовательной дея> тельности материализуется в стоимость че> рез работу более высокого качества и произ> водительности, которую выполняет более образованный специалист на своем рабочем месте. По результатам исследований в этой об> ласти, проведенным в США, в этой стране производительность труда работников с выс>

шим образованием превышает соответству> ющий показатель для лиц без высшего обра> зования примерно в пять раз. Исследования, проведенные Современ> ной гуманитарной академией (СГА), показа> ли, что для России в среднем работник с выс> шим образованием имеет производитель> ность, примерно в восемь раз превышающую производительность работников без высше> го образования, причем для производствен> ных отраслей это соотношение достигает 15:1 (Карпенко, 2008). Таким образом, в современных услови> ях уровень развития высшего образования в стране является одним из основных пока> зателей, определяющих конкурентоспособ> ность государства на международной арене. Высшее образование является также фак> тором, в наибольшей степени влияющим на материальное благополучие человека. Так, по данным исследования ВЦИОМ (2007 г.), получение высшего образования

* Карпенко Михаил Петрович — доктор технических наук, профессор, президент Современ> ной гуманитарной академии, вице>президент Национального союза негосударственных вузов. Тел.: (495) 737>88>47. Эл. адрес: callcentre@muh.ru

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

2010 — №1

обеспечивает гражданам рост заработной платы в 1,5 раза (Строганов, 2007). Прове> денные СГА более поздние по времени ис> следования показали, что это соотношение в России достигает уже значения 2:1, в то время как в США — 2,5:1 (рис. 1). производительность ïðîèçâîäèòåëüíîñòü ðàáîòíèêîâ (по ВВП) работников

Из полученного соотношения средней по народному хозяйству РФ производительно> сти работников с высшим образованием и без него, равного 8:1, нетрудно, зная ВВП, рассчитать значения ВВП, приходящиеся на одного работника с высшим образованием оплата труда îïëàòà òðóäà ðàáîòíèêîâ работников

(ïî ÂÂÏ) ß

данные США — РФ æ æº Ł все отрасли ß данные США

больше

в 55 раз больше Æ º ł

Æ ´˛ без ВО

в 2,5 2,5 раза больше Æº ł

в 7,8 7,8 Æраза º ł

æ ˛ с´ВО

Æ ˛ без ´ВО

— РФ æ расчет ˆ СГА — РФ ß данные ´ ¨˛ ВЦИОМ

в 1,5 1,5 раза больше Æ º ł

в 22 раза больше Æ º ł

æ ˛ с ´ВО

Рис. 1. Влияние высшего образования на производительность и оплату труда

и без него, а затем и прирост ВВП на одного выпускника вуза, а также прирост налога на прибыль. Исходя из данных Росстата о численнос> ти работников с высшим образованием и без него, а также средней заработной платы по стране, рассчитываются средние заработные платы работников с высшим образованием и без него. Отсюда вычисляется прирост за счет получения высшего образования зара> ботной платы, подоходного налога и ЕСН, а также суммарный годовой прирост нало> гов за счет высшего образования. С учетом того, что средняя продолжи> тельность работы по специальности (соглас> но произведенным в СГА исследованиям) составляет девять лет, определяется сум> марный прирост налогов за счет получения работником профессии в результате оконча> ния вуза, что позволяет оценить в абсолют> ном выражении долю вуза в приращении на> логовых поступлений (табл. 1, с. 34).

В последние десятилетия в странах, при> надлежащих к развитой цивилизации, на> чали происходить достаточно интенсивные изменения, коснувшиеся всей популяции их населения. Одно из них — акселерация, т. е. раннее созревание, увеличение среднего роста и т. д. Оказалось также, что изменения косну> лись не только внешнего облика — во всем мире происходит рост среднего IQ челове> ка, т. е. человечество умнеет. Как показали исследования, проведенные Д. Р. Флинном, начиная с 1932 г. IQ увеличивается во всех развитых странах мира со скоростью при> мерно 3,5 единицы за 10 лет. В развитых странах растет также средняя продолжительность жизни. С ростом уровня образования увеличивается продолжительно> сти жизни. Для лиц с высшим образованием в России этот прирост равен в среднем 9,2 го> да — ожидаемая продолжительность их жиз> ни составляет 76,35 года. Интенсификация

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Таблица 1 РАСЧЕТ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ЭФФЕКТА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА

Средний ВВП лица с высшим образованием

—

504 тыс. руб./год

Средний ВВП лица без высшего образования

—

72 тыс. руб./год

504–72

432 тыс. руб./год

Прирост НДС (с 90% ВВП)

(432 õ0,9) õ0,18

70,0 тыс. руб./год

Прирост налога на прибыль (с 8% от ВВП)

(432 õ0,08) õ0,24

8,3 тыс. руб./год

Средняя годовая зарплата лица с высшим образованием

—

192 тыс. руб./год

Средняя годовая зарплата лица без высшего образования

—

98 тыс. руб./год

Прирост средней годовой зарплаты

—

94 тыс. руб./год

Прирост подоходного налога

94 õ0,13

12,2 тыс. руб./год

Прирост ЕСН

94 õ0,26

24,4 тыс. руб./год

Прирост ВВП на одного выпускника

Общий прирост налогов

70,0+8,3+12,2+24,4 114,9 тыс. руб./год

Средняя продолжительность работы выпускника по полученной специальности Эффект приращения налогов за средний срок работы Доля вуза (30%)

деятельности мозга человека приводит к по> зитивным физиологическим изменениям, улучшению здоровья и продолжительности как жизни вообще, так и экономической жизни человека — лица с высшим образова> нием ведут экономически активную жизнь примерно на восемь лет дольше (Неравен> ство и смертность в России, 2000; Карпенко и др., 2008). Одновременно с указанными изменения> ми человека как элемента общества челове> чество вступило в фазу развития, характери> зуемую изменением демографической дина> мики — переходом от гиперболического роста к падению, а затем стабилизации чис> ленности популяции. До сих пор рациональных объяснений всем этим явлениям не было предложено. Наша гипотеза — изменения человека разви> той цивилизации вызвано появлением мас> сового высшего образования (рис. 2).

—

9 лет

114,9 õ9

1034,1 тыс. руб.

1034,1 õ0,30

310 тыс. руб. за выпускника

Современное образование сталкивается с двумя существенными проблемами. Первая из них — резкое ускорение циклов смены знаний и технологий. Если 300 лет назад од> ни и те же знания и технологии переживали смену нескольких поколений людей, то в на> стоящее время цикл смены знаний и техно> логий составляет три>пять лет. Знания, по> лученные студентом на первом курсе обуче> ния, устаревают к окончанию вуза. Еще одна проблема — лавинообразное нарастание количества новых профессий/специально> стей, которое в 1962 г. составляло 30 тыс., в 1987 г. — 50 тыс. и к 2010 г., по нашим оценкам, достигнет 70 тыс. Ускорение смены знаний и технологий, а также постоянное появление новых про> фессий потребует от системы образования реально непрерывного образования — обра> зования через всю жизнь. Кампусная систе> ма этого обеспечить не в состоянии — невоз>

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

2010 — №1

Новые качества человека развитой цивилизации

Акселерация (раннее созревание, укрупнение...) Увеличение средней продолжительности жизни Возрастание IQ Демографический переход (смена гиперболического закона роста на линейный закон падения и стабилизацию)

Гипотетическая причина

Появление массового высшего образования

Рис. 2. Новые качества человека развитой цивилизации и причина их появления

Россия, как и другие развитые страны, сейчас находится на этапе перехода от по> стиндустриального общества к обществу, основанному на знаниях. Это подтверждает> ся следующими показателями: в России, по данным переписи населения 2002 г., 20,6% экономически активного населения имеют высшее образование, в США — 31%, в раз> витых европейских странах — примерно 22%. Лидирует по этому показателю Канада,

0,01%

0,05%

античное общество

доиндустриальA ное общество

развитие информатизации

60 переход на групповое обучение и печатные учебники

потребность в высшем образовании

% населения

20%

инфоAкоммуникационные технологии распределенные вузы

можно постоянно возить в кампусы все эко> номически активное население — этого не выдержит никакая экономика. Декларируя непрерывность высшего образования, кам> пусная система образования обеспечивает на самом деле только прерывное образова> ние — раз в девять лет на две недели. Развитие цивилизации сопровождается постоянным ростом требуемой обществу до> ли лиц с высшим образованием (рис. 3).

60%

индустриальA постиндуA общество, ное общество стриальное основанное общество на знаниях

Рис. 3. Историческое возрастание потребности в высшем образовании

время

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

%% от численности населения Łæº æ Ł взрослого æº ª æ º Ł

35 35

˜Ł

30 30

ŁŒ

æ Œº Ł

º Ł æ ß æł Ł

´Ведущие ø Ł æстраны ß Łмира поº долеæнаселения º Ł æ сßвысшим æł Ł Æ Ł , образованием, в % ı:

мире âв ìèðå

Канада Êàíàäà Япония ßïîíèÿ США ÑØÀ НоваяÇåëàíäèÿ Зеландия Íîâàÿ Финляндия Ôèíëÿíäèÿ Дания Äàíèÿ Австралия Àâñòðàëèÿ Корея Êîðåÿ Норвегия Íîðâåãèÿ Áåëüãèÿ Бельгия Èðëàíäèÿ Ирландия Øâåöèÿ Швеция Âåëèêîáðèòàíèÿ Великобритания Íèäåðëàíäû Нидерланды Øâåéöàðèÿ Швейцария Ðîññèÿ Россия

15âåäóùèõ ведущих стран 15 ñòðàí ìèðà

25 25

мира

Ðîññèÿ Россия

20 20 15 15 10 10

2005 2005

ªг о д

2000 2000

1995 1995

1990 1990

47,0 47,0 40,5 40,5 39,5 39,5 38,3 38,3 35,1 35,1 34,7 34,7 33,0 33,0 32,9 32,9 32,9 32,9 31,8 31,8 30,8 30,8 30,5 30,5 30,5 30,5 30,2 30,2 29,9 29,9 27,8 27,8

2008 2008

Рис. 4. Динамика роста количества лиц с высшим образованием

в которой порядка 45% работающих имеют высшее образование. Но прогнозы таковы: в обществе, основанном на знаниях, потреб> ность в имеющих высшее образование до> стигнет примерно 60% (Карпенко, 2008). Это означает, что многие рабочие должности тоже потребуют высшего образования. Сей> час это явление уже наблюдается в Япо> нии, США и других промышленно развитых странах. Во всем мире растет спрос на высшее об> разование, что подтверждается статистиче> скими данными. Так, число поступивших в высшие учебные заведения с 1955 по 1985 г. возросло в Испании — в 15 раз, в Швеции — в 9,7, в Австрии — в 9,4, во Франции — в 6,7 раза, а в странах третьего мира рост был гораздо внушительней — от 33 раз в Та> иланде до 112 в Нигерии. На графике (рис. 4) представлена реальная динамика роста спроса на высшее образование за последние 30 лет. После 1995 г. в развитых странах идет взрывной рост численности студентов и лиц, имеющих высшее образование. Рос> сия, потеряв период с 1990 до 1995 г., по> следовала за этим ростом. Неоднократно руководители российского образования

различных рангов говорят, что в России слишком много специалистов с высшим об> разованием. Однако Россия следует обще> мировой тенденции, отставая от США по этому показателю в полтора раза, а от лиде> ра — Канады — почти в два раза. Рост спроса на высшее образование раз> вивается в условиях дефицита учебных мест. Число желающих получить или продолжить образование намного превышает количество учебных мест, имеющихся в современных высших учебных заведениях. В частности, в США — это соотношение 100 млн на 15 млн, в Китае — 80 млн на 5 млн. При этом во всем мире постоянно растет число вузов с традиционной технологией обучения. Уве> личивается и численность студентов, однако спрос растет быстрее предложения, и дефи> цит учебных мест в вузах во всем мире постоянно возрастает. Кампусные техноло> гии не могут это противоречие преодолеть в принципе. Конституция РФ и нормативные правовые акты Росси предоставляют каждому гражда> нину право на образование и поддерживают различные его формы, гарантируют свобод> ное перемещение услуг, поддержку конкурен>

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

Конституция РФ Êîíñòèòóöèÿ ÐÔ Ñò. 43: «1. Êàæäûé èìååò ïðàâî íà îáðàçîâàíèå.» Ст. 43: «1. Каждый имеетÔåäåðàöèÿ право на образование» «5. Ðîññèéñêàÿ … ïîääåðæèâàåò ðàçëè÷íûå «5. Российская Федерация… поддерживает различные ôîðìû îáðàçîâàíèÿ è ñàìîîáðàçîâàíèÿ.» формы образования и самообразования»

Ñò. 8: 8: «1. «1.ВÂРоссийской ÐîññèéñêîéФедерации Ôåäåðàöèè гарантируется… ãàðàíòèðóåòñÿ … свободное ñâîáîäíîå Ст. ïåðåìåùåíèå…óñëóã, …ïîääåðæêà êîíêóðåíöèè…» перемещение… услуг… поддержка конкуренции…» Ñò. 19: 19: «2. «2.Государство Ãîñóäàðñòâîгарантирует ãàðàíòèðóåò ðàâåíñòâî ïðàâ… ÷åëîâåêà Ст. равенство прав… человека ãðàæäàíèíàнезависимо íåçàâèñèìîот… îò… ìåñòà æèòåëüñòâà…» иèгражданина места жительства…»

Закон «Об îáðàçîâàíèè» образовании» Çàêîí РФ ÐÔ «Îá Ст. получения Ñò. 5: 5: «1. «1.Гражданам ÃðàæäàíàìРФ ÐÔгарантируется ãàðàíòèðóåòñÿ возможность âîçìîæíîñòü ïîëó÷åíèÿ образования места жительства…» îáðàçîâàíèÿнезависимо íåçàâèñèìîот… îò…ìåñòà æèòåëüñòâà…»

Рис. 5. Гарантии прав граждан РФ на образование

ции и возможность получения образования независимо от места жительства (рис. 5). К сожалению, правоприменительная практика далеко не всегда этому соответст> вует. Так, например, для открытия центра доступа к образовательным услугам в ка> ком>нибудь регионе от вуза требуют разре> шения местных властей, которое в силу не> добросовестной конкуренции со стороны местных вузов выдается далеко не всегда, тем самым ограничивая местное население в праве выбора вуза для обучения. С другой стороны, до настоящего времени государство поддерживает исключительно государственные, причем кампусные, вузы. Многие ученые в Росси и за рубежом уже предрекают закат кампусов, а Россия про> должает на них ориентироваться. Таким об> разом, государством поддерживается прин> цип доставки населения к образовательным услугам, хотя экономически более выгодно доставлять знания к населению, что соответ> ствует и декларированному законодательст> вом РФ принципу возможности получения образования по месту жительства. Многие чиновники говорят об излишней численности студентов в России. Это не только противоречит Конституции РФ и За> кону РФ «Об образовании», но и существен>

но вредит экономике страны, лишая ее выго> ды от возрастания доли работников с выс> шим образованием. Непрерывное образование как социаль> ное явление присутствует в жизни людей ве> ками, но в ограниченном распространении, только среди тех, кто профессионально за> нимался науками, т. е. среди ученых. В на> стоящее время непрерывное образование получает подавляющее большинство населе> ния, но на ограниченном уровне в период дошкольного и школьного обучения. Далее население делится на две когорты — одни люди прекращают обучение, другие посту> пают в вузы и продолжают непрерывное об> разование. После окончания вуза вновь происходит деление на две когорты, одна из которых продолжает обучение в аспирантуре и т. д., пока не будет выделена когорта профессио> нальных ученых. Когорты, вышедшие из си> стемы непрерывного образования, продол> жают пополнять свой знаниевый багаж через системы повышения квалификации. Это — прерывное образование, эффективность кото> рого, конечно же, значительно ниже непре> рывного. В России в настоящее время работ> ники проходят однонедельные или двухне> дельные курсы в среднем раз в девять лет.

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ Среднее образование Æ Ł

Высшее ´ ß æł образование Æ Ł

Послевузовское ˇ æº æŒ образование Æ Ł

Занятия ˙ Ł наукой ŒØ

Модель Ìîäåëü êкампусных àìïóñíûõ âвузов óçîâ Непрерывное Íåïðåðûâíîåобразование îáðàçîâàíèå

ïðåðûâíîåобразование îáðàçîâàíèå прерывное

Модель Ìîäåëü распределенных ðàñïðåäåëåííûõ âвузов óçîâ Íåïðåðûâíîå îáðàçîâàíèå Непрерывное образование

Рис. 6. Модели образования

Система непрерывного образования в раз> витых странах, в том числе в России, сущест> вует. Проблемой для социума является от> сутствие непрерывного доступа к этой си> стеме. Дошкольное и школьное образование опирается на распределенные структуры учебных заведений, имеющиеся практически во всех местах проживания людей, и оно до> ступно для всех граждан. А вузовское, до> полнительное и послевузовское обучение осуществляется через средневековую систе> му кампусных вузов, предоставляющих образовательные услуги по месту располо> жения кампусов. Чтобы приспособиться к кампусной системе, пришлось изобретать прерывное образование в виде периодиче> ского повышения квалификации. Таким образом, проблема непрерывного образования взрослых порождается пробле> мой принципиального отсутствия в кампус> ной системе образования возможности по> стоянного доступа взрослых членов социума к образовательным ресурсам на месте про> живания/работы. Кампусная система обра> зования принципиально устарела, и без ее реформирования общество не в состоянии обеспечить требуемое обществом знаний ре> альное, а не декларируемое непрерывное массовое образование. Современная пара> дигма послешкольного образования выгля> дит так: «Общедоступное непрерывное об> разование на месте проживания, базирую> щееся на доставке знаний к обучаемому».

Такое образование может быть обеспечено только за счет развития системы распреде> ленных вузов (соответствующие образова> тельные технологии — информационно>ком> муникационные — уже имеются и успешно применяются), и ее развитие должно стать для системы образования стратегической интеллектуальной инициативой — основной задачей на современном этапе. Проведенный специалистами СГА анализ результатов опроса ВЦИОМ показал, что в среднем около 30% работников в РФ за три предшествующих опросу года прошли про> фессиональную подготовку. Однако доля работников, повысивших свою квалифика> цию, существенно зависит от количества лет послешкольного обучения. Так, среди лиц, имеющих высшее образование, доля лиц, по> высивших за последние три года свою квали> фикацию (43%), практически вдвое выше, чем у лиц, завершивших свое образование на уровне средней школы (22%). Поэтому при построении системы действительно всеобще> го непрерывного образования следует ори> ентироваться на возрастание массовости выс> шего образования как гарантии вовлечения работников в образование через всю жизнь. Традиционные образовательные техноло> гии — технологии группового обучения, с общением преподавателя и обучаемого по принципу «лицо в лицо» — не меняются со времен Я. Коменского. Эти технологии рас> считаны на обучение «среднего студента»

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

и парадигму обучения, в центре которой на> ходится преподаватель, а студент — это со> суд, который следует наполнить знаниями. Они практически не предоставляют обучае> мому возможности выбора преподавателя, не учитывают индивидуальных особенностей студента и не мотивируют его быть актив> ным участником образовательного процес> са. Фактор преподавателя — человеческий фактор — играет определяющую роль в ка> честве обучения. Но хорошо известно, что во всех системах именно человеческий фактор является ведущим фактором риска. Кроме того, многочисленные исследова> ния, в том числе проведенные специалистами СГА, показывают, что ориентация на «сред> него студента» принципиально не верна. Различия в психофизиологических характе> ристиках студентов (например, утомляе> мость, периоды интеллектуальной и физиче> ской активности), гендерные особенности и индивидуальность темпа усвоения знаний сигнализируют о неэффективности группо> вого обучения с точки зрения усвоения зна> ний. Информационно>коммуникационные технологии решают эти проблемы. Они ба> зируются на новой парадигме обучения, в центре которой — студент, а преподава> тель — его помощник в процессе обучения, посредник во взаимодействии с образователь> ной средой распределенного вуза. В этой технологии студент обучается по индивиду> альным учебным планам и графикам, опти> мально соответствующим его личным особен> ностям и потребностям, активно участвует в построении образовательного процесса вплоть до выбора учебных продуктов, разра> ботанных тем или иным преподавателем. Важно, что система обеспечения качества разработки учебных продуктов в совокупно> сти с зафиксированными учебным планом и графиком в значительной степени исклю> чают возможное негативное влияние челове> ческого фактора (состояния и поведения преподавателя в конкретный момент време> ни) на качество обучения. При этом, как показывают различные ис> следования, статистически значимого разли>

чия в качестве образования между традици> онными и распределенными образователь> ными технологиями не существует. Одним из важнейших показателей эффек> тивности распределенных вузов является принципиально меньшее, чем в традиционных вузах, количество необходимых для его функционирования преподавателей и со> трудников. И это — по всем категориям сотрудников. Непрерывное образование си> лами кампусных вузов — принципиально экономически неразрешимая задача: если попробовать это реализовать, то некому бу> дет работать в других отраслях народного хозяйства. В частности, особенно важной представляется потребность в ППС. Дейст> вительно, если необходимо по кампусной технологии обеспечить постоянное обуче> ние 70 млн экономически активного населе> ния России, то для этого потребовалось бы 5,6 млн преподавателей, что абсолютно не> реально, в то время как для той же цели рас> пределенным вузам необходимо 434 тыс. преподавателей, что сопоставимо с существу> ющей численностью ППС в России (табл. 2, с. 40). Неэффективность традиционных вузов наглядно иллюстрируется структурой их ка> питальных и текущих затрат. Так, например, затраты на здания, не имеющие никакого от> ношения к инновациям в образовании, наце> ленным на повышение его качества, состав> ляют в кампусной системе до 95%, в ИКТ> технологиях 40% капвложений идет именно на учебно>лабораторное оборудование. То же самое и с текущими расходами: практиче> ски все в кампусной системе уходит на об> служивание зданий и зарплату, а в ИКТ>тех> нологиях зарплата составляет до 85%, что при принципиально меньшей потребности в ППС позволяет привлекать к учебному процессу наиболее квалифицированных преподавателей за счет повышения размера оплаты их труда. Проведенные специалистами СГА расчеты показали, что при этом капитальные затраты традиционного вуза на одного студента пре> вышают те же затраты в ИКТ в 3,1 раза

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Таблица 2 —–¿¬Õ»“≈À‹Õ¿fl “¿¡À»÷¿ üŒÀ»◊≈—“¬¿ œ≈–—ŒÕ¿À¿ ƒÀfl ”œ–¿¬À≈Õ»fl » “≈ü”Ÿ≈… ƒ≈fl“≈À‹ÕŒ—“» “–¿ƒ»÷»ŒÕÕŒ√Œ » –¿—œ–≈ƒ≈À≈ÕÕŒ√Œ ¬”«Œ¬

Количество персонала на 1000 студентов Вид деятельности

Традиционный вуз

Распределенный вуз

старший персонал (ППС)

младший персонал

старший персонал (ППС)

младший персонал

1,2

20 5

Создание контента Проведение занятий Административная работа со студентами

0,5

4,5

Хозяйственная деятельность

0,2

⌺

6,9

36,5

Итого:

(643,1 тыс. руб. и 208,6 тыс. руб. соответст> венно). При этом капитальные затраты рас> пределенного вуза на технические средства обучения составляют 5,2 тыс. руб. на одно> го студента, в традиционном вузе — только 0,7 тыс. руб. В традиционном вузе затраты на здания и ЖКХ выше, чем на учебный процесс. Текущие затраты для ИКТ>технологий составляют 25,6 тыс. руб. в год на одного сту> дента, что почти вдвое ниже, чем для кампус> ных вузов (47,4 тыс. руб.), что доказывает принципиально большую финансовую доступ> ность ИКТ>образования для широких слоев населения по сравнению с традиционным. Питер Друкер (теоретик менеджмента, США) считает, что «американские универси> теты — в том виде, в котором мы привыкли их традиционно видеть, — превратятся в го> лые пустоши в течение ближайших 30 лет». Распределенные вузы решают не только проблему финансовой доступности массо> вого высшего образования, но и дефицита

141

43,4

учебных мест высшего и непрерывного обра> зования за счет обучения на месте прожива> ния. Это крайне важный аспект деятельно> сти распределенных вузов. Во>первых, по данным зарубежных и отечественных право> охранительных органов, кампусы зачастую становятся рассадниками наркомании, наси> лия, межэтнических конфликтов, источни> ками личных трагедий, поскольку многие мо> лодые люди, впервые оторванные от семьи, далеко не всегда готовы к принятию ответст> венных решений, определяющих их дальней> шую жизнь. Во>вторых, отъезд на обучение в другие города в большинстве случаев приво> дит к тому, что по окончании вуза специа> лист уже не вернется работать в родной ре> гион. Тем самым создается дефицит специа> листов на местах, усугубляются и демогра> фические проблемы, особенно отдаленных регионов. Распределенные вузы эти пробле> мы снимают путем доставки знаний к обуча> емым. Так, например, СГА создала по всей территории РФ и стран СНГ более 800 цент>

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

2010 — №1

“‡·ÎËˆ‡ 3 —–¿¬Õ»“≈À‹Õ¤≈ «¿“–¿“¤ œ–» “–¿ƒ»÷»ŒÕÕŒÃ » »ü“-Œ¡”◊≈Õ»» (‚ %)

Õ‡Ô‡‚ÎÂÌËÂ Á‡Ú‡Ú

“‡‰ËˆËÓÌÌ˚È ‚ÛÁ

–‡ÒÔÂ‰ÂÎÂÌÌ˚È ‚ÛÁ

Капитальные затраты Здания

Лабораторное и инфор> мационное оборудова> ние учебного процесса

40 Текущие расходы

Обслуживание зданий

Зарплата и обслуживание учебного процесса

ров доступа к учебной информации, охвачен> ных цифровой спутниковой связью, в кото> рых в настоящее время около 160 тыс. сту> дентов получают образование столичного качества. СГА стал единственным в России вузом, принятым в качестве члена>основате> ля в международную ассоциацию мегауни> верситетов, членами которой являются вузы с численностью студентов не менее 100 тыс. Не только 16>летний опыт работы СГА позволяет с уверенностью предлагать алго> ритм развития распределенных вузов. Наи> более убедительным является масштаб про> деланной за это время работы. Так, число выпускников СГА, работающих в народном хозяйстве России, превышает 230 тыс. чело> век — другими крупнейшими российскими вузами такое число может быть достигнуто за период не менее 300 лет, а по численности обучающихся студентов ни один вуз России с СГА просто несопоставим. Ни один вуз в мире не имеет собственной спутниковой сети связи, которая есть в СГА, не обеспечил работу такого, как в СГА, количества цент> ров доступа к знаниям — более 800. Итак, в высшем образовании налицо рево> люционная ситуация. С одной стороны, кам>

пусные образовательные технологии прин> ципиально не способны ответить на вызо> вы, вытекающие из потребностей общества знаний. С другой стороны, развитие инфор> мационно>коммуникационных технологий привело к созданию распределенного вуза, способного решить рассмотренные пробле> мы высшего образования. Обобщая опыт СГА, можно утверждать, что цели реформы — всеобщий доступ к выс> шему и непрерывному образованию, разви> тие трансграничного экспорта российских образовательных услуг — могут быть до> стигнуты за счет реализации последователь> ных этапов, включающих создание новой технологии обучения, новой дидактики ин> дивидуального обучения с учетом исследо> ваний в области когнитивной нейрологии и психологии обучения, инновационной организации учебного процесса (индивиду> альные учебные планы и графики, опосредо> ванное взаимодействие с ППС через инфор> мационно>коммуникационные технологиче> ские средства обучения) и, наконец, главное — новое материальное воплощение вуза (рас> пределенная формация и новый характер вза> имодействия с вузами и другими организа>

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

циями>партнерами по образовательному процессу) (рис. 7). В России, к сожалению, научный подход к образовательной сфере не получил доста> точного развития, научные подходы подме> няются мифами. Например, образованием государство уп> равляет исходя из мифа о том, что это дота> ционная отрасль, хотя во всех ведущих эко> номически развитых странах образование является производительной отраслью. Так, например, по некоторым оценкам, прямые доходы от экспорта высшего образования занимают в бюджете США пятое место сре> ди отраслей экономики и превысили 20 млрд долл. в год, а в Австралии и Новой Зеландии доходы от предоставления услуг высшего образования гражданам других стран сопос> тавимы с доходами, полученными от экспор> та шерсти — одного из главных экспортных товаров в этих странах. Проведенные СГА исследования показали, что доходы от экс> порта российского высшего образования пу> тем трансграничного обучения зарубежных студентов по месту их проживания на осно> ве информационно>коммуникационных об> разовательных технологий могут принести стране доходы, сопоставимые с экспортом нефти. Выше было показано, что страна от выс> шего образования получает и существенные косвенные дивиденды через прирост произ> водительности труда (рост ВВП) и увеличе> ние налоговых поступлений. Образованию не нужно благотворительности. Создайте условия для его рыночного развития на ос> нове научных подходов, и оно явится мощ> ным рычагом развития экономики. Кроме того, с получением высшего образования у граждан существенно повышается доля за> нятости. Таким образом, многочисленные мифологические утверждения чиновников о том, что в России слишком много граж> дан с высшим образованием, что это грозит ростом безработицы, являются необосно> ванными. Несмотря на очевидную необходимость реформирования высшего образования на

ЦЕЛИ ÖÅËÈ: Âñåîáùèé äîñòóï Всеобщий доступ месте íà ìåñòåна îáèòàíèÿ обитания

Новая обучения Íîâàÿ технология òåõíîëîãèÿ îáó÷åíèÿ

Новая обучения Íîâàÿ дидактика äèäàêòèêà îáó÷åíèÿ (индивидуальные (Ł Ł Ł º ß методы, ß , учет æ Łı º ª ŁŁ, Ø º ª ŁŁ) психологии, нейрологии)

Òðàíñãðàíè÷íûé

Трансграничный ýêñïîðò экспорт îáðàçîâàíèÿ образования

Новая учебного Íîâàÿорганизация îðãàíèçàöèÿ ó÷åáíîãî процесса ïðîöåññà (индивидуальные (Ł Ł Ł º ß учебные Æ ß планы, º ß, опосредованные æ ß занятия) Ł )

Новое Íîâîå материальное ìàòåðèàëüíîå воплощение вуза âîïëîùåíèå âóçà ( æ º Ł ) (распределенная формация)

Рис. 7. Последовательность создания вуза новой формации

основе развития информационно>коммуни> кационных образовательных технологий, органы управления образованием по>преж> нему основной упор делают на закачку го> сударственных денег в традиционные об> разовательные технологии. В кампусной технологии 90% и более средств идет на ма> лоэффективное строительство зданий, а не на повышение качества образования. Каче> ство образования определяется образова> тельной средой: чем выше уровень ее инфор> матизации, тем выше качество. Кампусные технологии, как уже было показано, не ре> шают ни одной проблемы высшего образова> ния, вброс туда денег — тупиковый путь. Не> обходимы инвестиции в образовательную среду вузов, т. е. в информатизацию. Сего> дня у России имеется уникальный шанс обо> гнать конкурентов в борьбе за глобальный рынок образовательных услуг, не догоняя их в бессмысленной гонке строительства кам> пусов, а за счет развития образовательной среды распределенных вузов. Еще один миф — доступность бесплатно> го образования. Во>первых, из>за дефицита бюджетных учебных мест бесплатное выс> шее образование — удел далеко не всех, хо> тя обществу знаний нужно массово доступ> ное высшее образование. Во>вторых, студен> там, приезжающим в кампусы из других городов, в современных условиях просто не>

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

возможно прожить на стипендию, поэтому такое образование опять>таки доступно только для достаточно обеспеченных семей, имеющих средства на оплату расходов на жизнь студента, а таких в России совсем не так много. Кроме того, те, кто говорят о необходимости ограничения высшего об> разования, не исследовали различия между профессиональным и академическим обра> зованием. Мы в СГА такие исследования провели. Оказалось, что доля рабочего ста> жа, когда работник использует профессио> нальную составляющую своего образования (работает по полученной в вузе специально> сти), составляет в среднем 22%, а для специ> алистов технических направлений и того меньше — 15%. Академическая же составля> ющая образования используется работни> ком в течение всей его профессиональной карьеры. При этом, используя именно акаде> мическую составляющую, работник с выс> шим образованием почти на 50% больше во> влечен в послешкольное образование, лег> че адаптируется к потребностям общества в той или иной квалификации. Отсутствие научных подходов к управле> нию отечественным образованием касается и проблем обеспечения качества. Вместо

кропотливой работы, нацеленной на совер> шенствование образовательной среды вузов, интенсификацию ее информатизации как основной рычаг улучшения образовательной среды, упор делается на спускаемые вузам образовательные стандарты, постоянный надзор и контроль. При этом качество са> мих образовательных стандартов низкое, их создание — сложная бюрократическая про> цедура, принципиально не успевающая за потребностями вузов, определяемыми лави> нообразным ростом числа новых специаль> ностей. Определять требования к содержа> нию образования должно само академичес> кое сообщество, а не чиновники. Практи> куемый органами управления образованием внешний надзор пользы не приносит — он только констатирует недостатки, когда их поздно устранять. Это устаревший на полве> ка подход. Необходимо развивать системы менеджмента качества, совершенствовать бизнес>процессы, реализуемые в образова> тельной среде вузов. На рисунке 8 отражены основные мо> менты, по которым отсутствие научных под> ходов в сфере образования существенно влияет на развитие высшего образования в России.

в сфере образования ˛ Отсутствие æ æ Ł научных ß ı подходов ı æ Æ Ł ëèöåíçèîííûå нормативы íîðìàòèâû íå лицензионные не îáîñíîâàíû обоснованы òåõíîëîãèåé технологией îáðàçîâàòåëüíûõ процессов; ïðîöåññîâ; образовательных íå проверяется ïðîâåðÿåòñÿ корреляция êîððåëÿöèÿ ìåæäó: не между: æº Ł Ł приема Ł Ł успешностью æ ł æ Æ Ł ; — условиями в вуз и обучения; — успешностью карьерой; æ ł æ обучения Æ Ł в вузе иŁпроизводственной Ł æ Ø Œ Ø; — объемом финансирования образования; Æœ Ł æŁ Ł вуза иŁ качеством Œ æ Æ Ł ; — научными подготовки ß Łдостижениями æ Ł Ł Łвуза иŁкачеством Œ æ ª Œ Ł ß выпускников; æŒŁŒ ; — результатами тестирования остаточных знаний студентов ŁØ º Ł æ Ł Ł æ ßı выпускников æ и качеством Ł Œподготовки æ ª Œ Ł ß æŒŁŒ ; îòñóòñòâóþò научно íàó÷íî обоснованные îáîñíîâàííûå êðèòåðèè: отсутствуют критерии: Œ æ подготовки ª Œ Ł ß æŒŁŒ ; — качества выпускников; — качества среды Œ æ образовательной Æ º Ø æ ßвузов; ; — научных вузов; ; ß ı достижений æ Ł ŁØ — качества Œ æ преподавательского º æŒªсостава ææ

Рис. 8. Отсутствие научных подходов в сфере образования

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Òðåáîâàíèÿ Требования îáùåñòâà общества

1. Íåïðåðûâíîñòü îáðàçîâàíèÿ

1.2.Непрерывность образования Ìàññîâîñòü âûñøåãî è 2. Массовость высшего и сверхвысшего ñâåðõâûñøåãî îáðàçîâàíèÿ образования 3. Îáðàçîâàíèå íà ìåñòå îáèòàíèÿ 3. Образование на месте обитания 4. Ìåæäóíàðîäíûé õàðàêòåð 4. Международный характер образования

îáðàçîâàíèÿ

Îòâåò: Ответ Ïðåèìóùåñòâà

Преимущества

Ñîçäàíèå âóçîâ íîâîé ôîðìàöèè Создание вузов новой формации 1. Ðàçâèòèå ýêîíîìèêè

1. Развитие экономики Ðàçâèòèå ÷åëîâå÷åñêîãî êàïèòàëà 2.2.Развитие человеческого капитала 3. Ðàçâèòèå ñàìîãî ÷åëîâåêà (â 3. Развитие самого человека áèîëîãè÷åñêîìсмысле) ñìûñëå) (в биологическом

Рис. 9. Необходимость создания вузов новой формации

Реформа высшего образования в России — объективная необходимость. Кампусная си> стема принципиально не может обеспечить непрерывность образования, массовость высшего и сверхвысшего образования, дать

возможность учиться на месте обитания, обеспечить России достойное место на меж> дународном рынке образовательных услуг. Решение проблемы — создание вуза новой формации (рис. 9) — распределенного вуза.

ÇàêîíîЗаконодательные äàòåëüíûå ïîположения ëîæåíèÿпоïраспределенному î Ðàñïðåäåëåíвузу íîìó âóçó Должны иметь: Äîëæíû èìåòü:

Особенности законодательного поля: Îñîáåííîñòè çàêîíîäàòåëüíîãî ïîëÿ:

Единую и/или глобальную Åäèíóþкорпоративную êîðïîðàòèâíóþ è/èëè ãëîáàë ü-инA фокоммуникационную сеть íóþ èíôîêîììóíèêàöèîííóþ ñåòü

На Íàфилиалы ôèëèàëûи èучебные ó÷åáíûåцентры öåíòðûраспространяются ðàñïðîñòðàíÿþòñÿлицензии ëèöåíçèèи аккреA дитации è àêêðåäвуза èòàöèè âóçà

Образовательный для всех дисципA Îáðàçîâàòåëüíûéконтент êîíòåíò äëÿ âñåõ äè ñлин всех âñåõ образовательных программ öèïëèí îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì

Филиалы Ôèëèàëûиèпредставительства ïðåäñòàâèòåëüñòâàрегистрируются ðåãèñòðèðóþòñÿ вâ порядке, ïîðÿäêå, опредеA ленном для представительств; коллективные, семейные и индивидуA îïðåäåëåííîì äëÿ ïðåäñòàâèòåëüñòâ, êîëëåêòèâíûå, ñåìåéíûå альные учебные центры регистрируются вузом è èíäèâèäóàëüíûå ó÷å áíûå öåíòðû ðåãèñòðèðóþòñÿ âóçîì

Öèôðîâóþинформационную èíôîðìàöèîííóþ áàçó Цифровую базу и элекA тронную библиотеку è ýëåêòðîííóþ áèáëèîòåêó

Нормативы Íîðìàòèâûоснащения îñíàùåíèÿучебным ó÷åáíûìоборудованием îáîðóäîâàíèåìиè площадями ïëîùàäÿìèопреA деляются технологическими расчетами îïðåäåëÿþòñÿ òåõíîëîãè÷åñêèìè ðàñ÷åòàìè Вместо контингента вводятся предельные нормативы Âìåñòî предельного ïðåäåëüíîãî êîíòèíãåíòà ââîäÿòñÿ ïðåäåëüíûå íîðìàò èâû

Èíôîðìàöèîííóþсистему ñèñòåìó ó÷åáíîãî Информационную учебного админиA àäìèíèñòðèðîâàíèÿ, âêëþ÷àÿ ó÷åò стрирования, включая учет результатов обуA чения ðåçóëüòàòîâ îáó÷åíèÿ

ÑèñòåìóконтрольноAизмерительных êîíòðîëüíî -èçìåðèòåëüíûõ Систему материA алов (тестов) (òåñòîâ) для объективного мониторинга ìàòåðèàëîâ äëÿ îáúåêòèâíîãî усвоения знаний ìîíèòîðèíãà óñâîåíèÿ çíàíèé

СÑсотрудниками ñîòðóäíèêàìè заключаются çàêëþ÷àþòñÿ трудовые òðóäîâûå и/или è/èëè гражданскоAправовые ãðàæä àíñêîдоговоры ïðàâîâûå äîãîâîðà Для Äëÿопределения îïðåäåëåíèÿформы ôîðìûобучения îáó÷åíèÿучитываются ó÷èòûâàþòñÿинфокоммуникациA èíôîêîììóíèê àонные аналоги обязательных аудиторных занятий öèîííûå àíàëîãè îáÿçàòåëüíûõ àóäèòîðíûõ çàíÿòèé Итоговая Èòîãîâàÿаттестация àòòåñòàöèÿпроводится ïðîâîäèòñÿ через ÷åðåç телекоммуникации òåëåêîììóíèêàöèè с обязаA тельной идентификацией студентов ñ îáÿçàòåë üíîé èäåíòèôèêàöèåé ñòóäåíòîâ

Экстерриториальный ÝêñòåððèòîðèàëüíûéпрофессорскоAпрепоA ïðîôåññîðñêî давательский состав ñîñòàâ ïðåïîäàâàòåëüñêèé

Участие Ó÷àñòèåвâинновационных èííîâàöèîííûõальянсах àëüÿíñàõсñобъединением îáúåäèíåíèåìнаучноAобразоA íàó÷íî вательных потенциалов, включаяâêëþ÷àÿ лицензии и аккредитации îáðàçîâàòåëüíûõ ïîòåíöèàëîâ, ëèöåíçèè è àêêðå äèòàöèè

Технологию студентов Òåõíîëîãèþидентификации è äåíòèôèêàöèè ñòóäåíòîâ Лицензирование деятельности с учетом îñîáå особенносA Ëèöåíçèðîâàíèå трансграничной òðàíñãðàíè÷íîé äåÿòåëüíîñòè ñ ó÷åòîì íтей рынков образовательных услуг íîñòåé ðûíêîâ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã

–ËÒ. 10. «‡ÍÓÌÓ‰‡ÚÂÎ¸Ì˚Â ÔÓÎÓÊÂÌËˇ ÔÓ ‡ÒÔÂ‰ÂÎÂÌÌÓÏÛ ‚ÛÁÛ

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

Основным препятствием на пути разви> тия распределенных вузов в настоящее вре> мя является отсутствие соответствующего законодательного поля. Проведенные СГА исследования показа> ли, что должны иметь распределенные вузы для реализации образовательной деятельно> сти и каковы необходимые для его работы особенности законодательного поля. Все это представлено на рисунке 10. В настоящее время для отработки органи> зационных, технологических и законодатель> ных вопросов функционирования распреде> ленных вузов готовится проведение соот> ветствующего эксперимента, в Положении о котором отражены указанные вопросы. В заключение проиллюстрируем возмож> ности, открывающиеся для высшего образо> вания в РФ на пути инновационного разви> тия, базирующегося на развертывании ин> формационно>коммуникационного образо> вания, с использованием полученных в СГА результатов (рис. 11). Таким образом, можно говорить о новой современной парадигме развития непрерыв> ного образования на основе информацион> ных технологий, которая заключается в пе> реходе от элитарного эпизодического обра> зования к всеобщему непрерывному образо> ванию. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Карпенко, М. П. (2008) Телеобучение. М. : Изд>во СГУ. Карпенко, М. П. и др. (2008) Влияние обра> зования на здоровье и долголетие / М. П. Кар>

Новая высшегоîáðàçîâàíèÿ образования Íîâàÿ роль ðîëü âûñøåãî вâнациональном измерении íàöèîíàëüíîì èçìåðåíèè 1.1. —Развитие Ł Ł Ł инновационной Ł Ø Œ экономики ŁŒ Ł 2.2. ˇ Приращение Ł ø Ł º æŒª человеческого Œ Łкапитала º 3.3. ˇ Получение º Ł Œ Ł æŒª экономического Œ Łв видеŁприращения ø Ł эффекта æ воспроизводимого Ł Ł ª Œ Łкапитала º Ł Ł º ßı º ªналогов иº дополнительных перестройка 4.4. ˇ Положительная º Ł º æ ØŒ æ самого ª º человека Œ

–ËÒ. 11. ÕÓ‚‡ˇ ÓÎ¸ ‚˚Ò¯Â„Ó Ó·‡ÁÓ‚‡ÌËˇ ‚ Ì‡ˆËÓÌ‡Î¸ÌÓÏ ËÁÏÂÂÌËË

пенко, А. Т. Терехин, Т. А. Старостенкова, Е. В. Чмыхова, Н. В. Шестак // Инновации в об> разовании. №10. Мельянцев, В. (2000) Счастье от ума // Изве> стия. 17 мая. (Дополнено расчетами СГА.) Неравенство и смертность в России (2000) / под ред. В. Школьникова, Е. Андреева, Т. Ма> левой. М. : Сигналъ. Росстат: Средняя зарплата в России, по предварительным данным, выросла в марте 2007 г. на 27,7% — до 12 тыс. 580 руб. [Элек> тронный ресурс] // Деловая газета. 2007. 19 ап> реля. URL: http://delovaya.com/news/lenta/ 2007/04/19/1946/ (дата обращения: 24.02.2010). Строганов, Р. (2007) Некоторые особеннос> ти накопления человеческого капитала в совре> менной России [Электронный ресурс] // ВЦИ> ОМ. URL: http://www.hr>research.wciom.ru/ index.php?id=713 (дата обращения: 24.02.2010).

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Кризис в стране — кризис в образовании С. Н. БАБУРИН (РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Выступление на VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Автор рассматривает систему образования в России в сопоставлении с европейской системой, предлагает связать бакалавриат с образованием, осуществляемым в России техникумами. Ключевые слова: высшее образование, кризис в образовании, Болонский процесс, бакалавриат, техникумы.

The Crisis in the Country — the Crisis in the Education S. N. BABURIN (THE RUSSIAN STATE TRADE AND ECONOMIC UNIVERSITY)

This is a speech at the VI International scientific conference «Higher Education for the XXI Century». The author envisages the system of the Russian education in comparison with the European system and offers to connect bachelor’s programme with the education that is being provided in Russian technical colleges («technicums»). Keywords: higher education, crisis in the education, Bologna Process, bachelor’s programme, technical colleges, technicums.

важаемые коллеги! Говоря о ситуации в образовании, в обществе, в экономике, мы все прекрасно понимаем их постоянную взаимосвязь. Ситуация в экономике предо> пределяет развитие образования, и напро> тив, проблемы в образовании предопреде> ляют проблемы в экономике. И наоборот. И так можно говорить до бесконечности. Исходная посылка для меня очевидна: се> годняшний кризис прежде всего объясняет> ся тем, что в борьбе против большевиков и их наследия в России победили либеральные экстремисты. И на сегодняшний день имен> но либеральный экстремизм предопределяет и ситуацию в экономике, и ситуацию в обра> зовании. Смена Ельцина ничего не изменила, потому что мы сохраняем то направление движения, которое было задано при Ельци> не, и сохраняем те критерии, которые при> меняются и в экономике, и в обществе. Я хо> чу только выразить сожаление, что мы пе> решли от спада в экономике в 90>е годы к определенному экономическому тупику при полном коллапсе гражданского общест>

ва. И когда сегодня мы говорим об апатии людей на выборах, то мы должны видеть, что социальная апатия на самом деле уже меня> ется чувством гражданского протеста, пусть пассивного, когда люди не просто не ходят на выборы, а они не ходят уже демонстра> тивно. И когда у нас 2% пришедших на выбо> ры определяют структуры органов власти, на самом деле для власти нужно не радо> ваться подконтрольности всего, что проис> ходит, а беспокоиться, потому что сего> дняшнее руководство России повторило все ошибки периода Николая II начала XX в. и все ошибки периода Советского Союза конца XX в. Я хочу затронуть только то, как это про> является в сфере образования, потому что кризис в обществе напрямую спроецирован и в сферу образования. И мы сегодня гово> рим о падении качества знания, об увеличе> нии разрыва между знанием и применением этого знания, применением результатов зна> ния в практике. Мы говорим о метаниях го> сударства: от отказа от вмешательства в сфе>

* Бабурин Сергей Николаевич — доктор юридических наук, профессор, ректор Российского государственного торгово>экономического университета. Тел.: (495) 458>94>79. Эл. адрес: rek> torat@rsute.ru

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

ру образования к полному произволу и по> пыткам некоей системной организации или дезорганизации в этой сфере. И прежде все> го здесь, на мой взгляд, роковую роль играет возобладавшая последнее время политика разделения вузов нашей страны на некие страты, на некие уровни. Когда говорится, что есть два вуза, которые являются «небо> жителями», они будут издавать свои дипло> мы, они будут вести подготовку по своим образовательным стандартам, и те, кто за> кончит эти вузы, это будет высшая элита будущего общества. Это Санкт>Петербург> ский и Московский государственные уни> верситеты. Есть новое дворянство, которое будет учиться в федеральных государствен> ных университетах, которые также выде> ляются в высший класс. Затем где>то бу> дет среднее сословие, точнее служивое, или, как говорили, «опричники» в лице иссле> довательских университетов. А потом пой> дет вся серая масса, куда отводят всех ос> тальных. Более того, нападки на юристов и экономистов системные, когда говорят, что у нас слишком много юристов и эконо> мистов, я, взывая к Правительству, говорю: зачем хулить тех, кто у нас есть, лучше хва> лите инженеров, авторитет которых вы хо> тите поднять. И, конечно, когда мы говорим о системе образования, мы с вами должны очень четко сказать нашим коллегам из тех верхних сфер, что если у них будут свои стандарты образовательные, они должны жить отдель> но и не вздумать руководить образователь> ными стандартами других вузов. И МГУ, и Санкт>Петербургский университет, на мой взгляд, должны быть исключены из УМО по всем специальностям, потому что у них будет своя жизнь, и пусть они живут этой своей жизнью. Я уверен, что они, вместо то> го, чтобы стать элитой, станут изгоями. И когда говорится, что в отношении юристов и экономистов, обучающихся в негосударст> венных вузах, должна перестать действовать отсрочка от службы в вооруженных силах, что это будет только в профильных вузах, которые готовят юристов, то это вообще

предлагают люди, которые даже не знают действующего законодательства об образо> вании Российской Федерации. И вот это все почему>то называется реформой и совер> шенствованием высшего образования. Конечно, наша беда в том, что люди, кото> рые руководят «бакалавризацией» нашей страны, плохо читали саму Болонскую дек> ларацию. Они совершенно не читали декла> рации, которые в Европе подписаны после Болоньи. Хочу обратить внимание присутст> вующих, что уже через два года после Боло> ньи, в декларации в Салониках, в ряде дру> гих, был одобрен опыт ряда европейских университетов создания системы сквозной магистратуры, когда человек поступает в вуз для того, чтобы, минуя бакалавриат, сразу в течение пяти или шести лет учиться на ма> гистра. И мы с вами должны прекрасно по> нимать, что европейцы никогда не признают, что это они скопировали советскую систему образования. Они теперь говорят, что это они придумали, что это у них ноу>хау, новая сквозная магистратура, что не нужен им ба> калавриат по многим специальностям. А мы в это время триумфально ломимся в отходы европейского образования, в ту сферу, кото> рая у них уже является вчерашним днем. И, конечно, вместо того, чтобы нам изобра> жать псевдокомпромисс, изобретая сам тер> мин «специалитет», что является издева> тельством над русским языком, мы с вами спокойно начинаем относиться к тому, что бакалавры и магистры — не специалисты. Вдумайтесь в содержание этой фразы — они не специалисты в своей профессии. Полный бред с точки зрения русского языка. И этот бред отражает ту тенденцию, которая есть. Что такое Болонская декларация? Почему сегодня нам замалчивают в СМИ массовые студенческие протесты, начавшиеся в этом учебном году в Италии, Испании, Франции против Болонской системы? Потому что они реально не хотят усреднения. А Болонская система предполагает усреднение образова> ния. Это не только поднять низших к середи> не, это опустить высших тоже к середине. И если мы раньше гордились, что мы с вами

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

среди лидеров на планете, то сегодня нам го> ворят: все>все, вниз, товарищи! Вы теперь не товарищи, вы теперь господа, поэтому вниз! И в этом отношении, я считаю, для нас, чтобы выходить без революционных потря> сений из сложившейся ситуации, прежде всего необходимо обратить на этот термин («сквозная магистратура») внимание власти, Министерства образования и науки прежде всего, легализовать этот термин и спокойно отнестись к тому, чтобы мы сегодня адап> тировали наши образовательные стандарты к сквозной магистратуре. Вот я разговариваю со своим партнером, ректором Лондонского университета «Мет> рополитен», говорю ему, что у нас есть про> грамма двойных дипломов по ряду специаль> ностей. И когда мы сталкиваемся с тем, что у них бакалавриат три года, я ему гово> рю: «А как же Болонская декларация?» Он мне отвечает: «Вы что>то там на континенте подписали, но это ваши проблемы, у нас был бакалавриат три года, и будет три года». Я говорю: «А магистратура?» Он говорит: «А магистратура у нас год». Представляе> те, у них год магистратура! Я говорю: «А Бо> лонские принципы?» Отвечает: «Вы что>то там опять на континенте подписали, но это ваши проблемы, мы не собираемся ничего менять». Приезжаю в Ландтаг Баварии, разговари> ваем, как у них в Германии строится адапта> ция системы образования. И мне говорят: «А мы на уровне земли приняли закон — вы> вели медиков и юристов из Болонской систе> мы, и мы сохраняем нашу национальную систему подготовки в соответствии с нашим земельным законом, и нам даже Берлин не указ, потому что образование — это пре> рогатива земельная, потому что мы готовим кадры». И в этом отношении нам, конечно, нужно перестать любой ценой ломать единую сис> тему образования. Мы с вами привыкли счи> тать с советских времен, что если записано что>то на бумаге, то это правда. Если что>то записано в законе, мы привыкли считать, что это справедливо. К сожалению, нет. Как че>

2010 — №1

ловек, который к законодательству доста> точно много имел отношения, я скорблю о том, что законодатель у нас самое непосле> довательное и порой случайное явление в со> временной действительности. И более того, когда норма права определяется не научны> ми критериями, не социальным развитием, а столкновением корыстных лоббистов кон> кретных фирм, мы с вами получаем то один закон, то другой. Очередной подход, который я предлагаю нам зафиксировать, это, конечно, необходи> мость на уровне общества объяснить госу> дарству, Правительству и Президенту, что единство критериев в оценке любых учебных заведений должно быть соблюдено в соот> ветствии с законом. Есть такая организация Рособрнадзор. Это очень серьезная органи> зация, которая имеет свои плюсы, свои ми> нусы, но это организация, которой поручено определять квалификацию вузов, опреде> лять статус, определять характеры тех или других подходов. Так вот пусть это за ней и остается. Не надо плодить дополнитель> ных структур, в том числе квазиобществен> ных, которые должны за спиной Рособрнад> зора решать, а вот этот вуз имеет право на существование или не имеет. Я часто слышу, например, что юристов должны готовить только профильные вузы. Вот я руковожу Российским государственным торгово>эко> номическим университетом. Как высшее учебное заведение мы существуем с 1930 г., как среднее профессиональное учебное за> ведение мы существуем с 1870 г., как учебное заведение начального образования мы суще> ствуем с 1804 г. Так вот, юристов для сферы экономики мы готовим 200 лет. Сегодня мне говорят: ну и что, что у вас штатных докто> ров юридических наук 29 человек, ну и что, что у вас докторов наук с учетом совмести> телей 49? Вы непрофильный вуз, может быть, а профильные будут только те, кого мы определим, как определяем федераль> ные университеты — не исходя из социаль> ной значимости регионов, а исходя из поли> тической целесообразности или из того, пи> терский во главе региона стоит или не

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

питерский. Вот в этом отношении, конечно, мы за какие>то государственные объектив> ные критерии. И, конечно, один из вариантов решения, о чем мы все с вами говорим уже 10 лет, — надо спокойно решить судьбу двух сегодня молчащих и оказавшихся жертвами струк> тур. Нам осталось определиться с системой техникумов и СПО и с системой аспиранту> ры. Ведь почему у нас министерство пока по> малкивает о том, что Болонская система — это не двухуровневое образование, а треху> ровневое? Это бакалавриат, магистратура и докторантура. И это в документах у них четко записано, нам только об этом пока не напоминают, потому что мы барахтаемся еще в первых двух уровнях. А потом нам ска> жут: а вот теперь нам надо резать аспиран> туру. И опять начнем мы с вами думать, что делать и как. Так вот, мы должны взять на себя ответственность и сказать, что сегодня существующая высшая школа имеет право и в лице государственных вузов, и в лице не> государственных вузов на подготовку по программам сквозной магистратуры. А если мы боремся за единое образовательное про> странство, то руины среднего профессио> нального образования мы должны адап> тировать к системе бакалавриата и не изо> бретать сомнительного прилагательного «прикладной бакалавриат». А остальной ба> калавриат какой, оторванный от жизни? На> до спокойно сказать: да, наши техникумы — это и есть тот бакалавриат, который в Евро> пе существует. Я специально проехал по Европе, чтобы нашему факультету ресторан> но>гостиничного бизнеса и колледжу техно> логии питания, которые в рамках универси> тета, найти партнеров в Европе. Я убедился, что половина университетов, которые мы посетили, могут быть партнерами факульте> ту, а половина — только техникуму по уров> ню подготовки, по программам, которые там есть, хотя это у них в Швейцарии называется университет, высшая школа. Давайте мы ска> жем, что надо принять политическое реше> ние, что наши колледжи и техникумы гото> вят бакалавров, адаптировать и для них, для

этих бакалавров, может быть еще отдельный цикл магистратуры, как у нас бывает во всех наших вузах программа ускоренной подго> товки для тех, кто имеет профильное про> фессиональное образование. И, конечно, я считаю, давно необходимо уравнять государственный заказ по подго> товке специалистов между государственны> ми и негосударственными вузами. Вот пока здесь будет стоять эта «китайская стена», у нас игра в многоукладную экономику бу> дет на уровне фарса. Вот мы — государ> ственный университет. У нас сетевая боль> шая позиция, потому что у нас 26 филиа> лов в регионах, у меня 75 тыс. студентов в рамках университета. Но доля государст> венной поддержки, доля государственного финансирования — 18%. Вы что думаете, меня это спасает, эти 18%? Но за счет этих 18% «рука» Росфиннадзора «на горле» все> гда лежит — «трепыхнись», попробуй толь> ко, минуя казначейство, спланировать ка> кую>то покупку для университета или что> то еще. Вот здесь государство должно всерьез пе> рейти от метания по этим законам. Вы по> мните, как нас собрали, представителей го> сударственных вузов, и сказали: «Вот при> нят закон о том, что теперь при вузах разрешается создавать предприятия студен> ческие. И еще: к следующему месяцу чтобы были изменения в уставы внесены, и чтобы начали это создавать». А через четыре меся> ца пригласили и сказали: «Не вздумайте это делать, потому что не имеется еще подзакон> ных актов». Мы говорим: «А ваше предыду> щее решение?» Отвечают: «Ну поспешили». Как всю страну ввергли в тотальное наруше> ние законов, когда в течение менее чем меся> ца вносили изменения в уставы всех вузов страны, в нарушение всех уставов, рискну сказать, потому что нужно за месяц конфе> ренцию назначать, есть определенный поря> док. Таким образом, все вузы страны сего> дня имеют уставы, противоречащие закону. Вот к чему мы приходим. Поэтому меньше будет кризиса в образо> вании, когда меньше будет кризиса в головах

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тех, кто принимает решения. И вот здесь, я считаю, мы с вами подошли к черте, когда не должны будем молчать. Потому что, если мы с вами молча согласимся с дальнейшим расслоением высших учебных заведений по кастам в надежде, что уж мой вуз точно «по> падет в брахманы», в крайнем случае «в кша> трии» запишут, и уж мы не будем никогда среди «неприкасаемых», так вот, никто ни от чего не гарантирован, если мы будем спо> койно относиться к этому. Вузы свой авто> ритет должны доказывать делом, а не строч> кой, которую записали в бюджете, научны> ми школами и авторитетом выпускников,

профессионализмом выпускников. Только тогда мы с вами можем стать обществом зна> ния, только тогда мы сможем до чего>то дойти. Поэтому, я считаю, что конференция, ко> торая сегодня начинает свою работу, прохо> дит в сверхважный момент нашего развития, и по ее итогам необходимо направить опре> деленную рекомендацию Президенту Рос> сийской Федерации, чтобы он обратил вни> мание на систему высшей школы. И важно осознавать, что в этой ситуации наше молча> ние будет означать согласие с уничтожением образования.

Из хроники научной жизни 27–30 января 2010 г. в Московском гуманитарном университете прошел СедьA мой Международный научный семинар «Математические модели и моделирование в лазерноAплазменных процессах», организованный, как и в прошлые годы, по иниA циативе профессора В. И. Мажукина, возглавляющего в МосГУ кафедру математиA ческого и компьютерного моделирования. Основные цели семинара: 1. КритичеA ский анализ математических моделей и результатов моделирования, полученных в последние годы, и быстро расширяющейся и прогрессирующей области сильно неравновесных лазерноAплазменных процессов. 2. Обсуждение и анализ применяA емого и разрабатываемого SOFTWARE. 3. Обсуждение экспериментальных исслеA дований, свидетельствующих о необходимости применения методов математичеA ского моделирования. 4. Область применения математического моделирования в гуманитарных исследованиях. 5. Критический анализ математических моделей и результатов моделирования, полученных в последние годы в области гуманитарA ных исследований. На семинаре работали две секции: секция математических моделей и моделироA вания в лазерноAплазменных процессах и секция моделирования в естественных и гуманитарных науках. В работе семинара приняли участие представители крупA нейших отечественных и зарубежных научных школ.

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

Социально@психологические факторы обмена знаниями в организации А. Л. ЖУРАВЛЕВ (ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ РАН)* Выступление на VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Автор рассматривает психологические основания организации образования, вводит понятия организационной памяти, корпоративной памяти, трансакционной памяти. Ключевые слова: высшее образование, организация образования, организационная память.

Socio@psychological Factors of Knowledge Sharing in Organization A. L. ZHURAVLEV (THE INSTITUTE OF PSYCHOLOGY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

This is a speech at the VI International scientific conference «Higher Education for the XXI Century». The author examines the psychological foundations of organization in the sphere of education and introduces the concept of organizational memory, corporate memory, transactional memory. Keywords: higher education, organization of education, organizational memory.

лубокоуважаемые коллеги! Я, признаюсь честно, испытываю некоторый диском> форт в связи с тем, что мой доклад не посвя> щен образованию непосредственно, а посвя> щен лишь некоторым, частным психологиче> ским основаниям организации образования, прежде всего теоретического характера. Од> нако надеюсь, что я буду понят, так как мно> гие докладчики сегодня подчеркивали значе> ние теоретических, фундаментальных иссле> дований. Более того, один из них сказал значимые для меня слова: без теории, без фундаментальных исследований нам смерть! Прежде всего я имею в виду российское об> разование. Мое сегодняшнее выступление будет посвящено современному психологи> ческому пониманию знаний, обмену знания> ми и другим феноменам, которые вошли в научный оборот под названием «корпора> тивная память», «организационная память», «трансакционная память», и тому, что имеет отношение к основам организации совре> менного образования.

Можно зафиксировать наступление эпо> хи, которая называется в настоящее время эпохой экономики знаний, когда техноло> гии, интеллектуальная собственность, зна> ния и способности персонала, общая спо> собность организации к обучению превра> щаются в основную форму активов, так называемую интеллектуальную составляю> щую, или, как сегодня Игорь Михайлович сказал, качество человеческого материала. Все это выдвинуло на передний план новое научное направление в психологии, которое получило обозначение как психологические проблемы управления знаниями в группах и организациях. В поле зрения психологов в настоящее время попадают новые феноме> ны организационного и экономического по> ведения — это интеллектуальное предпри> нимательство, поведение индивидуальных и корпоративных потребителей на рынках знаний, инвестиционное поведение на рын> ках интеллектуального капитала, конфлик> ты по поводу интеллектуальной собственно>

* Журавлев Анатолий Лактионович — член>корреспондент РАН и РАО, доктор психологиче> ских наук, профессор, директор Института психологии РАН, заведующий кафедрой социальной и этнической психологии Московского гуманитарного университета. Тел./факс: (495) 682>92>01. Эл. адрес: ipras>contakt@mail.ru

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

сти и т. д. Знания становятся или уже фак> тически стали экономическим объектом, а обмен знаниями — видом экономической активности, которая оказывает влияние на отношение к другим явлениям экономиче> ского сознания и экономического поведе> ния. Более того, сегодня финансовые и мате> риальные активы той или иной организации могут оцениваться ниже по значению, чем интеллектуальные активы. Вес, роль интел> лектуальных активов сегодня в организации резко возрастают. Если рассматривать интеллектуальный капитал с точки зрения психологии, то ста> новится очевидной так называемая двойст> венная природа знаний в современной эко> номике. Знания выступают одновременно и как товар, и как неотчуждаемая от челове> ка ценность, и мне хочется это подчеркнуть и на этом остановиться более подробно. С одной стороны, знания подлежат обмену между индивидами и организациями, они могут покупаться, сохраняться, передавать> ся, накапливаться, и тем самым они стано> вятся обезличенными. С другой стороны, собственно знания включают в себя лично> стный компонент, т. е. оценочное отноше> ние к информации, большую или меньшую ее субъективную значимость для индивида или организации. Отношения к знаниям, пере> живания знаний наделяют их множеством таких значений, как и отношение к любым другим экономическим объектам: собствен> ности, богатству, бедности, деньгам и т. д. Знания могут рассматриваться как власть, как возможность общения, как средство обеспечения безопасности и т. д. Знания, в отличие от денег, а также в отличие от дру> гих форм интеллектуального капитала, та> ких например, как авторские права, техно> логии, товарные знаки, не могут обезличи> ваться, т. е. знания в подлинном смысле, подлинные знания не могут обезличиваться и тем самым в психологическом значении не могут полностью передаваться как таковые. Знания профессора, знания студента, зна> ния академика имеют личностный смысл, они интегрируются с ценностным отношени>

2010 — №1

ем и вообще с отношением как психологиче> ским, субъективным феноменом. Тем самым современные знания рассмат> риваются как знания, имеющие именно со> циально>психологическую природу. Та эпо> ха, которая была связана с кибернетикой и развитием информатики и т. д., очень продвинула нас в понимании знаний, но это уже история для сегодняшнего дня, ибо зна> ния включают в себя не только информацию и, более того, даже не только личностные смыслы, принципиально отличающие зна> ния от информации, но и элементы группо> вого сознания, т. е. то, чем не наделяется информация. Чаще всего знания формируются в совме> стной деятельности и включают в себя ког> нитивные и эмоциональные компоненты группового отношения к действительности. Это означает, что для понимания факторов и механизмов обмена знаниями необходимы системные, комплексные теоретические мо> дели тех процессов, которые ранее изуча> лись относительно самостоятельно. Именно по этой причине в развитии современной психологии наблюдается сближение пси> хологии малых групп, теории лидерства, групповой деятельности или совместной де> ятельности с такими научными направления> ми, как теория самообучающихся организа> ций, как психология управления знаниями и т. д. Сегодня психологов все более интере> сует, какие факторы содействуют преобра> зованию организации, особенно вновь со> здаваемой, в обучающуюся организацию, постоянно преобразующую себя на основе собственного опыта и использования опыта других людей. Актуальность исследования в области организационного научения свя> зана прежде всего с тем, что сегодня конку> ренция между организациями разворачива> ется уже не за скорость бизнес>процессов и даже не за скорость изменений, так как конкурентное преимущество сегодня на сто> роне тех компаний, которые быстрее учатся, в том числе быстрее переучиваются. Пре> имущество именно на стороне этих компа> ний. При этом все большее признание полу>

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

чает тот факт, что влияние обмена знаниями и организационного научения на эффектив> ность деятельности организации неодно> значно, оно опосредствуется целым рядом социально>психологических феноменов. Среди них переживание власти, межлично> стные влияния, отношение к руководству, содержание организационных субкультур и т. д. Эти феномены могут как облегчать или способствовать организационному на> учению, так и затруднять его. Мне хотелось бы еще раз, подчеркивая значение этой части моего выступления, сде> лать акцент на том, что современное знание в научном смысле рассматривается как соци> ально>психологический феномен. В научной литературе существует большое количество определений знания, я на них останавли> ваться не буду. Однако сегодня очень важно в процессе организации современного обра> зования понимать, что знания не сводимы к информации, т. е. к данным, имеющим лишь потенциальное значение в реальном принятии решений. Выделяются, как прави> ло, три важных различия между информа> цией и знаниями. Первое. Знание тесно связано с его носи> телем. Информацию можно легко отделять от носителя. Второе. Знание сложнее передать, чем ин> формацию, ибо информация реально пере> дается. Знание в психологическом смысле только частично может передаваться. И третье. Знание сложнее понять и усво> ить, в отличие от информации, ибо, когда речь идет, например, о знании мастера, про> фессора, академика, то такое знание, обле> ченное личностным смыслом, ценностным содержанием, передать очень тяжело, усво> ить и понять тоже тяжело. Но оно имеет се> годня больший смысл и большую важность, чем обезличенная информация, которая лег> ко может передаваться, усваиваться и т. п. В этом смысле мне очень важно сказать несколько слов о современных представле> ниях о знании, полученных в результате ис> следований и характерных для управленцев разного уровня: топ>уровня, как сейчас при>

нято говорить, или высшего уровня управле> ния в организации и низового уровня, т. е. уровня рядовых работников. Я не буду по> дробно излагать организацию этого иссле> дования. Скажу только, что использовался ассоциативный эксперимент, была достаточ> ная выборка на отечественных предприяти> ях, что редко сейчас можно встретить. В ре> зультате частотного анализа ассоциаций было показано, что управленцы вкладыва> ют очень разный смысл в понятие «знания», и это зависит, в том числе, от их положения в управленческой структуре организации. Содержание представлений о феномене зна> ний у топ>менеджеров прежде всего ассо> циируется с такой категорией (о катего> рии здесь речь идет как об элементе метода контент>анализа), как результат интеллек> туальной деятельности. Знания — это так> же власть, и знания тесно связаны (ассоции> руются) с их источником. Поэтому можно предположить, что для топ>менеджеров зна> ние является неким инструментом управле> ния, и они главным образом ориентированы на использование уже готовых личных и ор> ганизационных знаний, находящихся в их распоряжении. В то же время рядовые сотрудники в боль> шей степени ориентированы на поиск знаний и ассоциируют их с личными качествами со> трудника и личным его опытом, т. е. для ни> зового состава организации знания — это прежде всего личные качества, личный опыт. Поэтому для них понятие «знания» являет> ся чем>то неотделимым от личности и непо> средственно связанным с ее опытом. Таким образом, еще раз хочу подчеркнуть, что знания — это не просто информация, зна> ния неотделимы от отношений личности и ее взаимоотношений с другими людьми. Они включают в себя личностные смыслы, когни> тивные и эмоциональные компоненты, т. е. имеют явно выраженную социально>пси> хологическую и ценностно>культурную при> роду. В заключительной части своего выступле> ния мне хотелось бы сказать несколько слов о возможности введения, и в научный обо>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

рот это уже вошло, понятия организацион> ной памяти, корпоративной памяти, транс> акционной памяти. Речь идет о том, что на> ряду с наличием индивидуальных показате> лей памяти в организации есть своя система связей и система кодирования знаний, и не всегда эти системы понятны представителям других организаций. Поэтому наличие и за> кономерности такой памяти, которая фор> мируется и возникает в результате акций между сотрудниками, в настоящее время очень активно изучаются, ибо эта память имеет коллективную природу. Очень важным направлением исследова> ния организационной памяти, а в стенах дан> ного учебного заведения мне хотелось бы особо это подчеркнуть, является изучение связей, которые устанавливаются между ориентацией организации на учет опыта прошлого, на внимание к опыту и ценности прошлого и принятием сотрудниками стра> тегических целей, предложенных руковод> ством той или иной организации. Были полу> чены результаты исследования, в том числе и в нашем институте, которые кратко я могу сформулировать следующим образом. Со> гласованность представлений работников организации о будущем тесно связана с цен> ностью прошлого этой организации для ее сотрудников. Наличие отчетливого и разде> ляемого большинством сотрудников образа будущего положительно связано с ориента> цией сотрудников, и прежде всего руковод> ства, на прошлое, на его значимость и цен> ность. Это позволяет утверждать, что поло> жительное отношение социальной группы к своему прошлому и память о прошлом име> ют большое значение для согласования ее представлений о будущем. Видение будуще> го руководством организации для того, что> бы быть принятым сотрудниками, должно быть увязано с традициями и опытом про> шлого. Опыт организации, в которой мы се> годня находимся, имеющей 65>летнюю исто> рию, подтверждает изложенный научный факт, который был получен в исследовани> ях, безотносительно к тому, о какой органи>

2010 — №1

зации идет речь. Попытка объяснить данный феномен, конечно, непроста. Но, возможно, это объясняется тем, что в сильной органи> зационной культуре с согласованными цен> ностями прошлое является источником фор> мирования корпоративных мифов, корпора> тивных стандартов, форм поведения и т. д. И поэтому вовлеченность сотрудников в корпоративное прошлое, склонность оце> нивать его как «мое», «близкое» прямо свя> заны с оценкой сотрудниками организации их готовности к работе в командах. Другими словами, в организациях, где ценят прошлое, легче формируются управленческие коман> ды, которые согласованно ориентированы на будущее. По>видимому, эта связь указы> вает на важную роль совместной деятельно> сти в формировании представлений о корпо> ративном прошлом и корпоративной памяти. Через работу в команде субъективное, пси> хологическое время сотрудника переплета> ется с командной и общей организационной историей. Уважаемые коллеги, все это для психоло> гов новая область, здесь очень много неясно> го, больше неясного, чем ясного. Поэтому в докладе мне пришлось ограничиться поста> новкой проблемы и предварительными ре> зультатами. Не потому, что нет времени из> лагать данные. Данных еще очень мало, тем более сложно говорить о прикладных выхо> дах. Но мне хотелось именно на этой науч> ной конференции поставить новый вопрос, обосновать новое научное направление, тем самым в какой>то степени продолжить тра> дицию. Я участвую в таких конференциях уже не в первый раз и каждый раз стараюсь поставить те научные вопросы и проблемы, которые вроде бы не прямо связаны с обра> зованием, но имеют важное отношение к его развитию, которыми мне приходится «бо> леть», которые волнуют, которыми целесо> образно заниматься. Хотелось тем самым поделиться с вами некоторыми первона> чальными, самыми ранними соображениями в области психологии управления знаниями в современной организации.

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

2010 — №1

Реформирование высшего образования в Украине Л. Н. ГЕРАСИНА (НАЦИОНАЛЬНАЯ ЮРИДИчЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИМ. ЯРОСЛАВА МУДРОГО, Г. КИЕВ, УКРАИНА),

Л. В. ПЕРЕВАЛОВА (НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, Г. ХАРЬКОВ, УКРАИНА)* Выступление на VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Авторы рассматривают проблемы украинского высшего образования в свете глобализации и в сопоставлении с реформированием образования в России. Ключевые слова: высшее образование, реформирование образования, Украина, Россия.

The Problems of the Higher Education Reforming in Ukraine L. N. GERASINA (YAROSLAV THE WISE NATIONAL LAW ACADEMY, KIEV, UKRAINE)

L. V. PEREVALOVA (NATIONAL TECHNICAL UNIVERSITY, KHARKOV, UKRAINE)

This is a speech at the VI International scientific conference «Higher Education for the XXI Century». The authors handle a problem of the Ukrainian higher education in the light of globalization and in comparison with the reforming of the higher education in Russia. Keywords: higher education, reforming of education, Ukraine, Russia.

Л. Н. ГЕРАСИНА

орогие коллеги, прежде всего хотелось бы поблагодарить от имени нашей ма> ленькой делегации ваш замечательный вуз и его руководство и всех коллег за пригла> шение и возможность выступить в столь бли> стательном научном сообществе. Имена уче> ных, которые сегодня выступили в первой части пленарного заседания, конечно, про> сто потрясают, потому что, откровенно го> воря, хоть Михаил Николаевич Марченко сожалел, что сейчас идут учебники нового поколения менее качественные, менее на> укоемкие, но хотелось бы сказать, что и ра> боты Марченко, Матузова и Малько, работы уважаемого профессора Яковлева, труды представленных в программе конференции профессоров социологии и философии пра>

ва, политологии у нас являются и до сего> дняшнего дня «золотым фондом» учебного процесса. Прежде всего, мы представляем Нацио> нальную юридическую академию Украины им. Ярослава Мудрого, которая вам всем, конечно, знакома еще со времен Харьков> ского юридического института и которая в этом году отмечает свое 205>летие, если отсчитывать от создания юридического фа> культета при Харьковского университете им. В. Н. Каразина в 1804 г. Мы представля> ем также Институт государственного строи> тельства и местного самоуправления Акаде> мии правовых наук Украины. Учитывая те> матику, предложенную на конференции, хотелось бы несколько предваряющих слов сказать по поводу предложенной темы на>

* Герасина Людмила Николаевна — доктор социологических наук, профессор, заведующая сектором государственно>правовой конфликтологии Научно>исследовательского института го> сударственного строительства и местного самоуправления Академии правовых наук Украины, профессор кафедры социологии и политологии Национальной юридической академии им. Яро> слава Мудрого (г. Киев, Украина). Тел.: (057) 704>11>20. Перевалова Людмила Викторовна — кандидат философских наук, заведующая кафедрой пра> ва Национального технического университета (г. Харьков, Украина). Тел.: 38 (0572) 43>90>28. Эл. адрес: uracad@bestnet.kharkov.ua

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

шего доклада о реформационных процессах в Украине в системе высшего образования. Первый тезис касается следующего. Я, специалист по социологии образования (еще в 1995 г. защитила докторскую диссер> тацию по проблемам высшего образования в контексте глобального кризиса и реформ), сегодня услышала в выступлениях наших российских коллег о кризисе образователь> ном и вдруг поняла: я тогда писала о кризи> се, оказывается, он не закончился. И я сразу подумала: все>таки хотелось бы, чтобы об> разование не становилось институтом рынка в полном смысле этого слова, не коммерциа> лизировалось до институциональности рын> ка, не эродировало так, как подвергаются цикличным кризисам институты рынка, а ос> тавалось социокультурным институтом, ду> ховным институтом и процессом. Тогда, ве> роятно, оно будет менее подвержено посто> янным «кризисным волнам». Пусть лучше на нас действуют «волны» Кондратьева, его те> ории, в лучшем смысле этого слова, как вол> ны, которые стимулируют модернизацию образования. И хотелось бы, чтобы транс> формации в образовании проходили не как кризисы, а как обновление, которое дает ему новый импульс к жизни. Второй тезис. Одним из этих импульсов к жизни на сегодняшний день, на 2009 г., мне кажется, является то, что процесс инте> грации образования, который сейчас обсуж> дается здесь, и интернационализации можно ввести в единую фабулу, в единый термин, это глобальные процессы в образовании. И глобализация, социокультурная ее часть, безусловно, захватывает высшую школу. Мне кажется, надо согласиться с тезисом, предложенным в последних коммюнике, за> ключительных докладах ЮНЕСКО, о том, что выпускники школ и вузов 2001–2009 гг. составят интеллектуальный потенциал мира. И если мы работаем на это, именно на такую качественную сторону выпускаемого интел> лектуального продукта, то в этом случае, представляется, важно поставить вопрос о том, а с какими ценностными ориентира> ми должна развиваться наша постсоветская

2010 — №1

высшая школа (имея в виду и близость про> блем высшего образования России и Украи> ны)? Здесь звучало много критических либо аналитических высказываний по поводу по> следствий внедрения Болонского процесса и его новелл. Мне кажется, нужно сделать акцент еще на одном нюансе. Этот нюанс ка> сается ценностной стороны преобразований на уровне Болонского процесса. Уважаемые коллеги, мы переходим в ев> ропейскую модель и пытаемся в нее встро> иться и универсализировать наши дипломы о высшем образовании, наши программы подготовки, т. е осуществить некий «акаде> мический дрейф». Но следовало бы заду> маться над тем, на каких ценностях строит свое социокультурное пространство Европа. Она строит его на так называемых пуритан> ских, протестантских ценностях эпохи Мак> са Вебера, а это, между прочим, своеобраз> ная духовная идеология. Она не очень близ> ка России или не во всем. И я полагаю, не во всем она близка и Украине. Более того, ува> жаемые коллеги, неолиберальная парадиг> ма в экономике, которая сейчас и в России, и в Украине бурно развивается, породила та> кой цинизм во всех сферах жизни, особенно в социокультурной. Я не знаю, вы в курсе дела или нет, мои коллеги подтвердят, что степень нашей демократизации дошла до то> го, что сейчас идут всякого рода публичные скандалы уже не только вокруг депутатов, мы критикуем не только своего президента и премьера. Но наши скандалы свидетельст> вуют совсем не о пуританской европейской этике, когда буквально два дня назад взят под стражу ректор Киевского университета водного транспорта с обвинением (причем я не нарушаю презумпцию невиновности, по> тому что все центральные каналы телевиде> ния, пресса, Интернет этим насыщены) то ли за педофилию, то ли за действия, связанные с развращением студентов, с созданием, воз> можно, организованной преступной группы по обеспечению подобного рода деяний. Его не выпускают даже под залог из>под стра> жи, и суд дал разрешение на его задержание, т. е явно имеет место состав преступления.

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

Такого рода разоблачения представить себе в отношении каких>то других одиоз> ных фигур мы еще могли, но в отношении вузовских руководителей, профессоров, рек> торов?! На самом деле, это не просто по> трясает, это вызывает ощущение жуткого эмоционального озноба. Ты уже задумыва> ешься над тем, а вообще стоило ли выплески> вать все это наружу? Потому что, выплески> вая таким образом информацию, преподно> ся ее такой «клубничкой», мы абсолютно дезавуируем ценность той системы, в кото> рой работаем, систему высшего образова> ния. А хотелось бы, как задумывалось, что> бы образовательная реформация и процессы перестройки шли таким образом, чтобы, вне> дряя самые лучшие либеральные, демокра> тические тенденции в систему образования, мы все>таки сохраняли его ценностную ок> раску духовного интеллектуального инсти> тута, где ценности общества сохранялись бы и воспроизводились, а не эродировали или намеренно уничтожались. Л. В. ПЕРЕВАЛОВА

Сегодня на конференции обсуждаются важные проблемы, касающиеся состояния и перспектив развития высшего образования. Я представляю один из крупнейших вузов Украины — Национальный технический уни> верситет «Харьковский политехнический ин> ститут», который в следующем году будет отмечать свое 125>летие. Какие проблемы стоят перед вузами Ук> раины в условиях реформирования системы высшего образования? Понимая необходимость преобразования системы образования, наша страна избрала путь присоединения к зоне европейского высшего образования, или Болонской декла> рации, которую подписала в мае 2005 г. В соответствии с взятыми на себя обязатель> ствами, до 2010 г. Украина должна полно> стью адаптировать свою систему высшего об> разования к требованиям Болонской системы. По количественным показателям наша страна достигла впечатляющих результа> тов. В настоящее время в Украине действуют

165 университетов, академий, институтов, 129 негосударственных вузов ІІІ и IV уров> ней аккредитации, в которых учатся 1,5 млн студентов, 14 тыс. аспирантов и докторан> тов, работают 78 тыс. преподавателей. Это колоссальная продуктивная, интеллектуаль> ная и творческая сила, которой приходится работать в сложных условиях. Политиче> ская нестабильность, экономический спад еще более объективизировали все недостат> ки отечественного высшего образования: низкая оплата труда специалистов; отсут> ствие соответствующей научной и методи> ческой базы; деградация духовного и куль> турного развития личности; технократизм мышления; сокращение государственного финансирования образовательной и науч> ной деятельности; отсутствие государствен> ного распределения выпускников вузов; де> фицит преподавателей и т. д. В связи с этим встал вопрос об изменении парадигмы образования, так как образова> тельная система перестала выполнять свою главную функцию — формировать творче> ский потенциал общества. В своем выступлении мне бы хотелось ос> тановиться на некоторых проблемах укра> инского высшего образования, возникших в связи с присоединением Украины к Болон> ской системе. Прежде всего, это двухступен> чатая система образования, о которой уже говорилось, — бакалавриат и магистратура. Студенты большинства наших вузов в тече> ние первых четырех лет получают бакалавр> ское образование, а затем часть из них учит> ся по программе специалиста, другая часть — по программе магистра. Если исходить из требований Болонской декларации, то сту> пени специалиста там нет, но у нас ни сту> денты, ни их родители не понимают, что та> кое бакалавриат, они считают это незакон> ченным высшим образованием. Диплом бакалавра приравнивается к диплому техни> кума. В сложившемся положении винова> то государство: у нас нет ни одного норма> тивного документа, который бы определял, на каких должностях могут работать ба> калавры>инженеры, бакалавры>менеджеры.

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

И фирмы, и предприятия тоже не понимают, где должны работать такие специалисты. Поэтому зачастую наши выпускники не мо> гут реализовать себя на рынке труда. Вторая проблема, с которой мы сталкива> емся, это введение кредитно>модульной сис> темы, главная цель которой — обеспечение мобильности студентов. Студент может впо> следствии получить образование в любом вузе, в любой стране, входящей в Болонскую систему. Количество полученных кредитов должно перезачитываться. Но автоматиче> ского признания дипломов на всей террито> рии действия Болонской декларации нет. Согласно европейским стандартам при оценке знаний студентов используется 100>балльная система. Какое количество баллов и за что должен поставить препода> ватель? У нас нет четких методик выставле> ния баллов. И здесь каждый вуз выбирает сам! По требованиям Болонской декларации должно быть так: 40% баллов студент полу> чает, выступая на практических занятиях, выполняя различные виды самостоятельной работы и т. д.; 60% — на экзаменах, добав> ляя их к итоговой оценке. На самом деле часть вузов применяет иную практику. Если студент в ходе изучения предмета набрал не> обходимое количество баллов, то он имеет право на рейтинг, т. е получение оценки ав> томатически. Присутствующие в зале пред> ставители Национальной юридической ака> демии им. Ярослава Мудрого и других вузов подтвердят мои слова, они исходят из дру> гих требований. 50% баллов — это лекции, семинары, самостоятельная работа, а 50% — получаешь на экзамене. У нас есть и сторонники, и противники Болонской системы. Сторонники Болонской системы считают, что она дает нашим сту> дентам возможность учиться за рубежом. Но это приводит к оттоку талантливой мо> лодежи в Европу, США. Уже сейчас среди украинских мигрантов, работающих за грани> цей, 25% имеют высшее образование, 34% — незаконченное высшее. Как сказал один за> ведующий кафедрой нашего университета, из шести аспирантов его кафедры трое уже

2010 — №1

учатся за границей и собираются там остать> ся, а остальные трое — пока думают, по ка> кой европейской программе продолжить обучение. И это не единичный случай. Острым остается вопрос компенсации за обучение и подготовку кадров. Государство тратит колоссальные средства на подготов> ку специалистов. Родители оплачивают обу> чение своих детей, если они обучаются по контрактной форме. И эти средства мы вкладываем в подготовку специалистов для иностранных государств. Таким образом, остаемся и без средств, и без специали> стов. В одном из своих выступлений ректор Кировоградского технического университе> та сказал, что несколько лет тому назад они пытались урегулировать вопрос компенса> ции с Германией, которая массово брала на работу специалистов>программистов. Это вызвало крайнее недоумение германской стороны, которая не могла понять, за что они должны платить, ведь они и так делают одолжение нашей стране, трудоустраивая ее граждан. Вопрос так и остался не урегули> рованным. Наш университет сотрудничает со многи> ми университетами США, Германии, Фран> ции и других стран. Там учатся украинские студенты, многие там и остаются работать. Получается, что мы достигаем уровня евро> пейского образования, «оголяя» свою обра> зовательную систему. Мне сложно судить об отношении к пре> подавателям в России, но в Украине работа в вузе считается не престижной. Нет смысла при такой заработной плате и при такой на> грузке заниматься преподавательской и науч> ной работой. Учебная нагрузка преподавате> ля в год составляет 900 часов — это лекции, семинары, зачеты, экзамены. Проверка само> стоятельной работы студентов сюда не вхо> дит. Консультации предусмотрены только перед экзаменом, перед зачетом их нет. Вто> рая половина дня — это методическая, науч> ная работа. При такой учебной нагрузке за> ниматься всем остальным уже нет времени. Парламентом Украины был разработан законопроект, предусматривающий сниже>

2010 — №1

VI научная конференция «Высшее образование для XXI века»

ние нагрузки преподавателя до 700 часов в год, но этот закон так и не был подписан нашим президентом. Теперь мне хотелось бы перейти к про> блемам гуманитарного образования в техни> ческих вузах. В течение последних лет поли> тика государства в сфере образования была направлена на снижение уровня препода> вания социально>гуманитарных дисциплин в вузах. В соответствии с приказом Минис> терства образования и науки Украины, кото> рый был принят в июле 2009 г., количество обязательных гуманитарных дисциплин со> кратилось до пяти. Это украинский язык (профессиональная направленность), исто> рия Украины, история украинской культу> ры, философия и иностранный язык. Такие учебные дисциплины, как политология, со> циология, экономика, правоведение, психо> логия, культурология, этика, эстетика, либо полностью исчезли из учебных планов, либо переданы на выбор студентов. Что выберут наши студенты и по каким критериям — сложно предугадать. Такой подход нанесет серьезный ущерб гуманитарной составляющей в системе выс>

шего образования, негативно скажется на подготовке будущих специалистов. В течение целого ряда лет в нашем уни> верситете проводились социологические ис> следования, в ходе которых опрашивались студенты 4–6>х курсов, изучившие большин> ство из преподаваемых социально>гумани> тарных дисциплин. 90,3% опрошенных сту> дентов считают гуманитарные дисциплины неотъемлемой составляющей университет> ского образования. Абсолютное большин> ство студентов отметили ценность гумани> тарных знаний, 35,7% считают эти знания необходимыми для последующей професси> ональной деятельности, 29,4% — для форми> рования гражданской позиции. К сожалению, следует констатировать, что политика государства направлена на постепенное и постоянное «вымывание» из подготовки специалистов дисциплин гума> нитарного цикла. Результатом этого про> цесса стала неспособность многих специа> листов своевременно реагировать на обще> ственные изменения, понимать проблемы, возникающие в мире, и искать пути их ре> шения.

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ

A. А. Зиновьев о социально@историческом процессе: основы концептуального видения Е. В. КАТЫШЕВЦЕВА (ИЖЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Рассматривается проблема теоретических оснований социально-исторического видения А. А. Зиновьева. Анализируются аргументированные Зиновьевым социальные законы, позволяющие определить направления и особенности развития современных форм глобального иррационализма и деструктивизма. Ключевые слова: социальная философия, история, глобальный иррационализм, «человейник».

A. A. Zinoviev about the social@historical process: the grounds of the conceptual vision E. V. KATYSHEVTSEVA (IZHEVSK STATE TECHNICAL UNIVERSITY)

In the following article the problem of the theoretical grounds of A. A. Zinoviev’s social — historical vision is under review. The contents of the article contain analyzing the social laws, suggested by the philosopher, which let us determine the directions and peculiarities of developing of the present forms of global irrationalism and destructivism. Keywords: social philosophy, history, global irrationalism, ‘manhill’ — by analogy with ‘anthill’ (Russian variant — cheloveinick)

зучение творчества А. А. Зиновьева ак> туально и общезначимо. Для того что> бы убедиться в этом, рассмотрим основные положения его социально>философской концепции в контексте давнего спора об истории и человеке, происходившего в мыс> лительном пространстве классической и не> классической философии.

Философия классического периода, прежде всего, в лице философии Гегеля, ут> верждала прогрессистски>оптимистический, разумный путь развития истории и личнос> ти. «Все действительное разумно; все ра> зумное действительно» — хрестоматийное высказывание Гегеля, ставшее философ> ским кредо классического новоевропейско>

* Катышевцева Елена Валерьевна — кандидат исторических наук; доцент кафедры филосо> фии, доцент кафедры естественно>научных и гуманитарных дисциплин Ижевского государствен> ного технического университета — Глазовского инженерно>экономического института (филиа> ла) ИжГТУ. Эл. адрес: miledi@glazov.net

2010 — №1

Гуманитарное знание: теория и методология

го понимания истории и человека. В свою очередь, неоклассическая философия — от Шопенгауэра до экзистенциалистов — исхо> дила из волюнтаризма, абсурдности, ирра> циональности истории, необоснованности любых форм прогресса и оптимизма, опре> деляющих иррациональность поведения че> ловека. Будь то шопенгауэровское понима> ние человека как «единственного животно> го, способного истязать других ради самой цели: заставить страдать», будь то экзистен> циалистское утверждение духовной вы> держки человека, заброшенного в иррацио> нальный, вышедший из>под его контроля по> ток событий. Зиновьев, несомненно, правда, не огова> ривая этого, участвует в обозначенной дис> куссии XIX–XX вв. Однако участвует в ней с позиции философа XXI столетия, осмыс> лившего принципиально новые «развязки» в данном споре, и внося в него тем самым свои, новые, весьма тонкие и четкие уточнения. История, по Зиновьеву, как сфера жизни людей есть сочетание естественного и искус> ственного, биологического и сознательного. Для того чтобы оценить смысл данного по> ложения, необходимо раскрыть существен> ный для Зиновьева подход к пониманию «со> знательного». Данный подход включает в се> бя две основные мысли. Первая мысль состоит в том, что «сознательное действие не всегда рационально (разумно) в смысле соответствия условиям и успехам» (Зиновь> ев, 2000: 112). Вторая мысль утверждает, что «степень сознательности действий» (Зино> вьев, 2000: 299) в истории человечества нара> стает; что «сознательный и планомерный элемент» (Зиновьев, 2003: 384) стал домини> рующим среди факторов эволюции. Какие выводы следуют из обозначенных положений Зиновьева? В методологическом плане подход Зи> новьева означает актуализацию античного (а античность, как известно, знала все), еще платоновского понимания мыслительных структур сознания как рассудка и разума. В русской философской традиции «разуму» принято было противопоставлять «ум», ко>

торый согласно В. Н. Татищеву обращается в «разум» благодаря просвещению (см.: Ма> каров, 1982: 141). Возрождаемые Зиновьевым оттенки «со> знательного» или, точнее, применение им этих смысловых оттенков к анализу истории и человека позволяет по>новому подойти к проблеме соотношения разумности и ир> рациональности в эволюции общества и че> ловека. История, по Зиновьеву, коль скоро это история людей (социальных индивидов), не столько разумна, как думал Гегель, а вслед за ним (правда, по>другому) Маркс, сколько рассудочна, причем рассудочна в аспекте «интересов и соотношения сил в настоящем, не считаясь с последствиями будущего» (Зиновьев, 2000: 304). Именно эта рассудочность, а не разумность истории, вы> текающая из рассудочности, но далеко не разумности человека, позволяет Зиновьеву, как мы считаем, говорить об иррационализ> ме в истории, по крайней мере именно здесь находить его причины. Нарастание созна> тельности в истории, по мнению Зиновьева, естественно и даже закономерно. Оно про> является в «возникновении качественно но> вых, более высоких уровней организации» (Зиновьев, 2000: 84) социальной материи. Так, на месте «предобществ», не имеющих рациональной организации, возникли обще> ства, которые обладают ею. Причем разви> тие названного процесса шло естественно, т. е. направление эволюционного процесса определялось «в результате ожесточенной борьбы различных сил в течение десятиле> тий и веков» (Зиновьев, 2000: 87) в ходе уста> новления соответствия естественного искус> ственному, в ходе самоорганизации и само> сохранения «человейника». Впрочем, нарастание сознательного в ис> торическом процессе способно иметь свой «потолок», предел, выход за который озна> чает нарушение меры соответствия искусст> венного естественному. К явлениям такого рода Зиновьев относит широкомасштаб> ную проектно>эволюционную деятельность человека, получившую широкое распростра> нение в XX в. Осуществляемая «в пользу од>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

них и во вред другим» (Зиновьев, 2003: 387), претендующая на волевое изменение на> правления естественного хода истории, со> циально>проектная деятельность есть, по Зиновьеву, основа социального иррациона> лизма или, как он говорит, «сверхрациона> лизма», имеющего конкретно>исторические формы деструктивности. Их «первыми лас> точками» стали массовые общества и фено> мен массового человека, зафиксированный и описанный в творчестве теоретиков масс. Результатом современного социально>эво> люционного «сверхрационализма» Запада являются различные формы антиглобализма в мире как борьбы за право выбора эволю> ционного развития. «Если советские комму> нисты, — весьма недвусмысленно пишет Зиновьев, — стремились перестроить мир по коммунистическому образцу, то после со> крушительного поражения советского ком> мунизма западный мир перехватил инициа> тиву и начал преобразование образа жизни народов и стран планеты по своему, запад> ному образцу. Но и он подвластен тем же са> мым объективным законам социальной эво> люции» (Зиновьев, 2003: 388). Философ выделяет основные формы со> временного «сверхрационализма» как осу> ществляемого Западом социального проекта глобализации мира. К ним он относит разру> шение государственной, экономической, со> циально>политической телесности глобали> зируемых стран на основе стерилизации «менталитетной сферы» членов соответст> вующих «человейников». Поиск философом путей «блокирования современного «сверхрационализма» опре> деляет его пристальное внимание к биосоци> альным, «коммунальным» сюжетам человече> ского бытия, объективно выполняющим роль механизмов «сглаживания ущерба, привно> симого сознательно>волевой, но отнюдь не всегда разумной активностью людей» (Зино> вьев, 2003: 387). Последнее обстоятельство объясняет органицизм и «человейнико> вость» его социальной философии жизни. Как соотносится теория Зиновьева с орга> ницистскими, в том числе одноименными

2010 — №1

(«философия жизни») учениями XX в.? Из> вестная близость обозначенных концепций теории Зиновьева ограничивается предмет> ной близостью — интересом к жизни чело> века в ее социоорганическом понимании. Вместе с тем Зиновьеву глубоко чужд во> люнтаризм, перспективизм и «текучесть», присущие в понимании человека Шопенгауэ> ру, Ницше и экзистенциалистам. Бесконечно далек зиновьевский феномен жизни со всеми его законами рационально> го эгоизма и от социал>дарвинистских кон> цепций, сводящих закономерности чело> веческого общества к закономерностям био> логической эволюции и естественному от> бору. Предметом социально>философской за> боты Зиновьева является жизнь человека и общества во всей их целостности и внут> ренней адекватности, что привносит в его логику своего рода античный соматизм и «скульптурность». Так, главный персонаж социально>философской антропологии Зи> новьева — социальный индивид со всеми его эгоистическими наклонностями — это ско> рее античный софист с его парадоксом сле> дования природному и неследования приду> манному людьми закону. Соответственно социальный индивид Зиновьева ничем не по> хож ни на обозленного атомизированного индивида Гоббса, ни на массового человека Ортеги>и>Гассета или Маркузе. Первый есть иллюстрация универсального поведе> ния человека в социуме; второй демонст> рирует конкретно>историческую агрессию взбесившегося экономического человека «новоевропейской волны», наконец, третий есть одномерный вырожденец социального индивида. Итак, социальный индивид Зиновьева — это социальная подоплека поведения, при> сущая в той или иной мере поступкам любо> го человека, т. е. человека реального со все> ми свойственными ему слабостями и недо> статками. Последнее обстоятельство в силу имеющегося у реальных людей права добро> вольного выбора в пользу того или иного по> ступка не исключает появления среди массы

2010 — №1

Гуманитарное знание: теория и методология

«софистов» и Сократа. Нравственный чело> век, по Зиновьеву, — это «вспышка» на фоне социальности, проявляющая себя в «добро> вольном моральном самоограничении» (Зи> новьев, 1994: 263). И действительно, история знает миллионы таких вспышек, сопостави> мых с сияющим кантовским звездным небом, но отнюдь не с включаемой кем>то лампой дневного света. Коль скоро это так, то логично в центре внимания социальной философии Зиновьева находится такой социум, такое социально> биологическое целое, в котором человек мог бы жить, оставаясь реальным человеком, человеком, какой он есть. Лучший вариант бытия для своего «софиста» Зиновьев ус> матривает в рационально организованном обществе — независимом национальном го> сударстве, где существуют предпосылки для того, чтобы не дать «софисту» превратиться в «lupus»’а. Утверждая это, философ пре> красно знает об эфемерности преображения «софиста» в Сократа. «Софист» хочет жить,

поэтому философская смерть во имя идеа> лов ему глубоко чужда. Поэтому ни о ка> ком этическом рационализме, пусть самого возвышенного, сократического, толка, речи идти не может. Однако агрессивные попытки построения «глобального человейника» за счет превра> щения хитроумного Одиссея в жалкого, управляемого низкими инстинктами Вакха заставляют философа неустанно отстаивать свободу внутреннего мира реального чело> века. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Зиновьев, А. А. (1994) Коммунизм как ре> альность. М. : Центрполиграф. Зиновьев, А. А. (2000) На пути к сверхоб> ществу. М. : ЗАО «Изд>во Центрполиграф». Зиновьев, А. А. (2003) Логическая социоло> гия. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Макаров, М. Г. (1982) Развитие понятий и предмета философии в истории ее учений. Л. : Наука.

Новые книги Зиновьевские чтения в Московском университете : материалы Междунар. науч. конференции. 6–7 ноября 2008 г. / под ред. В. В. Миронова. М. : Совр. тетради, 2009. 159 с. Луков, Вал. А. К теории социальных общностей : науч. монография [Текст] / Вал. А. ЛуA ков ; 2Aе изд., испр. М. : ИздAво Моск. гуманит. унAта, 2009. 80 с. Постмодернизм: взгляд из XXI века : кол. монография [Текст] / отв. ред. Н. О. ОсиA пова ; авт. кол.: А. А. Акатова, К. З. Акопян... А. В. Костина, Н. О. Осипова, Г. П. ХоA рина и др. Москва – Киров, 2009. 288 с.

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Социальные коммуникативные функции в контексте типологии коммуникаций Ю. Л. ВОРОБЬЕВ, Н. И. ГАЙТЮКЕВИч (ФИЛИАЛ ИРКУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА В Г. БРАТСКЕ)* В статье анализируются различные научные подходы к типологизации коммуникаций, характеризуются основные социальные коммуникативные функции, представлена сравнительная характеристика понятий «средства массовой коммуникации» и «средства массовой информации». Ключевые слова: коммуникации, социальные коммуникативные функции, типология социальных коммуникаций.

Social and Communicative Functions in the Context of Communications Typology YU. L. VOROBIEV , N. I. GAYTIUKEVICH (IRKUTSK STATE UNIVERSITY, BRATSK BRANCH OFFICE)

In the article different scientific approaches to the typologization of communication are being analyzed, basic social communicative functions are being characterized and comparative characteristics of concepts «mass media» and «mass communication media» are presented. Keywords: communications, social communicative functions, social communications typology.

овременное научное сообщество с удов> летворением констатирует революцион> ный прорыв в сфере коммуникационных сетей и технологий, глобальность информа> ционных процессов. Глобальные сети ра> дикально изменили сам характер, формы и содержание общественных связей, ин> формационного обмена, степень открытости власти, политики, бизнеса, а с нею и качест> во, и количество диалоговых форм в повсед> невных контактах людей, социальных групп и структур. Стремление сблизить разроз> ненные цели и интегрировать интересы больших групп социальных индивидов при> обретает вполне приземленный смысл — превратить коммуникацию в инструмент ко> ординации действий социальных групп и со> обществ, в пространство понимающих друг друга людей. К настоящему времени в науч> ном мире сложилось большое многообра>

зие различных точек зрения и подходов как к трактовке самого понятия коммуникации, так и к типологизации этого феномена. Попытки анализировать великое множе> ство определений понятия «коммуникация» сводятся, как правило, к их группировке по тем или иным основаниям. К примеру, Т. В. Науменко выделяет три существующие в научных представлениях понятийно>типовые группы: а) коммуникация как связь между объек> тами; б) коммуникация как аналог общения; в) коммуникация как аналог воздействия (Науменко, 2005: 42). Такая квалификация синтезирует, если быть точным, два уровня восприятия явле> ния — обыденный и научный. Однако в том и другом случаях коммуникация предстает однолинейным субъект>объектным процес>

* Воробьев Юрий Львович — доктор социологических наук, заведующий кафедрой журна> листики и маркетинговых коммуникаций филиала Иркутского государственного университета в г. Братске. Тел.: (3953) 46>65>62. Эл. адрес: u>vorobev@mail.ru Гайтюкевич Наталья Игоревна — преподаватель кафедры журналистики и маркетинго> вых коммуникаций филиала Иркутского государственного университета в г. Братске. Тел.: (3953) 46>65>62. Эл. адрес: natalia5366@yandex.ru

2010 — №1

Гуманитарное знание: теория и методология

сом информационного воздействия. Что, впрочем, далеко не всегда может расцени> ваться в качестве обязательного принужде> ния объекта к выполнению какого>то дейст> вия. Ведь есть и иные мотивы. Субъектами, вступившими в коммуника> цию, по мнению А. В. Соколова, могут пре> следоваться три цели: 1) реципиент жела> ет получить от коммуниканта некоторые привлекательные для него смыслы; 2) ком> муникант желает сообщить реципиенту не> которые смыслы, влияющие на поведение последнего; 3) и коммуникант, и реципи> ент заинтересованы во взаимодействии с це> лью обмена какими>то смыслами (Соколов, 2002: 41). При этом предполагаются и соответству> ющие формы коммуникативного действия: — подражание как уподобление чему>ни> будь или кому>нибудь, присущее первично> му уровню социализации (например, у детей дошкольного возраста), а также характер> ное для такого коммуникативного действия, как передача традиций и обычаев; — диалог как форма взаимодействия рав> ноправных субъектов коммуникации; — управление как форма воздействия субъекта на объект. Что касается подражания, то такой тип коммуникативного действия, на наш взгляд, приобрел сегодня некоторые дополнитель> ные и отнюдь не только позитивные особен> ности. Новые свойства получают прогрес> сирующий масштаб по мере небывалого расширения коммуникативного сетевого пространства (суперсовременные телевизи> онные технологии, интернет>комплекс, вза> имодействующая с ним мобильная сотовая связь). Если раньше та же социализация (ос> новная функция коммуникации в обществе) путем передачи информации предполагала достаточно ограниченное пространство для ретрансляции образцов, чаще всего в преде> лах одной идеологической парадигмы, то теперь резонансную частоту, диффузный эффект воздействия просчитывать стало го> раздо сложнее, а в условиях российских тер> риторий — совсем сложно.

С одной стороны, подражание уже изна> чально было обусловлено неизбежным мас> совым «копированием» некоего поведения, на что указывал М. Вебер, и это происходит преимущественно из>за целерациональной оценки его (поведения) значимости (Вебер, 1990: 525). С другой — следует принимать в расчет, что в нынешнем, скажем так, «сво> бодном и хаотичном движении образцов» перегруженные ими коммуникативные ка> налы мало способны помогать социально мотивированному выбору жизненных траек> торий. Виртуальный мир, видимо, сущест> венно исказил социальный смысл подража> ния. Парадоксально, но сейчас оно больше разобщает людей, чем укрепляет их общение (общительность). Подражать стяжательст> ву, воровству, накопительству, наживе, что свойственно превалирующему ныне в рос> сийской общественной психологии край> нему индивидуализму, и в то же время дек> ларировать ценности социального государ> ства — едва ли совместимые поведенческие доминанты. Две другие типизированные А. В. Соко> ловым группы — общение, реализуемое в форме диалога, и коммуникация как ана> лог воздействия, управления — в русле на> блюдаемых социальных изменений имеют схожую актуальность для исследуемой темы (Соколов, 2002: 44). Стоящая за ними кон> цептуальная задача, как представляется, была сформулирована более предметно и системно известным исследователем в обла> сти социологии коммуникаций Т. М. Дрид> зе, полагающей, что «научно обоснованное и эффективное управление социальным раз> витием через адекватным образом органи> зуемое коммуникативное пространство> время выдвигается сегодня в число наибо> лее перспективных предметных областей фундаментальной социологии» (Дридзе, 2000: 87). Адекватность организации коммуника> ций и оценки их функций, как будет все бо> лее очевидно в последующем анализе, пони> мается учеными по>разному, и эта ротация точек зрения так же естественна, как и по>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

рой субъективна, а следовательно, требует выяснения своей причинности. Справедли> вость подобного суждения подтверждает, в частности, И. А. Ильяева, когда приводит пример, с которым ей пришлось столкнуть> ся. Исследуя феномен культуры, она при> шла к заключению, что общение представля> ет собой своеобразную «буферную зону» между человеческим сознанием и объектив> ной социальной реальностью. Но в науке общение рассматривается как явление либо человеческой субъективности (психология, социальная психология), либо объективно> сти (социология социальной коммуника> ции, массовая коммуникация), а обозначен> ная буферная зона остается, в сущности, за пределами научного интереса (Ильяева, 2005: 11). Коммуникация, на наш взгляд, в значении буферной зоны как раз не находится за пре> делами внимания науки. Конечно, не все ис> следователи признают общение полноцен> ным атрибутом коммуникации, но даже они не отрицают за ним определенной коммуни> кативной функции, участия в том или ином коммуникативном акте. Не все аргументы сторонников разделе> ния понятий коммуникации и общения, по> лагаем, обоснованы корректно и тем более достаточно аргументировано. В частности, вряд ли правомерно списывать различия смысла в иноязычных терминах на качество перевода с английского на русский язык. Те нюансы, которые невольно возникают, если руководствоваться сопоставлением лингви> стического и металингвистического уровней перевода, не выдерживают «конкуренции» с элементарной научной логикой. Допустим, общение — это акт взаимодей> ствующих субъектов. А диалог — это форма, тип общения. Но почему отсюда должно следовать, что процесс коммуникации про> текает только, как считает Т. В. Науменко, по принципу передачи информации от субъ> екта к объекту (Науменко, 2005: 45). Комму> никация в равной мере успешно действует и как односторонний, и как двусторонний канал, она вполне допускает обратную связь

2010 — №1

(это никем не оспаривается) и может выпол> нять самые разные функции в системе управ> ления социумом. Далее Т. В. Науменко утверждает, что коммуникация выступает необходимым, но недостаточным условием общения. А чуть ниже и на том же основании делается вывод, что «общение, в отличие от коммуникации, является двусторонним процессом взаимно> го обмена информацией» (там же: 45–46). И этот тезис представляется нам дискуссион> ным: есть ли основания противопоставлять одно другому, если нам, во>первых, одно> значно заявлено, что общение может суще> ствовать лишь в рамках коммуникации, хотя и при наличии еще неких условий, а во>вто> рых, с учетом этого первого момента обще> ние, значит, со всем своим двусторонним об> меном информацией входит>таки как один из типовых элементов в понятие и рабочий комплекс под названием «коммуникация». Подходы, отличные от понятийного, де> монстрируют варианты, где классификация коммуникаций опирается на предметно>объ> ектные и социально обусловленные основа> ния — структурно>целевые, по масштабу ком> муникативного контакта, по видовой принад> лежности и т. д. К примеру, А. Л. Смирнов предлагает следующую типологию коммуникаций: — коммуникации между организацией и внешней средой; — коммуникации между подразделения> ми организации; — коммуникации внутри подразделения по уровням управления; — межличностные коммуникации; — неформальные коммуникации (Смир> нов, 1996: 27). Классификация может быть проведена и по другим, более общим (крупноблочным) основаниям: 1. Внутренние и внешние коммуникации (внутри организации и связи организации с внешней средой). 2. Глобальные, национальные, региональ> ные и локальные коммуникации (по уровню и масштабу взаимодействия субъектов).

2010 — №1

Гуманитарное знание: теория и методология

3. Общие и сегментарные (целевая, адрес> ная аудитория) коммуникации. 4. Вербальная и невербальная формы ком> муникации. 5. Прямые и опосредованные коммуника> ции (по способам передачи информации — например ТВ, радио, газеты). Такие классификации в концентриро> ванной форме показывают многоаспект> ность системы коммуникативных отноше> ний. В том числе неодномерность и дискус> сионность самих подходов к их оценке, выбору критериев и приоритетов. Адекватным образом понимать коммуни> кативный процесс нельзя без целого ряда уточнений о ролях и функциях его участни> ков и структурных звеньев. И все же очень важным представляется прежде многого другого их социальная нагрузка, социаль> ный смысл. Скажем, такой обязательный элемент коммуникации, как информация, в разном социальном преломлении получает разную квалификацию и потому нуждается в том, чтобы была известна ее соотнесенная функциональная ценность. Один из таких вариантов соотнесенности демонстрирует Б. Е. Калинин, рассматривая место информации как товара и искусства как коммуникативного элемента в системе средств массовой коммуникации. Массовое искусство, подчеркивает исследователь, со> общает продукции массового производства ту самую информационную емкость, без которой она лишилась бы экономического содержания и эстетической формы: «Ин> формация стала товаром, и товар становит> ся информацией, и в первую очередь инфор> мацией социальной, а стало быть, и эстети> ческой» (Калинин, 2005: 80). В этой связи весьма актуальной и приме> чательной представляется постановка вопро> са Т. В. Науменко о соотношении понятий «коммуникация» и «информация», «средст> ва массовой коммуникации» и «средства массовой информации» (СМК и СМИ). По ее мнению, понятия «информация» и «коммуникация» не совпадают и характе> ризуют коммуникативный процесс с разных

сторон. Информация действует практически везде — как в природе, так и в социуме. На> пример, горизонтальный срез дерева несет в себе информацию о возрасте и условиях существования этого представителя расти> тельного мира. И подобная информация — объективная данность, т. е. она независима от нашего знания о ней. Точно так же — объ> ективно — формируется информация о со> циуме. Коммуникация, в свою очередь, яв> ляется исконным социальным продуктом и осуществляется посредством различного рода информации. Иными словами, инфор> мация есть средство осуществления комму> никации, подчеркивает Т. В. Науменко, но не наоборот, поскольку информация актуа> лизируется в сознании индивида самыми различными способами — к примеру, наблю> дением за окружающей средой, в биологиче> ских системах — путем передачи генетиче> ских кодов (Науменко, 2005: 46). В отличие от информации коммуникация любого вида предполагает наличие сознания. Но это ка> сается не всех видов информации, поэтому здесь обнаруживается едва ли не самый принципиальный момент: социальная ин> формация, циркулирующая в структурах со> циума, тоже предполагает включение созна> ния, как происходит в любом социальном процессе, где, так или иначе, присутствуют интересы и деятельность человека. Однако сказанное, особо подчеркнем, не дает пово> да ставить знак равенства между всегда со> циальной по происхождению коммуникаци> ей и социальной по принадлежности к со> циуму информацией. Оба явления, даже с сознательным участием в них реальных людей, не перестают быть категориями раз> ного назначения, внутреннего содержания. И с этой точки зрения и информация общего плана, и социальная информация в равной степени остаются не более чем совокупно> стью сведений, используемых при реализа> ции основной функции любой — узкоцеле> вой или массовой — коммуникации. В только что обозначенной нами позиции трудно найти место трактовкам понятий СМИ и СМК, предложенных Т. В. Наумен>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ко. В частности, вряд ли оправданно объяс> нять одной политической конъюнктурой су> ществование двух близких понятий «средст> ва массовой информации» и «средства мас> совой коммуникации». Версия о том, что термин «СМИ» применялся в советский пе> риод при описании массово>коммуникатив> ной деятельности, чтобы дистанцироваться от западной терминологии, отдававшей при> оритет «СМК», выглядит недостаточно убе> дительно. При понимании дискуссионности вопро> са, который сейчас нами рассматривается, считаем возможным предложить свои дефи> нитивные уточнения: Средства массовой коммуникации — это все известные обществу виды передачи ин! формации, общения и взаимодействия лю! дей, рассчитанные на всеобщее пользование, имеющие неограниченный к ним доступ и са! модостаточный ресурс технологического воспроизводства. Средства массовой информации примени! тельно к сегодняшней парадигме развития целесообразно трактовать как институци! онально признанные производства, облада! ющие правовым статусом и всем необходи! мым инструментарием для профессиональ! ной подготовки информационного продук! та и его полномасштабного использования в системе массовой коммуникации. С одной стороны, никем не подвергается сомнению, что от принятых в социуме моде> лей коммуникации зависит качество инфор> мационной среды, которая оказывает свое неоспоримое влияние на человека, а с другой стороны, все настойчивее утверждает себя обозначенный Т. З. Адамьянц императив: качество информационной среды — одна из важнейших составляющих качества нашей жизни (Адамьянц, 2005: 5). Однако лежащий в этом случае, казалось бы, на поверхности смысл на поверку оказывается не таким про> стым, когда он проецируется на реальные сферы общественных отношений. Допустим, в линейной модели Г. Лассуэл> ла (сформулирована в 1948 г. и является об> щепризнанной) основной функцией средств

2010 — №1

массовой коммуникации была провозглашена защита информации от каких>либо искаже> ний, и именно за счет этого предполагалось поддерживать столь желанное в обществе равновесие интересов. Тем не менее декла> рация такой «просвещающей» коммуника> ции (даже в сочетании с предложенными ме> ханизмами противодействия искаженной информации) не повлияла сколько>нибудь сильно на практику — в информационном пространстве продолжались манипуляции с общественным сознанием, никто не вос> принимал далекие от действительности и по сути своей утопические идеи, а соответст> венно и не наблюдалось ожидаемого соци> ального согласия. По сходному сценарию прошла проверку практикой и интеракционистская модель Т. Ньюкомба. Участники коммуникации вы> ступали в ней равноправными и взаимодей> ствующими субъектами. Но выступали, ско> рее, декларативно, поскольку и здесь для благих целей не исключалось манипулятив> ное воздействие. Причем, как указывает Т. З. Адамьянц (Адамьянц, 2005: 8–9), прак> тика социального управления показала, что выравнивание, усреднение позиций сторон (консенсус) по поводу какой>то значимой проблемы далеко не всегда ведут к ее сня> тию, полному разрешению. Хотя разработки Ньюкомба, по признанию специалистов, оп> ределенное влияние на отношения между те> леканалами, рекламодателями и телезрите> лями оказали. Ведь принятые социумом за условный образец, подобные модели комму> никации неким опосредованным способом реализуют заложенные в них особенности и стиль социального общения, характерные для того или иного пространственно>вре> менного континуума. Заметный шаг вперед в поиске моделей коммуникации, наиболее адекватных време> ни, был сделан Т. М. Дридзе. Ее диалогиче> ская модель социальной коммуникации, бу> дучи продуктом семиосоциопсихологиче> ской парадигмы, связана прежде всего с приоритетностью взаимопонимания между сторонами общения. Идущие процессы рас>

2010 — №1

Гуманитарное знание: теория и методология

сматриваются здесь в контексте целеобус> ловленной деятельности, которая осуществ> ляется людьми, исходя из требований про> блемных жизненных ситуаций (Дридзе, 1996: 67). Смена парадигмы в деятельности массо> вых коммуникаций — от воздействия к взаи> модействию, взаимопониманию, а тем более диалогу — становится социально востребо> ванной по причинам, которые Т. М. Дрид> зе квалифицирует как актуальный вызов времени. Этот вызов, заявляет она, состоит «в острой необходимости перехода от кон> фликтной идеологии, в неявной форме про> низывающей большинство теорий социо> культурной динамики (и тем способствую> щей человеко>средовым противостояниям), к системе идей, условно названных мною те> орией взаимообращенных, или резонанс> ных, человеко>средовых интеракций, опира> ющейся на постулат о соизмеримости урона, наносимого людьми социально значимым элементам жизненной среды, с уроном, ко> торый преобразуемая среда им же и возвра> щает» (Дридзе, 2000). Разумеется, в эффективном, по>настоя> щему плодотворном диалоге сегодня нужда> ются все без исключения институты государ> ства и общества. Как средство социального прогресса он нужен науке, экономике, поли> тике, образованию и прочим сферам социу> ма. Коммуникативная среда в этом смысле едина для всех. Вопрос, однако, в том, как сделать в ней диалог действительно самой взаимообогащающей формой обмена, пре> вратить коммуникацию в инструмент коор>

динации действий социальных групп и сооб> ществ, в пространство понимающих друг друга людей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Адамьянц, Т. З. (2005) Социальная коммуни> кация : учеб. пособие. М. Вебер, М. (1990) Избранные произведения : пер. с нем. М. Дридзе, Т. М. (2000) Две новые парадигмы для социального познания и социальной прак> тики // Социальная коммуникация и социаль> ное управление в экоантропоцентричекой и се> миосоциопсихологической парадигмах : в 2 кн. М. Кн. 1. Дридзе, Т. М. (1998) Социальная коммуни> кация в управлении с обратной связью // Соци> ологические исследования. № 10. Дридзе, Т. М. (1996) Социальная коммуни> кация как текстовая деятельность в семиосо> циопсихологии // Общественные науки и со> временность. № 3. Ильяева, И. А. (2005) Общение от Сократа до наших дней (философско>социологический анализ) : монография. Белгород. Ч. 1. Калинин, Б. Е. (2005) Искусство в системе средств массовой коммуникации // Вестник гу> манитарного факультета Санкт>Петербургско> го государственного университета телекомму> никаций. № 2. Науменко, Т. В. (2005) Социология массовой коммуникации. СПб. Смирнов, А. Л. (1996) Организация органи> заций. М. Соколов, А. В. (2002) Общая социальная коммуникация. СПб.

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Культура модернизирующегося общества: между прогрессом и традицией К. В. ЛЮБИМЦЕВ (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АКАДЕМИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК)* Статья посвящена философскому анализу социокультурных аспектов модернизации. Автором рассматривается взаимосвязь общественного прогресса и культурных традиций, подчеркивается гетерогенность модернизационного развития, обусловленного как прогрессивными, так и традиционными тенденциями. Ставится вопрос о коллективном субъекте модернизации и ценностно-когнитивных особенностях его формирования внутри традиционного общества. Ключевые слова: социальная теория, прогресс, традиция, модернизация, субъект модернизации, традиционное знание.

The Culture of Modernizing Society: Between Progress and Tradition K. V. LIUBIMTSEV (THE STATE ACADEMIC UNIVERSITY OF THE HUMANITIES)

The article covers the philosophical analysis of sociocultural aspects of modernization. The author considers the correlation of social progress with cultural traditions and emphasizes the heterogeneity of modernization development that is dependent on both progressive and traditional trends. A question about collective subject of modernization and axiological and cognitive features of its forming within traditional society is raised. Keywords: social theory, progress, tradition, modernization, subject of modernization, traditional knowledge.

сследование культуры модернизирую> щегося общества встречается с рядом сложных вопросов. Одним из основных здесь становится вопрос методологии по> знания этого комплексного объекта, с тру> дом поддающегося систематизации силами отдельных наук либо специальной дисцип> лины. Выраженный в понятии модернизиру> ющегося общества факт переходности от од> ного состояния культуры к качественно но> вому (современному) ее состоянию как раз дал название транзитологии как самостоя> тельному исследовательскому направлению. Проблемы метаморфозиса исторических пе> риодов, цивилизаций, типов экономического и политического строя давно и плодотворно изучаются в различных науках. Все транзитологические (в широком смысле) исследования имеют общую черту: они рассматривают свой объект post factum,

с точки зрения наличного состояния запад> ной цивилизации. Подобный подход оправ> дан в работах исторического характера, но вызывает сомнение, когда используется для анализа событий текущего времени. Проти> воречие заключается в следующем. Теории перехода к Современности, например тео> рии модернизации, подразумевают, что так называемым отсталым традиционным обще> ствам суждено повторить путь западного мира, воплотив его прогрессивные образцы. Таким образом, категориальная связка «прогресс — традиция», наряду с решением аналитических задач, выполняет роль систе> мы оценочных координат. Теории модерни> зации, выдвинутые после Второй мировой войны, были основаны как раз на суждениях подобного рода. Они a priori полагали, что начала западного образа мышления, дейст> вия и образа жизни наделены прогрессивны>

* Любимцев Константин Владимирович — соискатель ученой степени кандидата философских наук Государственного академического университета гуманитарных наук. Тел. (495) 697>98>93. Эл. адрес: socio.philos@gmail.com

2010 — №1

Гуманитарное знание: теория и методология

ми достоинствами, доказавшими свое ре> альное превосходство, и вследствие этого приобретают всемирно>историческое зна> чение. Теоретики модернизации, пренебре> гая скрытой двусмысленностью данного умозаключения, считали, что военно>поли> тические и экономические победы западных стран в середине ХХ столетия обеспечат по> следним доминирующее положение и в бу> дущем. Остальным регионам предлагалось осваивать традиционно периферийные ниши в сложившейся системе международного разделения труда, включаясь в догоняющую модернизацию и вестернизацию. Иными словами, прогресс был идеей, «утверждав> шей в теории то, что уже начало осуществ> ляться на практике — общую линию раз> вития по пути, предлагаемому лидирую> щим Западом» (Федотова, 1997: 27). Однако последующий бурный экономический рост в ряде стран третьего мира, наряду с прояв> лением контрмодернизационных тенденций внутри самого Запада, заставил пересмот> реть постулаты теории модернизации и об> ратиться к анализу классических философ> ских и научных концепций Модерна. В ходе этой работы было показано, что модернизация как процесс социально>эко> номических преобразований имеет двойст> венный характер. С одной стороны, она представляет собой последние три>четыре столетия развития европейских культур и является западной по своему генезису. Го> воря точнее, Запад складывается как особый тип современной цивилизации именно в ходе своей модернизации. С другой стороны, мо> дернизация представляется одновременно и вызовом Запада всему остальному миру, вынуждающим последний соотносить цели и способы своего существования с западны> ми стандартами. При этом отмечается, что прогресс обусловлен сочетанием разнород> ных, заложенных в самой структуре социу> ма, факторов развития и их взаимной конку> ренцией. Общественное развитие представ> ляется в образе постоянного поиска ответов, адекватных как внешним, так и внутренним вызовам. Принимая этот факт во внимание,

ученые приходят к выводу, что традиции способны находить столь же эффективные ответы подобным вызовам, укрепляющие жизнеспособность современной культуры. Так, Э. Гидденс отмечает, что в эпоху глоба> лизации, когда обостряется и конкуренция экономик, и конкуренция больших идей, «традиции сохраняются настолько, насколь> ко они поддаются дискурсивному оправда> нию и приспособлены к вступлению в откры> тый диалог как с чужими традициями, так и с альтернативными способами организа> ции жизни» (Giddens, 1994: 105). Тема взаимосвязи общественного про> гресса и культурных традиций всегда вызы> вала интерес в социальном познании. Соци> альные науки, ставшие преобладающей фор> мой саморефлексии человечества в Новое время, изначально видели своей задачей най> ти теоретическое решение коллизии про> гресса (новаторства) и традиции (воспроиз> ведения известных образцов). Концептуаль> ное противопоставление этих двух понятий в то же время имело и идеологическую подо> плеку. В частности, стремление обострить социальные противоречия на рубеже исто> рических периодов вынуждало мыслителей и общественных деятелей эпохи Просвеще> ния прибегать к таким приемам политичес> кой мобилизации масс, как выдвижение ло> зунга борьбы всего прогрессивного против засилья консерватизма. В результате стало распространенным представление, что в по> литике, в культуре, равно как и в науке, но> вые ценности и знания утверждаются за счет изживания принятых в прежнее время. В ря> де случаев отбрасывается элементарный принцип просветительского отношения к об> щественному сознанию — не просто отри> цать устоявшиеся ценности и знания, но ра> зоблачать мнения, поспешно принимаемые без надлежащей рациональной проработки. Несмотря на это, традиция и прогресс по> прежнему выступают понятиями>маркера> ми двух антагонистических типов культуры и социума — традиционного и современно> го. По сути, устойчивое сопряжение данных категорий выражает, с одной стороны, про>

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тиворечивый характер общественно>истори> ческого развития, а с другой, демонстрирует дуализм социально>теоретического созна> ния. Обстоятельное исследование гетеро> генности движущих сил общественного про> гресса, отличающей его современный этап, позволяет сегодняшней социальной теории элиминировать дихотомию традиционного и современного общества. Вместе с тем оста> ется актуальным вопрос о принципах тради> ционного и современного типов развития. Речь идет не только о различении черт экс> тенсивных (традиционных) и интенсивных (прогрессивных) изменений, наглядно на> блюдаемых в хозяйственной и технической сферах. Суть в том, что выбор интенсивного, т. е. прогрессивного, пути социального развития (в том виде, как он осуществляется в запад> ном мире) ставит перед обществом проблему субъекта прогресса. С одной стороны, в ис> тории европейской философской мысли создается образ рационального индивида, самостоятельно устанавливающего законы общественного бытия и сознательно следу> ющего добровольно принимаемым обяза> тельствам. С другой стороны, регулярно проявляется стремление теоретиков уско> рить формирование этого социального аген> та, нередко вопреки его воле и здравому смыслу. Под лозунгом борьбы с невежест> вом, предрассудками и ложными авторите> тами общество призывают отказаться от своих традиций и ценностей. И. Валлер> стайн подчеркивает, что культура представ> лялась одним из главных препятствий для модернизации, поскольку «с точки зрения многих теоретиков... представляла собой яв> ление «традиционное», т. е. понятие, проти> вопоставлявшееся «современному» (Валлер> стайн, 2003: 157). Преобладало мнение, что традиционные ценности мешают осваивать новые виды деятельности, ускоряющие об> щественное развитие, ядром которого счи> талась индустриализация. Архаичным веро> ваниям предлагалось противопоставить сис> тему научно обоснованных экономических и политических технологий, давно и эффек>

2010 — №1

тивно работающих в западных условиях. Ставка делалась на универсальное средст> во — технику, подкрепленное универсаль> ным знанием — наукой. «Техническое», от> мечает там же Валлерстайн, в лексиконе мо> дернизаторов означало и интеллектуально, и, одновременно, политически нейтральное решение. Уместно напомнить в связи с этим скептическое отношение к научно>техниче> скому прогрессу Ж. Ж. Руссо, считавшего его движущей силой человеческие пороки и, в частности, писавшего: «У нас есть физи> ки, геометры, химики, астрономы, поэты, музыканты, художники — у нас нет больше граждан...» (Руссо, 1998: 45). Безусловно, каждое общество испытыва> ет потребность в познании объективных условий своего существования. Знание необ> ходимо для определения и достижения соб> ственных целей. Именно способность пре> вращать внутреннюю и внешнюю информа> цию в знание задает диапазон возможных целей и средств их реализации. Однако нель> зя вести речь о поиске исключительно новой информации, выработке нового знания. Да, сегодня традиции все чаще рассматриваются «...как факторы, которые могут быть усло> вием и средством внедрения и принятия ин> новаций. Такие фундаментальные социо> культурные инновации, как Возрождение, Реформация или Великая французская рево> люция, выступая против одних традиций, требовали возврата к другим, еще более «традиционным традициям», таким как ан> тичность или Священное Писание» (Гофман, 2008: 341). Следовательно, важно принимать в расчет исторически сложившийся в куль> туре массив социально значимого знания. Это дает возможность придать социальному прогрессу человеческую размерность. В то же время модель традиционного знания, рассматривающая ценностные и когнитив> ные компоненты культуры в их системной взаимообусловленности, позволяет выявить имманентный характер контрмодернизаци> онных срывов, переживаемых модернизиру> ющимся обществом. При этом условии куль> турное наследие способно быть «инструмен>

2010 — №1

Гуманитарное знание: теория и методология

том схватывания дифференцированной зна> чимости норм и социальных отношений про> шлого в новых институциональных рамках» (Sil, 2002: 5). Идея прогресса стала главенствовать в со> временном общественном сознании в эпоху Просвещения, когда, по словам И. Валлер> стайна, в нее верили все, даже консерваторы, которые лишь сомневались, «следует ли из> менения, что претерпевали Европа и мир в целом, рассматривать как прогресс, дейст> вительно ли прогресс является для них под> ходящим и осмысленным понятием» (Waller> stein, 1995: 97). Ряд ученых полагают, что эта идея имеет более давнюю историю, и возво> дят ее генезис к античному времени, обнару> живая у «древних авторов концепцию посте> пенного и непрерывного развития челове> чества...» (Нисбет, 2007: 43). Вместе с тем высказывается мнение, что прогресс, хотя и без какого>либо универсального концеп> туального обоснования, успешно осуществ> лялся на практике в Древнем Египте, Индии, Китае, где существовали рациональное госу> дарственное управление, способы хозяйства и внедрялись разнообразные технические новшества. И поэтому «идея прогресса не является уникальной ни для «современного» периода, ни ограничивается теми цивилиза> циями, где «Современность», по общему мнению, зарождается» (Sil, 2002: XI). Однако, как отметил еще М. Вебер, вос> точным цивилизациям не удалось распрост> ранить свой опыт на пространство земного шара и время всемирной истории. Культура древних государств имела мало общего с той идеей прогресса, которую разработал и во> плотил западный мир. Тем не менее нет ос> нований полагать, что их культурные осно> вания принципиально противоположны. Ис> тория показывает, что идея прогресса, равно как и идеи свободы, справедливости, челове> ческого достоинства, воплощается в практи> ческой социальной жизни парадоксально типичным образом. Поэтому, рассматривая проблемы развития общества на уровне идей, необходимо анализировать известные и возможные пути их реализации на практи>

ке. Рассмотрим, как утверждался идеал ра> ционального знания в сословном обществе. Например, в Древнем Китае имущественное состояние предпринимательского класса считалось менее благочестивым, чем состоя> ние государственного служащего. Престиж административной карьеры был обусловлен не аристократическим происхождением, но личными интеллектуальными усилиями в хо> де многолетней учебы и сдачи экзаменов на государственную должность. Как указывает востоковед Л. В. Васильев, «…преодоление социального барьера было залогом не толь> ко высоко социального положения, но и ав> томатически прилагавшегося к нему богат> ства. Именно в этой особенности структуры китайского общества и коренились причины столь исключительного по своему значению культа ученых>чиновников» (Васильев, 2001: 203). Поэтому потомки разбогатевшего ку> печества нередко отказывались продолжить семейное дело и предпочитали использовать имеющиеся средства на подготовку к импе> раторскому экзамену. Этот пример показы> вает, что в сословном обществе накопление капитала свыше необходимого для просто> го воспроизводства встречает культурные ограничения. Во>первых, иерархическая, вертикально стратифицированная, говоря языком социологии, общественная система создает и соответствующую культурную иерархию. Владелец нового состояния в этих условиях практически не лимитирован и вправе распоряжаться своим капиталом, но лимитирован иным, статусным, образом. Поскольку в обществе главенствует аристо> кратическая культура, задающая в том числе и стандарты потребления, в первую очередь предметов роскоши, буржуазия (еще не со> ставляющая влиятельной группы), распола> гая достаточными средствами, по большей части вынуждена копировать чужие стан> дарты поведения. Так в культуре формируется понимание, что способности и умения не даруются чело> веку свыше, не являются его уникальными личностными характеристиками, но могут быть отчуждены, формализованы в виде

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

знания и присвоены в ходе научения. Откры> тием становится то, что знание имеет объек> тивное значение, не зависящее от социаль> ной или культурной принадлежности позна> ющего лица, что есть чему поучиться у иных традиций. Тем самым в обществе происходит когнитивный переворот, в ходе которого (по словам русского историка В. О. Ключев> ского) «чин уже совершенно отрывается от отечества». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Валлерстайн, И. (2003) После либерализма : пер. с англ. М. : Эдиториал УРСС. Гофман, А. Б. (2008) Социология традиции и современная Россия // Россия реформи> рующаяся. Ежегодник / отв. ред. М. К. Горш> ков. Вып. 7. М. : Ин>т социологии РАН. С. 334–352.

2010 — №1

Нисбет, Р. (2007) Прогресс: история идеи : пер. с англ. М. : ИРИСЭН. Руссо, Ж. Ж. (1998) Рассуждение по вопро> су: способствовало ли возрождение наук и ис> кусств очищению нравов? // Руссо, Ж. Ж. Об общественном договоре. Трактаты : пер. с фр. М. : Канон>Пресс ; Кучково поле. Федотова, В. Г. (1997) Модернизация «дру> гой» Европы. М. : ИФРАН. Giddens, A. (1994) Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order / Beck U., Giddens A., Lash S. (eds.) Cambridge : Polity Press. Sil, R. (2002) Managing «Modernity»: Work, Community, and Authority in Late>Industriali> zing Japan and Russia. Ann Arbor : University of Michigan Press. Wallerstein, I. (1995) Historical Capitalism with Capitalist Civilization. L. : Verso.

2010 — №1

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

Социальный капитал как условие развития человеческого. Северные регионы Е. С. КОТЫРЛО (УНИВЕРСИТЕТ Умео, ШВЕЦИЯ)* Человеческий капитал рассматривается как важнейший ресурс, отдача от которого растет вместе с экономическим ростом. Величина отдачи зависит не только от уровня технологий и запаса физического капитала, но и от институциональной среды. В качестве универсальной категории, отражающей различие институциональной среды в регионах, выступает социальный капитал. В статье в сравнении социально-экономических процессов в 1990–2003 гг. в северных и несеверных регионах России показано, что чем больше развит социальный капитал, тем выше отдача на инвестиции в человеческий, а также возможности инвестирования в него. Ключевые слова: социальный капитал, человеческий капитал, регионы российского Севера.

Social Capital as a Human Development Factor. Northern Regions E. S. KOTYRLO (UMEÅ UNIVERSITY, SWEDEN)

Human capital is being considered as the major resource, the return from which grows together with economic growth. Rate of delivery depends not only on a level of technologies and a stock of physical capital, but also on institutional factors. Social capital may be used as a universal category that reflects distinction of institutional factors in different regions. In the article by dint of the comparison of socio and economic processes in 1990–2003 in the northern and nonpolar regions of Russia it is shown that the more social capital is developed the bigger the return on investment in human capital as well as possibilities of investment in it are. Keywords: social capital, human capital, regions of the Russian North.

еловеческий капитал рассматривается как важнейший ресурс, отдача от кото> рого растет вместе с экономическим ростом. Величина отдачи зависит не только от уров> ня технологий и запаса физического капита> ла, взаимоувязанных с человеческим капита> лом в базисной для экономикс модели про>

изводственной функции, но и от самого ин> дивида, внутрифирменной кадровой поли> тики, задаваемых на макро> и мезоуровне социально>трудовых отношений, особенно> стей национальной культуры и религии, сте> пени интеграции в мировые социально>эко> номические отношения, т. е. от институцио>

* Котырло Елена Станиславовна — кандидат экономических наук, исследователь на факульте> те экономики в университете Умео (Ume å University), Швеция. Тел.: (495) 616>66>34, 616>61>76 (доб. 206). Эл. адрес: Kotyrlo@mail.ru

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

нальной среды. Измерение и включение ин> ституциональных факторов в модель, позво> ляющую оценить влияние человеческого ка> питала на экономическое развитие, процесс довольно сложный. В качестве универсаль> ной категории, отражающей различие ин> ституциональной среды в регионах, высту> пает социальный капитал. Считается, что термин «социальный капи> тал» введен Дж. Коулменом (Coleman, 1988), далее развит и определен Р. Патнэмом (Put> nam, 1993) как совокупность характеристик социальной жизни, включающих социаль> ные связи, ценности и нормы и отношения доверия, которые позволяют участникам экономических отношений эффективно вза> имодействовать, преследуя различные цели. В качестве главного индикатора развития социального капитала Патнэм выделяет сте> пень включенности людей в различные об> щественные организации. При этом он обра> щает внимание на то, что само понятие и способы его измерения находятся в разви> тии и далеки от однозначного понимания (Putnam, 2002). Проведенный Патнэмом ана> лиз корреляций индекса социального капита> ла с такими индикаторами качества жизни, как ВНП на душу населения, уровни преступ> ности, здоровья и образования, продолжи> тельности жизни, показал тесную взаимо> связь (там же). Это исследование доказывает, что чем более развит социальный капитал, тем выше качество жизни населения. Задача, стоящая перед автором, — пока> зать взаимосвязь между социальным капита> лом и отдачей на инвестиции в человеческий капитал, возможностями инвестирования в него в северных регионах России. Пока рабо> ты, посвященные учету особенностей соци> ального взаимодействия в ведении хозяйства людей, проживающих на Российском Севе> ре, единичны (см. например, Riabova, 2000; Tyldum и др., 2003). Однако в зарубежной экономической литературе немало исследо> ваний, связанных с вопросами развития со> циального капитала и его влияния на усло> вия и уровень занятости, благосостояние на> селения Севера (Alcorn, 1996; Bærenholdt,

2010 — №1

2002; Stern, 2001; Stordahl, 1994 и др.). Накоп> ление социального капитала рассматривает> ся как одно из важных условий обеспечения устойчивого в социальном и экономическом плане развития северных территорий. Рассмотрим, каким образом социальный капитал обычно включается в модель оценки отдачи от человеческого капитала. Г. Бек> кер (Becker, 1964) определяет человеческий капитал как запас знаний, навыков и спо> собностей, который есть у каждого челове> ка, используемый для получения дохода, способный меняться благодаря инвестициям в образование и здоровье. Под инвестиция! ми в человеческий капитал понимаются рас> ходы, связанные с образованием, стажиров> кой, медицинскими услугами, заботой о де> тях и др., которые будут компенсированы возросшим потоком доходов в будущем (там же). Отдача на инвестиции, как полученный доход инвестора (государства, фирмы, до> мохозяйства, индивида) на единицу затрат, зависит от срока жизни носителя человече> ского капитала, продолжительности трудо> вого периода. Различны и способы ее изме> рения. Для государства это ВРП на душу на> селения, для работодателя — производство продукции на одного занятого, для работни> ка — заработная плата в единицу времени. Показателями уровня инвестиций в челове> ческий капитал выступают уровень рождае> мости (Barro и др., 1989), уровень смертно> сти и ожидаемая при рождении продолжи> тельность жизни (Fogel, 1992; Meltzer, 1992), половозрастная структура населения, про> фессионально>квалификационная структура занятых, численность обучающихся в про> фессиональных заведениях и др. Несмотря на то что социальный капитал в явном виде не выделяется в моделях оцени> вания отдачи на инвестиции в человеческий капитал, факторы, отражающие его влия> ние, присутствуют. Самой распространен> ной моделью является уравнение Минцера (Mincer, 1974), где отдача на инвестиции (значение логарифма зарплаты) связывается с размером нетрудовых доходов, индивиду> альными характеристиками работника, ре>

2010 — №1

гиональными и социальными характеристи> ками, такими как состав семьи, образование родителей, профессия родителей, прожива> ние в сельской (городской) местности. Эти характеристики позволяют оценить роль со> циального капитала семьи, субкультурной группы, города в отдаче на инвестиции в че> ловеческий капитал. Автором выполнено исследование «Ана> лиз влияния экономического развития регио> нов Российского Севера на качество челове> ческого капитала»1, которое позволяет сде> лать определенные выводы о роли социаль> ного капитала в отдаче на инвестиции в север> ных регионах в сравнении с несеверными в период становления рыночной экономики (1994–2002 гг.). Эти выводы акцентируют важность в социальной политике не только затратного подхода, преобладающего в на> стоящее время, но и воспитательного, идео> логического, которые остались без должного внимания со стороны властей, что привело к утрате национальной идентичности росси> ян, потере жизненных ориентиров населения, а в экономической сфере — к снижению сте> пени диверсификации, потере устойчивости локальных экономик, особенно на Севере, усилению зависимости от федеральных трансфертов. Базой данных исследования по> служили данные Росстата «Регионы России 2005» за годы с 1994>го по 2003>й для 9 север> ных регионов, которые сравнивались с оцен> ками для выборки из 56 регионов, не относя> щихся к Северу2. Критерием отнесения реги> она к северному является наличие северных льгот различным категориям населения по закону (О государственных гарантиях … , 1993) на всей его территории. В исследовании используется классификация регионов на до> тационные и недотационные по состоянию на 2005 г. Те из регионов, которые получали до> тации на выравнивание бюджетной обеспе> ченности, отнесены к депрессивным (дотаци> онным), остальные — к развивающимся. 2005 г. выбран как год, к которому были на> коплены основные изменения в социально> экономической системе региона, складывав> шиеся в анализируемый период.

Человеческий потенциал

Особые условия формирования социально> го капитала на Севере, ведущие к ослаблению внутрисемейных связей и связей внутри мест> ных сообществ, проявляются в следующем: — повышенная роль формальных связей. Неблагоприятные условия проживания и за> нятости на Севере компенсировались над> бавками к зарплате, досрочной пенсией, жи> лищными льготами и т. д.; — высокая миграция — неотъемлемое ус> ловие обеспечения производства в трудоде> фицитных северных районах. Население Се> вера увеличилось в 2,15 раза за сталинский период его освоения и в 2,3 раза с 1959 по 1989 г. (рассчитано по данным, приведенным в Bogoyavlenskiy и др., 2004); — не способствовало формированию со> циальных связей и массовое многоэтажное жилищное строительство. Это признанная проблема урбанистического развития, суще> ственная для Севера, где в городах прожива> ет 79% населения, тогда как в среднем по России 73%. Северная социальная политика как инсти> туциональное обеспечение управления инве> стициями в человеческий капитал в основ> ном сформирована в советский период. Рыночные отношения, трансформация соб> ственности привели к снижению ожидаемой отдачи от инвестиций и росту дисперсности этого показателя, что обусловило значи> тельное социальное расслоение общест> ва, усиление территориального неравенства в возможностях накопления человеческого капитала. Все это привело к высокой не> устойчивости северных сообществ, что проявилось в большей подверженности воз> действию макроэкономических условий, быстрым темпам деградации населения: алкоголизации и инвалидизации, росту пре> ступности (табл., с. 78), смертности (рис. 1, с. 79), снижению рождаемости (рис. 2, с. 79). Тогда как, например, в южных регионах, на Кавказе, где традиционно сильны соци> альные связи, высоко уважение к вырабо> танным столетиями нормам и ценностям, эти показатели оказались неэластичными ни к падению темпов экономического разви>

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тия, ни к массовой безработице, ни к сниже> нию заработной платы (Зубаревич, 2003). Низкий уровень социального капитала проявляется в традиционно низком уровне доверия к официальным институтам, чье предназначение — координация и согласо>

вание действий субъектов экономики, регио> нальным трехсторонним комиссиям, служ> бам занятости (показателями доверия вы> ступают, например, инерционная, а не осо> знанная включенность большинства работни> ков в профсоюзы, позиционирование служ>

ПОКАЗАТЕЛИ НАКОПЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В СЕВЕРНЫХ И НЕСЕВЕРНЫХ РЕГИОНАХ (1994–2003 гг.)

ÕÂÒÂ‚ÂÌ˚Â Â„ËÓÌ˚

—Â‚ÂÌ˚Â Â„ËÓÌ˚

œÓÍ‡Á‡ÚÂÎË Õ‡·Î.

Общий коэффициент рождае> мости (‰) Изменение численности насе> ления (в % к пред. году) Число зарегистрированных преступлений на 100 тыс. нас. Мужчины, ожидаемая продол> жительность жизни при рож> дении (лет) Женщины, ожидаемая продол> жительность жизни при рож> дении (лет) Все население, ожидаемая продолжительность жизни при рождении (лет) Коэффициенты миграционного прироста (на 10 тыс. нас.) Заболеваемость на 1000 насе> ления (зарегистрировано больных с диагнозом, устан. впервые в жизни) Общие коэффициенты смерт> ности (‰) Население старше трудоспо> собного возраста (на 1 января; в % от общей численности на> селения) Население в трудоспособном возрасте (на 1 января; в % от общей численности населения)

—Â‰ÌÂÂ —Ú. ÓÚÍÎ.

Õ‡·Î.

—Â‰ÌÂÂ —Ú. ÓÚÍÎ.

794

12,99

1,85

234

19,09

4,90

868

–0,23

1,75

252

–1,41

2,11

848

1679,13

550,24

221

2060,1

544,80

1019

60,64

2,80

211

58,96

3,38

1019

73,07

1,81

211

70,94

2,43

1019

66,69

2,50

210

64,51

2,98

868

19,83

193,81

252

–150,02

219,16

723

655,35

125,42

132

795,51

95,43

856

14,46

3,27

252

10,62*

3,42

868

20,67

3,74

252

11,26

4,43

868

57,28

2,63

252

64,00

4,11

* Более низкий средний коэффициент смертности объясняется значительно более молодой возрастной структурой населения. (Рассчитано по данным Росстата)

Человеческий потенциал

2010 — №1

4 1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

íåñåâåðíûå ðàçâèâàþùèåñÿ ðåãèîíû

íåñåâåðíûå äîòàöèîííûå

ñåâåðíûå äîòàöèîííûå

ñåâåðíûå ðàçâèâàþùèåñÿ

2003

Рис. 1. Динамика рождаемости (общие коэффициенты рождаемости, ‰). Рассчитано и построено по данным Росстата

бы занятости — как актора на рынке неква> лифицированных работ). Слабость социального капитала компен> сируется повышенной ролью государствен> ного управления (оказывается значимой в эконометрической модели, описывающей продолжительность жизни), а также чрез> вычайной важностью занятости (ключево> го института, способствующего сохранению и развитию социального капитала), значи> мой в моделях для описания рождаемости и продолжительности жизни.

Развитие социального капитала занимает центральное положение в северной полити> ке развития человеческого капитала. Необ> ходимо отметить, что субъекты этой полити> ки различны. На Американском Севере это эскимосы и индейцы (представители первых наций), на Европейском Севере меры фор> мирования социального капитала в большей степени относятся к саами, но немало инст> рументов направлено и на жителей депрес> сивных районов, которыми, как правило, являются северные районы. Если говорить

55 1994

1995

1996

1997

1998

íåñåâåðíûå ðàçâèâàþùèåñÿ ðåãèîíû ñåâåðíûå äîòàöèîííûå

1999

2000

2001

2002

2003

íåñåâåðíûå äîòàöèîííûå ñåâåðíûå ðàçâèâàþùèåñÿ

Рис. 2. Ожидаемая продолжительность жизни при рождении по группам дотационных и разви! вающихся северных и несеверных регионов. Рассчитано и построено по данным Росстата

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

о Российском Севере, то проблему форми> рования социального капитала не следует сужать до коренных народов, численность которых не превышает 0,5% от всех прожи> вающих на Севере. Необходимо в качестве субъекта рассматривать все население Севе> ра, искать механизмы возрождения и укреп> ления социальных связей как сельских жите> лей и жителей поселков, так и горожан. В ка> честве важнейших инструментов северной политики, направленной на формирование социального капитала, рассматриваются: — формирование гражданской ответст> венности северян, развитие северных сооб> ществ как групп, имеющих общие ценности, интересы, готовых поддерживать своих чле> нов в трудные жизненные периоды; — повышение роли общественных объе> динений; — эффективное использование трехсто> ронних соглашений и соглашений на разра> ботку ресурсов, стимулирующих инвесторов к взаимодействию с местным населением, профессиональному обучению его предста> вителей, финансированию социальных про> грамм и поддержки традиционных методов занятости. В приоритеты политики в отношении се> верных территорий Канады и Аляски (США) входит создание условий для вовлечения ко> ренного населения в занятость на промыш> ленных объектах при сохранении их са> мобытной культуры и традиционных видов деятельности (Securing Northern … , 1999; Task Force … , 2001; Diavik’s Environmental … , 1999). Для развития самоуправления на Аляске в соответствии с Актом о землепользовании коренного народа 1971 г. было создано 12 ре> гиональных национальных и более 200 мест> ных корпораций. Эти структуры созданы местными сообществами и направлены на комплексную переработку всех ресурсов, которыми географически обладает террито> рия. Несмотря на то что управление корпо> рациями не всегда осуществляют коренные жители, наблюдение за процессом управле> ния способствует не только передаче знаний

и управленческих технологий, но и росту их ответственности за развитие своих земель. Таким образом, формирование социаль> ного капитала увязывается с установлением прав собственности, определением полномо> чий населения в экономической сфере. Во> просы образования, здравоохранения, соци> ального обеспечения, жилищной политики решаются в сообществах не только за счет трансфертов, но и средств, которые они по> лучают в виде отчислений от налогов, собст> венной коммерческой деятельности, отчис> лений от ресурсодобывающих компаний на основе договоров. Такая система делегиро> вания максимального объема полномочий способствует формированию социального капитала. Показателями эффективности этой политики являются рост численности населения (на Аляске с 1960 по 2000 г. она увеличилась почти втрое), рост ВРП на душу населения (на Аляске в 2004 г. он в 14 раз выше, чем в США в целом), динамика про> должительности жизни, которая с 1950 по 1998 г. возросла почти на 15 лет. * * *

Сохранение человеческого капитала не> возможно без привития ответственности за принимаемые решения, веры в собственные силы. Важным инструментом управления ин> вестициями в человеческий капитал является муниципальная политика. Социальный капи> тал не только как общественное доверие, но и вера в собственные силы в изменении соци> альных условий начинает формироваться именно на этом уровне. Население вполне способно сопоставить условия жизни и заня> тости в соседних селах, городах, районах, тем самым вынести не только оценку эффек> тивности процесса, но и включиться в управ> ление, т. е., развивая социальный капитал, способствовать накоплению человеческого. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Исследование выполнено при финансо>

вой поддержке Международного научного фонда экономических исследований академика Н. П. Федоренко, грант № 2006>06.

Человеческий потенциал

2010 — №1 2 Исключены Москва и регионы, для кото>

рых лишь часть территорий подпадает под дей> ствие закона (О государственных гарантиях…, 1993). В группу северных регионов попали лишь области и республики, для которых есть все статистические показатели, используемые в модели (Республики Карелия, Коми, Саха, Тыва, а также Архангельская, Магаданская, Камчатская, Мурманская, Сахалинская облас> ти). По этой причине в нее не попали автоном> ные округа, кроме Чукотского АО. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

О государственных гарантиях и компенса> циях для лиц, работающих и проживающих в районах Крайнего Севера и приравненных к ним местностях : Закон РФ от 19.02.1993. №4520>1 (ред. от 29.12.2004). Зубаревич, Н. В. (2003) Социальное разви> тие регионов России: проблемы и тенденции переходного периода М. : УРСС. Alcorn, W. (1996) Northern Perspectives and Northern Options : A Community>Based Post> Secondary Transition Year Program // Issues in the North. Vol. III / Ed. by J. Oakes and R. Riewe. Winnipeg. P. 93–104. B ærenholdt, J. O. (2002) Coping Strategies and Regional Policies, Social Capital in the Nor> dic Peripheries // Country Report Greenland. Stockholm : Nordregio Working Paper 2002:4. Barro, R. J., Becker, G. S. (1989) Fertility Choice in a Model of Economic Growth // Econometrica. Vol. 57. № 2. P. 481–501. Becker, G. S. (1964) Human Capital. N. Y. : Columbia University Press. Bogoyavlenskiy, D., Siggner, A. (2004) Arctic Demography — Arctic Human Development Report, 2004. P. 27–41. Coleman, J. S. (1988) Social Capital in the Creation of Human Capital // American Journal of Sociology. Vol. 94. 1988. P. S95–S120. Diavik’s Environmental Assessment. (1999) // Executive Summary — Yellow Knife, 20 p. Fogel, R. W. (1999) The Contribution of Increased Nutrition // Easterlin. 1999. P. 89–91. Meltzer, D. (1992) Mortality Decline, the Demographic Transition and Economic Growth : Ph. D. dissertation. Chicago : Univ. of Chicago.

Mincer, J. (1974) Schooling, Experience and Earnings. N. Y. : Columbia University Press for the National Bureau of Economic Research. Putnam, R. D. (2001) Social Capital: Measu> rement and Consequences [Электронный ресурс] // The Contribution of Human and Social Capi> tal to Sustained Economic Growth and Well> Being. Qu ébec City, Canada, 19–21 March 2000. International Symposium Report edited by the OECD and HRDC. URL: http://www.oecd.org/ dataoecd/25/6/1825848.pdf (дата обращения: 16.02.2010). Putnam, R. D. (1993) The Prosperous Com> munity: Social Capital and Public Life // Ame> rican Prospect. Vol. 13. P. 35–42. Riabova, L. (2000) Individual and Community Well>being [Электронный ресурс] // The Arctic Is. URL: http://www.thearctic.is/articles/top> ics/wellbeing/enska/kafli_0500.htm (дата обра> щения: 16.02.2010). Securing Northern Futures: Developing Re> search Partnerships. (1999) / D. et al. Wall, eds. Edmonton ; Alberta : Canadian Circumpolar In> stitute Press ; University of Alberta. Stern, P. (2000) Modernity at Work: Wage Labor, Unemployment, and the Moral Economy of Work in a Canadian Inuit Community // Northern Communities and the Global Economy : Proceedings of the Fifth CASS Field Course / R. A. Caulfield and M. Kojima (Eds.). Fairbanks : University of Alaska Fairbanks. P. 167–173. Stordahl, V. (1994) Identity and Saminess Expressing World View and Nation // Majority> Minority Relations: the Case of the Sami in Scan> dinavia Report. Guovdageaidnu, Norway : The World Commission on Culture and Development, 2–4 July 1993. 75 p. Task Force on Indian Economic Development. (2001) Indian and Northern Affairs Canada Report. Tyldum, G., Riabova, L., Nygård, V. (2003) Trying to Be Strong. A Study of the Impact of Economy and Culture on Lifestyle Choices and Use of Health Care Institutions in the Murmansk Region of Russia. Fafo>report 407. 2003. 72 p. URL: http://www.fafo.no/pub/rapp/407/407.pdf (дата обращения: 16.02.2010).

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

СОЦИОЛОГИЯ И ЖИЗНЬ

Особенности добрачного периода жизни супругов как одна из причин стабилизации и дестабилизации молодой семьи* В. П. ЛЕВКОВИч (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье представлены результаты исследований роли добрачного периода жизни молодых супругов в стабилизации и дестабилизации их семей. Выделены следующие факторы: срок добрачного знакомства партнеров, возраст их вступления в брак, наличие или отсутствие конфликтов между ними в период ухаживания и др. Ключевые слова: добрачный период, факторы риска, срок добрачного знакомства, возраст вступления супругов в брак, конфликты в период ухаживания, стабильная семья, проблемная семья, нестабильный тип семьи.

The Features of Premarital Period of Married Couple’s Relations as a Factor of Stabilization and Destabilization of Young Family V. P. LEVKOVICH (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents the results of studies on the role of premarital period of young marrieds’ life in stabilization or destabilization of their families. The following factors are discerned: duration of premarital relations, age of marriage, presence or absence of conflicts between partners in the period of courting, etc. Keywords: premarital period, risk factors, duration of premarital acquaintance, age of marriage, conflicts in the period of courting, stable family, problem family, unstable type of family.

роблема стабильности молодой семьи является объектом пристального вни> мания как отечественных, так и зарубежных психологов (Левкович, Зуськова, 1985). Ак> туальность данной проблемы обусловлена главным образом ростом разводов как в на>

шей стране, так и за рубежом. Поскольку в России, по данным статистики, распадает> ся каждый второй заключенный брак, изуче> ние социально>психологических факторов, дестабилизирующих молодые семьи, и раз> работка эффективных методов их устранения

* Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект № 09>06>00908). ** Левкович Валентина Петровна — кандидат философских наук, доцент кафедры социальной и этнической психологии Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 243>61>47. Эл. адрес: ksep@mail.ru

2010 — №1

являются исключительно важной задачей. Большую роль в стабилизации и дестабили> зации молодых семей играют не только фак> торы, формирующиеся в процессе семейной жизни брачных партнеров, но и возникающие в добрачный период взаимодействия жениха и невесты. Однако именно этот период жиз> ни молодежи является наименее изученным как теоретически, так и эмпирически. Американские психологи Б. Торнд и Д. Коллард (Thorned, Collard, 1979) утверж> дали, что так называемые добрачные факто> ры, с которыми молодые люди начинают семейную жизнь, оказывают очень сильное влияние на стабильность их будущих семей. Они могут либо укрепить семью, либо со> здать риск ее дестабилизации и распада. По> этому эти факторы были названы «фактора> ми риска». К числу добрачных факторов, увеличива> ющих риск распада семей, относятся срок добрачного знакомства партнеров, возраст их вступления в брак, наличие или отсутст> вие конфликтов между ними в период уха> живания. В наших исследованиях были использова> ны следующие методики: 1. Методика «Межличностное восприя> тие в добрачной паре» (Методы..., 1984). Ме> тодика позволяет изучить такие характерис> тики добрачных отношений партнеров, как а) удовлетворенность отношениями (Уп); б) косвенный показатель удовлетворенности отношениями (Ук); в) показатель позитивно> сти отношений в паре (П). Обработка резуль> татов опросника сводится к подсчету баллов по данным показателям (от 1 до 4 баллов). Чем ниже балл, тем выше удовлетворенность отношениями. 2. Тест на удовлетворенность браком (Алешина, Гозман, Дубовская, 1987) пред> ставляет собой опросник из 16 пунктов. Результаты тестирования подсчитываются путем суммирования ответов по каждому вопросу. Уровень удовлетворенности бра> ком варьирует от +24 до –24 баллов. 3. Методика диагностики супружеских конфликтов в однонациональных семьях

Социология и жизнь

(Левкович, 2002) представляет собой опрос> ник из 50 пунктов, ответы на которые оцени> ваются по 6>балльной шкале (от 0 до 5 бал> лов). Методика позволяет измерить степень конфликтности отношений супругов. Уро> вень конфликтности семьи в целом (Ук) за> висит от конфликтности обоих супругов и измеряется в виде суммы двух показате> лей: конфликтности мужа (Км) и конфликт> ности жены (Кж). Максимальное значение Ук составляет 100 баллов. На основе данной методики был выявлен уровень стабильно> сти каждой семьи путем проведения их ка> тегоризации. Каждая семья была отнесена к одной из трех категорий. 1. Стабильные — пары, успешно преодо> левающие конфликты. Для супругов харак> терны низкий уровень конфликтности и по> зитивная семейная мотивация. 2. Проблемные — пары, которые при на> личии позитивной семейной мотивации не могут в большинстве случаев конструктивно решать конфликты. Для данных супружес> ких пар характерен средний уровень кон> фликтности. 3. Нестабильные — пары с высоким уров> нем конфликтности, не преодолевающие се> мейные противоречия при наличии негатив> ной семейной мотивации, готовые принять решение о расторжении брака или уже при> нявшие такое решение. Исследования (Левкович, 2009) показали, что в молодых семьях (15 супружеских пар), где срок добрачного знакомства партне> ров не превышал шести месяцев (груп> па №1), был зафиксирован высокий пока> затель уровня конфликтности супругов (Ук = 83,4 балла) и низкий уровень удовле> творенности супругов браком (Ук = –2 бал> ла). Категоризация супружеских пар пока> зала, что все 15 семей вошли в категорию проблемных. В семьях со сроком добрачного знакомст> ва от одного года до трех лет (15 супруже> ских пар) наблюдался низкий уровень кон> фликтности супругов (Ук = 37,8 балла) и вы> сокий уровень их удовлетворенности браком (+11 баллов).

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Проведенная категоризация данной груп> пы показала, что все супружеские пары во> шли в категорию стабильных семей. В ходе исследования не подтвердилось предположение о том, что в семьях со сроком добрачного знакомстве от трех лет и более снижается интерес партнеров друг к другу, а также уровень их взаимной эмоци> ональной привлекательности и удовлетво> ренности браком. Исследование показало, что в семьях этой группы имел место низ> кий уровень конфликтности супругов (Ук = 38,4 балла), а также высокий уровень их удовлетворенности браком (Уд = +10 бал> лов). Категоризация данной группы семей показала, что 14 пар вошли в категорию ста> бильных семей и только одна пара была от> несена к категории проблемных семей. Полученные в исследовании данные поз> воляют сделать вывод, что короткий срок добрачного знакомства партнеров не позво> ляет им получить достаточно полной инфор> мации о различных сторонах жизни и лично> стных особенностях друг друга, что может служить источником неадекватности их вза> имных перцепций, препятствовать успешной адаптации партнеров и формированию до> верительности их отношений, повышая риск дестабилизации молодых семей. Важным показателем стабильности моло> дых семей является возраст вступления партнеров в брак. Наши исследования (Лев> кович, 2009) показали, что в семьях, где су> пруги вступили в брак в возрасте от 16 до 18 лет, имеют место высокий уровень кон> фликтности (Ук = 48,8 балла) и низкий уро> вень удовлетворенности супругов браком (Уд = –1 балл). Проведенная категоризация супружеских пар показала, что 5 из 10 семей относятся к категории нестабильных, где супруги не могут конструктивно решать воз> никающие проблемы (Ук = 47,8 балла; Уд = –1 балл). В этих семьях имела место предраз> водная ситуация. Две семьи были отнесены к категории проблемных и три вошли в кате> горию стабильных семей. Аналогичная ситуация имела место и в группе, где супруги вступили в брак в воз>

2010 — №1

расте 18–20 лет (10 пар). Пять семей данной группы были отнесены к категории нестабиль> ных (Ук = 50,7 балла; Уд = 3 балла). В этих семьях имела место предразводная ситуация. Три семьи были отнесены к категории про> блемных (Ук = 40,2 балла; Уд = 2 балла), со> храняющих позитивную семейную мотива> цию. К стабильным в данной группе были отнесены две семьи (Ук = 18,6 балла; Уд = +8 баллов). В группе, где супруги вступили в брак в возрасте от 20 до 25 лет, семь семей были отнесены к категории стабильных (Ук = 28,1 балла, Уд = +9 баллов). Три семьи вошли в категорию проблемных. Нестабильных се> мей не было. В группе, где супруги вступили в брак в возрасте от 25 до 30 лет, имел место низ> кий уровень конфликтности супругов (Ук = 19,8 балла) и высокий уровень удовлетворен> ности их браком (Уд = +16 баллов). Девять семей были отнесены к категории стабиль> ных и только одна — к категории проблем> ных. Нестабильных семей не было. Одним из негативных моментов в добрач> ных отношениях молодежи являются дест> руктивные конфликты между партнерами, повышающие риск дестабилизации семей. Эмпирические показатели (Левкович, 2009: 4), полученные по методике «Межлич> ностное восприятие в добрачной паре» (Методы..., 1984), позволили выявить осо> бенности взаимоотношений партнеров до заключения брака в двух группах респон> дентов. В группе № 1 были зафиксированы: а) низ> кий показатель удовлетворенности отноше> ниями (Ун = 3 балла); б) низкий косвенный показатель удовлетворенности отношения> ми (Ук = 3,4 балла); в) средний показатель позитивности отношений партнеров (П = 2,9 балла), что свидетельствует о наличии се> рьезных конфликтов между ними в добрач> ный период. В данной группе семей после заключения брака был зафиксирован высокий показа> тель уровня конфликтности супругов (Ук = 72,2 балла) и низкий уровень их удовлетво>

Социология и жизнь

2010 — №1

ренности браком (Уд = –1 балл). Все семьи данной группы были отнесены к категории проблемных семей. В группе №2 был зафиксирован позитив> ный характер отношений партнеров в до> брачный период: а) средний показатель уровня удовлетворенности отношениями партнеров (Ун = 2,4 балла); высокий косвен> ный показатель удовлетворенности отноше> ниями (Ук = 1,5 балла); в) высокий пока> затель позитивности отношений партнеров (П = 1,6 балла), что свидетельствует об от> сутствии серьезных конфликтов между ни> ми в добрачный период. После заключения брака в семьях группы № 2 был зафиксирован низкий уровень кон> фликтности супругов (Ук = 3,8 балла) и вы> сокий уровень их удовлетворенности браком (Уд = +13 баллов). Все семьи были отнесены к категории стабильных семей. Серьезные конфликты партнеров в до> брачный период являются показателем низ> кого уровня их совместимости, неспособно> сти конструктивно решать спорные пробле> мы, что выражается в неумении партнеров уступать друг другу, считаться с потребнос> тями и интересами партнера, в отсутствии сходства во взглядах как на общечеловече> ские, так и на внутрисемейные проблемы. Изучение негативных моментов в добрач> ных отношениях молодежи, так называемых

факторов риска, имеет очень большое значе> ние в работе психологов по оказанию помо> щи конфликтным парам в добрачный пери> од. Психотерапевтическая работа с такими парами способствует осознанию молодыми людьми проблем, которые возникают у них в добрачный период и создают угрозу деста> билизации и распада их будущей семьи. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алешина, Ю. Е., Гозман, Л. Я., Дубовская, Е. М. (1987) Социально>психологические мето> ды исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М. : МГУ. Левкович, В. П., Зуськова, О. Э. (1985) Соци> ально>психологический подход к изучению су> пружеских конфликтов // Психологический журнал. № 3. Левкович, В. П. (2002) Социально>психоло> гическая диагностика супружеских отноше> ний : учебно>метод. пособие. М. : Московская гуманитарно>социальная академия. Левкович, В. П. (2009) Особенности добрач> ных отношений супругов как фактор стабили> зации семьи // Психологический журнал. № 2. Методы исследования межличностного вос> приятия (1984) / под ред. Г. М. Андреевой, В. С. Агеева. М. : МГУ. Thorned, D., Collard, J. (1979) Who divor> ces? L.

Новые книги Гуманитарные знания в инновационной деятельности : сб. статей [Текст] / отв. ред. Б. Г. Юдин. М. : Социум, 2009. 104 с. Косаренко, Н. Н. Современное страховое право : учеб. пособие [Текст] / Н. Н. КоA саренко. М. : Экономика, 2009. 319 с. Луков, С. В. Диалог организационных культур в сфере высшего гуманитарного обраA зования России и Германии : науч. монография [Текст] / С. В. Луков. М. : ИздAво Моск. гуманит. унAта, 2009. 88 с.

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Участие молодежи в развитии местного самоуправления С. В. КОчНЕВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье раскрывается понятие «участие молодежи», формы участия молодежи в рамках муниципалитета, описываются модель участия молодежи в развитии местного самоуправления, а также особенности участия российской молодежи в жизни муниципального образования. Ключевые слова: участие молодежи, муниципальное образование, местное самоуправление, молодежное самоуправление, модель участия молодежи, формы участия молодежи.

Youth Participation in Local Self@government Development S. V. KOCHNEV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

This article reveals the concept of youth participation, forms of participation of young people within the municipality limits. The author describes a model of youth participation in the local self-government development and some special features of participation of Russian young people in a municipal unit activitiy. Keywords: youth participation, municipal unit, local self-government, youth self-government, model of youth participation, forms of youth participation.

едеральный закон от 6 октября 2003 г. №131 «Об общих принципах организа> ции местного самоуправления» предлагает гражданам нашей страны различные формы активного участия в развитии местного са> моуправления. Однако в настоящее время наблюдается картина низкого участия насе> ления в жизни муниципальных образований. Например, выборы в органы местного са> моуправления демонстрируют стабильный уровень абсентеизма. «Местные органы вла> сти неспособны решать поставленные перед ними социально>экономические проблемы местного населения. Явка избирателей на выборах в органы местного самоуправления колеблется по России от 7 до 60%. Высокий уровень явки (главным образом на вторых выборах) теперь достигается путем совме> щения выборов в местные органы власти с выборами либо президента, либо в Госду> му, либо региональными выборами. Как пра> вило, 8 из 10 горожан не знают, чем должно заниматься местное самоуправление. Более

того, опрос муниципальных служащих и де> путатов показывает, что они не готовы к вза> имодействию с населением, не считают это необходимым» (Великая, 2003: 46–47). В ходе реформы местного самоуправ> ления в регионах Российской Федерации в 2004–2005 гг. было избрано 198 815 депута> тов представительных органов местного са> моуправления. В представительных органах молодежь до 30 лет составляет 5,35%. Избрано 13 655 глав муниципальных об> разований, среди них молодежи до 30 лет — менее 2% (Реформа местного самоуправле> ния в Российской Федерации, 2006: 8). Эти данные свидетельствуют о низком уровне доверия молодежи органам государствен> ной и муниципальной власти, а также о не> понимании смысла муниципального управ> ления молодежью. Участие молодежи в развитии местного самоуправления — это средство достигнуть положительных перемен в жизни молодых людей, проживающих на территории одного

* Кочнев Сергей Васильевич — преподаватель колледжа Московского гуманитарного универ> ситета, аспирант кафедры социологии Московского гуманитарного университета. Эл. адрес: kochnevs@mail.ru. Тел.: (495) 504>54>60.

2010 — №1

муниципального образования. Если моло> дежь намерена жить в демократическом, со> лидарном и процветающем обществе, то важнейшее значение имеет ее активное учас> тие в процессе принятия решений на мест> ном уровне. В последние годы отмечается рост числа инициатив, способствующих вовлечению мо> лодых граждан в сферы деятельности на са> мых разных уровнях — международном, ре> гиональном и местном. Главная роль в деле вовлечения молодежи в жизнь общества от> водится именно муниципальным образова> ниям, потому что они ближе всех находятся к молодежи. На фоне мирового экономиче> ского кризиса, неясности происходящего и непредсказуемости будущего, ощущения нестабильности и угрозы жизненным планам именно местные власти способствуют соци> альной интеграции молодежи в общество, помогая ей через поддержку и стимуляцию участия в общественной жизни справиться со своими проблемами и трудностями. Чаще всего молодежное участие рассмат> ривается как право (так называемый право> вой подход к молодежному участию). На> пример, Детский фонд ООН ЮНИСЕФ рас> сматривает участие как право человека, поэтому Конвенция ООН о правах ребен> ка, определяя гражданские права и свобо> ды ребенка, особо выделяет право участво> вать. И в России с 10>летнего возраста у ре> бенка появляется право вступать в детские, с 14 лет — в молодежные общественные объ> единения, с 16 лет — участвовать в рабо> те территориального общественного само> управления, с 18 лет — становиться депута> том представительного органа местного са> моуправления. Роджер Харт (автор понятия «лестница участия») считает, что участие — это фунда> ментальное право гражданина, потому что оно дает возможность узнать, что значит быть гражданином и как им быть (Hart, 1969: 216–224). Молодежное участие рассматривается и как форма партнерства между молодежью и взрослыми. «Партнерство — это значит

Социология и жизнь

работать сообща, прислушиваться к голосу каждого и подробно рассматривать предло> жения» (Stacey, 2003: 15). В определении понятия участия мы при> нимаем подход, предложенный Советом Ев> ропы. Под молодежным участием понимает> ся право молодых людей быть включенными в общественную жизнь и право принимать на себя ответственность и обязанности в повседневной жизни на местном уровне, а также право демократичными методами влиять на их жизнь (Boukobza, 1998: 10). Данное определение участия свидетельст> вует об изменении подхода к молодым лю> дям и к вовлечению молодежи в обществен> ную жизнь. Молодежь не рассматривается как группа, которая нуждается в защите и помощи или как жертва (проблемный под> ход). Молодежь также не рассматривается и как объект вмешательства взрослых, потому что взрослые полагают, что они знают, что лучше для молодых людей. Под молодежью понимаются активные участники в жизни общества или организаций, партнеры с боль> шим потенциалом, полные сил и талантов. Западными авторами разработаны раз> личные модели участия молодежи в общест> венной жизни на местном и региональном уровнях: Ш. Арнстейн «Лестница граждан> ского участия» (Arnstain, 1969: 214–224), Р. Харт «Лестница участия молодежи» (Hart, 1992: 19), М. Янсум и К. Бэккер «Модель мо> лодежного участия» (Янсум, Бэккер, 2002: 5). Наиболее интересным представляется «Под> ход ПСМВП» (ПСМВП — аббревиатура из пяти начальных букв ключевых слов: пра> во, средства, место, возможность и под> держка), разработанный Советом Европы. В основу подхода заложен принцип, глася> щий, что эффективное молодежное участие возможно в том случае, когда для этого со> зданы необходимые условия и участники, предпринимающие совместные действия, га> рантируют соблюдение этих условий. Каж> дый из этих факторов сосредоточивается на различной мере поддержки, но они взаимо> связаны, а это значит, что все они должны выполняться одновременно, иначе молодые

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

люди не получат полный доступ к участию в общественной жизни или в принятии реше> ний. На данном подходе строится Пересмот> ренная хартия об участии молодых людей в жизни муниципальных и региональных об> разований, принятая в мае 2003 г. Конгрес> сом местных и региональных властей Совета Европы. В отечественной практике используют> ся понятия «самоуправление», «политиче! ское, представительное, социальное учас> тие молодежи». В социологии под самоуправлением пони> мается, во>первых, автономное функциони> рование какой>либо организационной сис> темы (подсистемы), принятие ею самостоя> тельных решений по внутренним проблемам (Цветкова, 2008: 421–422), во>вторых, кол> лективное участие всех членов организации, всего населения в работе соответствующего органа управления, включение исполните> лей в процессы выработки общих решений, совокупность действий и установок индиви> дов, непосредственно участвующих в разра> ботке, принятии и реализации решений для ключевых областей общественной жизни (там же). Самоуправление на современном этапе в основном изучается в контексте педагоги> ческой, социологической и политической научных отраслей. В педагогике самоуправ> ление рассматривается как средство фор> мирования социальной активности школьни> ков; в социологии — как политическое учас> тие молодежи и ресурс общественного развития; в политологии — как элемент гражданского участия. В самом общем виде политическое учас! тие рассматривается как вовлеченность мо> лодежи в процесс принятия и реализации политических решений (Тощенко, 2008: 530). С социологической точки зрения политичес> кое участие представляет собой «особую форму консолидации ее групповых интере> сов, отражающих осознанные особенности собственного социального положения, роли и места в обществе и способ их реализации с использованием власти» (Чупров, 2002: 222).

2010 — №1

Основной формой политического участия молодежи является участие молодежи в об> щественных движениях и объединениях. Од> нако исследователи молодежи И. М. Ильин> ский, Е. А. Гришина, А. И. Ковалева, В. Ф. Ле> вичева, В. А. Луков, Ж. Т. Тощенко, В. И. Чуп> ров и другие отмечают, что реально молодежь отчуждена от политического управления. Молодежь рассматривается как пассивный исполнитель готовых решений и наблюдает> ся слабость самоуправленческих начал у мо> лодежи. Представительное участие характеризу> ется вовлечением индивидов, наделенных властными полномочиями, в функциониро> вание выборочной представительной власти, отражающей интересы электората, всего на> рода. Представительное участие является неотъемлемым элементом местного само> управления в его двояком понимании — как местной власти и как формы управления на локальных территориях (Капто, 2008: 534). Среди молодежи представительное участие распространено слабо. Социальное участие рассматривается как сознательно направленная деятельность ин> дивидуума или групп индивидуумов, кото> рая ориентирована на межличностное обще> ние и реализацию определенных социальных ценностей (там же). Под местным самоуправлением согласно Федеральному закону от 6 октября 2003 г. № 131 «Об общих принципах организации местного самоуправления» понимается фор> ма осуществления народом своей власти, обеспечивающая в пределах, установленных Конституцией Российской Федерации, фе> деральными законами, а в случаях, установ> ленных федеральными законами, — закона> ми субъектов Российской Федерации, само> стоятельное и под свою ответственность решение населением непосредственно и (или) через органы местного самоуправления во> просов местного значения исходя из интере> сов населения с учетом исторических и иных местных традиций (ФЗ «Об общих принци> пах организации местного самоуправления в Российской Федерации», 2007: 5).

2010 — №1

Выделяются следующие особенности уча> стия российской молодежи в жизни муници> палитета (городского или сельского посе> ления, муниципального района, городского округа либо внутригородской территории города федерального значения): — участие молодежи рассматривается в контексте самоуправления (ученического, школьного, студенческого и др.); — местные власти концентрируются на политическом (гражданском или обществен> ном) участии молодежи (участие молодежи в экономической, социальной и культурной сферах не считается актуальным); — отмечается низкий уровень политиче> ского участия молодежи; — исполнительные и представительные органы власти не стремятся к сотрудничест> ву с молодежью. Представим модель участия молодежи в развитии местного самоуправления, кото> рая строится на следующих основных поло> жениях: 1. Участие должно рассматриваться как право молодежи быть включенными в обще! ственную жизнь муниципалитета. 2. Участие должно строиться на парт! нерстве взрослых и молодежи. 3. Участие должно быть выгодно для са! мих участников, связано с реальными по! требностями молодых людей и приносить удовлетворение от их реализации. 4. Участию молодежи не должны препят! ствовать местные власти. 5. Участие должно быть доступно для молодых людей независимо от их нацио! нальности, религии, опыта, принадлежнос! ти к меньшинствам. 6. Участие молодежи должно быть добро! вольным. 7. Участие молодежи должно быть оцене! но. Каждый должен знать, что его/ее вклад важен (даже если этот вклад небольшой). 8. Участие молодежи должно быть под! держано необходимыми ресурсами. Если ре> сурсы недоступны, доступ к участию стано> вится ограниченным, а для некоторых и не> возможным. Должны быть распределены

Социология и жизнь

различные ресурсы, такие как время, челове> ческие ресурсы, финансы, ноу>хау, транс> порт и др. 9. Участие должно быть ясным для моло! дежи. Необходимо, чтобы стороны, вовле> ченные в процесс, знали о целях участия и его пределах. Необходимо также четко по> нимать, какое влияние имеют молодые люди, что может быть изменено и что нет. Обратим особое внимание на тот факт, что невозможно создать один подход, кото> рый удовлетворял бы все потребности и под> ходил бы ко всем ситуациям и контекстам. Мы охарактеризовали только основные, на наш взгляд, положения модели участия мо> лодежи в развитии местного самоуправле> ния и, возможно, не отметили не менее важ> ные положения. Представим изучаемую модель визуально. Она имеет вид круга, а точнее «колеса учас> тия молодежи в развитии местного самоуправ> ления» (далее «колесо участия молодежи»), в котором вышеописанные основные положе> ния являются «спицами». На рисунке отоб> ражена схема движения колеса участия. Траекторию движения «колеса участия мо> лодежи» задает не только и не столько госу> дарственная молодежная политика, сколько в целом стратегия развития страны и всех ее компонентов. Известно, что стандарты поведения, в том числе участия молодежи, усваиваются в про> цессе социализации. Поэтому движение «колеса участия молодежи» будет зависеть и от механизмов социализации, созданных на местном уровне. 1. В традиционном механизме социализа> ции усвоение индивидом норм участия будет основываться на эталонах поведения, сте> реотипах, характерных для его семьи и бли> жайшего окружения (соседского, приятель> ского и др.). Эффективность традиционного участия проявится, когда элементы участия, усвоенные в детстве, будут транслироваться им на последующих возрастных этапах. Именно поэтому мы предлагаем рассматри> вать вопрос создания условий для участия с дошкольного возраста.

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Схема движения «колеса участия молодежи»

2. В институциональном механизме соци> ализации овладение нормами участия будет проходить при взаимодействии индивида с институтами общества и различными орга> низациями (семья, детский сад, начальная школа, школа, институт, ученическое, сту> денческое самоуправление, молодежное са> моуправление и т. д.). Необходимо в процессе социализации (через создание положительных образов ге> роев отечества, современников, граждан, за> служивших уважение своих земляков) еще с начальных ступеней образования объяснять детям, где и как они могут принять участие, внедрить свой потенциал и использовать его. 3. В стилизованном механизме социализа> ции индивид будет осваивать нормы участия в определенной субкультуре. Под субкуль>

турой будет пониматься комплекс психоло> гических черт и поведенческих проявлений участия, типичных для членов, например, молодежного парламента. 4. В межличностном механизме социали> зации освоение норм участия индивидом бу> дет проходить в процессе его взаимодейст> вия с субъективно значимыми для него лица> ми (родителями, уважаемым взрослым, другом>сверстником), которые могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми он взаимодействует. То, что молодежное участие выгодно для развития местного самоуправления, еще не признали. На наш взгляд, широкое привле> чение молодежи к участию в обществен> но>политической жизни на местном и регио> нальном уровнях может значительно повли>

2010 — №1

ять на решение вопросов социально>эконо> мического развития муниципальных образо> ваний. Это кадровое обновление муници> пальных служащих; экономическое участие; культурная сфера, это часть вопросов, кото> рые могут быть решены посредством моло> дежного участия, а главным, безусловно, яв> ляется повышение качества жизни населе> ния муниципального образования. Чтобы замерить эффективность участия молодежи, нужен длительный эксперимент, в котором бы сначала было замерено соци> ально>экономическое развитие муниципаль> ного образования до участия молодежи в его развитии и после. Таким образом, основными проблемами участия молодежи в развитии местного са> моуправления являются следующие: 1. Стереотип восприятия молодежи, при> нижающий эффективность участия. 2. Формализация молодежного участия и превращение его в инструмент личного ка> рьерного роста (относится к молодежным лидерам). 3. Недостаток информации о возмож> ном участии на уровне местного самоуправ> ления. 4. Отсутствие у молодежи мотивов учас> тия в развитии местного самоуправления. 5. Недостаток времени из>за первичной (учеба) и вторичной (работа) занятости мо> лодежи. 6. Манипуляция молодежью со стороны политических групп. Для разрешения данных проблем необхо> димо вести широкий диалог молодежи, об> щественности и специалистов. При обобще> нии и анализе опыта разрешения существу> ющих проблем на местном уровне возможен выход на решение вопросов устойчивого со> циально>экономического развития муници> пальных образований.

Социология и жизнь

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Рос> сийской Федерации» (2007). М. : Омега>Л. Конвенция ООН о правах ребенка. Ст. 15. URL: http://www.unicef.org/russia/ru/. Великая, Н. М. (2003) Основные тенденции политического участия в местном самоуправ> лении // Социологические исследования. № 8. С. 46–47. Капто, А. С. (2008) Участие представитель> ное // Социология молодежи : энциклопедиче> ский словарь / отв. ред. Ю. А. Зубок, В. И. Чу> пров. М. : Academia. Реформа местного самоуправления в Рос> сийской Федерации: итоги муниципальных вы> боров в 2004–2005 годах : сб. (2006) / под общ. ред. Л. Ф. Демьянченко. Тощенко, Ж. Т. (2008) Участие политическое молодежи // Социология молодежи: энцикло> педический словарь / отв. ред. Ю. А. Зубок, В. И. Чупров. М. : Academia. Цветкова, Г. А. (2008) Самоуправление // Там же. С. 421–422. Чупров, В. И. (2002) Молодежные движения как форма проявления гражданской инициа> тивы // Политическая социология / под ред. Ж. Т. Тощенко. М. Янсум, М., Бэккер, К. (2002) Молодежь и со> циальное участие. Компоненты для практиче> ской теории. Фламандский молодежный совет. Arnstain, Sh. (1969) A Ladder of Citizen Participation, JAIP, Vol. 35. № 4. July. P. 216–224. Boukobza, E. (1998) Keys to participation. A practitioners’ guide’, Council of Europe. P. 10. Hart, R. (1992) Children’s Participation from Tokenism to Citizenship, UNICEF Innocenti Research Centre, Florence. P. 216–224. Stacey, K. (2003) Theoretical underpinnings of youth partnership accountability, unpublished paper, Adelaide.

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Социализирующие возможности интерактивных технологий обучения И. А. САВИНОВА (ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, ФИЛИАЛ В Г. БРАТСКЕ)* В настоящее время все большее внимание уделяется интерактивным технологиям обучения в связи с происходящими изменениями в системе образования, но недостаточно — социализирующим возможностям данных технологий. В данной статье анализируются социализирующие возможности интерактивных технологий обучения. Ключевые слова: интерактивный, интерактивные технологии обучения, социализация, социально-компетентная личность, социализирующие возможности.

Socializing Possibilities of Interactive Training Technologies I. A. SAVINOVA (IRKUTSK STATE UNIVERSITY, BRATSK BRANCH)

Nowadays the increasing attention is being paid to interactive training technologies due to the occurring changes in the educational system, however not enough — to socializing possibilities of the technologies. In the article socializing possibilities of interactive training technologies are being analyzed. Keywords: interactive, interactive training technologies, socialization, socially competent person, socializing possibilities.

современной России идет становление новой системы образования, происхо> дит смена образовательной парадигмы, что обусловливает непосредственные изменения в педагогическом процессе. К числу основ> ных изменений в современной образователь> ной системе относятся следующие: 1. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развити> ем способностей оперированием информа> цией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индиви> дуализацию образовательных программ. 2. Традиционные способы информации — устная и письменная речь, телефонная и ра> диосвязь — уступают место компьютерным средствам обучения, использованию теле> коммуникационных сетей глобального мас> штаба. 3. Важнейшей составляющей педагогичес> кого процесса становится личностно ориен> тированное взаимодействие педагога с обу> чающимися.

4. Особая роль отводится духовному вос> питанию личности, становлению нравствен> ного облика человека. 5. Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. В психолого>педагогическом плане ос> новные тенденции совершенствования обра> зовательных технологий характеризуются переходом: — от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного раз> вития, позволяющему использовать усво> енное; — от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структуриро> ванным системам умственных действий; — от ориентации на усредненного учени> ка к дифференцированным и индивидуали> зированным программам обучения; — от внешней мотивации учения к внут> ренней нравственно>волевой регуляции (Се> левко, 1998: 3).

* Савинова Ирина Александровна — преподаватель кафедры социальной философии и соци> ально>культурных технологий Иркутского государственного университета (филиал в г. Братске). Тел.: (3953) 46>64>74. Эл. адрес: Irbis1986@bk.ru

2010 — №1

В связи с происходящими изменениями в образовательной системе все больше вни> мания уделяется интерактивным технологи> ям обучения. Чтобы выделить социализиру> ющие возможности интерактивного обуче> ния, рассмотрим его определение, признаки и функции. Интерактивный — означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем>либо или кем>либо. Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован та> ким образом, что практически все обучаю> щиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит в этот процесс свой особый индиви> дуальный вклад, происходит обмен знания> ми, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелатель> ности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и разви> вать познавательную деятельность, перево> дить ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества (Суворова, 2000: 25). Обучение с применением интерактивных технологий построено на взаимодействии обучающихся с учебным окружением, при этом обучающийся становится полноправ> ным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником получе> ния знаний, педагог, находясь в позиции партнера>помощника, стимулирует инициа> тивность обучающихся, а его активность ус> тупает место активности обучающихся. Интерактивные технологии обучения в совокупности представляют процесс, ос> нованный на системе правил организации взаимодействия обучающихся между собой и с преподавателем, обеспечивающий педа> гогически эффективное познавательное об> щение, в результате которого создаются ус> ловия для ситуации успеха в учебной дея> тельности и развития социально значимых компетенций (Переломова, 2008: 8). Основ>

Социология и жизнь

ным признаком интерактивных технологий обучения является преобладание активной деятельности обучающихся по изучению и усвоению новых знаний, а также организа> ция взаимодействия обучающихся между собой и с педагогом в форме диалога. Интерактивное обучение позволяет кри> тически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответ> ствующей информации, взвешивать альтер> нативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общать> ся с другими людьми. Для этого на заняти> ях организуются индивидуальная, парная и групповая работа, разрабатываются иссле> довательские проекты, проводятся ролевые игры, идет работа с документами и различ> ными источниками информации, создаются творческие работы. К основным методологическим принци> пам интерактивного обучения относятся: 1) тщательный подбор рабочих терминов, учебной и профессиональной лексики; 2) выполнение на каждом занятии одним из обучающихся функции лидера, который инициирует и ориентирует обсуждение учебной проблемы; 3) активное использование технических учебных средств, в том числе таблиц, слай> дов, фильмов, роликов, видеоклипов, видео> техники, с помощью которых иллюстрирует> ся учебный материал; 4) постоянное развитие преподавателем активного внутригруппового взаимодейст> вия, снятие им напряженности во взаимоот> ношениях между участниками образова> тельного процесса; 5) оперативное вмешательство преподава> теля в ход дискуссии в случае возникновения непредвиденных трудностей, а также в це> лях пояснения новых для слушателей поло> жений учебной программы; 6) интенсивное использование индивиду> альных занятий и индивидуальных способ> ностей в групповых занятиях; 7) организация пространственной среды — «игрового поля», которое должно способст> вовать раскрепощению обучающихся;

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

8) осуществление взаимодействия в режи> ме соблюдения сформулированных препо> давателем норм, правил, поощрений; 9) развитие умения применять получен> ные знания на практике. Рассматривая сущность интерактивных технологий обучения, следует выделить при> сущие им в учебном процессе функции. Мно> гие исследователи в состав функций интер> активных технологий обучения включают формирование предметных знаний, умений и навыков в ходе самостоятельной работы, развитие творческих способностей обучаю> щихся, улучшение психологического климата, снятие эмоционального напряжения, разви> тие дружбы и взаимопомощи в коллективе. На наш взгляд, интерактивным техноло> гиям обучения также присуща функция формирования у обучающихся умений, спо> собностей и качеств, способствующих само> реализации человека в том обществе, к кото> рому он принадлежит, т. е. речь идет о соци> ализирующей функции. Под социализацией рассматривается раз> витие человека на протяжении всей его жиз> ни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит (Переломова, 2008: 23). Социализация не является одноактным или единовременным процессом. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на се> бе его разнообразные влияния, включается в новые виды деятельности и коммуникатив> ные процессы, вынужден выполнять разные социальные роли. Это приводит к тому, что он в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные от> ношения, определенным образом влияя на свое окружение. В процессе социализации личность примеряет на себя и выполняет различные роли, которые называются соци> альными. Через роли личность имеет воз> можность проявить и раскрыть себя.

2010 — №1

Социализированность, как результат со> циализации, представляет собой сформиро> ванность универсально>эффективных в не> прерывно изменяющихся обстоятельствах личностных и социальных качеств, устано> вок, способов социального взаимодействия и является необходимым условием для ак> тивного самосознания, самосовершенство> вания, достижения желаемого уровня разви> тия и статуса без ущерба для личности. По нашему мнению, социально>компетентная личность характеризуется следующими наи> более значимыми компонентами: 1) умениями: принимать решения в слож> ных ситуациях; адекватно ставить перед со> бой цель и достигать ее наиболее эффектив> ным способом; регулировать свою эмоцио> нальную сферу; строить свое поведение с учетом прав других людей; 2) способностями: учитывать желания и права других людей; адекватно восприни> мать социальные требования социума и при необходимости изменяться в соответствии с ними; эффективно участвовать в процес> се межличностного взаимодействия; 3) социализирующими качествами: уве> ренностью в своих способностях, целеуст> ремленностью, мобильностью, эмпатией, эмоциональной устойчивостью, толерантно> стью, волевым контролем, адекватной само> оценкой. Развитие личности не может осуществ> ляться самостоятельно, необходимо целена> правленно воздействовать на нее, создавая для этого психолого>педагогические усло> вия. Стихийная, недостаточно контролируе> мая и направляемая социализация без учета индивидуальных особенностей развиваю> щейся личности может иметь как непосред> ственные, так и отсроченные негативные действия. На процесс социализации личности влияют различные факторы. В частности, А. В. Муд> рик выделяет четыре группы таких факто> ров: мегафакторы (космос, планета, мир); макрофакторы (страна, этнос, общество, го> сударство); мезофакторы (местность и вид поселения, принадлежность к различным

2010 — №1

субкультурам); микрофакторы (семья, груп> пы сверстников, соседство, воспитательные организации, образовательные учреждения, религиозные учреждения и др.) (Мудрик, 2004: 30). Необходимо отметить, что образователь> ные учреждения оказывают достаточно сильное влияние на процесс социализации человека, именно они играют ведущую роль в относительно социально контролируемой социализации, так как в них человек в боль> шей или меньшей мере приобретает институ> циализированные знания, нормы, опыт, т. е. именно в них осуществляется социальное воспитание. Поэтому при выборе той или иной педагогической технологии необходи> мо учитывать ее социализирующие возмож> ности. Под социализирующими возможно> стями мы понимаем те свойства и стороны педагогических технологий, которые могут способствовать развитию социально>компе> тентной личности. Таким образом, к социализирующим воз> можностям интерактивных технологий обу> чения мы относим развитие социально>ком>

Социология и жизнь

петентной личности через участие в модели> руемых ситуациях, проигрывание социаль> ных ролей в контексте профессиональной деятельности, работу в группе, непосредст> венное общение обучающихся друг с другом и с педагогом в контексте образовательного процесса, а также свойства личности педаго> га. На наш взгляд, значительные перспекти> вы в плане педагогических исследова> ний имеет вопрос о взаимосвязи интерактив> ных технологий обучения и социализации личности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Мудрик, А. В. (2004) Социализация человека : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия». Переломова, Н. А. (2008) Интерактивные технологии и проблемы социализации лично> сти. Иркутск : ИПКРО. Селевко, Г. К. (1998) Современные образова> тельные технологии : учеб. пособие. М. : На> родное образование. Суворова, Н. (2000) Интерактивное обуче> ние: новые подходы // Учитель. №1. С. 25–27.

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И ИСКУССТВОЗНАНИЯ

Предромантизм: культурное явление и пути его осмысления ВЛ. А. ЛУКОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассмотрено научное осмысление предромантизма как явления европейской культуры XVIII — начала XIX в., охарактеризовано формирование термина, изложена концепция комплексного исследования предромантизма. Ключевые слова: предромантизм, культурология, тезаурусный подход, комплексное исследование.

Pre@Romanticism: Cultural Phenomenon and Ways of Its Conceptualization VL. A. LUKOV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article considers a scientific conceptualization of pre-Romanticism as a phenomenon of the European culture of the XVIII — the beginning of the XIX c. The author defines the term formation and represents a conception of integrated study of Pre-Romanticism. Keywords: Pre-Romanticism, culturology, thesaurus approach, integrated study.

европейской художественной культуре XVIII в. почти одновременно с Просве> щением возникает предромантизм как свое> го рода оппозиция просветительскому ра> ционалистическому духу. Унаследовавший некоторые существенные особенности ба> рокко и предвосхитивший эстетику роман> тизма, предромантизм представляет собой вполне самостоятельное и закономерное звено в развитии искусства.

Вместе с тем предромантики не созда> ли законченной художественной системы, поэтому предромантизм был скорее сово> купностью определенных тенденций (дви> жением, течением, «теневым» феноменом), чем вполне сформировавшимся направле> нием в художественной культуре Европы. Перед нами переходное явление, в котором все черты раскрываются в динамике и ста> новлении.

* Луков Владимир Андреевич — доктор филологических наук, профессор, заслуженный дея> тель науки РФ, академик Международной академии наук (IAS, Инсбрук) и Международной ака> демии наук педагогического образования, директор Центра теории и истории культуры Институ> та фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374>75>95. Эл. адрес: lookoff@mail.ru

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

В науке глубоко исследован кризис евро> пейского общества во второй половине XVIII в., приведший к Великой французской революции, и детально изучено формирова> ние и развитие Просвещения как движения, отразившего этот кризис и противопоста> вившего ему новый тип культуры, новое ис> кусство, основанное на культе Разума (см., напр.: Шартье, 2001). Но следует учитывать, что помимо про> светительства могли существовать и другие формы отражения общественного кризиса. Мыслители, художники XVIII в., перед по> трясенным сознанием которых раскрылись контуры надвигающейся катастрофы, по> разному, но так или иначе выразили это по> трясение. Нам представляется, что наряду с просветительством, подвергшим беспо> щадной критике все устои феодального об> щества, на той же социально>исторической почве возникает и предромантизм. Скепти> цизм просветителей по отношению к сущест> вующему укладу жизни и предромантиче> ский пессимизм, таким образом, при всем своем глубоком различии оказываются как бы двумя сторонами единого процесса пере> оценки ценностей абсолютистской эпохи. Предромантическая концепция мира и че> ловека — это как бы экстраполирование глу> бокого общественного разлада, отмечаемого предромантиками, на общую картину бытия. Действительность представляется неблаго> получной, порой ужасной. Это совсем не то благополучие, которое исправляется разу> мом, как думали просветители, не тот ужас, от которого один шаг до рая, как это прежде представлялось художникам барокко. Если классицисты XVII в. утвердили в искусстве концепцию мира, соразмерного герою, мира как огромного отражения героического со> знания в героическом бытии (и здесь они опирались на ренессансный миф о человеке как мере всех вещей), то в произведениях предромантиков мир несоразмерен челове> ку, чужд ему, это мир незнакомый, далекий, живущий своей космической, архаической или экзотической жизнью, он полон тревог, опасностей, неожиданностей.

Важной в художественной концепции предромантизма была мысль о существова> нии потусторонних сил. У предромантиков эти силы скорее порождение фантазии, не управляемой просветительским Разумом. Фантазия и притягивает художников, и пуга> ет их. «Сон разума рождает чудовищ» — те> ма, проходящая через творчество Ф. Гойи, великого испанского художника, сыгравше> го большую роль в развитии предромантиче> ских тенденций в европейской культуре. Этот художник, стоящий на рубеже эпох, «знает, что такое подвиг, но знает и что та> кое зверство. Он знает, сколь просто одно может превратиться в другое» (Прокофьев, 1985: 75). Предромантизм был значимым культур> ным явлением. Но его осмысление в науке оказалось необычайно трудным. Ведь XVIII в. европейской культуры традиционно и обос> нованно рассматривается учеными как эпоха Просвещения, просветительская мысль и ху> дожественная культура продолжают быть в отечественной и зарубежной науке объек> том пристального и глубокого изучения. Это объяснимо масштабностью Просвещения, его центральной ролью в культуре. Однако социокультурная ситуация сто> летия характеризовалась наличием сразу нескольких художественных направлений и течений, которые вступали в очень слож> ные взаимодействия и часто переплетались в творчестве отдельных деятелей культуры. Духовная жизнь этого времени была чрезвы> чайно пестра и многообразна. Современный этап развития отечествен> ной филологии и культурологии потребовал появления таких методологических концеп> ций, которые позволили бы перейти от об> щей схемы к описанию реального художест> венного процесса. С появлением в 1880>е годы историко>теоретического подхода обнару> жился целый класс художественных фено> менов — переходные эстетические явления. Они были известны и ранее, но не привлека> ли особого внимания ученых из>за того, что уже сформировавшаяся на основе изучения зрелых явлений система представлений об

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

эпохе, сложившийся на этой же базе поня> тийный аппарат не позволяли их описывать достаточно адекватно. Параллельно происходил еще один инте> ресный процесс в науке, имевший уже не столько методологический, сколько истори> ко>культурный характер. Наметившийся во второй половине ХХ в. углубленный подход к романтизму, связанный с пересмотром традиционных воззрений на этот сложней> ший культурный феномен, заставил иссле> дователей обратиться к проблеме генезиса романтизма. При этом оказалось, что эта проблема не может быть успешно решена до тех пор, пока не будет представлена целост> ная и четкая картина именно таких явлений, которые не просто предшествовали роман> тизму, но готовили его появление и, более того, несли в себе (в особой форме, в специ> фических проявлениях) его черты. И на пер> вом месте здесь оказывается проблема пред> романтизма. Предромантизм — термин, который воз> ник столетие назад, на рубеже XIX–XX вв., т. е. достаточно давно, чтобы войти в систе> му исследовательских категорий. Понятие «предромантизм» формируется примерно в то же время, что и «неоромантизм» (этот термин появился в конце XIX в. в трудах Д. Мережковского, Г. фон Гофмансталя и других и затем утвердился в немецком, американском литературоведении, а также в отечественной науке). Именно в это время в результате того, что романтизм XIX в. закончил свое развитие и на рубеже XIX– XX вв. вызвал к жизни уже иные по приро> де, хотя и окрашенные романтизмом, худо> жественные явления, появилась возмож> ность осмыслить развитие романтических тенденций от их первоначальных проявле> ний в XVIII в. до последних модификаций в начале века XX. В 1907 г. в парижском журнале «Revue d’histoire litt éraire de la France» французский критик Поль Азар, описывая романтические тенденции в литературе эпохи Великой французской революции, назвал некоторую группу культурных явлений «предромантиз>

2010 — №1

мом» (Hasard, 1907). В 1909 г. о «предроман> тизме» одного из писателей XVIII в. Лоэзе> ля де Треогата написал французский иссле> дователь Даниэль Морне в статье, опублико> ванной в том же журнале (Mornet, 1909). Вероятно, это первые использования неоло> гизма. Потом в вышедшей в 1912 г. книге Морне «Романтизм во Франции в XVIII ве> ке» (Mornet, 1912) термин стал использо> ваться как уже принятый. С легкой руки Морне он получил достаточно широкое при> знание у критиков, поначалу это не вызыва> ло у них каких>либо возражений. В те времена это был скорее образ, чем строгий научный термин. Моделью для его конструирования, скорее всего, послужили и «преклассицизм», появившийся двадцатью годами раньше, и название «Прерафаэлит> ское братство» — самообозначение группы английских художников, возникшей в 1848 г., которая, в духе эстетических исканий Джо> на Рёскина, в полемических целях взяла за образец живопись «до Рафаэля», провозгла> шая в викторианской Англии «Средневеко> вое Возрождение». Существует тенденция представлять предромантизм как первый этап романтизма (напр.: Romantizam, 1966), вытекающая из методологически неоправданного смешения двух хотя и близких, но различных художе> ственных явлений, пренебрежения конкрет> но>историческим анализом и приводящая к неправомерному обнаружению романтиз> ма в середине и даже в первой половине XVIII в. (точка зрения, согласно которой ро> мантизм проходит через весь XVIII в., ис> поведуется английскими и американскими исследователями уже более столетия (см., напр.: Beers, 1899; Chew, 1948; Kennel, 1970; Kiely, 1973; Aers, Cook, Punter, 1981; и др.). С другой стороны, в зарубежном литерату> роведении и искусствознании широко пред> ставлена и иная точка зрения, резко расши> ряющая рамки предромантизма. Ее источни> ком стали фундаментальные работы Поля Ван Тигема (Van Tieghem, 1924–1947), в ко> торых предромантизм рассматривался как целая эпоха между классицизмом и роман>

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

тизмом, а не как определенное художествен> ное течение. Следует отметить, что утверждение пред> ставления о предромантизме шло в условиях резкой полемики со стороны отечественных и зарубежных ученых, категорически не принимавших ни термина, ни стоящей за ним концепции (см., напр.: Шетер, 1973: 57; Чего> даев, 1974: 22; Peyre, 1971: 18; и др.). «Термин предромантизм, как и термин предкласси> цизм, неудачен еще и потому, что он создает видимость существования некоего движения с едиными взглядами и единой программой. Речь же идет об отдельных писателях, не связанных друг с другом, порой являющих> ся противниками», — писал авторитетный французский исследователь Анри Пейр (Peyre, 1971: 18). Действительно, определе> ние последних десятилетий XVIII в. «эпо> хой предромантизма» не имеет достаточных оснований. Вся сложность этого периода именно и состоит в наличии сразу несколь> ких литературных направлений и течений, которые не просто существуют параллельно, а вступают в очень сложные взаимодействия даже в рамках творчества отдельного писа> теля, что и создает для исследователя значи> тельные трудности в определении места это> го писателя в литературе. Отсутствие закон> ченности, определенности впредромантизме объясняет, почему исследователи так насто> роженно относятся к термину «предроман> тизм» или вовсе его отвергают (см., напр.: Schröder, 1966). С чем связано многообразие понимания предромантизма (как и его категорическое отрицание)? Думается, одним из решающих факторов выступает следующее обстоятель> ство: термин «предромантизм» появился в период, когда основы терминологии, сис> темно описывающей литературный процесс Нового времени, уже сложились, и поэтому он должен быть отнесен к особой группе «встроенных» терминов. Последствием вве> дения любого «встроенного» термина ста> новится работа по вычленению в уже струк> турированном по каким>то основаниям ма> териале некоего объема, составляющего

определенное единство по новому основа> нию, и конфликт оснований, пока он не пре> одолен, создает известное напряжение в на> уке, ставит одну за другой все новые и новые проблемы как конкретного, так и методоло> гического характера, как онтологические, так и гносеологические и аксиологические. Но, несмотря на это, многое сделано. За столетие исследователи истории культу> ры, ее различных разделов постепенно вы> членили основные явления, к которым мож> но применить термин «предромантизм». Это, прежде всего, персоналии — представи> тели различных видов искусства: от круп> нейших фигур эпохи, в творчестве которых предромантизм представлен лишь как тен> денция и применительно к ограниченному количеству произведений (писатели Руссо, Гёте, Шиллер, Гоцци, Блейк, художник Гойя, композиторы венской классической школы), до авторов, тесно связанных с пред> романтической эстетикой и, собственно, во> плотивших ее наиболее убедительно (Мак> ферсон, Чаттертон, Уолпол, Рэдклиф, Пик> серекур, Кенье, Кювелье де Три, Фюссли и целый ряд других). Персоналии выступают в окружении своих произведений, которые допустимо ассоциировать с предромантиз> мом. При этом в отношении крупнейших авторов выделение корпуса предромантиче> ских произведений ведется со всей осторож> ностью, как правило, без ревизии сложив> шихся оценок центральных произведений. Далее — это жанры, не укладывавшиеся в прежние концепции и поэтому не только недостаточно изученные, но и не имевшие особых перспектив в плане их углубленного исследования («готический роман», мело> драма, псевдоготический замок и др.). Пере> ход на более высокий уровень абстракции, связанный с выделением принципов искус> ства, оказывается менее драматичным. Точ> но так же скорее вызывает интерес, чем ре> шительное возражение, поиск новых (пред> романтических) элементов художественной формы. Следовательно, ни слишком абст> рактный, ни слишком конкретный уровни исследования не составляют принципиаль>

100

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ную помеху «встраиванию» нового термина, так как воспринимаются как периферийные, не содержащие опасности революционной ломки базовых представлений об истории художественной культуры. Если же иссле> дование ведется за пределами европейской культуры, оно вообще довольно свободно в выводах, так как европоцентризм истории мировой культуры, как она понимается на Западе, в западоориентированных регионах, в России, приводит к отнесению на перифе> рию почти всех явлений неевропейского об> разца (и даже применительно к западной культуре — большинства явлений не англо> франко>немецко>американского образца). Будучи «встроенным», предромантизм оказывается еще и термином, относящимся к особой группе «ретроспективных» терми> нов, что еще более осложняет его судьбу в науке. Собственно, все термины с пристав> ками «пред>», «прото>» разделяют эту судь> бу, ибо относятся к специфическому спосо> бу освоения истории культуры через ретро! спекцию. Здесь затрагиваются проблемы уже философского и культурологического уровня: дело не только в том, что в дороман> тической эпохе ищутся некие феномены, предваряющие романтизм, но и в том, мож> но ли вообще трактовать историю культуры в противоисторическом порядке, не от про> шлого к нам (точке наблюдателя, исследова> теля), а от нас к прошлому, конструируя его по новым культурологическим лекалам. Эти проблемы не имели достаточно убе> дительного ответа, пока в сфере культуры господствовали подходы в духе философ> ского позитивизма и преуменьшалось значе> ние особых оснований гуманитарных наук, связанных с миром социокультурных ценно> стей и норм. Более того, позитивистский объективизм в изучении сложных культур> ных явлений мешал увидеть их ценностную природу, в итоге проявлялись слишком за> метные противоречия исследуемого матери> ала и теории, которые приходилось скры> вать путем интерпретаций каждой сложной ситуации в отдельности. Поставленная на рубеже XIX–XX вв. философами баденской

2010 — №1

школы неокантианства граница между на> уками о природе и науками о культуре, огра> дившая для последних поле исследования значимого для человека (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), свидетельствовала о выдвиже> нии на первый план в гуманитарном знании проблемы понимания Другого, а значит — обширной совокупности смыслов, возника> ющих в социокультурном пространстве. Се> годня эта линия гуманитарных наук на выяв> ление присущих культурным феноменам смыслов и смысловых комплексов, значи> тельно трансформированная и освященная культурным опытом XX столетия, позволяет более свободно двигаться во времени и про> странстве, их порождающих, сохраняющих, воспроизводящих и трансформирующих. Решающим для концептуального обоснова> ния ретроспекции в культурологическом ис> следовании развития художественной куль> туры стало появление тезаурусного подхода (см.: Луков, Вал., Луков, Вл., 2008). В свете этого подхода может быть убеди> тельно представлен процесс возникновения и развития предромантических тенденций в художественной культуре XVIII в. (в бо> лее общем социокультурном контексте), их влияния на культуру XIX столетия, осуще> ствлено комплексное исследование предро> мантизма в эстетике, поэзии, прозе, драма> тургии, театре, музыке, живописи, графике, архитектуре, скульптуре, парковом искусст> ве, художественном ремесле (такая попытка осуществлена в монографии: Луков, 2006). Тезаурусный подход не только допусти> мо, но даже необходимо соединять с други> ми научными подходами (подходы выделя> ются по ведущему научному методу, т. е. уже изначально имеют комплексный харак> тер). Это вытекает из общенаучного принци> па дополнительности, предполагающего возможность несовместимости некоторых научных характеристик, которые в этом слу> чае должны восприниматься как дополняю> щие друг друга. Комплексный культурологи> ческий анализ предромантизма становится достаточно полным, если использовать раз> ные научные подходы к изучению художест>

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

венного процесса: сравнительно>историче> ский, историко>функциональный, типологи> ческий, системно>структурный (в его раз> новидностях от формального до структу> рализма), семиотический и ряд других, даже когда они вступают в противоречие друг с другом. Если методологи точных наук наряду с принципами причинности, соответствия, наблюдаемости, непрерывности развития, красоты научной теории допускают и прин> цип дополнительности, то он подавно приме> ним в гуманитарном знании, где научность обеспечивается не жесткостью и однознач> ностью определений, а полнотой и всесто> ронностью описания объекта, которые явля> ются совокупностью научных подходов (своего рода «точек зрения»). Можно с уверенностью утверждать, что к настоящему времени уже заложены мето> дологические основы изучения предроман> тизма как самостоятельного и очень важно> го идейно>эстетического явления. Но среди работ о предромантизме, к со> жалению, почти нет таких, в которых это яв> ление рассматривается во всех главных ас> пектах, как оно представлено в различных видах искусства разных стран и разных де> сятилетий, в контексте культуры, так, как об этом писал Ю. М. Лотман: «...Эволюция со> стоит не в смене одной литературной про> граммы другой, а в изменении всей толщи культуры, всей суммы социальных отноше> ний, всей жизни общества, что влечет за со> бой изменение структуры литературной си> туации, сдвиги в самом понятии литературы, новое соотношение всех ее элементов, ее от> ношения к читателю. Частные эволюции — теорий и программ, языковых средств — вплетаются в эту общую ткань, все время ме> няя смысл под влиянием двух типов отноше> ний: к самим себе в своем прошлом и буду> щем и к контексту других синхронных им тенденций» (Лотман, 1997: 160). Частично задача комплексного исследо> вания предромантизма решалась в отдель> ных работах П. Ван Тигема, в некоторых других зарубежных исследованиях. Следует

101

особо отметить ряд отечественных публика> ций — книгу Е. А. Некрасовой об Уильяме Блейке (Некрасова, 1962), где его графика изучается в сочетании с анализом поэзии; работы Н. А. Соловьевой (Соловьева, 1984, 1988, 2005), в которых к рассмотрению пред> романтизма в английской литературе добав> ляется (в разделах о драматургии) театраль> ный контекст; книгу С. В. Хачатурова «Го> тический вкус» в русской художественной культуре XVIII века» (Хачатуров, 1999), не> смотря на возражения автора в отношении самой концепции предромантизма; книгу И. В. Вершинина о «поэтизации» английской культуры (Вершинин, 2003a), где английская поэзия предромантизма рассмотрена в ши> роком контексте всей английской художест> венной культуры. Следует учесть, что необходимость ком> плексного исследования диктует сама исто> рия художественной культуры. Так, напри> мер, изучая поэзию Г. Р. Державина, нельзя не учитывать того обстоятельства, что его предромантические пристрастия во многом определялись кругом его общения. На это обращал внимание А. В. Западов: «“Обрес> ти самого себя” в поэзии Державину помогло сближение с “львовским кружком” — груп> пой молодых поэтов, композиторов, худож> ников, связанных дружескими отношениями и общностью поисков новых путей в литера> туре и искусстве. В состав кружка входили такие известные впоследствии люди, как поэ> ты Н. А. Львов, М. Н. Муравьев, И. И. Хем> ницер, В. В. Капнист, композиторы Е. И. Фо> мин, Д. С. Бортнянский, В. А. Пашкевич, художники Д. Г. Левицкий, В. Л. Боровиков> ский и др. Близки к кружку были Я. Б. Княж> нин и Д. И. Фонвизин; какие>то (доныне не раскрытые) отношения связывали с кружком А. Н. Радищева. Именно в кружке сфор> мировалось то направление, которое в исто> рии русской литературы позднее получило наименование “предромантизм”» (Западов, 1981: 4). Предромантизм выступает как предсисте> ма. Что это означает? В отличие от художе> ственных систем в предсистемах художест>

102

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

венные принципы реализуются, как правило, в форме тенденций. Удачное определение тенденциям (и в частности, предромантиче> ским) дал И. В. Вершинин: «Под тенденция> ми мы понимаем феномены культуры (куль> турные факты, черты, принципы и т. д.), появление которых обладает повышенной вероятностью в исследуемый период (акту> альные тенденции, обычно пульсирующие: то нарастающие, то затухающие), или оста> точные свидетельства художественных си> стем, ушедших в прошлое (ретроспектив> ные тенденции, обычно затухающие), или яв> ления, которые получат развитие в будущем (перспективные тенденции, обычно нарас> тающие). Так, предромантические тенден> ции оказываются в XVIII веке и актуальны> ми (пульсирующими), и перспективными (нарастающими) — ведущими к формирова> нию романтизма XIX века» (Вершинин, 2003b: 30). Таким образом, ряд художественных принципов, выдвинутых предромантиками (ориентализм, экзотизм, поэтический исто> ризм и др.), которые выступят позже как си> стемные принципы романтизма, в предро> мантизме предпочтительно характеризовать как тенденции. Важно отметить, что при всей значимости этих системных принципов в предромантиз> ме как предсистеме более важную роль игра> ют другие, специфические для переходных явлений, принципы, которые мы называем принципами>процессами. Принципы>процессы — такие категории, которые передают представление о станов> лении, формировании, развитии принципов литературы, усилении некой тенденции. Их названия выстраиваются по сходному линг> вистическому основанию, подчеркивающему момент становления или нарастания некое> го отличительного качества художествен> ного текста на фоне литературной парадиг> мы (господствующей системы соотношений и акцентов в литературных дискурсах): «психологизация», «историзация», «геро> изация», «документализация» и т. д. Осо> бую группу среди принципов>процессов со>

2010 — №1

ставляют те их них, которые отмечают пер> сональные влияния на литературу. Одно из первых мест в этом отношении занимает по> нятие «шекспиризация» (см.: Захаров, 2008; Луков, Захаров, 2008). В эстетике на первое место выходят кате> гории «возвышенного», воплощенного через «ужасное», «оригинального», «готическо> го» (наиболее специфическая категория). Предромантизм самоопределялся через вза> имодействие с основными направлениями XVIII в. (классицизм, сентиментализм, ро> коко, другие явления от позднего барокко до раннего романтизма и реализма). Он вы> работал свою систему жанров (ключевыми становятся: в поэзии — баллада, в прозе — «готический роман», в драматургии и театре — мелодрама, в архитектуре — «псевдоготи> ческий замок» и т. д.) с общей тенденцией к смешению и синтезу видов искусства. Эсте> тико>философский план предстает через представление о мире как чуждом, непозна> ваемом и, как правило, враждебном. Зло если и не всегда торжествует, то по крайней мере выступает не как функция добра, а как самостоятельная сила. Победа добра в этом случае экзальтирована, приобретает сказоч> ный, фантастический, мифологический ха> рактер. Эстетико>психологический план обычно предстает через «тайну» и «неисто> вость» героя, концепцию гения (нередко злодея), концепцию жертвы (добродетели, терпящей поражение). «Теневым» характе> ром предромантизма, как и болезненным процессом выхода из «тени», возможно, ча> стично объясняется другая эстетико>психо> логическая черта, весьма распространенная среди предромантиков, — артэскейпизм («бегство от искусства»). Предромантизм как художественное яв> ление, оппозиционное Просвещению, скла> дывался поэтапно, с нарастанием к концу XVIII в. «Ядро» предромантизма как пере> ходного явления совпадает с переходной эпохой — с рубежом XVIII–XIX вв. Предромантизм как явление в итоге его культурологического изучения предстает научно осмысленным в термине «предро>

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

мантизм», который в ряде областей гумани> тарного знания (культурология, литерату> роведение, искусствознание, эстетика, исто> рия культуры) обозначает переходное эсте> тическое явление — незавершенную систему принципов, художественных образов, моде> лей повседневности, жанров, «картины ми> ра» и средств ее выражения в европейской культуре XVIII — начала XIX в. (и в отдель> ных регионах вне Европы), предваряющую романтизм и не осознанную в период своего существования ни авторами, ни публикой в качестве самостоятельного культурного феномена, а конструируемую исследовате> лями ретроспективно. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Вершинин, И. В. (2003a) Предромантиче> ские тенденции в английской поэзии XVIII ве> ка и «поэтизация» культуры. Самара. Вершинин, И. В. (2003b) Предромантические тенденции в английской поэзии XVIII века и «поэтизация» культуры : дис. … д>ра филол. наук. Самара. Западов, А. В. (1981) Поэтический путь Дер> жавина // Державин Г. В. Стихотворения. М. Захаров, Н. В. (2008) Шекспиризм русской классической литературы (тезаурусный ана> лиз). М. Лотман, Ю. М. (1997) Литература в контексте русской культуры XVIII века // Лотман Ю. М. О русской литературе: Статьи и исследования (1958–1993): История русской прозы. Теория литературы. СПб. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезауру> сы: Субъектная организация гуманитарного знания. М. Луков, Вл. А. (2006) Предромантизм. М. Луков, Вл. А., Захаров Н. В. (2008) Шекспи> ризация и шекспиризм // Знание. Понимание. Умение. № 3. С. 253–256. Некрасова, Е. А. (1962) Творчество Уильяма Блейка. М. Прокофьев, В. Н. (1985) Об искусстве и ис> кусствознании. М. Соловьева, Н. А. (1984) Английский предро> мантизм и формирование романтического ме> тода. М.

103

Соловьева, Н. А. (1988) У истоков англий> ского романтизма. М. Соловьева, Н. А. (2005) История зарубеж> ной литературы. Предромантизм. М. Хачатуров, С. В. (1999) «Готический вкус» в русской художественной культуре XVIII ве> ка. М. Чегодаев, А. Д. (1974) Художественная куль> тура XVIII века // Художественная культура XVIII века : мат. науч. конф. (1973). М. Шартье, Р. (2001) Культурные истоки Фран> цузской революции. М. Шетер, И. (1973) Романтизм. Предисто> рия и периодизация // Европейский роман> тизм. М. Aers D., Cook J., Punter, D. (1981) Roman> ticism and Ideology: Studies in English Writing 1765–1830. L. Beers, H. A. (1899) History of English Roman> ticism in the 18th Century. L. Chew, S. C. (1948) A Literary History of Eng> land // The Nineteenth Century and After. N. Y. Hasard, P. (1907) Tendances romantiques dans la litt érature de la R évolution // Revue d’histoire litt éraire de la France. V. 14. P. 555–558. Kennel, P. (1970) Romantic England. L. Kiely, R. (1973) The Romantic Novel in Eng> land. Cambridge (Mass.). Mornet, D. (1909) Un «pr éromantique». Les «Soirées de M élancholie» de Loaisel de Tréogate // Revue d’histoire littéraire de la France. V. 16. P. 491–500. Mornet, D. (1912) Le romantisme en France au XVIII siécle. P. Peyre, H. (1871) Qu’est>ce que c’est le Roman> tisme? P. 1971. Robert, P. (1967) Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française (Le Petit Robert, t. 1). P. Romantizam (1966) // Encyklopedija Likovnih Unijetnost. Zagreb. T. 4. S. 119–122. Schr öder, W. (1966) Die Pr äromantiktheo> rie — eine Etappe in der Geschichte der Lite> raturwissenschaft? // Weimarer Betrage. № 5/6. S. 723–765. Van Tieghem, P. (1924–1947) Le Préroman> tisme. Etudes d’Histoire littéraire européenne. P. T. 1–3.

104

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Рецепция Шекспира в творчестве Жуковского* Н. В. ЗАХАРОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье рассматривается опыт освоения шекспировского наследия В. А. Жуковским. На первый взгляд может показаться, что Шекспир оставил слабый след в оригинальных произведениях Жуковского по сравнению с влиянием Шекспира на творчество Карамзина и младших современников Жуковского (Кюхельбекера, Пушкина и др.). Тем не менее поэтический опыт Жуковского подготовил русскую поэзию к работе над переводами Шекспира, оказал воздействие на процесс шекспиризации и формирование шекспиризма в русской литературе на рубеже XVIII–XIX вв. Ключевые слова: Шекспир, Жуковский, шекспиризация, шекспиризм, культ Шекспира.

The Reception of Shakespeare in V. A. Zhukovsky’s Creative Works N. V. ZAKHAROV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article examines the experience of Shakespeare’s legacy studies by V. A. Zhukovsky. At first sight in comparison with Karamzin’s and his younger coevals’ (Kuchelbecker, Pushkin et al.) creative works Shakespeare had somehow weak influence on the original works by Zhukovsky. Meanwhile, his poetic experience prepared the Russian poetry for the work on translations of Shakespeare and had impact on the process of Shakespearisation and formation of Shakespearianism of the Russian literature at the turn of the XVIII–XIX centuries. Keywords: Shakespeare, Zhukovsky, Shakespearisation, Shakespearianism, the cult of Shakespeare.

след за Н. М. Карамзиным В. А. Жуков> ский был почитателем творчества Шекс> пира в России рубежа XVIII–XIX вв. Его опыт освоения шекспировского наследия представляется особенно интересным. С од> ной стороны, в собственном художествен> ном творчестве Жуковского шекспировский гений отразился практически незаметно. С другой стороны, постоянное общение Жу> ковского с младшими современниками, уче> никами и друзьями, среди которых царил культ Шекспира, не могло не оставить следа в художественно>эстетическом мировоззре> нии русского поэта. Знакомство Жуковского с творчеством Шекспира и других английских поэтов мог> ло произойти в пору его пребывания в Мос>

ковском университетском благородном пан> сионе (1797–1800) и участия в Дружеском литературном обществе (1800–1801) (Дмит> риев, 1999: 117). Косвенным свидетельством того, что сту> денты Университетского благородного пан> сиона были знакомы с творчеством великого драматурга, может служить то, что имя Шекспира употреблялось ими в качестве на> рицательного. Так, в воспоминаниях млад> шего современника Жуковского М. А. Дмит> риева «Мелочи из запаса моей памяти» (1854) «нашим Шекспиром» назван поэт и драматург Николай Васильевич Сушков. Конечно, нарицательный характер подобно> го сравнения мог возникнуть и позже, но употребление имени Шекспира в нарица>

* Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, грант № 08>04>12128 в). ** Захаров Николай Владимирович — доктор философии (PhD), кандидат филологических на> ук, заместитель директора Института фундаментальных и прикладных исследований МосГУ, ака> демик МАН (IAS, Инсбрук). Тел.: (495) 374>75>95. Эл. адрес: nikoltine@yandex.ru

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

тельном смысле было свойственно и самому Жуковскому. Так, П. А. Вяземский вспоми> нал о том, что в часы досуга Жуковский лю> бил поупражняться в «гениальном вранье» и ценил такую способность в других: «В на> шем обществе был молодой человек, кото> рый также превосходно отличался по этой части. При встречах с ним он вызывал его на импровизацию и на представления в лицах какой>нибудь комической сцены. Он заслу> шивался его, любовался им и, в восторге вскрикивая, помирал со смеху: да ты просто Шекспир!» (Вяземский, 1999: 205). Большая подборка шутливых стихотворений, напи> санных в селе Долбино осенью 1814 г. («дол> бинская осень», «долбинские стихотворе> ния»), была опубликована П. И. Бартене> вым (Русский архив, 1864. № 10. Стб. 1005), но кто этот молодой приятель Жуковского, установить не удалось. Определенное влияние на эстетические взгляды Жуковского мог иметь талантливый литератор А. И. Тургенев (1781–1803). Этот рано ушедший из жизни переводчик Шекс> пира, Шиллера и Франклина писал о своем товарище в 1802 г.: «…окружен Греем, Том> соном, Шекспиром, Попе и Руссо!» (цит. по: Веселовский, 1904: 50). Впрочем, понимание истинной художест> венной ценности творчества Шекспира при> шло к нему не сразу (см.: Жуковский, 1985: 80–81, 133, 151). В том же 1802 г. Жуков> ский выступил с критикой «Макбета» Анд> рея Тургенева и советовал опустить из его перевода фантастические сцены с ведьмами, места о «пузырях земли». Автор посчитал работу над переводом неудавшейся и унич> тожил его. Несмотря на критическое отношение к шек> спировской фантастике, спустя десятилетие Жуковский сам увлекся этим жанром. В «Свет> лане» (1812) он обратился к теме святочных гаданий, с «Зимней сказкой» Шекспира свя> заны и отдаленные переклички с темой жиз> ни>сна и смерти>воскресения в указанной балладе. В то время когда Жуковского об> виняли в увлечении заморскими ведьмами и чертями, он, напротив, погружал читателя

105

в атмосферу народных обычаев. Нападая на Жуковского в 1824 г., шекспирист Кюхельбе> кер вынужден был признать: «Печатью народ> ности ознаменованы какие>нибудь 80 стихов в “Светлане”...». В оригинальной балладе «Эолова арфа» (1814) поэт развивает тему «запретной люб> ви» («Алина и Альсим» и «Эльвина и Эдвин»). В целом она восходит к традиции «оссиа> новской» поэзии (см. «Поэмы Оссиана» Дж. Макферсона, 1762–1765), но любовный диалог Минваны и Арминия напоминает сце> ну прощания Ромео и Джульетты из одно> именной трагедии Шекспира (3>й акт) (см.: Семенко, 1959: 458): Прости, уж бледнеет Рассветом далекий, Минвана, восток; Уж утренний веет С вершины кудрявых холмов ветерок». — «О нет! то зарница Блестит в облаках; Не скоро денница; И тих ветерок на кудрявых холмах». — «Уж в замке проснулись; Мне слышался шорох и звук голосов». — «О нет! встрепенулись Дремавшие пташки на ветвях кустов». — «Заря уж багряна». — «О милый, постой». — «Минвана, Минвана, Почто ж замирает так сердце тоской?» (Жуковский, 1959–1960: Т. 2: 75–76)

Примечательна характеристика «Эоловой арфы», которую дал Белинский: «...она — прекрасное и поэтическое произведение, где сосредоточен весь смысл, вся благоухающая прелесть романтики Жуковского» (Белин> ский, 1953–1959: Т. 7: 171). Есть шекспировские аллюзии и в переводе Жуковским трагедии Ф. Шиллера «Орлеан> ская дева» («Die Jungfrau von Orleans», 1801), над которым он работал в 1817–1821 гг. Жу> ковский перевел трагедию Шиллера с неко> торыми сокращениями и изменениями, на> пример английский военачальник сэр Джон Фальстаф (1377–1459) становится Фастоль! фом. Для нас существенно другое: Жуков> ский следует за немецким драматургом

106

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

в сцене «испытания» Орлеанской девы, ко> торую тот почти целиком позаимствовал из хроники Шекспира «Король Генрих VI» (ч. 1, д. I, сц. II) (см.: Измайлов, 1960: 531–536). Так, благодаря посредничеству немецкого романтика, русский поэт передает одну из ключевых сцен шекспировской хроники, по> путно восстанавливая, возможно, им самим не осознанную связь с произведением, кото> рое повлияло на шиллеровскую драму. Племянница Жуковского Мария Протасо> ва вспоминала, как в 1822 г. под руководст> вом поэта они вслух читали Шекспира и Гёте в Муратове, в родовом имении Буниных. К. К. Зейдлиц приводит следующие све> дения, относящиеся к общению Жуковского с немецким шекспиристом Людвигом Тиком во время пребывания в Дрездене в 1821 г: «В первое же свидание Жуковский немного поспорил с хозяином по поводу Шекспирова “Гамлета”, который казался нашему поэту непонятным чудовищем и в котором, каза> лось ему, Тик и Шлегель находят более соб> ственное богатство мыслей и воображения, нежели Шекспирово» (В. А. Жуковский в воспоминаниях современников, 1999: 62). На это суждение Тик ответил Жуковскому: «Но в том>то и привилегия гения, что, не мысля и не назначая себе дороги, по одному естественному стремлению, — вдруг он до> ходит до того, что другие открывают глубо> ким размышлением, идя по его следам; чув> ство, которому он повинуется, есть темное, но верное; он вдруг взлетает на высоту и, стоя на этой высоте, служит для других светлым маяком, которым они руководству> ются на неверной своей дороге» (там же: 63). Желая привлечь внимание Жуковского именно к изобразительной силе таланта Шекспира, Тик читал ему вслух «Макбета», особенно ужасные сцены (возможно, те са> мые, которые русский поэт призывал изъять из перевода своего друга). Но наш поэт и тут нашел, что в сравнении с чтением своего зна> комого А. А. Плещеева (1778–1862) Тик не настолько владеет выражением эмоций и ми> микой. Жуковскому больше понравилось чтение Тиком шекспировской комедии «Как

2010 — №1

вам угодно», и он заключил, что немец луч> ше владеет исполнением комических пьес, не> жели трагедий: «Но Плещеев, кажется мне забавнее, может быть потому, что комиче> ское французов ему более знакомо, нежели Шекспирово. Французы прекрасно изобра> жают странное, смешат противоположно> стями, остротой или забавностию выраже> ний; Шекспир смешит резким изображением характеров, но в шутках его нет тонкости, по большей части одна игра слов; они часто гру> бы и часто оскорбляют вкус. Сверх того, Тик, как мне кажется, дошел до смешного искусством: его характер более важный, не> жели веселый» (там же). В начале 1821 г. поэт еще смотрит на драму Шекспира с точки зрения французских клас> сицистов. Так, запись в одной из тетрадей, которую поэт сделал для занятий с великой княгиней Александрой Федоровной, представ> ляет, по мнению исследователей, конспект из работ зарубежных авторов по истории литературы и собственные выводы Жуков> ского, где он дает гуманистическую трактов> ку творчества великого драматурга: «Шекс> пир не классический писатель в том смысле, как Софокл; не имеет отделки, но верный изобразитель природы и жизни, без принуж> дения — без всяких теорий. В его творениях сперва человек, потом гражданин или герой» (см.: Библиотека Жуковского в Томске, 1984. Ч. 2: 210). Возможно, что после плодотвор> ного общения с Л. Тиком Жуковский стал более внимательно относиться к творчеству Шекспира. В его зрелом творчестве англий> ская литература уступает место, пожалуй, только немецкой, но размышления о ней он выносил за рамки творчества. Вероятно, в творческие планы Жуковского входила ра> бота по переводу Шекспира. В библиотеке поэта есть список, сохранившийся на фор> заце одной из книг, который, скорее всего, указывает на творческие планы Жуковского: «Из Мильтона — Шекспира — Макб<ет>1. Отелло. — Томпсона — — Попа

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

— Голдсмита. Desert<ed> vill age — Валтер Скотта. Татий — Бейрона — Манф <ред>. IV Песнь. Сон. — Мура — Саути — Родриг — Вордсворта — The travail — Крабба — » (там же: 484).

Жуковский перевел с немецкого и англий> ского языков многих поэтов>романтиков и предромантиков. Любимыми произведе> ниями немецкой литературы были греческие баллады Уланда и Шиллера. Их перево> ды, выполненные Жуковским, стали такой же неотъемлемой частью отечественной классической литературы, как, собственно, и в родной Германии. Но особенно знаме> нательны в зрелом творчестве русского по> эта переводы из английских авторов: «Тор> жество Александра» Драйдена, две «Эле> гии» Томсона и Грея, «Королева Уррака» Саути, «Иванов вечер» В. Скотта, «Пери и ангел» Мура, «Уллин и его дочь» Кемпбел> ла и «Шильонский узник» Байрона. Мастер> ство Жуковского>переводчика, его безу> пречное владение русским стихосложени> ем сыграли ключевую роль в популяриза> ции творчества английских современни> ков. А его переводы В. Скотта, Байрона, Саути, Кемпбелла, Мура и вовсе превосхо> дят оригиналы. По крайней мере, благодаря переводческому таланту Жуковского, для русской поэтической традиции эти произ> ведения значат больше, чем родной анг> лийской. В связи с этим можно только пожалеть, что замысел перевода шекспировских траге> дий «Макбет» и «Отелло» так и остался не> осуществленным. После 1830 г. поэт постепенно отходит от деликатной изящности в поэтической речи, которой восторгались его поклонники. По> добно Пушкину, он все более склоняется к некоторой прозаизации стиха, что вызвало у современников неоднозначную реакцию. О его новом стиле стихосложения стали го> ворить «beau comme de la prose» (прекрасен

107

как проза). Почти все поздние произведения Жуковского написаны белым стихом и гек> заметром. Незадолго до смерти В. А. Жуковский пи> сал (7 декабря (стар. ст.) 1851 г.) своему верному другу Плетневу, чтобы тот передал А. Н. Майкову: «Скажите от меня Майко> ву, что он с своим прекрасным талантом мо> жет начать разряд новых русских талантов, служащих высшей правде, а не материаль> ной чувственности; пускай он возьмет себе в образец Шекспира, Данте, а из древних Гомера и Софокла...» (цит. по: В. А. Жуков> ский в воспоминаниях современников, 1999: 478). Плетнев исполнил волю товарища, о чем успел сообщить последнему: «Майков оживотворен тем, что вы о нем ко мне писа> ли. Я с ним прочитал вместе вашего «Лебе> дя», и он в восторге от него» (там же). Здесь имеется в виду не «Эйвонский лебедь», как иногда называли Шекспира современники (Бен Джонсон, 1623), а стихотворение Жу> ковского «Царскосельский лебедь» (1851), в котором поэт называет себя «пращуром лебединым»: Но не сетуй, старец, пращур лебединый, Ты родился в славный век Екатерины 2.

Смысл образа Жуковский раскрыл в вы> шеупомянутом письме к Плетневу: «Чтобы заплатить вам чем>нибудь за ваши хлопоты, посылаю вам новые мои стихи, биографию Лебедя, которого я знавал во время оно в Царском Селе. Об нем я вспомнил, увидя в Бадене великую княгиню Марию Николаев> ну, которая была для меня явлением Руси на чужой стороне. Мне хотелось просто напи> сать картину Лебедя в стихах, дабы моя доч> ка их выучила наизусть; но вышел не просто Лебедь. Посылаю его вам. Может быть, в стихотворной биографии вы найдете ту же старческую хилость ее автора, какою стра> дал описанный им Лебедь. Во всяком случае, прошу принять благосклонно эту лепту вдо> вицы» (там же: 433). Поэтический опыт Жуковского, несо> мненно, подготовил русскую поэзию к пере> водам Шекспира, оказал влияние на процесс

108

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

шекспиризации и формирование шекспириз> ма в русской литературе. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Кюхельбекер предлагал Жуковскому пе>

ревести эту пьесу в 1825 г. 2 Императрицу Екатерину II поэту довелось видеть только единожды, будучи пятилетним мальчиком на приеме в Зимнем дворце. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белинский, В. Г. (1953–1959) Полн. собр. соч. : в 13 т. М. : Изд>во АН СССР. Библиотека Жуковского в Томске (1984) Ч. 2. Томск. В. А. Жуковский — критик (1985) / сост., подгот. текста, вступ. статья и коммент. Ю. М. Прозорова. М. : Сов. Россия. В. А. Жуковский в воспоминаниях со> временников. (1999) / сост., подгот. текста, вступ. статья и коммент. О. Б. Лебедевой, А. С. Янушкевича. М. : Наука.

2010 — №1

Веселовский, А. Н. (1904) В. А. Жуковский. Поэзия чувства и «сердечного воображения». СПб. Вяземский, П. А. (1999) Из «Объяснений к письмам Жуковского» // В. А. Жуковский в воспоминаниях современников / сост., под> гот. текста, вступ. статья и коммент. О. Б. Ле> бедевой, А. С. Янушкевича. М. : Наука. Дмитриев, М. А. (1999) Из книги «Мелочи из запаса моей памяти» // Там же. Жуковский, В. А. (1959–1960) Собр. соч. : в 4 т. М. ; Л. : Гослитиздат. Жуковский, В. А. (1985) Эстетика и крити> ка. М. : Искусство. Измайлов, Н. В. (1960) Примечания // Жу> ковский, В. А. Собр. соч. : в 4 т. М. ; Л. : Гос> литиздат. Т. 3. Русский архив (1864) № 10. Стб. 1005. Семенко, И. М. (1959) Примечания // Жу> ковский, В. А. Собр. соч. : в 4 т. М. ; Л. : Гос> литиздат. Т. 2.

Авторефераты диссертаций, защищенных докторантами и аспирантами Московского гуманитарного университета Гайдин, Б. Н. Вечные образы как константы культуры (интерпретация «ГамлетовA ского вопроса») : автореф. дис. ... канд. филос. наук (09.00.13) [Текст] / Гайдин БоA рис Николаевич. М., 2009. 17 с. Косинова, О. А. Традиции российского педагогического зарубежья на территории Китая в конце XIX — первой половине ХХ века : автореф. дис. ... дAра пед. наук [Текст] / Косинова Ольга Анатольевна ; 13.00.01 — общ. педагогика, ист. педагогиA ки и образования. М., 2009. 40 с. Мошняга, П. А. Особенности глобализации культуры в Японии (философский анаA лиз) : автореф. дис. ... канд. филос. наук [Текст] / Мошняга Павел АлександроA вич ; 09.00.13 — религиоведение, филос. антропология, философия культуры. М., 2009. 18 с. Низаев, М. А. Понятие «свобода воли» в христианстве и исламе : автореф. дис. ... канд. филос. наук [Текст] / Низаев Михаил Александрович ; 09.00.13 — религиовеA дение, филос. антропология, философия культуры. М., 2009. 23 с.

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

109

Реализация экспликаторов концепта «разлука» в поэзии В. А. Жуковского Д. В. ЧУЛКИНА (СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Данная статья посвящена рассмотрению реализации экспликаторов концепта «разлука» в поэзии В. А. Жуковского. Целью статьи является исследование поэзии В. А. Жуковского с точки зрения ее когнитивной структуры. В данной работе предлагается обзор основополагающего для лирики поэта концепта «разлука» и приводится описание результатов анализа производных и синонимичных разлуке языковых единиц. Ключевые слова: концепт, сфера-источника, сфера-мишени, семантические группы, семантические компоненты.

Realization of Explicators of the Concept «Separation» in Zhukovsky’s Poetry D. V. CHULKINA (SURGUT STATE UNIVERSITY)

The article deals with the realization of explicators of the concept «separation» in Zhukovsky’s poetry. The purpose of the article is an investigation of Zhukovsky’s poetry from the viewpoint of its cognitive structure. This article highlights the prevailing in the poet’s lyrics concept of separation and describes the results of an analysis of its explicators. Keywords: concept, source domain, target domain, semantic groups, semantic components.

анная статья посвящена анализу экс> пликаторов концепта «разлука» в по> эзии В. А. Жуковского. Изучаемый кон> цепт занимает важное место в ряду ценност> ных понятий носителей русского языка. Мы исследуем концепт «разлука» и его экспликаторы как элемент индивидуально> авторской картины мира, вербализованный в произведениях В. А. Жуковского. Концепт «разлука» является значимым в произведе> ниях поэта. Изучение творчества В. А. Жу> ковского с лингвистической точки зрения, несомненно, является актуальным. Хотя язык произведений поэта представляет со> бой богатейший источник для лингвисти> ческих исследований, значительно чаще к творчеству В. А. Жуковского обращаются литературоведы (В. И. Коровин, О. Б. Лебе> дева, Д. П. Муравьев и др.), причем исследо> вания большинства из них проходят в сопо> ставительном аспекте: обычно сравнивается творчество В. А. Жуковского с творчеством

других писателей его поколения. Актуаль> ность предпринятого исследования обуслов> лена недостаточной изученностью концепта «разлука» и средств его вербализации в рус> ском языке, несмотря на его большую значи> мость в русской национальной концепто> сфере; необходимостью проанализировать средства и особенности вербализации кон> цепта «разлука» в индивидуальной концеп> тосфере В. А. Жуковского, которая не под> вергалась анализу. Объектом исследования в данной работе являются производные и синонимичные раз> луке языковые единицы, вербализующие концепт «разлука» в языковой картине ми> ра В. А. Жуковского, отображенной в его творчестве 1797–1852 гг. Цель исследования — выявить ведущие текстовые смыслы, характеризующие кон> цепт «разлука» в поэзии В. А. Жуковского, путем анализа парадигматических прираще> ний лексемы.

* Чулкина Дарья Викторовна — преподаватель английского языка кафедры иноязычного обу> чения Сургутского государственного университета, аспирант. Тел.: (3462) 52>47>45. Эл. адрес: cattaro@yandex.ru

110

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

В результате проведенного анализ можно сделать вывод о том, что в поэзии В. А. Жу> ковского концепт «разлука» наиболее полно развертывается в теме «любовь — дружба», обретая психологическую сложность и вы> ражая чувства и желания. В отношении к по> этической модальности отдельные значения данного концепта являются своеобразным оператором, маркируя пространство, вре> мя, сферу добра, морали, истины, религии и природы. Нужно отметить, что ядерная лексема «разлука» используется В. А. Жуковским в форме разных частей речи — разлучаться, неразлучный, разлученье, расставаться, расставанье. Использование богатого ряда производных и синонимичных разлуке слов создает эффект глубокого внутреннего пе> реживания героев из>за потери любимых, дорогих сердцу людей или вещей. В результате анализа выявляются сходст! ва и различия глагольной лексики на приме> рах текстовых иллюстраций, извлеченных методом сплошной выборки из стихотворе> ний В. А. Жуковского. Например, значи> тельно усилить эмоциональную наполнен> ность произведений помогает производный глагол прошедшего времени — разлучать. Глагол динамичен, тем самым автор указы> вает на факт, что во многих стихотворениях поэта причиной разлуки становится смерть. Вечная тема жизни и смерти воплощается через применение таких метафор, как Судьба на месте сем разрознила наш круг и смерть соединила («Надгробие И. П. и А. И. Турге> невым») (Жуковский, 2000: 117). Или Ах! Кто с сей жизнью без горя разлучался? (под! черкнуто мной. — Д. Ч.) Кто прах свой веч! ному забвенью оставлял? («Сельское клад> бище») (Жуковский, 1982: 31). Метафора, где сфера>источника — прах и сфера>мише> ни — забвенье, передает личное восприятие и конкретное психологическое переживание. Состояние тоски и печали человека усили> вается приемом повторного нанизывания лексемы разрознен. Синоним разлучиться в форме причастия прошедшего времени предполагает разъезд в разные края.

2010 — №1

Следует помнить, что причиной события при употреблении глагола разлучиться обычно являются неподвластные человече> ской воле обстоятельства, такие как судьба, война, семейная вражда и т. п. Само собы> тие сопровождается пространственным раз> рывом. Например: И где же вы?.. Разрознен круг наш тесный; Разлучена веселая семья; Из области младенчества прелестной Разведены мы в разные края... («Цвет завета») (Жуковский, 1982: 109)

В стихотворении «К Блудову» читаем: Для скорби утоленья Податель благ, Зевес, Двум жителям небес Минуты разлученья Поверил искони. (Жуковский, 1980: 151)

Существительное минуты и устаревшая форма лексемы «разлука» — разлученье свя> зывают изучаемый концепт с символом ско> ротечности расставания влюбленных, дру> зей. Данное существительное употреблено с мягким знаком и получает стилистически окрашенную звуковую форму, лаконичную, краткую. Причастная форма глагола разлучаться повествует о завершенности действия и об> реченности любовников. Наречие (как слад! ко), живописуя глагол, создает экспрессив> ную характеристику монотонности звуча> ния. Надежда как воплощение жизни становится предвестником печали лириче> ских героев. Любовница в тоске, любовник в заточенье, — Быть может, некогда нашли блаженство в нем! Как сладко, разлучась, беседовать с пером! («Послание Элоизы к Абеляру») (Жуковский, 1990: 29)

Понятно, что для поэта важна не только лира для творчества, но и любовь, связанная с душой. Любовь вечна и способна преодо> леть любые удары судьбы:

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

Нет смерти, вещает, для нежной любви; Возлюбленный образ, с душой неразлучный («К Нине») (Жуковский, 1980: 72)

Воспоминание об утраченном друге, об уходящей молодости с мечтательно>мелан> холическим восприятием жизни нередко ак> туализируются в лирике поэта. Например: Все провиденье, призрак минутный! Это вчерашний я вечер узнал! Я, разлучившись, милый с тобою Вздумал поехать, так и сказал… («Послание к кн. Вяземскому») (Там же, 1980: 218)

Что касается лексемы «расставаться», то она обозначает не только разлуку, жизнь на расстоянии, но и постоянное движение, ак> тивизируя оппозицию движение/покой. На каузацию расставания указывают глаголы разъединить, развести, разогнать. Кроме того, в лирике В. А. Жуковского причиной расставания могут быть судьба или рок. Так, наиболее типичной для лексе> мы расстаться является ситуация, когда необходимость, желательность или неиз> бежность прекращения контакта представ> ляется как вызванная естественным ходом вещей, например истечением времени свида> ния, окончанием совместной учебы и т. п. При этом обычно речь идет о достаточно близких людях, которые связаны в момент расставания или были связаны в предшест> вующий ему период отношениями любви, дружбы, товарищества. Метафора судьбы Увы, нам розный путь судьбою проложен (Без названия) — одна из основных в произ> ведениях В. А. Жуковского. Следовательно, мы можем говорить о том, что судьба дов! леет над человеческой жизнью. Местоиме> ния (я, с тобой) указывают на двухсторон> нюю связь, представляя оппозицию я/ты. Таким образом, в лирике часто реализуется гештальт — человек — судьба — смерть. На> пример: Судьба на месте сем разрознила наш круг: Здесь милый наш отец, здесь наш любимый друг;

111

Их разлучила смерть, и смерть соединила; («Надгробие И. П. и А. И. Тургеневым») (Жуковский, 2000: 117)

Кроме того, в лирике В. А. Жуковского расстаться можно на некоторое время или навсегда, с сожалением или с облегчением. В данном случае образ будет в памяти всегда. Приятный звук твоих речей Со мной во сне не расстается; Проснусь — и ты в душе моей Скорей, чем день очам коснется. («Песня»)

На основе выделенных признаковых ха> рактеристик был определен языковой кор> пус лексических единиц со значением «раз> лука». Анализ этих единиц позволил вы> явить особенности их употребления, а также выделить ценностные доминанты, связанные с интерпретациями анализируемого понятия в русской этнокультурной общности: 1) раз> рыв межличностных /социальных связей, 2) ожидание и надежда на встречу, 3) лише> ние драгоценных сердцу вещей, 4) начало разной локализации участников ситуации в результате перемещения в разные точки пространства, 5) временная или окончатель> ная разлокализованность. Нужно также отметить, что общими, глу> бинными признаками названных глагольных лексем являются семантические компонен> ты конец контакта, пространственно!вре! менная разобщенность субъектов. Определения к имени существительному расставание, разлученье характеризуются с точки зрения эмоционально>психологиче> ского состояния его участников (трудное/ тяжелое /мучительное /грустное/печаль! ное), проявленного отношения участников к друг другу (теплое /ласковое /нежное / сдержанное). В ассоциативных реакциях «расставание» большей частью имеет негативную оценку и определяется как плохое слово /боль / смерть. В лирике В. А. Жуковского представле> ны лексемы, предполагающие контекстуаль> ный признак «навсегда», «навек»:

112

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Пускай навек с мечтой Блаженства ты расстался — Своих лишенных благ, Ты жив блаженством милой. («К Батюшкову») (Жуковский, 1990: 59). Где несчастная томилась, Где она с улыбкой радости С жизнью навсегда рассталась. («Романс») (Жуковский, 2000: 359).

Следующие примеры демонстрируют эмоции, испытываемые в связи с этим собы> тием, — тоска, печаль, томление, страдание: Супруг, зовут! иди на расставанье! Сорвав с чела супружеский венец, В последнее земное провожанье Веди сирот за матерью, вдовец. («На кончину ее величества королевы Виртембергской») (Жуковский, 2000: 120). С друзьями и тоска приятна, Но и тоска нас не найдет. Когда ж придет нам расставаться, Не будем слез мы проливать: Недолго по земле скитаться; Друзья, увидимся опять. («Стихи, сочиненные в день моего рождения») Ясный месяц! не сияй В час печальный разлученья. Сердце бедно, не страдай! Друг, не чувствуй ты мученья! («Ясный месяц! не сияй…»)

В целом при анализе производных и сино> нимичных разлуке лексем в ассоциативных реакциях состояние разлученья большей частью имеет также негативную оценку и оп> ределяется таким прилагательным, как му! чительный, а также предикатами разво! дить, разрознить и существительными ми! нуты, печальный, неизбежный час. Кроме того, синонимы «расстаться», «раз> лучаться» и «разойтись» достаточно сво>

бодно употребляются в составе отрицатель> ных предложений и сочетаются с наречиями, обозначающими эмоциональное состояние человека, порождаемое этим событием. Проведенный концептуальный анализ си> нонимов и лексем семантической группы «разлука» в текстах В. А. Жуковского поз> волил выделить основные признаки концепта «разлука», свойственные для художествен> ной картины мира поэта: — намеренное/вынужденное действие; — количество сторон равно двум; — окончательный разрыв; — отрицательное влияние на эмоциональ> но>психологическое состояние; — бесконфликтность расставания; — причина расставания — непреодоли> мые обстоятельства; — нерациональный характер. Таким образом, в проанализированных нами примерах описываются человеческие потребности, страсти, внутреннее состояние субъекта через его адекватное (неадекват> ное), формальное (неформальное) отноше> ние к объекту. В. А. Жуковский помещает героев в различные бытовые, военные си> туации; любовные отношения, требующие сильного напряжения чувств, побуждаю> щие субъект к действиям, совершению по> ступков. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Жуковский, В. А. (1980) Соч. : в 3 т. / сост., вступ. ст. и коммент. И. М. Семенко. М. : Ху> дож. лит. Жуковский, В. А. (1982) Стихотворения / предисл. и примеч. Д. П. Муравьев. Свердловск : Сред.>Урал. кн. изд>во. Жуковский, В. А. (1990) Баллады и стихо> творения / сост., вступ. ст. и коммент. В. И. Ко> ровина. М. : Худож. лит. Жуковский, В. А. (2000) Полн. собр. соч. и писем : в 20 т. / ред. коллегия: И. А. Айзико> ва, О. Б. Лебедева. Т. 2 : Стихотворения 1815– 1852 гг. / ред. О. Б. Лебедева, А. С. Янушкевич. М. : Языки русской культуры.

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

113

Художественная публицистика в зеркале Бунинской премии 2009 г. К. Н. КИСЛИЦЫН (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Статья посвящена подведению итогов Бунинской премии 2009 г., а также рассмотрению современной художественной публицистики в контексте российского литературного процесса, традиционно представляющего собой триединство — взаимосвязь художественной литературы, публицистики и профессиональной критики. Ключевые слова: Бунин, литература, журналистика, публицистика, Бунинская премия, З. Прилепин, А. А. Проханов, Ю. М. Лощиц, А. К. Пушков.

Artistic Journalism in the Mirror of the Bunin Prize 2009 K. N. KISLITSYN (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the summation of the results of the Bunin Prize 2009 and consideration of contemporary artistic publicism in the context of the Russian literary process that represents traditionally a trinity — interrelation of imaginative literature, publicism and professional criticism. Keywords: Bunin, literature, journalism, publicism, the Bunin Prize, Z. Prilepin, A. A. Prokhanov, Y. M. Loshchits, A. K. Pushkov.

октября в день рождения И. А. Буни> на состоялось ставшее уже традици> онным вручение наград лауреатам Бунин> ской премии. В ушедшем году премия вруча> лась за лучшие произведения, написанные в жанре художественной публицистики. На нее были выдвинуты авторы из 34 городов и 22 регионов России, а также из 11 стран ближнего и дальнего зарубежья, в общей сложности приславшие на конкурс 95 своих произведений. География и масштабы кон> курса действительно поражают. Но гораз> до важнее, что за этой статистической гео> графией скрывается материя совсем иного порядка — география литературная, позво> ляющая более системно и непредвзято взглянуть на современный российский лите> ратурный процесс, явление, казалось бы, не вполне определимое, почти мистическое, но, как выяснилось, имеющее вполне реальные очертания и границы, а также тенденции и ориентиры. Хотя литературный процесс существует в России уже не одно столетие,

в последнее время все чаще стало склады> ваться впечатление, что «диалектическое единство» литературы и критики (Якушин, Овчинникова, 2005: 12), двух основных его составляющих, нарушено и каждая из форм художественной деятельности функциони> рует независимо друг от друга. Вместе с тем публицистика, журналистика и профессио> нальная критика — это звенья одной цепи, тесно связанные вместе. «Когда критика об> ращена только к писателям, она приобре> тает специальный характер, отдаляется от читателя, а если рассчитана только на пони> мание другими критиками, «своими», то отходит и от писателей, и от читательской аудитории, приобретая узкий корпоратив> ный смысл» (там же: 14). В последнее время в истории российской литературы и словесности укоренился далеко не новый, по меткому выражению В. Г. Бе> линского, тип «мелочной», «поверхност> ной» публицистики и критики, все более об> ращающей внимание на частные моменты,

* Кислицын Константин Николаевич — кандидат филологических наук, старший научный со> трудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374>75>95. Эл. адрес: kons.kislytsin@yandex.ru

114

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

успехи или пороки общества и избегающей разговоров о глобальных его проблемах, достоинствах и недостатках. Как разделить Бунина>публициста и Бунина>писателя, если это единое целое? Бунин — «личность, в ко> торой художественное берет свое начало из бурлящей страстями и мыслями натуры этого человека, включая страсти политиче> ские, социальные» (из вступительной речи И. М. Ильинского на V Торжественной це> ремонии вручения Бунинской премии). Исторические и литературные эпохи все> гда создавались при помощи художествен> ного творчества и его критического осмысле> ния в публицистике. И каждая новая эпоха предъявляет к публицистике свои опреде> ленные требования. Литература же во все времена стремится отражать жизнь, по крайней мере создавать идентичные ей худо> жественные эквиваленты. Литературный критик Лев Данилкин, описывая ситуацию, сложившуюся в отечественной литературе в конце 2000>х годов, пишет об искусствен> ности этих отношений в последнее время и атмосфере культурного вакуума, который нас сегодня окружает: «Как видим, иллю> зия бурного взаимодействия «литературы» и «жизни» подпитывалась бесперебойно, но все это было не более чем имитацией. На са> мом деле было что>то гораздо более медлен> ное: диффузия металлов. Жизнь не особен> но подражала искусству, да и искусство мог> ло бы копировать жизнь более тщательно. Не было ни события, радикально перефор> матировавшего литературу (как революция 1917 г., например); не было и ни одного исто> рического события, вызванного литературой (как, условно говоря, «Архипелаг ГУЛАГ» способствовал падению СССР). Вообще, ли> тература, надо сказать, так и не успела в должном масштабе нарисовать ту пирами> ду, которая была построена за годы «ста> бильности», нефтяного бума, сотни>за>бар> рель. Нулевые заканчиваются, а нет романа, где отразилось бы строительство Сити, пе> реборка гостиницы «Россия», десятки авто> сборочных заводов, кадыровская Чечня, по> головное «кредитное рабство» и проч. Ре>

2010 — №1

портаж с места событий вообще был самым слабым местом русской литературы послед> них двадцати лет» (Данилкин, 2009: 25). Не> настоящая жизнь порождает ненастоящую литературу и наоборот. Получается некий замкнутый круг. В этом смысле главной заслугой и удачей Бунинской премии можно считать попытку найти величину постоянную, выступить свя> зующим звеном российского художествен> ного «диалектического единства» в ситуа> ции той культурной дезориентации и разоб> щенности, когда старые связи уже утрачены, а новые еще не успели образоваться. Именно такими принципами руководствовалось жю> ри, когда определяло лауреатов. Ими стали: Александр Андреевич Проханов (Большая премия и Золотая медаль), Юрий Михайло> вич Лощиц, Алексей Константинович Пуш> ков, Захар Прилепин. «Читая публицистику Бунина, видишь пе> ред собой личность воистину героическо> го типа, ощущаешь человека, одержимо ут> верждающего свою правду, человека, гото> вого идти этим путем до конца, хоть на дыбу, хоть на смерть. Нынешним публицистам можно и нужно учиться у Бунина мастерст> ву слова, бесстрашию и мужеству, непро> дажности, верности своим взглядам и свое> му долгу», — сказал в своем вступительном слове председатель Попечительского сове> та, ректор Московского гуманитарного уни> верситета И. М. Ильинский. На наш взгляд, всем этим качествам отвечают и новоис> печенные лауреаты, несмотря на разницу в политических убеждениях, демонстриру> ющие в своем творчестве приверженность художественным и эстетическим взглядам И. А. Бунина. В статьях и книге «Симфония «Пятой Империи». Имперская кристаллография» А. А. Проханова четко просматриваются традиции русской художественной публи> цистики, представленной в заметках, днев> никах и очерках таких известных писате> лей, как Л. Толстой, В. Розанов, М. Горь> кий и, особенно, И. Бунин. Во время чтения может показаться, что какие>то глубинные,

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

незримые нити связывают творчество этих двух писателей — публициста Бунина и Про> ханова>публициста. Большинство статей того и другого проникнуты нестерпимой бо> лью и отчаянием от сознания того, что Рос> сия со всем ее богатым духовным и культур> ным наследием гибнет, и жгучим сарказмом в адрес тех, кто толкает ее на край пропасти. Схожие мысли об опасности цепной реакции насилия, об угрозе русскому менталитету и культуре, прозорливые заключения о яз> вах общества, которые будут прогрессиро> вать в последующем, объединяют мировос> приятие писателей. Как не вспомнить горь> кие слова И. Бунина, звучащие рефреном и итогом его «Окаянных дней»: «Опозорен русский человек» — и — еще отчаяннее — «опротивел»: «Опротивел человек! Жизнь заставила так остро почувствовать, так ост> ро и внимательно разглядеть его, его душу, его мерзкое тело. Что наши прежние глаза — как мало они видели, даже мои!» (Бунин, 1990: 107–118). Теперь, в тяжелую и трагиче> скую эпоху, по признанию Бунина и по мне> нию его духовного единомышленника Проха> нова, от писателя требуется совсем другое зрение, умноженное в зоркости и мудрости — современный писатель в России должен быть больше, чем просто поэт, и даже больше, чем гражданин. С точки зрения жанровой особенности текста его книга («Симфония “Пятой Импе> рии”») представляет собой заметки, местами напоминающие авторские дневники, места> ми эссеистику. Осмысленная и аргументиро> ванная работа, проделанная в ней автором, по конструированию собственных наблюде> ний (изучение и моделирование историче> ского пути России от прошлого через насто> ящее к ее будущему величию) поражает сво> им масштабом, приобретает убедительный и целостный вид и в итоге трансформирует> ся в единую картину времени и пространства одной отдельно взятой страны. Размышле> ния А. Проханова представляют собой са> мый настоящий художественный документ, главным героем которого становится новая эпоха — Пятая Империя. Писатель развивает

115

в читателе чувства патриотизма и гордости за свою страну, сознание сопричастности к про> исходящему и необходимости осмысления собственной ответственности за будущее. Произведения Ю. М. Лощица также на> писаны в лучших традициях русской худо> жественной публицистики (в том числе бу> нинской), их отличает острота, хорошее чув> ство стиля и высокий профессионализм. Трехтомное собрание сочинений, вышедшее к 70>летию со дня рождения писателя и пуб> лициста, объединившее в себе самые извест> ные его труды, заслуживает, на наш взгляд, самой высокой художественной оценки. Так, например, его книга о великом князе Дмитрии Донском выдержала уже 10 пере> изданий. Книга А. К. Пушкова «Путинские качели. Постскриптум: десять лет в окружении» представляет собой аналитические хроники жизни современной России. Безусловно, центральным персонажем книги является сам автор — известный журналист и телеве> дущий А. Пушков. Жанр информационно> аналитической публицистики во все времена являлся сложным, предъявляющим по отно> шению к себе определенный набор требова> ний и нуждающийся в неукоснительном их соблюдении. Он всегда балансировал на гра> ни четко выраженной позиции авторского «я» ведущего и беспристрастной фактоло> гичности передаваемой им информации, не терпящей никаких искажений или излишней лиричности, свойственной другим, тоже ав> торским жанрам публицистики и художест> венной литературы (таким, как дневник, эс> се, исповедь). Проза Пушкова документальна в профес> сиональном смысле этого слова. Автор пред> лагает читателю (зрителю) вдумчивый, моти> вированный анализ событий, происходящих в последнее время в нашей стране. Если де> ление художественной литературы на «хо> рошую» и «плохую» — занятие сомнитель> ное и неблагодарное, то подобные катего> ричные определения, на наш взгляд, вполне уместны для современной аналитической журналистики. Свидетельство тому — теле>

116

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

передача «Постскриптум», прошедшая бо> лее чем десятилетнюю проверку временем с неугасающим до сих пор к ней и к ее веду> щему интересом со стороны телезрителей. Книга Захара Прилепина «Terra Tartara> ra: это касается лично меня» представляет собой сборник эссе за 2008 г. Этот сборник можно считать продолжением другой его книги — «Я пришел из России», в которую вошли статьи за 2000>е годы. Автор предла> гает читателю острый, дискуссионный мате> риал, направленный на рассмотрение раз> личных точек зрения. Несмотря на моно> логический тип речи и лирический субъекти> визм, присущие жанру эссе в целом, автор словно вызывает читателя на разговор, дове> рительный и серьезный. При чтении прозы Прилепина создается впечатление внутрен> него диалога, иногда прерываемого лириче> скими отступлениями, иногда подпитывае> мого самоиронией, помогающей снизить градус авторского напряжения и обличаю> щего драматизма. В своей книге Прилепин размышляет, полемизирует, задает вопросы и дает возможность ответить на них читате> лю — незримому участнику и собеседнику их интертекстуального разговора. Автор пытается убедить читателя в том, что в лю> бых условиях — и при советском строе, и во времена российского капитализма — нужно сохранять внутреннюю свободу, как это умели делать Анатолий Мариенгоф, Фидель Кастро, Александр Проханов. Также специальными премиями Попечи> тельского совета были отмечены Б. Н. Та> расов, ректор Литературного института им. А. М. Горького, В. И. Десятерик, дирек> тор издательства «Фонд имени И. Д. Сыти> на», доктор исторических наук, писатель, публицист, журналист. Дипломы Бунинской премии получили астраханский писатель Ю. Н. Щербаков и протоиерей о. Владимир (Бороздинов), отмеченный за подвижниче> скую деятельность на духовно>нравствен> ном поприще. Особо хочется отметить имя Ю. Н. Па> лагина, учителя из Сергиева Посада, лите>

ратора>краеведа, удостоенного диплома «За подвижнический труд во славу русской ли> тературы и родного края». Юрий Нико> лаевич проделал поистине титанический труд, более десяти лет работая над четы> рехтомной книгой «Русские и зарубежные писатели XIV–ХХ вв. о Сергиевом Посаде». Это работа, проделанная одним человеком, представляет не только историю знамени> того города в лицах, но и страницы культур> ной истории нашей страны в целом. Под> вижничество Ю. Н. Палагина заслуживает огромного уважения и общественного при> знания. В сопроводительном информационном письме, сопутствующем конкурсу Бунин> ской премии 2009 г. и разъясняющем прави> ла его проведения, говорится, что произве> дения, выдвигаемые на конкурс, должны от> вечать следующим требованиям, а имен> но: должны «характеризоваться глубоким проникновением автора в сущность общест> венных и политических событий, береж> ным отношением к родному слову, богатст> вом повествовательного стиля и четким вы> ражением личной позиции». С этой точки зрения можно считать, что все основные требования к конкурсу были соблюдены и награждены действительно достойные. Бу> нинская премия, несмотря на еще весьма непродолжительный период своей истории и юный возраст, уже стала культурным и об> щественным событием российской жизни. Главное, не надо забывать поговорку: ка> кое время, такие и герои. На наш взгляд, у молодой российской премии прекрасная наследственность и блестящие перспективы в будущем. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бунин, И. А. (1990) Окаянные дни. М. Данилкин, Л. (2009) Нумерация с хвоста. Путеводитель по русской литературе. М. : АСТ ; Астрель. Якушин, Н. И., Овчинникова, Л. В. (2005) Русская литературная критика XVIII — начала ХХ века. М. : ИД «Камерон».

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

117

Музыкальная журналистика: от теории к практике Л. А. ПТУШКО (НИЖЕГОРОДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ)* В работе рассматриваются семантические и функциональные связи музыкально-прикладного искусства (музыкальной журналистики) — важной ветви музыковедения, исполняющего роль посредника между музыкой и обществом. Предлагается концепция образовательной программы по прикладному музыковедению, ориентированная на универсальную практическую деятельность во всех СМИ, разработанная и внедренная автором в Нижегородской государственной консерватории. Ключевые слова: прикладное музыковедение, образовательная программа, музыкальная журналистика.

Musical Journalism: From Theory to Practice L. A. PTUSHKO (NIZHNIY NOVGOROD STATE CONSERVATORY)

This work considers semantic and functional connections of musical and applied art (musical journalism) — an important branch of musicology that acts as a mediator between music and society. A conception of educational programme in the applied music art, which is oriented at universal practical activity in all mass media, developed and introduced by the author in the educational process of Nizhniy Novgorod State Conservatory, is offered. Keywords: applied musicology, educational programme, musical journalism.

ногочисленные социологические ис> следования свидетельствуют о том, что ценностные ориентации в нашей стране явно сместились в сторону прагматизма, потеснив духовно>нравственное начало. Жестокость «передела» жизненного пространства проти> востоит гуманизму. Экстремальные условия выживания в современном мире стимулируют культ грубой силы, потребительское мировоз> зрение, насаждаемое определенно ангажиро> ванными СМИ как «крутое», «продвинутое», попирая духовные ценности культуры. В та> ком агрессивном контексте, когда обезличи> вающая цивилизация, внедряя стереотипы потребительства («бери от жизни все!»), угро> жает главному — духовному миру личности, способной к творческой самоотдаче, важно не допустить гибели человеческого в челове> ке. И потому вопрос Ф. М. Достоевского: «Красота спасет мир?» — вновь актуален. Духовная красота — высшая ценность и вели> кая сила — не раз доказала свою способность

преображать человека, людей, общество че> рез обаяние таланта, отраженного в звуке, слове, краске. Художественные образы вы> сокого искусства, вобрав в себя историче> ские знания, религию, философские и науч> ные идеи, обобщив многовековой опыт жиз> ни человечества, обладают такой магической убедительностью, что заслуженно считают> ся совершенным инструментом «ваяния» ду> ши. Известно, что уровнем культуры измеря> ется сила духа нации, ее будущее, и потому так актуально возрождение и утверждение приоритетов духовности через активную культурно!просветительскую работу. Безусловно, наиболее мощный «рычаг» просветительства — СМИ, не случайно назы> ваемые «четвертой властью», но в них очеви> ден дефицит музыкальных журналистов. Возникает непраздный вопрос: какое место занимает просветительская деятельность в си> стеме высшего музыкального образования, ориентирована ли наша отечественная музы>

* Птушко Лидия Александровна — кандидат искусствоведения, доцент, зав. кафедрой при> кладного музыковедения Нижегородской государственной консерватории им. М. И. Глинки. Тел.: (831) 419>40>15. Эл. адрес: laptushka@yandex.ru

118

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

кальная педагогика на эту работу? Увы, вы> пускники консерваторий не владеют инфор> мационно>просветительскими специальнос> тями, поскольку музыкальной журналистики пока нет в учебных стандартах музыкальных вузов России. Отсюда — отсутствие профес! сиональных журналистов в области музы> кального искусства, тем более способных работать в современных электронных видах СМИ. Но именно музыкальный журналист> универсал, профессионализм которого от> вечает высоким художественным и техниче> ским требованиям, остро требуется на ин> формационном рынке. Он должен владеть расширенным комплексом знаний арт>жур> налистской деятельности и редакторской практики, первичными навыками сценарной, режиссерской, операторской работы, опы> том звуко> и видеомонтажа, чтобы самосто> ятельно претворять авторские художествен> ные идеи. Какой директор театра или филар> монии не мечтает о подобном помощнике? Однако сегодня найти профессионального музыкального журналиста, особенно в сис> теме телерадиовещания, тем более в провин> ции, почти утопия. Обычно информационно> просветительскую работу выполняет музы> ковед, абсолютно не владеющий знаниями в области журналистики и долгие годы (если сумеет выжить в остроконкурентной среде) интуитивно отыскивающий нужные методы журналистской работы, либо журналист с университетским дипломом, но, увы, не раз> бирающийся ни в музыке, ни в смежных ви> дах искусства. Самодеятельность такого ро> да «просветителей» часто наносит вред делу, не обеспечивая даже сносно «канал связи» с теми, кто пытается войти в мир искусств. Образовавшийся пробел в системе про> фессиональной подготовки музыковедов не мог не сказаться на контактах со СМИ и в итоге на их содержательной направлен> ности, которые свернули музыкально>про> светительскую деятельность и переключили свое внимание на шоу>индустрию. Музыканты, особенно музыковеды, в дол> гу перед слушателями, лишенными увлека> тельного, яркого просветительского «сло>

2010 — №1

ва», способного раскрыть богатства музы> кального искусства. Однако отечественное музыковедение, основательно разрабатывая научное и педагогическое направления, ра> зумеется, приоритетные в академическом образовании, явно снизило интерес к музы> кально>просветительской деятельности — одной из важнейших в искусстве. Невнима> ние к этой сфере оборачивается равнодуши> ем публики и к академическому музыкально> му искусству, и к самому человеку. Сегодня академическая музыка особенно нуждается в профессиональной поддержке информационно>просветительским и рек> ламным «словом» — слишком опасный раз> рыв образовался между публикой и музы> кантами. Восстановить же общественную значимость и уважение к просветительско> му слову можно через активную практику в СМИ, возрождая принципы музыкально> критической журналистики, дело просвети> тельства. А оно понималась классиками рус> ской музыкальной критики как «миссия» служения музыке. Каждый музыкант>профессионал, незави> симо от его «узкой» специализации, прежде всего слушатель и критик. Эта связь (воспри> нимающего и оценивающего сознания) абсо> лютно неразрывна, поскольку художествен> ное воздействие музыки всегда рождает ее критическое осмысление, формируя музы> кальный вкус, критерии оценок, художест> венные принципы, опыт личности. И потому любой музыкант предрасположен к универ! сальной профессиональной деятельности. Не случайно именно в искусстве естественно синтезируются все специальности: теорети> ческие и эмпирические, исследовательские и просветительские. В подтверждение это> му достаточно вспомнить разностороннюю творческую деятельность многих выдаю> щихся музыкантов, которые реализовали свой талант одновременно как композито> ры, исполнители и музыкальные мыслители. Если главными чертами художественного творчества считать «целостность и дина! мичность моделей мира, в единстве с субъек! том, в переплетении событий и их оценки»

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

(Раппопорт, 1973: 51), то очевидно, что на> званные свойства присущи всем видам музы> кальной профессиональной деятельности. А учитывая и принципиальную возможность ее функционального многообразия, стано> вится понятным, что категорию «творчест! во» нельзя ограничить только композицией и исполнительством — созидающими специ> альностями. Музыковедческая деятельность (все ее направления — научное, просвети> тельское и педагогическое) в лучших своих достижениях также является музыкально!ху! дожественным творчеством, отвечая тре> бованиям, предъявляемым к искусству. Ад> ресованное определенному кругу читателей (зрителей, слушателей) — от детской ауди> тории до музыкантов>профессионалов, — музыковедческое слово способно подни> маться до уровня произведения искусства: вызывать эмоциональный отклик, настраи> вать на образное музыкальное восприятие, убеждать, будить творческое воображение. Музыковед как автор словесной (прежде всего) композиции о музыке передает не только информацию о явлении, его идею, но экспрессией слова, метафорами и живопис> ными ассоциациями, вспыхнувшими в ре> зультате прослушивания музыки, стремится запечатлеть образно>выразительную сферу музыки. Он прибегает к риторическим при> емам, к разнообразной лексике, выстраивает темпоритм речи, эмоциональную и смысло> вую драматургию соответственно опреде> ленной художественной идее. Иначе говоря, в основе музыковедческой деятельности, как и в созидающем творчестве, лежат общие музыкально>эстетические принципы. Они обусловливают эмоциональную экспрессию, сопряженную со стилистически обоснован> ной позицией и оригинальной интерпрета> цией, драматургическую стройность и точ> ность образной характеристики, целена> правленность на слушателя, читателя, зрителя. А это — черты искусства. И не слу> чайно многие исследователи трактуют музы> коведение как род художественной литера> туры о музыке, а Б. Асафьев называет себя «музыкальным писателем». Здесь «убедитель>

119

ность преобладает над доказательностью, вариантное решение над однозначностью. Подобно исполнительскому искусству, му> зыковедение вносит свою лепту в станов> ление музыкального произведения, в фор> мирование его общественного восприятия» (Назайкинский, 1973: 10). Итак, музыковеде> ние — это искусство словесной (вербальной как основной) интерпретации музыки, кото> рое максимально резонирует композитор> скому и исполнительскому творчеству. Безусловно, личность музыканта, ее осо> бенность, индивидуальность, собственный взгляд на мир — корень искусства. Но вместе с тем общественно>исторический и социаль> ный опыт отношений всегда присутствует в творчестве каждого художника, в его лич> ностных отношениях к действительности. Для художника первична его индивидуальная рефлексия, «разрывающая» душу, которая может выражаться как в звуке, так и в слове о музыке. И только в процессе воздействия на слушателей, читателей, зрителей, когда произ> ведение становится «фактором общественного сознания» (Раппопорт, 1973: 31), потенциаль> ная сила музыкальных средств превращается в живую коммуникативную энергию, возбуж> дающую творческую активность людей. Известно, что вариантная множествен> ность восприятия музыки обеспечивает ей важную общественную роль, но, с другой сто> роны, она вызывает потребность в уточнении музыкального содержания. Не случайно про> граммность получила столь широкое приме> нение в музыке. И слово>посредник также призвано помочь осмыслить музыкальное со> бытие в контексте художественной традиции, связать «композитора — исполнителя — слушателя», пробудить творческое вообра> жение, направить и ускорить процесс позна> ния музыки. А если суммировать названные функции — дать слушателю «ключ» обновле> ния арсенала художественных и жизненных ассоциаций, формирующих духовную пер> спективу человека. В таком музыкальном со! творчестве со слушателем, думается, и за> ключена общественная значимость просвети> тельства, его основная духовно>практическая

120

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ценность. Современная музыкальная журна> листика имеет огромные и далеко неисчер> панные возможности. Ее слово может худо> жественно воплощаться не только в вербаль> ной, но и в аудио> и аудиовизуальной форме, привлекая широчайший арсенал средств теат> ра, кино, изобразительного искусства, адап> тируя их в радио> и телеэфире, в лекторском творчестве. Благодаря изобразительным свойствам электронных СМИ, способных транслировать фрагменты музыки и воочию представлять образные параллели, художе> ственная сторона просветительского «слова» приобретает большую убедительность. Путь постижения музыкальных тайн оди> наково открыт для музыкантов всех специ> альностей, но личный музыкальный опыт и знания следует облечь в слова, доступные широкому слушателю. Конечно, музыка, как наиболее сложный и специфичный вид ис> кусства, сопротивляется вербальному про> чтению. И тут журналист>профессионал, в отличие от дилетанта, знает методы эффек> тивного решения задачи. Подчеркнем, сего> дня важна именно универсальная направ> ленность музыкально>просветительской дея> тельности, которая предусматривает жур> налистско>редакторское освоение прессы и электронных СМИ — новейших достиже> ний современной информационной системы. Понимая острую необходимость музы> кально>просветительской работы для обще> ства и для экологии самой культуры, Ниже> городская государственная консерватория (ННГК) им. М. И. Глинки — единственная из всех консерваторий России — смогла от> крыть в 2003 г. дополнительное образователь> ное направление «Прикладное музыковеде! ние», которое показало свою жизнеспособ> ность и возможность решения непростых задач музыкального просветительства. Курс «Прикладное музыковедение» вклю> чает специализации: музыкальный журна> лист (пресса, ТВ, радио, Интернет) и музы> кальный редактор ТВ, радио, музыкальный лектор. Студенты и аспиранты ННГК всех специальностей, а также музыканты, имею> щие высшее музыкальное образование, сего>

2010 — №1

дня увлеченно постигают музыкально>про> светительские специальности. Уникальность образовательной программы по музыкальной журналистике заключена в ее универсальности: во>первых, это возмож> ность освоения всех видов СМИ и, во>вторых, студент одновременно овладевает смежными специальностями — музыкального журна> листа и музыкального редактора ТВ, радио. Курс ориентирован на практические фор! мы обучения: создание под руководством ве> дущих журналистов Москвы и Нижнего Новгорода качественных печатных, аудио> и видеоматериалов, которые уже востребо> ваны (публикуются в российской прессе, звучат в эфире областного и российского ра> дио, на коммерческих каналах, издаются на видеодисках). За пять лет работы на нижего> родском радио возрожден музыкальный ка> нал — свыше тысячи радиопрограмм для де> тей и взрослых прозвучали в эфире. Созданы тридцать пять видеофильмов о музыке и му> зыкантах нижегородского края, регулярно издается интернет>альманах «Партитура» — творческая лаборатория (пресса и Интер> нет) начинающих журналистов, размышляю> щих о музыкальной культуре. Студенты>журналисты овладевают не только тонкостями «слова» и тайнами музы> ки, которые дает академический блок музы> кальных дисциплин, но и всеми сопутст> вующими журналистско>редакторской дея> тельности теоретическими и техническими знаниями. Сюда входят и знания особенно> стей психологии восприятия музыки, психо> логии общения, понимание проблем социо> логии, которые помогают найти контакт с потенциальным слушателем. Специальное внимание уделяется искусству риторики, ар> тистическим навыкам — целостный ком> плекс знаний журналистского мастерства. Революционные изменения, произошедшие за последние десятилетия в системе комму> никации, говорят о значимости мультимедиа, охвативших все стороны современной жизни. Электронные технологии на базе компьюте> ров, совершившие переворот в системе инфор> мации, не могут не коснуться и сферы обра>

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

зования в области художественного творче> ства. Совершенно очевидно, что теле> и ра> диожурналистика сегодня как минимум рав> нозначны прессе, и уже широкие перспек> тивы приобретает интернет>журналистика, в том числе и в художественной области. Очевидно, что без подготовки специалистов высокого уровня, без научно>исследова> тельской работы, без учета медиатехноло> гий в области высшего образования невоз> можно обеспечить прогрессивное развитие культуры. Новые информационные техно> логии, имея огромные коммуникативные возможности, становятся важным средст> вом развития музыкального просветитель> ства. И освоение комплекса специальных технических средств — немаловажный фак> тор формирования профессиональной ком> петенции музыкального журналиста, спо> собного творить художественное «слово» о музыке для всех СМИ (пресса, Интернет, радио, телевидение). Представленная образовательная про> грамма предусматривает минимальное коли! чество времени обучения (два года) и макси! мальное качество необходимых профессио> нальных знаний, позволяющих студенту осуществлять свои творческие идеи с помо> щью новейших медиатехнологий. Образова> тельная программа «Прикладное музыкове> дение» не разрушает основ академического музыкального образования, но, откликаясь на потребности общества, дает реальную воз> можность подготовки специалистов в сфере музыкального просветительства на базе ву> за. Универсальная система подготовки музы> кальных журналистов>редакторов и лекто> ров успешно опробована в действии. Ее по> ложительные результаты видны уже сейчас: появилась реальная возможность привле> кать в СМИ не случайных людей, а действи> тельно музыкантов>специалистов, которые профессионально овладели навыками рабо> ты журналиста и музыкального редактора. Благодаря новому образовательному на> правлению решается и проблема востребо> ванности музыкальных специалистов, кото> рые получают возможность реализовать себя

121

не только в академической музыкальной сфере, но и в просветительстве. Более 30 на> ших выпускников работают сегодня в раз> ных городах России — от Омска до Пензы, от Череповца до Кисловодска. Это начало, но оно позволяет надеяться, что путь воз> рождения музыкально>художественного просветительства найден. Программа одобрена Учебно>методиче> ским объединением по культуре РФ и под> держана музыкальной общественностью, руководителями консерваторий, филармо> ний и театров России. Признанием правиль> ности избранного нами пути стал тот факт, что концепция обучения прикладному музы> коведению, представленная в этой работе, принята за основу нового образователь> но>го направления «Музыкально>приклад> ное искусство» в Учебном государственном стандарте для музыкальных вузов РФ. В него впервые вошли специализации музыкально> го журналиста и редактора СМИ, лектора> музыковеда и соответственно блоки учеб> ных дисциплин, обеспечивающие достаточ> ный уровень профессиональной подготовки музыкальных просветителей, предложенные ННГК. Опыт нашей образовательной про> граммы позволит многим российским музы> кальным вузам активно включиться в музы> кальное просветительство. Мы убеждены, что в переломный для на> шей культуры период необходимо направ> лять деятельность профессиональных му> зыкальных журналистов на участие в куль> турной политике государства, стремиться к тому, чтобы высокое искусство обрело приоритет, стало максимально востребо> ванным и формировало духовный климат общества. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Раппопорт, С. С. (1973) Семиотика и язык искусства // Музыкальное искусство и наука : сб. науч. статей. Вып. 2. М. : Музыка. С. 17–55. Назайкинский, Е. В. (1973) Искусство и наука в деятельности музыковеда // Там же. С. 3–17.

122

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Мотивы русской истории в романе Ж.@П. Сартра «Тошнота» М. А. ДРЕМОВ (МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассмотрено место романа «Тошнота» в эволюции сартровского понимания проблемы субъекта и истории, выявлена важная роль мотивов русской истории в идейной структуре романа. Растущий интерес к теме ответственности субъекта перед лицом истории, характерный для послевоенного творчества Ж.-П. Сартра, имеет своим истоком ранний, экзистенциалистский этап творчества, на котором характеристика исторического контекста уже представляется важной, но пока не выходит за рамки условно-схематичного изображения социальной среды. Ключевые слова: Сартр, экзистенциализм, герой абсурда, буржуазное сознание, мотивы русской истории, субъект и история.

Motives of the Russian History in J@P. Sartre’s «Nausea» M. A. DREMOV (MOSCOW PEDAGOGICAL STATE UNIVERSITY)

The article deals with the role of the novel «Nausea» in the evolution of Sartre’s understanding of the subject and history problem, bringing out the important role of motives of the Russian history in the novel’s structure of ideas. The growing interest to the motive of subject’s feeling responsible to history, a characteristic feature of J-P. Sartre’s post-war works, springs from the early (existentialist) period of his oeuvre, when a characteristic of historical context is already being considered important, but it is still restricted to a conditionally sketchy depiction of social environment. Keywords: Sartre, existentialism, absurd hero, bourgeois consciousness, motives of the Russian history, subject and history.

едкое исследование, посвященное лите> ратурному или философскому наследию Ж.>П. Сартра, обходит стороной вопрос о его эволюции. Наиболее интересны в этом отношении конец 1930>х и 1940>е годы — именно в это время сначала формируется философская концепция экзистенциализма, получая свое системное описание в работе «Бытие и ничто», а затем начинается посте> пенная эволюция в сторону марксистской философии, отмеченная усилением внима> ния к проблеме ответственности субъекта, его включенности в ход истории. Причины такого движения, безусловно, следует искать в событиях Второй миро> вой войны, активным участником которых становится писатель. В годы Сопротивления идеология вооруженного противостояния

фашизму вполне могла уместиться в рамках чистого экзистенциализма, так как это было время в первую очередь поступка, а не ре> флексии: «Книга Сартра готовила к предель> ной, критической ситуации, вырабатывала иммунитет к интеллектуальному искуше> нию. <...> В его сочинениях французы услы> шали напоминание о нравственности, кото> рая полностью «овнутрена» единичным, совпала с «голосом его совести» и не нужда> лась ни в какой социально>исторической санкции» (Соловьев, 1991: 330). Но затем, когда политическая картина перестает быть черно>белой и становится пестрой, им дела> ются первые попытки осмыслить получен> ный опыт и разобраться в проблеме «субъ> ект и история». При этом Сартр>писатель идет впереди Сартра>философа: вниманием

* Дремов Михаил Александрович — кандидат филологических наук, старший преподаватель Московского педагогического государственного университета. Тел.: (499) 246>57>12. Эл. адрес: m.a.dremov@gmail.com

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

в проблеме истории отмечены его роман «Дороги свободы» и ряд послевоенных пьес. Между тем если мы обратимся к довоен> ному творчеству писателя, то обнаружим тему истории в центральном произведении этого периода — романе «Тошнота» (1938). Но в этом тексте отражены взгляды раннего Сартра>экзистенциалиста, еще несущие на себе печать знакомства с феноменологией Э. Гуссерля (Андреев, 2004: 25–59), поэтому данная тема присутствует здесь скорее в ка> честве декорации, в сюжетном плане исчезая к середине романа, а в содержательном — явно уступая теме «субъект и бытие». Однако если мы обратим внимание на то, что исторические мотивы в повествова> нии тесно связаны прежде всего с мотивами русской истории, функция которых не впол> не ясна, то станет очевидным, что данный аспект романа нуждается в детальном рас> смотрении. Русские мотивы звучат в романе Сартра «Тошнота» весьма отчетливо. Главный герой романа Антуан Рокантен работает в библио> теке города Бувиль над историей маркиза де Рольбона, представителя французской аристократии, политического авантюриста, один из важнейших этапов карьеры которо> го связан с его пребыванием в России в кон> це XVIII — начале XIX в. и участием в убий> стве Павла I. Туманно и прошлое Рокантена, чей жизненный путь читателю остается в це> лом неизвестен. Мы не знаем, кто он: ком> мерсант, дипломат, возможно, шпион или секретный агент? Нам известно лишь, что он много путешествовал и, в частности, побы> вал в Советской России, где выкрал в Госу> дарственной библиотеке бумаги де Рольбо> на. Этими двумя на первый взгляд эпизоди> ческими моментами русская тема в романе исчерпывается. Таким образом, вопрос может быть сфор> мулирован следующим образом: какую роль играют мотивы русской истории в идейной структуре романа? Имеют ли они сугубо функциональное значение в сюжете, напол> няя биографию вымышленных персонажей определенным содержанием, по сути слу>

123

чайным, легко заменяемым испанскими, ал> жирскими или азиатскими мотивами, также присутствующими в романе? Или русская те> ма несет в себе самостоятельный смысл, являясь важным элементом философской концепции автора? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо коснуться неко> торых жанровых и композиционных особен> ностей романа. Роман Ж.>П. Сартра «Тошнота» наряду с «Посторонним» А. Камю стал одним из программных произведений французского экзистенциализма и занял прочное место в ряду самых ярких образцов литературы первой половины ХХ в. Вместе с тем в отече> ственном литературоведении «Тошнота» ос> тается одним из наименее изученных произ> ведений писателя. Интерес исследователей сосредоточен в основном на его литератур> ном и философском творчестве начиная с 1940>х годов. Обычно ранний период достаточно скупо описывается в качестве отправного пункта растянувшейся более чем на три десятилетия эволюции сартровских воззрений. Произве> дения конца 1930>х годов, как правило, ис> пользуются в качестве иллюстрации того комплекса идей, который сформировался у Сартра после его поездки в Германию и знакомства с философией Гуссерля. Отсюда намечается тенденция рассматри> вать «Тошноту» только в рамках жанра «философского романа» (Ерофеев, 1995: 71–78). Созданная примерно в один период времени с работой «Воображаемое», став> шей первым большим философским сочине> нием Сартра, она воспринимается как по> пытка выразить в художественной форме то, что было проанализировано в трактате с по> зиций феноменологии Гуссерля. Если доба> вить к этому сильное автобиографическое начало, заметное в фигуре главного героя, то закономерным становится сугубо иллю> стративное восприятие «Тошноты». Соб> ственно художественные достоинства и не> достатки романа не вызывают интереса, отодвигаются на второй план. Отсутствие динамики в повествовании, его сосредото>

124

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ченность на внутреннем мире героя, слож> ность мыслительных конструкций могут вы> звать ощущение, что художественность при необходимости приносится автором в жерт> ву идеям. В эстетическом плане произведение рас> сматривается как роман>эксперимент, что предполагает относительность любых кри> териев. Среди комментариев к роману боль> шинство имеет обзорный характер, однако некоторые все же можно выделить. С. И. Великовский в своем кратком ана> лизе идейной структуры романа сосредото> чивается исключительно на экзистенциа> листской проблематике, называя «Тошно> ту» отражением трагедии «смыслоутраты», постигнувшей европейское сознание в пе> риод между двумя мировыми войнами (Ве> ликовский, 1998: 27–36). В диссертации Н. Ю. Дмитриевой рассматривается про> блема романтических истоков экзистенциа> листской прозы, связь «Тошноты» с предше> ствующей романной традицией (Дмитриева, 2004). Наиболее развернутый анализ романа дан Л. Г. Андреевым, который настаивает: «Счесть его иллюстрацией идей — недопус> тимо, следует повторить: сартровские худо> жественные произведения не прикладыва> лись к философии, философия возникала, уточнялась, развивалась в том мире конкрет> ного и индивидуального, который являет со> бой мир романа» (Андреев, 2004: 43). Внимание исследователей сосредоточено в основном на фигуре Рокантена, «героя абсурда», экзистенциирующей личности. Это — центральный образ романа; благода> ря дневниковой форме все события романа и их оценка даны сквозь призму его вос> приятия. Универсальный конфликт индиви> да и бытия переносится в пространство его внутреннего мира, развитие конфликта рас> сматривается как история болезни. Жанрово>тематическую специфику рома> на можно в этом случае определить как философско>психологическую. Звучащая в романе социальная критика, традиции французского антибуржуазного романа, продолжаемые Сартром, не получают долж>

2010 — №1

ного освещения — и это не случайно: не эти аспекты выделяют «Тошноту», не они дела> ют ее романом модернистским, новатор> ским, экспериментальным. Конфликт между героем и бытием, пора> зившая его сознание болезнь, симптомами которой становятся нарушения простейших его, сознания, операций, развиваются на фо> не острого конфликта Рокантена с окружа> ющим обществом. Среди образов романа вторым по объему (и по значимости) явля> ется образ Бувиля, крупного приморского города. Герой постоянно исследует город, размышляет о нем, воссоздает его историю и его портрет. Одним из композиционных центров рома> на оказывается знаменитый эпизод посеще> ния Рокантеном портретной галереи Буви> ля, после которого он окончательно отка> жется от планов написать историю маркиза де Рольбона. В размышлениях Рокантена «тошнота» неразрывно связана с «подонка> ми с Зеленого холма», т. е. с «отцами горо> да», портреты которых украшают картин> ную галерею. Именно в Бувиле он испыта> ет первые приступы болезни, пространство города спровоцирует болезнь и станет для нее питательной средой. Преодоление ока> жется возможным благодаря идее искусст> ва, но кризис разрешится только с отъездом из Бувиля. Бувиль, вымышленный портовый город, прототипом которого, по мнению А. Моруа, стал Гавр (Моруа, 1983: 555), представляет собой обобщенный образ буржуазного го> рода, на что намекает само имя (Bouvil> le). Отстроенный в эпоху расцвета Третьей республики, золотого века буржуазии (по> следняя четверть XIX в.), он подчеркнуто ли> шен средневекового прошлого; «отцы горо> да», сатирически обрисованные в эпизоде посещения картинной галереи, — в основ> ном представители крупной буржуазии. В описании их бурной деятельности есть мо> тив победы над природной стихией: они уг> лубили морское дно, расширив возможности порта. Основной городской достопримеча> тельностью является храм Святой Цецилии

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

Морской, созданный в подражание париж> скому собору Сакре>Кер, символу буржуаз> ного Парижа. Однако если в Париже эклек> тичность Сакре>Кер противопоставлена го> тике средневекового Нотр>Дама, то Бувиль такой антитезы лишен. В дневнике Рокантена мы находим описа> ние главного городского памятника: гигант> ской бронзовой статуи Эмпетраза, еще од> ного вымышленного, псевдоисторического персонажа. Герой отмечает в нем черты странной одушевленности: «Это не живой человек, однако неодушевленным его тоже не назовешь. От него исходит какая>то смут> ная сила, словно меня в грудь толкает ве> тер, — это Эмпетраз хотел бы изгнать меня с площади Ипотечного Банка». Позволим себе выдвинуть смелую гипо> тезу: указанные черты Бувиля роднят этот город с Санкт>Петербургом. Тот также лишен средневекового прошлого, сплани> рован и отстроен в эпоху золотого века — только на этот раз золотого века дворян> ства — и стал морскими воротами России. В петербургском мифе, как известно, особое значение имеет тема соперничества со сти> хией и ее одоления — и этот же мотив был выше отмечен в истории Бувиля. Нако> нец, памятник Эмпетразу своеобразно пере> кликается с фигурой Медного всадника. Перестает казаться случайным совпадени> ем сходство памятников не только в именах («Эмпетраз» — анаграмма слов «импера> тор» и «Петр»), но и в фигурах (поднявший на дыбы коня всадник, попирающий змею, и застывший в приветствии «ученый», рука которого «плющит» фолианты). Но если мы не ответим на вопрос, какое значение имеют эти совпадения, они спра> ведливо могут показаться надуманными, хо> тя в пользу нашей гипотезы говорит свиде> тельство Симоны де Бовуар, утверждавшей, что Сартр в 30>е годы активно интересовал> ся СССР (см.: Андреев, 2004: 38). Обратимся к личности авантюриста мар> киза де Рольбона, судьба которого была свя> зана с Петербургом. Рокантен находится на том этапе исследования, когда его более все>

125

го интересует вопрос, принимал ли маркиз участие в дворцовом перевороте. Выдвинем еще одну гипотезу: мотив убий> ства Павла I был введен автором не случай> но, а с целью установления ряда соответст> вий между событиями времени романного и заключенного внутри него исторического повествования, времени маркиза и времени Рокантена, французской и русской истории. Например, петербургские авантюры Роль> бона разворачиваются спустя примерно 10–15 лет после событий Великой француз> ской революции, тогда как дневник Роканте> на ведется в 1932 г., т. е. спустя примерно то же самое время после революции русской. Павший жертвой заговора Павел имел глав> ным своим устремлением ограничение при> вилегий дворянства, полученных в правле> ние Екатерины, и стремился вернуть его на службу государству, как это изначально замысливалось Петром. В иных историче> ских условиях, Павел, не обладавший к тому же петровским масштабом личности, смог повторить петровское правление лишь в ка> рикатурной форме. Устранение Павла означало окончатель> ную победу самодержавия в форме дворян> ской диктатуры и исчерпанность политиче> ских реформ Петра. Нелепая, жалкая фигура нелюбимого сына Екатерины II напоминает образ Самоучки. Между этими персонажа> ми намечается глубинное, символическое сходство. В первую очередь можно отметить неле> пость их проектов: Павел — пародия на Пет> ра, Самоучка с его «азбучной» истиной — пародия на Эмпетраза с его фолиантами — символ буржуазной науки. И в том и в дру> гом случае перед нами успешный подлинник и карикатурная копия. Подобно тому как дворянство, сформировавшееся как класс при Петре, устраняет его карикатуру — Павла, буржуазия, когда>то пришедшая к власти под лозунгами «свободы, равенства и братства», изгоняет из своего города по> следнего «гуманиста». Избиение Самоучки в читальном зале библиотеки как бы повторя> ет удушение Павла в Михайловском замке.

126

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Отмеченные параллели только подчерки> вает внутреннюю связь между Рокантеном и его героем, маркизом де Рольбоном. Не случайно именно эта фигура привлекла его внимание и заставила обратиться к труду историка. Как и маркиз, Рокантен — путе> шественник, скиталец. Маркиз, возможно, не просто авантюрист, а профессиональный шпион. То же самое мы можем предположить и в отношении Рокантена, на героическое прошлое которого в тексте есть немало на> меков. Уже в эпиграфе к роману Сартр ука> зывает на то, что его герой выведен за рамки традиционных социальных институтов. У не> го нет определенной профессии, он нигде не служит, живет на проценты, не имеет ни же> ны, ни друзей. С политической точки зрения он маргинален. Таков и маркиз де Рольбон: не случайно как для французского, так и для русского читателя его имя напоминает имя маркиза де Сада. А ведь маркиз де Сад во французской традиции является фигурой, противостоя> щей эпохе Просвещения и одновременно зеркально ее отражающей. Именно он стал самым ярким критиком той системы идей, которая воспитает деятелей французской революции, завершившейся в конечном ито> ге политической победой буржуазии. Вспомним также эпизод из жизни марки> за, приводимый Рокантеном. В 1787 г. (год начала революции) де Рольбону удается убе> дить умирающего старика, пантеиста, «друга Дидро, воспитанного на сочинениях фило> софов», совершить полагающиеся христиан> ские обряды. Причем он не затевал диспута, а просто «запугал его адом». (Здесь возни> кает значимая для Сартра тема воображе> ния, которое сильно развито и у Рокантена.) Нетрудно догадаться, что здесь в слегка измененном виде пересказывается история смерти Вольтера, который согласно слухам уверовал перед смертью, испугавшись ада. Заметим попутно, что именно упоминаю> щийся здесь Дидро, состоявший в переписке с Екатериной II, посоветовал ей пригласить своего друга скульптора Этьена Фальконе

2010 — №1

(также видная фигура французского Про> свещения) для работы над созданием памят> ника Петру I. Итак, историческая тема в романе оказы> вается отнюдь не столь плоской, как это мог> ло показаться вначале. Экзистенциализм Сартра проделает сложный путь от фено> менологической интерпретации к попытке объединить его с марксизмом. Одна из важ> нейших составляющих этой эволюции (воз> можно, главная) — преодоление идеалисти> ческих установок философии Гуссерля, ее принципиального антиисторизма. В этом контексте «Тошнота» предстает как произведение, стремящееся поместить «экзистенциирующего героя», переживаю> щего распад сознания, в определенный исто> рический контекст. И мотивы русской исто> рии — вплоть до революции 1917 г. — иг> рают очень важную роль в решении этой за> дачи. Они помогают преодолеть односто> роннее понимание идейной структуры рома> на как противостояния индивида и бытия, придать этому бытию конкретный социаль> ный облик и конкретное историческое со> держание. Вместе с тем нельзя не признать, что эта конкретность носит весьма относи> тельный характер: историческое содержа> ние романа еще слишком обобщено и схема> тично (хотя некоторые пьесы Сартра также будут нести в себе черты подобной схема> тичности), история предстает в форме «сре> ды», причем герой и среда противостоят друг другу, но не взаимодействуют. И в то же время нельзя не отметить, что попытка сплавить воедино переживание «смыслоутраты» с острой социальной кри> тикой, обвинить в конечном итоге в кон> фликте с мирозданием буржуазное обще> ство, «подонков с Зеленого холма», — попытка, возможно, справедливая, но явно механистичная. Именно поэтому герой Сар> тра так же малосимпатичен, как и его двой> ник де Рольбон. Рокантен, а вернее, его вну> тренний мир, предстающий перед нами на страницах дневника, есть не что иное, как то же самое буржуазное сознание, только вы> вернутое наизнанку, — не случайно у этого

2010 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

бездельничающего рантье, страдающего от «бунта вещей», вызывает такую зависть гос> подство «подонков с Зеленого холма» над природой. Спасение в искусстве, неожиданно прихо> дящее на помощь герою в конце романа, хо> тя и удовлетворяло философской концеп> ции воображаемого, вряд ли удовлетворило бы Сартра послевоенного периода. В спасе> ние героя не веришь, ибо это не спасение, а бегство, и до тех пор пока портреты кисти Ренода и Бордюрена продолжают вызывать восторг обывателей, мирно покоясь в порт> ретных галереях бувилей, болезнь не побеж> дена и не излечена. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреев, Л. Г. (2004) Жан>Поль Сартр. Сво> бодное сознание и ХХ век. М. : Гелеос.

127

Великовский, С. И. (1998) Философия «смерти бога» и пантрагическое во француз> ской литературе // Великовский С. И. Умо> зрение и словесность. Очерки французской культуры. М. ; СПб. : Университетская книга. С. 24–67. Дмитриева, Н. Ю. (2004) Проза Ж.>П. Сарт> ра конца 30>х годов XX века и романтиче> ская традиция : дис. ... канд. филол. наук. Тверь. Ерофеев, В. В. (1995) Жан>Поль Сартр // Французская литература 1945–1990. М. : На> следие. С. 70–86. Моруа, А. (1983) От Монтеня до Арагона. М. : Радуга. Соловьев, Э. Ю. (1991) Экзистенциализм // Соловьев Э. Ю. Прошлое толкует нас: (Очер> ки по истории философии и культуры). М. : Политиздат. С. 286–345.

128

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Текст сквозь призму философии М. М. Бахтина Е. Р. КОРНИЕНКО (ИНСТИТУТ ЯЗЫКОЗНАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)* В статье подробно анализируются основные положения философии М. М. Бахтина, касающиеся особенностей функционирования текста как в рамках одной культуры, так и в системе диалога культур. Автор, основываясь на собственном опыте преподавания, обсуждает вопрос интеграции идей М. М. Бахтина в процесс обучения иностранному языку. Ключевые слова: текст, контекст, диалог культур, коммуникация, картина мира.

Text through the Prism of M. M. Bakhtin’s Philosophy E. R. KORNIENKO (THE INSTITUTE OF LINGUISTICS OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The article deals with the fundamental concepts of M. M. Bakhtin’s philosophy that regard the features of text functioning within both the framework of one culture and in the system of dialogue of cultures. Basing on her practical teaching experience the author discusses the ways of practical implementation of Bakhtin’s ideas into the process of foreign languages teaching. Keywords: text, context, dialogue of cultures, communication, world view.

бщеизвестно, что окружающая нас дей> ствительность преломляется в сознании человека через призму перцептивного опы> та. При этом мир воспринимается не пассив> но, а на основе национальных особенностей личности, ее системы воззрений и верова> ний, культурных традиций и стереотипов. Именно социальная среда, в которой прохо> дит становление человека в определенной культуре, обусловливает оценку и интерпре> тацию полученной информации. Влияние культурной составляющей отчетливо прояв> ляется не только в духовных, нравственных

и эстетических потребностях человека, но и в общении людей, принадлежащих к раз> личным культурам. Одной из центральных проблем исследуе> мой нами концепции Бахтина является ана> лиз феномена текста как отражения слож> ноорганизованного диалога с «другим» вну> три отдельной культуры и шире — диалога между культурами. Текст рассматривается как высказывание, включенное в цепь куль> туры, т. е. в широком контексте культуры прошлого, настоящего и будущего. Как ука> зывал Бахтин, «произведения разбивают

* Корниенко Елена Радмировна — кандидат филологических наук, доцент кафедры иностран> ных языков Института языкознания РАН. Тел.: (495) 690>35>85. Эл. адрес: ekorni@mail.ru

2010 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

грани своего времени, живут в веках, т. е. в большом времени, притом часто (а великие произведения — всегда) более интенсивной и полной жизнью, чем в своей современно> сти» (Бахтин, 1979: 331). Текст понимается Бахтиным как «первичная данность» мысли. И его смысл раздвигается по обе стороны хронологического времени: в «настоящее» (в «средоточие этого текста») втягивается все, бывшее в прошлом, и все, могущее быть в будущем. В итоге остается только одно на> стоящее время, общение, «внутри» которого охватываются все времена, оказывающиеся исходными для понятия культуры (Бахтин, 1986: 332). Это означает необходимость ус> тановления не однолинейного, однонаправ> ленного движения во времени (от прошлого — к настоящему — к будущему), а взаимное движение: из настоящего к прошлому и бу> дущему, из прошлого и будущего внутрь на> стоящего. Если представить такой путь, то необходимо признать, что и отношения между реальными людьми (например, между героем, автором и читателем) — в контексте культуры — решительным образом перест> раиваются. Между ними возникают соци> альные связи в особом, необыкновенном значении самого понятия «социум», где текст как знак определенной культуры нахо> дится в сложных отношениях с прошлым, настоящим и будущим, что возможно в рам> ках как отдельной культуры, так и на уровне взаимодействия разных культур. В своей незаконченной работе «Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа», которая датируется 1959–1961 гг., Бахтин пишет: «Где нет текста, там нет и объекта для исследования мышления». «Текст (письменный и устный) является прак> тически уникальной, неповторимой и един> ственной формой заявления о себе, обнару> жения себя вовне «мыслящей субстанцией» (Бахтин, 1979: 282–283). М. М. Бахтин счи> тает любой текст уникальным, единствен> ным и неповторимым — в этом его замысел, то, ради чего он создан. Одним из ключевых факторов данной концепции является поло>

129

жение о том, что «высказывание наполнено диалогическими обертонами» (Бахтин, 1986: 464). Мысль вбирает в себя их, формируясь в процессе взаимодействия и борьбы с чужи> ми мыслями. Следовательно, текст всегда су> ществует и развивается на рубеже сознаний двух субъектов. Поэтому сознание воспри> нимающего не может не учитываться при рассмотрении текста (реципиент «входит» в структуру текста): «Текст не вещь, а поэто> му второе сознание, сознание воспринимаю> щего, никак нельзя элиминировать или нейт> рализовать» (Бахтин, 1979: 285). Наряду с этим М. М. Бахтин отмечает наличие в тек> сте двух полюсов: общепонятную систему знаков, позволяющую идентифицировать текстовое значение, и индивидуальное, не> повторимое смысловое содержание, кото> рое выходит за границы текста в культурные контексты обоих субъектов. Следовательно, диалогичность текста предполагает как ми> нимум наличие, помимо автора, второго субъекта. Причем акцент делается не на вза> имодействии, т. е. не на диалоге реального читателя и текста, а на том, как — с помо> щью каких языковых средств — в тексте во> площается ориентация на предполагаемого адресата как значимого «другого» и как у него изменяется представление о мире. Но этот «второй» — не есть просто зеркало или отражение готовых смыслов. Адресат здесь выступает в роли вполне суверенного субъ> екта, связанного с автором речевой/тексто> вой коммуникацией. Ему адресован текст, и он должен понять и ответить на него. В ос> нове этого понимания лежит диалогическая природа взаимоотношений смысловых целых: если текст воплощен в слове, то он может и должен существовать как некоторая пред> расположенность к ответу. Если контексты автора и интерпретатора не совпадают, то тогда понимание текста становится пробле> матичным и требует специальных познава> тельных процедур по идентификации его смысла. Но даже в оптимальном случае, ког> да культурные контексты обоих субъектов, казалось бы, совпадают, каждый из них имеет различный кругозор, что также затрудняет

130

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

процесс понимания. Следовательно, текст — «чужое слово» — играет для адресата не только роль сообщения о предмете, но и ка> тализатора собственной мысли, которая опирается на кругозор данного субъекта. Изначальная ориентированность текста на «другого» определяет его содержание и структуру. Текст содержит не сообщение, хотя таковое и присутствует в нем, а ответ на поставленный самим же автором вопрос о смысле данного предмета и вопрос к «дру> гому» о согласии/несогласии с высказыва> нием автора. Бахтин указывает, что под смыслом он понимает ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, ли> шено смысла, который, по мнению филосо> фа, рождается лишь при столкновении двух сознаний, двух субъектов. Для того чтобы текст, содержащий сообщение, мог рассчи> тывать на понимание, он должен строиться в культурно>адаптированной языковой си> стеме, объединяющей автора с теми други> ми, на понимание которых он рассчитан. Если рассматривать коммуникантов с точ> ки зрения инициативности в передаче ин> формации партнеру, то можно выделить две большие группы участников общения — от> правителей и получателей языковых сооб> щений. При этом важно учитывать, что наря> ду с автором и субъектом, которому адресо> вано высказывание, в тексте присутствует «третий». Оба — и первый и второй — непо> средственных участника диалога ощущают потребность в его присутствии и возлагают на него роль верховного беспристрастно> го судьи. В этой связи Бахтин пишет, что «автор высказывания с большей или мень> шей осознанностью предполагает высшего нададресата (третьего), абсолютно справед> ливое ответное понимание которого под> разумевается либо в метафизической дали, либо в далеком историческом времени». «И хотя «третий», казалось бы, стоит вне непосредственного акта коммуникации, его присутствие не безразлично для нее» (Бах> тин, 1979: 305–306). Таким образом, интерпретация текста рассматривается Бахтиным как пересечение

2010 — №1

двух автономных кругозоров, в результате чего раскрываются скрытые смыслы или же порождаются новые, не содержавшиеся в нем ранее. Иными словами, всякий текст существует как некая предрасположенность к диалогу. Диалогичен сам человек, кото> рый, общаясь с другими людьми, обращается и к другому своему «я». И наоборот, задавая себе вопросы и не находя на них ответа, че> ловек спрашивает других, а если он сам пи> шет ответ, то все равно не успокоится до тех пор, пока не передаст его, сделав понятным кому>то другому (Бахтин, 1979: 312–313). Текст, являясь, по Бахтину, высказыванием, ждет ответного активного понимания, т. е. он есть «отражение отражения» (Бахтин, 1979: 291). Иными словами, диалог лежит в основе архитектоники культуры, социаль> ной жизни и сознания человека. Он стано> вится не только способом выражения мысли, но и самой жизнью. По мнению М. М. Бах> тина, «диалогический рубеж пересекает все поле живого человеческого мышления» (Бахтин, 1979: 299). Все виды и формы интел> лектуальной и творческой деятельности диа> логичны. Тем самым в процессе развития че> ловеческой коммуникации создается обмен сообщениями — от обмена между полуша> риями большого мозга человека до обмена культурами. С этих позиций направленность на адресата представляет собой имманент> ную характеристику текста, своего рода во> площение антропоцентричности, служащей базой его восприятия, прочтения и интер> претации. И в процессе такого функциони> рования произведение, например литератур> ное, «обнаруживает способность конденси> ровать информацию, приобретает память» (Лотман, 1981: 50). При этом содержание текста выходит за свои пределы и включает> ся в текстовую цепь. В таком случае текст пе> рестает быть текстом, выходит за свои пре> делы и становится основанием уже нового понятия «культура», которая, как считает М. М. Бахтин, персоналистична по своему духу и демонстрирует различные аспекты «восприятия мира и человеческой жизни» (Бахтин, 1979: 8).

2010 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

Другой важной идеей Бахтина, в которой заложен глубокий культурологический смысл филологии, является идея «текста текстов» — текста>монады, отражающей в себе, и втяги> вающей в себя, и излучающей из себя все возможные и все бывшие тексты. Такой мона> дой общения культур может и должен слу> жить каждый текст, понятый как фокус, сре> доточие некоего особенного, кругами расхо> дящегося во всеобщность диалога между культурами, веками и народами о каком>то из вопросов человеческого бытия. Полный спектр таких диалогов и составляет неисчер> паемое и постоянно возобновляемое бытие этих культур. Именно на стадии «присвое> ния» культуры общества происходит фор> мирование личности в целом. Данная мысль точно перекликается с теорией А. Н. Леон> тьева о формировании личности и ее мышле> ния в процессе «присвоения» культуры об> щества (Леонтьев, 1972). Эта проблема акту> альна в первую очередь для осознания той огромной роли, которую играют приобре> тенные человеком культурные знания, со> ставляющие ядро национальной специфики его мышления. И текст как монада, по мнению М. М. Бахтина, отражает в себе все воз> можные смыслы этих знаний, а любое слово хочет быть услышанным, понятным, отве> ченным, так как оно ориентировано на опи> сание любого коммуникативного простран> ства, предполагающего включение в него коммуникантов. При этом следует учесть, что текст как таковой реально существует только при восприятии его реципиентом и в рамках определенных условий, а именно: а) внешних условий его функционирова> ния как результат текстообразующей дея> тельности, направленной на конкретного ре> ципиента или на социумно однородную группу реципиентов; б) внутренних условий его существования при наличии некоторого «информационного напряжения» между участниками коммуни> кации (Лотман, 1981:13). Принципиально важным моментом в кон> цепции М. М. Бахтина является понимание текста как смыслового целого. С обществен>

131

ной точки зрения результатом такого пони> мания можно считать «приобщение к боль> шинству», т. е. социализацию реципиента, получающего через тексты культуры про> граммы, формирующие человека как лич> ность. Одним из средств социализации лич> ности является речевое общение, в том числе и текстовое общение, так как особенности работы мышления определены тем, что это работа в тексте, мышление в тексте, бытие человека в тексте. Это именно та форма, которая адекватна бытию человека. «Дух (и свой и чужой) не может быть дан как вещь... а только в знаковом выражении, реализации в текстах, для себя и для других...» (Бахтин, 1979: 284). Указанную точку зрения разделя> ется и Р. Барт, также заметивший особен> ность того, что «текст обретает свое единст> во не в происхождении своем, а в предназна> чении» (Барт, 1994: 390). В свете культурологической теории М. Бах> тина тексты могут «переходить» из одного культурного контекста в другой, актуализи> руя скрытые, потенциально значимые смыс> лы. При этом субъект, дух, личность — это не «индивид», но шире — сама культура как автор, как личность, живущая после своей «формационной» смерти в континууме «ди> алога по последним вопросам бытия». Итак, основываясь на концепции М. Бах> тина, мы можем заключить, что у каждого сформировавшегося человека есть своя, пусть не вполне осознаваемая, невербализу> емая, интуитивная модель мира; не столько, может быть, идея, сколько представление о мире, о человеке и о себе, о своем месте в мире и обществе. Вживаясь в «другую» ин> дивидуальность, человек ни на миг не теряет себя до конца, своего места вне «другого». Так, в работе «К философии поступка» М. М. Бахтин специально останавливается на этом вопросе, рассматривая предельную зависимость индивида от того, как воспринят и «впитан» им образ «другого», по которому он выверяет свое бытие. «Если я не признаю его хотя бы частичной правоты, не пытаюсь принять этой правды, я обедняю себя. Во> инственно упраздняя чужую точку зрения,

132

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

я отвергаю не чужую идею, а чужое бытие» (Бахтин, 1975: 78). Бахтин именно в «другом» усматривает импульс для развития личности: «Когда нас двое, то с точки зрения действи> тельной продуктивности события важно не то, что, кроме меня, есть еще один, — писал Бахтин, — по существу такой же человек, а то, что он (другой) для меня человек, и в этом смысле его простое сочувствие моей жизни не есть наше слияние в одно существо и не есть нумерическое повторение моей жизни, но существенное обогащение собы> тия, ибо моя жизнь сопереживается им в но> вой форме, в новой ценностной категории — как жизнь другого человека, которая ценно> стно иначе окрашена... чем моя собственная жизнь» (Бахтин, 1975: 84). Вот почему фило> софская антропология Бахтина начинается именно с «другого», а не с «я». Понять лич> ностное богатство человека можно только, выявив в нем потенциал общения: «Я прячет> ся в другого и других, хочет быть только другим для других, войти до конца в мир других, сбросить с себя бремя единственно> го в мире Я (Я для себя)» (Бахтин, 1986: 371). Исследование М. М. Бахтина о Рабле (Бахтин, 1990) парадоксальным образом вы> падает из его общей концепции. Диалог меж> ду субъектом, между «я» и «другим» заме> щается вдруг неразделимыми связями внут> ри целостной системы культуры. Если прежде о человеке говорилось, что он никог> да не совпадает с самим собой, то теперь это относится к культуре. «Другой» — это, судя по всему, вообще не нечто персонифициро> ванное, а, наоборот, обезличенная среда культуры, в которой происходит процесс. И вненаходимость — это тоже отныне не по> зиция другого человека, а могучий рычаг по> знания чужой культуры. Из этого вытекает, что диалогическое сознание ориентировано на широкие межличностные и межкультур> ные контакты, а также на освоение чужого опыта, что создает условия для творческой деятельности, направленной на понимание чужой культуры. Таким образом, М. М. Бахтин рассмат> ривает диалог как универсальное общение,

2010 — №1

как основной принцип не только культурно> го, но и человеческого существования. Диа> лог выступает у него не просто средством обретения истины, модусом благоприятного человеческого существования, он оказыва> ется вообще единственным средством узна> вания бытия, соприкосновения с ним. По мнению Бахтина, коммуникация может вы> ступать как «высший момент понимания» философской истины. Мысль истинна в той мере, в какой способствует общению. Даже в том случае, если высказывание /текст адре> совано самому себе (внутренний монолог или мемуары, не рассчитанные на посторон> него читателя), оно все равно обращено к «другому» и учитывает его ответную реак> цию, которая зависит от того, обладает ли этот человек знанием знаковой системы, не> обходимой для данной сферы общения. Являясь элементом или единицей процесса культурной коммуникации, текст есть диа> логическая встреча двух субъектов, погру> женных в практически бесконечный куль> турный контекст. Проблема функционирования текста в культуре является одной из важнейших в процессе интерпретации межкультурного общения, носящего всеобъемлющий, уни> версальный характер и направленного на по> иск истины. При этом диалогичность текста рассматривается философом как «цепочка реакций субъекта на воспринимаемый текст, за которым стоит отражающая его культура» (Бахтин 1979: 467). Несмотря на то что кон> цепция М. М. Бахтина не была нова для фило> софии (впервые она в зачаточной форме бы> ла сформулирована еще в античные времена Платоном и Сократом), его заслуга состоит прежде всего в том, что он углубил, расши> рил ее, создав методологически универсаль> ную теорию, ставшую объектом исследова> ния различных дисциплин — культурологии, лингвистики, филологии, педагогики и т. д. В наиболее систематизированном виде философия М. М. Бахтина трактует текст в качестве суперзнака, существующего в си> стеме широкого культурного контекста. Об> ращаясь к наследию М. М. Бахтина, теоре>

2010 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

тически и экспериментально изучая модели «автор — текст — реципиент», исследуя про> цессы взаимодействия реципиента и текста, мы видим, насколько гениально русский мыс> литель выстраивает богатейший мир субъ> ектного общения, при котором учитываются особенности отдельного адресата или пред> полагаемой читательской аудитории, а так> же воплощенные в тексте языковые средст> ва, столь необходимые для декодирования определенной смысловой информации. Исходя из собственного опыта препода> вания, можно утверждать, что в процессе обучения иностранному языку признание субъективности «другого» есть необходи> мое условие самореализации личности. У пе> дагога не должно быть позиции лидера, а лишь необходимость совместного поиска, например при выявлении глубинных смыс> лов изучаемого на уроке художественного произведения. Именно поэтому сопоставле> ние нового, приобретаемого учеником опыта с имеющимися у него духовными ценностя> ми и морально>этическими представлениями всегда сопровождается приобретением ин> дивидуального опыта общения с культурой, как со своей, так и иностранной. В этой свя> зи следует упомянуть точку зрения Бахтина, согласно которой «воспитательный процесс включает в себя всех участников не как меха> ническую сумму, а как диалектически взаи> модействующих субъектов, но субъект как таковой не может восприниматься как вещь, ибо... он не может стать безгласным, следо> вательно, познание его может быть только диалогическим» (Бахтин, 1975: 363).

133

Литературные тексты в силу своего по> ложения в системе культуры могут спо> собствовать более глубокому освоению зна> ния, развитию творческих способностей учащегося, формируя при этом поликуль> турную личность, открыто воспринимаю> щую другой образ жизни, так как через призму постижения художественного про> изведения представителями какой>либо оп> ределенной этнокультуры усваиваются зна> ния о «картине мира» других народов. Ведь именно через текст, как отмечается в рабо> тах М. М. Бахтина, происходит общение или микродиалог с «другим» в «Большом времени» культуры. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Барт, Р. (1994) Смерть автора // Избр. рабо> ты : Семиотика. Поэтика. М. : Прогресс ; Универс. С. 384–391. Бахтин, М. М. (1979) Эстетика словесного творчества. М. : Искусство. Бахтин, М. М. (1986) Эстетика словесного творчества. 2>е изд. М. : Искусство. Бахтин, М. М. (1975) Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М. : Худо> жественная литература. Бахтин, М. М. (1990) Творчество Фран> суа Рабле и народная культура Средневеко> вья и Ренессанса. М. : Художественная литера> тура. Леонтьев, А. Н. (1972) Проблемы развития психики. М. : Наука. Лотман, Ю. М. (1981) Текст в тексте // Уче> ные записки Тартуского гос. ун>та. Вып. 567. М. : Наука.

134

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Семиотические аспекты анализа лжи* А. В. ЛЕНЕЦ (ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ИНСТИТУТ ЮЖНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА)** В статье представлен семиотический подход к описанию лжи. Данный подход основывается на семантических, синтаксических и прагматических правилах анализа высказываний, в которых искажается истина. Ложь определяется как особый код в языке, который обеспечивает необходимый для отправителя эффект воздействия на получателя. Ключевые слова: ложь, семантика, синтактика, прагматика, воздействие.

Semiotic Aspects of Lie Description A. V. LENETS (THE PEDAGOGICAL INSTITUTE OF SOUTH FEDERAL UNIVERSITY)

The article presents a semiotic approach to description of lie. This approach is based on semantic, syntactic and pragmatic rules of analysis of speech acts, in which the truth is distorted. Lie is determined as a special code in language, which provides the necessary for addressant effect of influence on the recipient. Keywords: lie, semantics, syntactics, pragmatics, influence.

редпосылками для лингвистического, а точнее семиотического, описания лжи послужили мнения зарубежных и отечест> венных ученых. Возможность лжи с помощью слов сделала саму ложь именем собственным для семиотики, т. е. там, где есть сигнифи> кат, там существует возможность для осу> ществления лжи (Eco, 1987: 89). Целью настоящей статьи является рас> смотрение семиотических принципов описа> ния лжи и выявление семиотических меха> низмов оформления ложной информации в речи. Речевые приемы передачи ложного сооб> щения представляется целесообразным све> сти к трем основным аспектам семиотики: — семантическому, который реализуется при использовании метафор, метонимии, эв> фемизмов, преувеличений, преуменьшений, пустых слов, иностранных слов; — синтаксическому, который проявляет> ся в использовании пассивной формы глаго>

ла, различной длины предложения, именно> го стиля; — прагматическому, который выражает> ся в категориях конверсационных имплика> тур, пресуппозиции, цели высказывания, на> мерении. При семантическом изучении знака, т. е. изучении отношения знаков к объектам, ко> торые они обозначают, особую роль играют условия, при которых знак применим к объ> екту или ситуации. Такие условия или «се> мантические правила» устанавливают со> ответствие между знаками и ситуациями, которые данные знаки могут обозначать (Моррис, 2001: 64). При раскрытии содержания высказыва> ний с точки зрения семантического аспекта лжи выявляется их неадекватность отоб> ражаемой реальности. Вопрос о том, на> сколько значение высказывания, переданное отправителем, соответствует тому значе> нию, которое понял получатель, тесно свя>

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно>исследователь> ского проекта «Диагностирование языковой личности и речевого поведения политиков», проект № 08>04>00346а. ** Ленец Анна Викторовна — кандидат филологических наук, доцент, докторант ка> федры немецкой филологии Педагогического института Южного федерального университета (г. Ростов>на>Дону). Тел.: (863) 40>82>09, (863) 299>11>85. Эл. адрес: annalenets@mail.ru

2010 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

зан с такими понятиями, как интенсионал и экстенсионал. Интенсионал — характерис> тика концепта или понятия, выраженная че> рез общие свойства всех денотатов и их отношения к другим денотатам или их клас> сам. Экстенсионал знака — это класс всех возможных денотатов, к которому отсылает знак. Понятия интенсионала и экстенсионала лежат также в основе различения экстен> сиональных и интенсиональных контекстов (Арутюнова, 1982: 32). Интенсиональный контекст допускает замену только интенсио> нально эквивалентных выражений. Экстен> сиональными контекстами называют множе> ства утверждений, в которых экстенсио> нально эквивалентные языковые выражения взаимозаменяемы, т. е. учитывают лишь экс> тенсионал выражений. Экстенсиональная синонимия до недавне> го времени рассматривалась редко, но сей> час ей стали уделять большое внимание в ра> ботах, посвященных исследованию приемов воздействия на получателя посредством средств массовой информации (Болинджер 1987; Schmid, 2003). Такой интерес объяс> няется тем, что в предложении экстенсио> нально синонимичные выражения, т. е. вы> ражения, имеющие один денотат, далеко не всегда могут быть заменены так, чтобы ин> формация не изменялась. Введение в за> блуждение получателя осуществляется за счет двусмысленности высказывания, кото> рая служит интересам отправителя выска> зывания. Получатель в процессе декодиро> вания высказывания выбирает одно из не> скольких значений. В том, чтобы получатель в процессе декодирования выбрал именно те мысли и чувства, которые намеревался выра> зить отправитель, помогают языковые выра> жения, «засоряющие» канал общения. Засорение канала общения, не являющее> ся результатом случайности, происходит за счет освобождения или сохранения ряда се> мантических признаков слова или высказы> вания (Болинджер, 1987: 38). Выбор того или иного слова или выражения одновремен> но включает в себя оценочный акт, кото>

135

рый предполагает определенное воздейст> вие на получателя. В этом случае язык вы> ступает в качестве «инструмента власти» (Блакар, 1987: 91). Таким «инструментом власти» является создание новых слов и выражений, в конно> тации которых есть установка на позитив> ную реакцию получателя. Новые слова не только освобождают понятия от возможных негативных ассоциаций с каким>либо явле> нием, но и наделяют слова новыми значения> ми, в которых коннотации слова смещаются в сторону позитивной оценки. Следующие пары слов синонимичны с точки зрения экстенсионала, однако по ним можно судить о причислении объекта суждения к кругу «своих» или «чужих»: der Freiheitsk ämpfer (борец за свободу) — der Terrorist (террорист); die Verteidigung (обо> рона) — der Angriff (нападение); befrieden (успокаивать) — zerstören (разрушать). Про> тивопоставление в данных примерах являет> ся важным инструментом власти в идеологи> ческих и политических текстах. Некоторые исследователи указывают на специально изобретенный язык, изменяю> щий или затемняющий смысл знакомых слов в текстах политиков, рекламы, средств мас> совой информации. Такое явление получило название «семантическая расплывчатость». Она нацелена на введение собеседника в за> блуждение относительно истинностного смысла сказанного (Бушев, 2003). К средст> вам семантической расплывчатости относят> ся также пафосная лексика, заимствования, псевдонаучная манера выражения, эвфемиз> мы /дисфемизмы, игра слов, каламбуры, тав> тология. Семантические правила описания лжи не являются автономными, они дополняются и переплетаются с синтаксическими и праг> матическими правилами. В рамках синтаксического анализа лжи устанавливаются структуры и преобразо> вания предложения, которые позволяют незаметно для получателя воздействовать на него. Здесь имеются в виду прежде все> го длина предложения, использование пас>

136

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

сивных конструкций, опущение элементов предложения, именной стиль, последователь> ность равноправных между собой элементов в определенном контексте. Остановимся кратко на некоторых способах «эксплуата> ции синтаксиса» при передаче ложной ин> формации. Степень развернутости/свернутости лож> ности высказывания выражается в исполь> зовании сложных и простых предложений, с помощью которых отправитель стремится максимально затруднить понимание получа> телем смысла высказывания. В сложности предложения уже гипотетически заложе> ны затруднения для получателя (особенно в устной речи). Чем сложнее предложение (например, сложносочиненные и сложно> подчиненные предложения), тем сложнее получателю понять смысл высказывания и тем легче отправителю ввести его в за> блуждение. В следующем примере отправитель выска> зывания — контролер (из романа Ф. Каф> ки). На требование задержанного предъя> вить разрешение на обыск и ордер на арест, контролер вместо объяснения пытается сложным высказыванием выразить ложное сочувствие к задержанному, чем вводит по> лучателя высказывания в еще большее заме> шательство и смятение: «Du lieber Himmel!» sagte der W ächter, «dass Sie sich in Ihre Lage nicht f ügen können und dass Sie es darauf an> gelegt zu haben scheinen, uns, die wir Ihnen jetzt wahrscheinlich von allen Ihren Mit!men! schen am n ächsten stehn, nutzlos zu reizen» (Kafka, 1990: 11). Противоположный сложным предложе> ниям полюс представляют неполные, про> стые нераспространенные предложения, с помощью которых отправитель ложного сообщения скрывает действительное поло> жение дел. Известная актриса, арестованная службой государственной безопасности, не желая объяснять действительную причину своего отсутствия мужу, обманывает его с помощью простых односложных предло> жений: «Christa?!» — «Komm… ich… na ja… ich war’s in Brandenburg… Es gab kein Was!

2010 — №1

ser… Ich muss erst duschen…» (Das Leben der Anderen, 2006). Пассивные конструкции и деепричастные обороты позволяют отправителю ложного высказывания исключить участников из язы> кового описания ситуации. Такой прием обычен в заголовках журналов и газет в слу> чае разъяснения, уточнения обстоятельств. В одной из статей журнала «Stern» читатель> ница указывает на допущенную редакцией ошибку в одном из предыдущих выпусков. В упомянутой статье речь шла о «бесплатной и легальной» возможности «скачать» в Ин> тернете известные немецкие кинофильмы. Представительница фонда им. Фридриха Вильгельма Мурнау (известного немецкого режиссера) заявляет, что некоторые кино> фильмы, указанные в списке журнала, защи> щены авторским правом и косвенно упо> минает, что их незаконное использование повлечет за собой правовое нарушение. Од> нако в заголовке статьи редакция газеты с помощью пассивной конструкции с неза> полненным агенсом направляет внимание читателей не на признание своей ошибки, а на правовую защищенность фильмов: «Nach wie vor gesch ützt» (Stern, 2006: 15). Синтаксические механизмы лжи, введе> ния в заблуждение чаще всего применяются в комплексе. Использование пассивной кон> струкции и одновременное исключение не> которых элементов предложения часто на> блюдается при передаче слухов и сплетен. Слухи по мере передачи от человека к чело> веку могут значительно изменяться в содер> жании, поэтому говорящий стремится зара> нее снять с себя всякую ответственность за передаваемую информацию. Ответственность отправителя за правди> вость высказывания может быть снята с по> мощью смены «коммуникативного веса» се> мантических ролей, присутствующих в падеж> ной рамке предиката (Бергельсон, Кибрик, 1981: 349). Такой вес определяется ролевой иерархией, начало которой имеет вид: агенс (субъект действия) > экспериенцер (объект действия) > пациенс (сущность, подвергаю> щаяся действию).

2010 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

Достаточно много примеров смены веса семантических ролей можно найти в романе Ю. Беккера «Jacob der L ügner», в котором ярко показано распространение слухов. За> мещение агенса на заслуживающий доверия источник имеет целью убедить говорящего в правдивости предлагаемой информации. Агенс может замещаться также с помощью неопределенных артиклей, неопределенных местоимений или обобщенных субъектов: «Die ganze Welt wei ß, dass er ein Radio hat, und mir, seinem einzigen und besten Freund, will er nichts sagen!» (Becker, 1982: 42). Ис> пользование «die ganze Welt» (весь мир) сви> детельствует о нежелании отправителя вы> давать источник информации. «Опущение экспериенцера» в предложе> ниях с глаголами «казаться, представлять> ся» также служит для передачи отсутствия ответственности отправителя за высказан> ное суждение. Такой прием встречается в некоторых устных и письменных текстах бюрократов, педагогов>теоретиков (Болин> джер, 1987: 33). Исключение в высказы> вании агенса, или пациенса, или экспери> енцера, нарушая «коммуникативный вес» в предложении, позволяет отправителю разными способами снять с себя ответст> венность за высказанное утверждение или суждение. Нарушение равновесия происходит так> же и в том случае, когда в высказывании отправителя замещается пациенс, что позво> ляет отправителю акцентировать внимание получателя на незначительной стороне опи> сываемого события, дистанцироваться от предлагаемой в высказывании информации. Описываемое событие, в котором домини> руют имена, предстает в виде закономерно> сти, которую невозможно изменить. В этом случае говорят об именном, номинальном стиле (Fischer, 2003: 114). Номинальный стиль позволяет управлять процессом пони> мания, так как отправитель имеет возмож> ность легко выводить из обсуждения важ> ных актантов ситуации (Баранов, 2001: 223). Известно, что номинальный стиль широко использовался в политическом дискурсе

137

бывшего Советского Союза и ГДР: «In dieser Feststellung liegt die Antwort Webers auf die Frage nach dem Grund f ür die Tatsache der Entstehung des modernen Kapitalismus aus> gerechnet in Europa» (Adolf Holl) (Zimmer, 1996: 39). В качестве номинализации в этом примере выступают слова Feststellung (ус> тановление) и Entstehung (возникновение). В данном предложении были использова> ны девять имен существительных и только один глагол (liegt). В приведенных выше примерах нагляд> но проявляется творческий аспект языка. При этом взаимовлияние и взаимовоздейст> вие отправителя и получателя друг на дру> га являются очевидными. В семантическом и синтаксическом описании лжи уже зало> жены предпосылки для ее прагматического анализа. С точки зрения прагматики структура языка — это система поведения знаков (Моррис, 2001: 73). Прагматика лжи являет> ся тогда разделом семиотики, который изу> чает логическое построение ложного выска> зывания с целью успешного оказания рече> вого воздействия на получателя. Одной из противоречивых и активно об> суждаемых категорий в современной оте> чественной и, преимущественно, зарубеж> ной прагмалингвистике является категория ложности (Вежбицка, 1985; Остин, 1986; Серль, 1986; Giese, 1992; Meibauer, 2005). Бу> дучи изначально категорией логики, лож> ность рассматривалась как противопостав> ление истинности. «Перекочевав» из логики в прагматику, понятие ложности изучает> ся сначала в связи с логическими парадок> сами. Одним из таких логических парадок> сов в прагматике стал парадокс Мура или парадокс лжеца (ср. высказывание критяни> на «Все критяне лжецы»). В дальнейшем уче> ные убеждаются в отнесении категории ложности высказывания именно к кругу во> просов, которыми занимается прагмалинг> вистика. Под категорией обычно понимается груп> па элементов, выделяемая на основе общно> сти признаков, свойств. Языковая категория

138

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

включает в себя «любую группу языковых элементов, выделяемую на основании како> го>либо общего свойства; некоторый при> знак (параметр), который лежит в основе разбиения обширной совокупности одно> родных языковых единиц на ограниченное число непересекающихся классов, члены ко> торых характеризуются одним и тем же зна> чением данного признака» (Булыгина, Кры> лов, 1990: 215). Содержание категории в терминах внут> ренних оппозиций и вхождения в тот или иной категориальный комплекс представля> ет собой категориальную формулу, внутри которой разграничиваются внешняя и внут> ренняя формулы. Внутреннюю категориаль> ную формулу конститутивных признаков ложности можно схематично представить как сумму постоянных и переменных при> знаков. Переменные признаки включают в себя: отправителя + получателя + пресуп! позицию. А постоянные признаки представ> лены в общем виде как нарушение = намере! ние + искренность. Изучение лжи важно проводить в связи с адресатом речи, так как оценка истинности или ложности высказывания осуществляет> ся получателем в соответствии с его речевой компетенцией, конвенциями общения, воз> можностями выбора, а также с его психиче> ским состоянием и социальными ритуалами. При изучении лжи в связи с субъектом речи являются важными прагматическое значе> ние высказывания, референция отправителя, прагматические пресуппозиции, отношение говорящего к тому, о чем он сообщает. Значение, которое вкладывает отправи> тель в высказывание, согласно классической типологии импликатуры состоит из того, «что сказано» и «что подразумевалось». Го> ворящий передает больше того, что сообща> ют на самом деле его слова. Он передает це> лый набор контекстно>подразумеваемых представлений, носящих название имплика> тур. Конверсационная импликатура — ин> ференция дополнительного сообщения, по> лучаемого слушателем, который прибегает к правилам успешного конверсационного

2010 — №1

взаимодействия. Различаются конвенцио> нальные и конверсационные (или коммуни> кативные) импликатуры (Грайс, 1985: 221). Первые получаются чисто логически из кон> венционального, т. е. обычного, значения ис> пользуемых слов или из логической структу> ры предложений и указываются некоторым «конвенциональным» (условным, обычным) значением слов в предложении. Вторые оп> ределяются коммуникативно>значимыми от> клонениями от предполагаемого или подра> зумеваемого соблюдения ряда основных принципов общения. Понятие пресуппозиции играет большую роль в речевой ситуации лжи/обмана. Пре> суппозитивные свойства получателя заклю> чаются в употреблении отправителем выска> зывания, которое считается само собой ра> зумеющимся для получателя или просто ему известным. Набор пресуппозиций говоряще> го определяется на основании утверждений, которые он делает. Пресуппозиции — про> позиции, неявно подразумеваемые еще до начала передачи речевой информации. В си> туации лжи /обмана пропозиция является ложной, в качестве пресуппозиции отправи> тель использует нечто, что получатель счи> тает истинным. Эксплуатация ложностью пресуппозиции составляет необходимое ус> ловие успешности высказывания, в котором действительность искажается за счет якобы имеющихся знаний получателя. В процессе создания высказывания от> правитель использует языковые средства для внедрения двойственного смысла. Со> здание двойственности смысла позволяет отправителю ложного высказывания успеш> но манипулировать сознанием получателя, т. е. оказывать на него воздействие. Посред> ством передачи ложной информации, час> тичного или полного преобразования истин> ной информации в высказывании в ложную участники коммуникации воздействуют друг на друга. Речевое воздействие понимается как влияние на личность и поведение челове> ка с целью изменения его ментального и пси> хологического состояния, т. е. изменения его «состояния мира» (Harras, 1983: 131–132).

Лингвистика и межкультурная коммуникация

2010 — №1

Осуществление ложного высказывания в семиотическом осмыслении есть любая межсубъектная совокупность знаковых средств, употребление которых определено семантическими, синтаксическими и прагма> тическими правилами. Ложь, в которой су> ществует особая грамматика, особое ис> пользование лексики, особые правила сло> воупотребления и синтаксиса, определяется как особый код в языке. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Арутюнова, Н. Д. (1982) Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13. Логика и лингвистика. М. С. 5–39. Баранов, А. Н. (2001) Введение в приклад> ную лингвистику. М. Бергельсон, М. Б., Кибрик, А. Е. (1981) Праг> матический «принцип Приоритета» и его отра> жение в грамматике языка // Изв. АН СССР. Сер. Лит>ры и языка. Т. 40. № 4. С. 343–355. Блакар, Р. М. (1987) Язык как инструмент социальной власти (теоретико>эмпирические исследования языка и его использования в со> циальном контексте) // Язык и моделирование социального взаимодействия. М. С. 88–127. Болинджер, Д. (1987) Истина — проблема лингвистическая // Там же. С. 23–43. Булыгина, Т. В., Крылов, С. А. (1990) Катего> рия // Лингвистический энциклопедический словарь. М. С. 215. Бушев, А. Б. (2003) Семантическая расплыв> чатость в социально>политическом дискурсе : доклад [Электронный ресурс] // Российское образование : соц.>гуманитар. и политол. обра> зование : образоват. портал. URL: http://huma> nities.edu.ru/db/msg/45805 (дата обращения: 27.02.2010). Вежбицка, А. (1985) Речевые акты // Но> вое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М. С. 251–275.

139

Грайс, Г. П. (1985) Логика и речевое общение // Там же. С. 217–237. Моррис, Ч. У. (2001) Основания теории зна> ков // Семиотика : антология / сост. Ю. С. Сте> панов. М. ; Екатеринбург. С. 45–97. Остин, Дж. (1986) Слово как действие // Но> вое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М. С. 22–130. Серль, Дж. Р. (1986) Классификация иллоку> тивных актов // Там же. С. 170–194. Becker, J. (1982) Jakob der Lügner. Frankfurt am Main. Das Leben der Anderen. (2006) Ein Film von Florian Henckel von Donnersmarck. DVD. Eco, U. (1987) Semiotik. Entwurf einer Theorie der Zeichen. Übersetzt von Günter Memmert. München : Verlag. Fischer, R. (2003) Doublespeak und Doub> lethink: Die Kunst, nichts oder etwas ganz an> deres zu sagen, als zu meinen // Kulturen der Lüge. Köln ; Weimar ; Wien : Böhlau Verlag. S. 99–121. Giese, B. (1992) Untersuchungen zur sprach> lichen Täuschung. Tübingen. Harras, G. (1983) Handlungssprache und Sprechhandlung: Eine Einführung in die hand> lungstheoretischen Grundlagen. Berlin ; N. Y. S. 131–132. Kafka, F. (1990) Der Proceß. Roman in der Fassung der Handschrift. Frankfurt am Main. Meibauer, J. (2005) Lying and Falsely Implica> ting // Journal of Pragmatics, 37. P. 1373–1399. Schmid, J. (2003) Über Technicken, andere hin> ters Licht zu führen. Sozialpsychologische Einbli> cke in das Repertoire von Täuschungen und Ver> zerrungen // Robert Hettlage (Hrsg.): Verleugnen, Vertuschen, Verdrehen. Leben in der Lügenge> sellschaft. Konstanz. S. 51–64. Stern (2006) Zeitschrift. №45. S. 15. Zimmer, D. E. (1996) Redensarten. Über Trends und Tollheiten im neudeutschen Sprachgebrauch. München.

140

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Медицинская метафора и медицинская метафора — термин в индивидуальном лексиконе (экспериментальное исследование) О. С. ЗУБКОВА (РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОТКРЫТЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ, Г. КУРСК)* В данной статье предлагаются результаты психолингвистического эксперимента по исследованию функционирования медицинской метафоры и медицинской метафоры — термина в индивидуальном лексиконе. Психолингвистический подход дает основание говорить о динамичности метафоры в лексиконе индивида, «поведение» которой определяется свойствами того фрагмента образа мира конкретной личности, «ключом» к которому она является. Ключевые слова: медицинская метафора, медицинская метафора — термин, профессиональный дискурс, индивидуальный лексикон.

Medical Metaphor and Medical Metaphor — Term in an Individual Lexicon (Experimental Research) O. S. ZUBKOVA (REGIONAL OPEN SOCIAL INSTITUTE, KURSK CITY)

This article presents the results of a psycholinguistic experiment concerning medical metaphor and medical metaphor — term functioning in an individual lexicon. The psycholinguistic approach affords ground to speak about dynamism of metaphor in an individual’s lexicon, the «behaviour» of which is being determined by features of the fragment of a particular person’s image of the world. This metaphor is a «key» to this world. Keywords: medical metaphor, medical metaphor — term, professional discourse, individual lexicon.

сследование проблем метафоры и мета> форизации, по сей день не потерявшее своей актуальности, в настоящий момент не ограничивается пределами лингвистики: усилия ученых концентрируются на коорди> нации подходов смежных наук, среди кото> рых, прежде всего, называют философию, психологию и психолингвистику. В совре> менной науке о языке нельзя не отметить постоянно растущую тенденцию к интегри> рованию результатов исследований, прово> димых в различных науках, связанных с изу> чением человека и его систем, с целью со> вершенствования метаязыка лингвистики и разработки адекватного концептуального аппарата не только для описания, но, преж> де всего, для объяснения языковых явлений. Сложные связи между языком, мышлением и действительностью, многообразие и уни>

кальность функционирования языка в про> цессах познания и коммуникации придают особую принципиальную значимость изуче> нию и выявлению специфики феномена ме> тафоры. Вероятно, такое исключительное внима> ние вызвано осознанием того, что человече> ское речевое мышление и познание мира метафоричны по своей природе. Нельзя не отметить существование стереотипа вос> приятия метафоры, пришедшего из лингви> стики, которая трактует ее либо как сти> листическое средство, либо как художест> венный прием, причем наиболее отчетливо подобные взгляды прослеживаются в оте> чественной лингвистике. Сейчас можно на> блюдать формирование нового подхода, ак> центирующего психологическую и антропо> центрическую сущность природы феномена.

* Зубкова Ольга Станиславовна — кандидат филологических наук, доцент кафедры перевода и межкультурной коммуникации Регионального открытого социального института (г. Курск). Тел.: (4712) 26>19>64. Эл. адрес: olgaz4@rambler.ru

2010 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

Дело не только в том, что этот термин по>разному истолковывается в лингвистике, но и в том, что его широкое употребление во многих других науках, в свою очередь, воздействует на лингвистическую интер> претацию, расширяя и без того широкую его многозначность. Сейчас можно видеть, что круг исследуемых средств метафори> зации начал быстро расширяться, и в со> временном языке метафорическому переос> мыслению подвергаются слова различных частей речи и различных стилей, прямые значения которых соотносятся с разными сферами деятельности человека. Следует отметить, что сложнейший процесс мета> форизации языка трудно укладывается в четкую теоретическую схему, так как это явление многофакторное и многопричин> ное. Как справедливо отмечал А. А. Потеб> ня, наряду с семантическим аспектом этого феномена важную роль играет метафориза> ция как тот закон, который обеспечивает ис> торическое развитие языка, его «непрерыв> ное семантическое движение» (Потебня, 1976: 207). Интересно отметить, что в совре> менном языке в различных видах дискур> са — от политического до профессиональ> ного — мы наблюдаем, что в основе метафо> ризации находится образ человека и/или его частей тела в различных его ипостасях, ролях, представлениях, которые создаются посредством семантических единиц струк> тур и правил того или иного языка. Объект нашего исследования — медицинская мета> фора в разных видах дискурса и в индивиду> альном лексиконе — маркируется в текстах разной тематики переносным или прямым употреблением слов или словосочетаний медицинской тематики, реализующих функ> цию характеризации состояния организма человека. При этом можно наблюдать са> мую разную терминологическую классифи> кацию метафор, однако в основе метафори> зации находится оценка состояния организ> ма человека. Наблюдение за современной языковой картиной мира показывает, что многие явления реальной действительности стали описываться «медицинским» языком

141

и появились многочисленные «симптомы», «синдромы» и «комплексы», которые рас> крываются через метафоры разного типа. Анализ современной литературы разной научной тематики позволил нам выделить следующие названия метафор, описываю> щих состояние здоровья организма человека: физиологическая метафора, биоморфная метафора, морбиальная метафора, метафо> ра организма, антропоморфная метафора, онтологическая метафора, конвенциональная метафора, зооморфная метафора, антропо> центрическая метафора, метафора из сферы медицины, метафора болезни, синкретиче> ская метафора всех физиологических со> стояний. Многоаспектный анализ текстового мате> риала, репрезентирующего языковой образ человека и его организма посредством мета> фор, позволил нам ввести термин «медицин> ская метафора», который представляет со> бой словосочетание, состоящее из элемента (слова), принадлежащего медицинскому дискурсу, и лексемы из литературного язы> ка. Необходимо отметить, что за этим слово> сочетанием стоит сжатый смысл, имеющий чувственную основу и определенный эврис> тический потенциал. Например: возбужден> ный электрон — неравновесный электрон. Электромагнитное излучение в этой модели (стационарная модель атома) происходило оттого, что какой>нибудь неравновесный, возбужденный электрон начинал колебаться внутри атома. Когда колебания проходили какие>то границы, перевозбужденный элек> трон покидал пределы атома (Акимов, 2005: 186); болезни вина — в экспертизе пищевых продуктов и напитков. Изменения, происхо> дящие в вине и вызванные деятельностью болезнетворных микроорганизмов. Болезни вина устанавливают по органолептическим признакам: помутнению, наличию плесени, изменению вкуса, приобретению специфиче> ского запаха (Энциклопедия судебной экс> пертизы, 1999: 42), жевательный бугор — в трасологической экспертизе выступы на премолярах (2–3) и молярах (4–5). В следах отображаются в виде углублений овальной

142

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

формы. Их взаиморасположение, число, размеры и форма являются идентификаци> онными признаками (Указ. соч.: 126). Ана> лиз контекстов разной профессиональной направленности, политического дискурса, а также наблюдения за живым языком свидетельствуют о том, что медицинская метафора обладает высокой частотностью в лингвокультурном сообществе, что позво> ляет на ее примере проанализировать специ> фику метафоры как феномена не только в разных видах дискурса, но и в индивиду> альном лексиконе. Под индивидуальным лексиконом мы, вслед за А. А. Залевской, понимаем «динамическую функциональную систему, самоорганизующуюся вследствие постоянного взаимодействия между процес> сом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами» (Залевская, 2000: 154). Многочисленные примеры, иллюстри> рующие объект исследования, представля> ют собой не только профессиональные термины, но и субъективные, наивные, пре> имущественно оценочные характеристики состояния здоровья человека, что в свете психолингвистической концепции значения рассматривается нами как средство доступа к единой информационной базе человека. Структура медицинской метафоры, с нашей точки зрения, представляет собой слово из наивного дискурса и медицинский термин, объединенные на основе доминирующего признака. Мы стараемся понять, что лежит в основе сравнения вещей и явлений реальной дей> ствительности, которые далеко разведены в реальном мире и совмещены в языковом. Специфика фактического материала, целей и задач исследования вызвала необходи> мость обращения к текстам медицинской тематики с целью анализа специфики мета> форы в медицинском дискурсе. Под меди> цинским дискурсом нами понимается осо> бая подсистема языка, предназначенная для медицинской коммуникации: для диагности> ки заболевания, уточнения диагноза, пози> тивного эмотивного воздействия на паци> ента, принятия и обоснования выбранной

2010 — №1

методики лечения в условиях множествен> ности точек зрения в медицинском сообще> стве и выработки коллегиального консен> суса. Своеобразие семантики и функциони> рования исследуемого феномена в текстах медицинской тематики обобщено в понятие стилистически маркированного типа мета> форы — медицинской метафоры — термина, под которой нами понимается рожденное в профессиональном дискурсе индивидуаль> но созданное и закрепленное словарной ста> тьей словосочетание, состоящее из слова из медицинского языка и лексемы литера> турного дискурса. Суть метафоры данного вида — уподобление патологических состо> яний здоровья человека образам персона> жей художественной литературы с целью более точного раскрытия сути и причин за> болевания. Этот семантико>функциональ> ный тип аналогий и ассоциаций человека и его организма с художественным миром основан на базовой для языкового сознания «образной» модели представления человека в его сходных чертах с художественным пер> сонажем, что имеет глубокие исторические корни в эволюции любого национального восприятия мира. Герои и тексты, хорошо известные широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, значимые для той или иной личности в познавательном и эмоцио> нальном отношении, позволяют людям при общении легко понимать друг друга. Напри> мер, синдром Алисы в Стране чудес харак> теризуется явлениями деперсонализации (с искажением представлений о пространст> ве и времени), зрительными иллюзиями, псевдогаллюцинациями, метаморфопсиями, чувством раздвоения личности. Наблюдает> ся при заболеваниях различной этиологии (эпилепсия, церебральные опухоли) (Блей> хер, 1984: 10). При употреблении медицинской метафо> ры — термина коммуниканты соединяют характерные признаки данных имен с нацио> нально>детерминированными представлени> ями, которые стоят за ними. Процесс мета> форизации связывает терминопорождение

2010 — №1

Лингвистика и межкультурная коммуникация

с миром действительности, заимствуя в «го> товом» виде в медицинскую терминосистему лексемы из наивного, литературного и дру> гих видов дискурса со смещением значения или без него. Метафора в медицинском дис> курсе представляет собой систему, при взаи> модействии абстрактного и конкретного компонентов которой возникает новое зна> чение, представляющее собой способ позна> ния действительности. Следует отметить вы> сокую активность культурологической лек> сики, которая в сочетании с медицинскими фоновыми знаниями представляет собой глубинный терминологический пласт в пси> хиатрии и медицинской психологии, исполь> зующийся для обозначения и описания болезненных состояний, патологий, симп> томов. Например: синдром Ромео и Джуль> етты — увеличение привлекательности двух людей друг для друга, возникающее в ре> зультате попыток их родителей или других разлучить их (Ребер, 2001: 209). С целью выявления специфики функ> ционирования метафоры в индивидуальном лексиконе было проведено эксперименталь> ное исследование c использованием методи> ки субъективных дефиниций и с участием 130 испытуемых. Эксперимент проводился в России и во Франции. Материалом для исследования послужили двадцать медицин> ских метафор — терминов: синдром Квази> модо, комплекс Каина, симптом Ван Гога, болезнь святого Валентина, пиквикский син> дром, болезнь колючей проволоки, синд> ром Обломова, нарциссическая травма, син> дром Алисы в Стране чудес, синдром Мюнх> гаузена, синдром Отелло, синдром Ромео и Джульетты, синдром Дианы, синдром Дио> гена, синдром Плюшкина, синдром Розен> таля, солдатская болезнь, синдром отмены табака, синдром Шалтай>Болтая и двадцать медицинских метафор, отобранных из на> ивного и политического дискурса: осень сердца, анатомия критики, железные лег> кие, политическая близорукость, патологи> ческий интерес, полнокровный механизм рынка, оздоровление экономики, утечка мозгов, язвы общества, агония народного

143

хозяйства, нарушение финансового крово> обращения, антипрезидентская паранойя, валютные инъекции, финансовый тромб, политическое слабоумие, идеологический наркоз, голубая кровь, экономическая кома, эпидемия насилия, разложение общества. Экспериментальный материал показывает, что прослеживается зависимость изучаемо> го феномена от влияния разных факторов на переживание чужого сравнения, что при> водит к построению в сознании (подсозна> нии) человека разнообразных сценариев смыслового поля — специфически окрашен> ных субъективных определений. Собранный корпус субъективных дефиниций был рас> пределен в процессе эксперимента в зависи> мости от факторов, определяющих специ> фику функционирования метафоры как до> стояния человека, т. е. значение вербальной структуры (метафоры) понимается как весь опыт, увязываемый индивидом с тем или иным знаком, в совокупности социальной и индивидуальной составляющих при непре> менном учете перцептивной, когнитивной и аффективной природы приобретаемого человеком опыта (Залевская, 1999). Наив> ные медицинские знания исследуемых яв> ляются опорой при трактовке медицинских метафор, характерных для политического дискурса. Вероятно, здесь вступают в дейст> вие система ассоциативных привычек и оце> нок, сложившаяся в социуме и непосред> ственно воздействующая на актуализацию ассоциативной связи в рамках поверхност> ного яруса лексикона, т. е. включение доми> нирующего элемента в наиболее привычный в данном социуме контекст. Например: «по> литическая близорукость» — близорукий политик, офтальмолог; «патологический ин> терес» — болезнь любознательства; «осень сердца» — депрессия, которая случается осенью. У медицинской метафоры в поли> тическом дискурсе в качестве детермини> рующей единицы выступает медицинский термин, «метафорический флюс» (термин А. А. Залевской), который стимулирует со> здание целостной образной установки на восприятие слова из наивного дискурса, бо>

144

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

лее прочного и стабильного в ситуации «для меня, здесь и сейчас». Мы наблюдаем так> же дефиниции, которые имеют в своей ос> нове реализацию связей по линии глубин> ного яруса индивидуального лексикона, че> рез включение выражения в контекст акта глубинной предикации. Например: «осень сердца» — в моем сердце сейчас осень. Хочется чего>то нового, неизвестного, не> обычного. Слезы застилают глаза, тоска разрывает душу, прошлые воспоминания мешают начать новую жизнь. Они, словно опавшие листья, закружили меня в вихре жизни; может быть у пожилых людей чув> ство того, что жизнь (большая ее часть) прошла. Вероятно, сложившееся у жителей России представление об «осени» как о про> цессе увядания и завершения жизненного цикла природы обусловило приведенные выше дефиниции. Национально>культур> ное своеобразие проявилось в следующем. Как свидетельствует наш эксперименталь> ный материал, метафора показывает, какие вещи являются эквивалентными или прос> то сопоставимыми в данной культуре. На> пример: «syndrome de Chevalier» «синдром Шевалье» — retours de jeunesse qui se pro> duisent parfois chez les vieillards (внезапное возращение молодости, которое бывает ино> гда у стариков); ét é de Saint>Martin (лето Св. Мартина). Считаем необходимым по> яснить, что праздник Святого Мартина от> мечается 11 ноября. В этот день Святой скончался, но природа, как по волшебству, ожила и зацвела. Поэтому последние теп> лые дни, которые иногда дарит межсезонье, называют летом Святого Мартина, что во французской лингвокультурной традиции увязывают с внезапным и нежданным воз> вратом физических и духовных сил у по> жилого человека (чаще всего у мужчины). Следует пояснить, что у французов подоб> ная ситуация гипотетически может быть возможна только у мужчины преклонно> го возраста. Поэтому завершение жизнен> ного цикла человека увязывается с про> цессом увядания природы, а неожиданное возвращение утраченных сил — с «летом

2010 — №1

Святого Мартина». Метафоры выступают одним из основных составляющих менталь> ности нации — освоенного и понятого ею круга понятий, символов и образов. Однако именно культурно>исторические ассоциа> ции конкретной лингвокультурной общнос> ти делают интерпретацию трудной. Меди> цинские метафоры — термины тяготеют к сердцевине культуры. Например: «symptоme du Chaperon rouge» — femme fort d ésirable (желанная женщина). Сложившееся у жите> лей Франции представление о героине сказ> ки Ш. Перро — Красной Шапочке как о сла> бой, нуждающейся в защите и поддержке девочке обусловило, вероятно, приведен> ную выше дефиницию. При опознании меди> цинской метафоры или метафоры>термина в подсознании человека происходит мгно> венная категоризация по эталону, т. е. сопо> ставление полученной информации с пред> шествующим опытом. Таким образом, как видно из нашего ис> следования, метафора относится не к сфере слов, а к сфере мышления и действия. Поня> тийная система человека возникла на основе образов и метафорична по своей сути. По> скольку значительная часть социальной ре> альности осмысляется в метафорических терминах и поскольку наше представление о материальном мире отчасти так же мета> форично, метафора играет очень существен> ную роль в установлении того, что является для человека реальным. Однако при этом во> прос об истинности и ложности лежит за пределами метафоры, так как она всего лишь высвечивает одни стороны и скрывает дру> гие. Представляется особо важным вывод о том, что функциональная специфика меди> цинской метафоры базируются на ее эври> стическом потенциале, основанием которо> го является «изначальная предметность» этого языкового явления. Отсюда следовала непосредственная связь медицинской мета> форы со стратегиями использования при> знаков и признаков предметов и явлений окружающей действительности при произ> водстве и понимании речи. При этом нами принималась во внимание позиция наивного

Лингвистика и межкультурная коммуникация

2010 — №1

носителя языка, живущего в конкретном со> циуме и оперирующего словами и текстами в определенной культуре. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Акимов, О. Е. (2005) Конструктивная мате> матика. М. : Издатель АКИМОВА. Блейхер, В. М. (1984) Эпонимические тер> мины в психиатрии, психотерапии и медицин> ской психологии. Киев : Вища школа. Залевская, А. А. (1999) Специфика психо> лингвистического подхода к анализу языко> вых явлений // Психолингвистические пробле> мы функционирования слова в лексиконе чело>

145

века: Коллективная монография / под общ. ред. А. А. Залевской. Тверь : Твер. гос. ун>т. С. 6–20. Залевская, А. А. (2000) Введение в психо> лингвистику. М. : Рос. гос. гуманит. ун>т. Потебня, А. А. (1976) Из записок по теории словесности (1905) // Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М. Ребер, А. (2001) Большой толковый психо> логический словарь. The Penguin. М. : Вече : АСТ. Энциклопедия судебной экспертизы (1999) / под ред. Т. В. Аверьяновой, Е. Р. Россинской. М. : Юристъ.

146

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Социальный интеллект как категория социальной психологии* О. В. ЛУНЕВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** Представлено обоснование рассмотрения социального интеллекта в предметном поле социальной психологии. Раскрыты методологические основания отнесения социального интеллекта к категориям социальной психологии. Ключевые слова: социальный интеллект, категория, аргументация, методология, принципы, развитие, деятельность, система, междисциплинарный.

Social Intelligence as a Category of Social Psychology O. V. LUNEVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

A substantiation of social intelligence consideration in the subject space of social psychology is presented. The methodological bases of attribution of social intelligence to the categories of social psychology are found out. Keywords: social intelligence, category, argumentation, methodology, principles, development, activity, system, interdisciplinary.

нализ истории психологических иссле> дований показывает, что в процессе раз> вития научного знания круг научных поня> тий расширяется. Это является доказатель> ством развития психологической науки. Причем этот вектор преобладает над проти> воположным: постепенным исчезновением понятий. Кроме того, наблюдается и опре> деленная динамика проявления научной за> интересованности в изучении отражаемых

в них феноменов. Под влиянием различных обстоятельств (социальные запросы, конъ> юнктура, появление нового методического инструментария, новых научных открытий и т. п.) активность исследователей может повышаться. Напротив, под влиянием субъ> ективных и объективных факторов многие явления, обозначенные в науке, еще ждут интереса к себе ученых. История психо> логии свидетельствует о том, что каждый

* Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект № 08>06>00386а). ** Лунева Ольга Викторовна — кандидат психологических наук, доцент, заместитель заведу> ющего кафедрой социальной и этнической психологии Московского гуманитарного университе> та. Тел.: (495) 374>56>11. Эл. адрес: ovluneva@mail.ru

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

психологический феномен имеет свою науч> ную судьбу. Для многих из них она включает и периоды забвения, и периоды активного внимания. Все сказанное в полной мере можно отне> сти к относительно новому для отечествен> ной психологии понятию «социальный ин> теллект». В последние годы он стал предме> том исследований представителей разных отраслей психологии и научных направле> ний (К. А. Абульханова>Славская, Ю. Б. Ба> баева, В. Н. Куницына, О. В. Лунева, Д. В. Лю> син, Т. Д. Марцинковская, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков и др.). Все эти авторы, исходя из различных теоретических подходов, при> знают факт существования социального ин> теллекта как психологического феномена, включенного в процесс взаимодействия лич> ности с социальным окружением. Исто> рия исследования социального интеллекта в США насчитывает уже более 80 лет: в 1920 г. в июньском номере журнала (Harper’s Ma> gazine) появилась статья Э. Л. Торндайка (Thorndike, 1920), в которой указывалось на существование трех видов интеллекта. Од> ним из них был социальный интеллект (по> дробнее: Лунева, 2008, 2009). Существует целый ряд понятий, содержа> тельно связанных с социальным интеллек> том. Список этих понятий значителен. Все они представлены в предметном поле соци> альной психологии. Например, в него можно включить социальную чувствительность, со> циальные навыки, социальную и социально> психологическую компетентность и др. В их содержании разными терминами отражено то, как человек понимает мир людей, их вза> имоотношения и взаимодействия, как про> являет себя в этих отношениях, в каких пси> хологических образованиях накапливает> ся его социальный опыт и как он им умеет пользоваться. Выбор используемых терми> нов в большинстве случаев определяется базовым теоретическим подходом авторов и задачами его прикладной или практичес> кой реализации. Социальный интеллект изучается пред> ставителями разных наук и разных на>

правлений психологии. Это свидетельству> ет о внутренней и внешней междисципли> нарности социального интеллекта, а также о его сложности. Однако, на наш взгляд, его самая очевидная принадлежность — социально>психологическая. Рассмотрение социального интеллекта в предметном по> ле социальной психологии можно кратко ар> гументировать следующими положениями: 1. Большинство исследователей социаль> ного интеллекта используют при его описа> нии социально>психологические характери> стики, отражающие социально>психологи> ческую природу этого феномена. 2. Именно в социальной психологии на> коплены наиболее полные знания в области социальной перцепции, межличностного взаимодействия, взаимодействия личности и группы, межличностных отношений. 3. Ключевые позиции описания предмет> ного поля социальной психологии (характе> ристики личности, включенной в группу; взаимодействие личности и малой группы; общение как социально>психологическая категория; межличностные отношения — по А. Л. Журавлеву) являются средой и усло> вием развития и проявления социального интеллекта в понимании основной группы его исследователей. 4. В практической социальной психоло> гии наработан серьезный опыт развития личности, целью которого является повыше> ние социально>психологической адаптивно> сти человека (развитие социального интел> лекта) через такую форму обучения, как социально>психологический тренинг.

147

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОТНЕСЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА К КАТЕГОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Попытка обоснования социального ин> теллекта как категории социальной психо> логии осложняется тем, что до сих пор отсутствуют достаточно четкие критерии, позволяющие указать, какие понятия мо> гут быть признаны «общими и фундамен> тальными определениями, охватывающими

148

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

наиболее существенные свойства и отноше> ния изучаемых явлений». Для современной психологии, переживающей период крити> ческого рассмотрения и оценки своих мето> дологических основ, как считает Н. В. Бог> данович, велика роль категориального ана> лиза, призванного «выделить и обозначить систему понятий, наиболее перспективных для разработки в современной психологиче> ской теории» (Богданович, 2002: 203). Предваряя категориальный анализ соци> ального интеллекта, необходимо раскрыть его содержание. Однако большинство ис> следователей не формулируют четких оп> ределений, а склонны ограничиваться пе> речислением характеристик социального интеллекта в рамках конкретных научных направлений либо собственными умозаклю> чениями. Сложившаяся ситуация отражает, на наш взгляд, структурную и содержа> тельную сложность самого феномена, его внутреннюю (индивидуально>личностную) и внешнюю (социально>средовую) поликон> текстность. Все это и обусловливает трудно> сти вычленения, «изъятия» проявлений со> циального интеллекта из живого, реального взаимодействия людей и установления ре> левантности этих проявлений субъектно> личностным детерминантам (способности, свойства, состояния и т. д.). Авторское по> нимание социального интеллекта базиру> ется на раскрытии его содержания и функ> ций как категории социальной психологии. Формат данной публикации позволяет пред> ставить следующую краткую формулиров> ку: социальный интеллект — субъектно>лич> ностный конструкт, который, интегрируя процессы познания социальной реально> сти, личностные характеристики и меха> низм регуляции действий личности, детер> минирует ее поведение в социальных взаи> модействиях. Категория — основное и наиболее общее понятие, первопонятие, являющееся соглас> но Канту «условием возможности мышле> ния». Попробуем рассмотреть соответствие социального интеллекта критериям, опреде> ляющим категориальный статус понятий.

2010 — №1

Приводимые критерии выделены Н. В. Бог> данович (Богданович, 2002: 204). 1. Наличие собственного смыслового поля. Несмотря на то, что научные представ> ления о содержании и структуре социально> го интеллекта в современной психологии не> однозначны и находятся в развитии, можно утверждать, что в социальной психологии отсутствует другое интегрированное поня> тие, отражающее процесс и результат по> знания человеком различных аспектов пове> дения людей и осуществление им на основе этого знания регуляции собственного пове> дения в социальной среде. Выше в данной статье были уже названы близкие соци> альному интеллекту в смысловом отношении понятия. Их можно дополнить социальной интуицией, мудростью, социальной зрело> стью, социальной перцепцией, социальной установкой, социальным опытом и т. п. Осо> бая онтологическая близость связывает социальный интеллект с эмоциональным и практическим интеллектами (см.: Манто> рова, Лунева, 2009; Социальный и эмоцио> нальный интеллект…, 2009). Однако, на наш взгляд, указанные поня> тия имеют либо меньший или больший объ> ем, либо более узкую направленность (соци> альная перцепция, социальная сензитив> ность). Наиболее объемное пересечение предметного поля исследования социально> го интеллекта наблюдается, на наш взгляд, с психологией социального познания, само> регуляцией социального поведения и соци> альной психологией личности, рассматрива> ющей личность в процессе взаимодействия с другими людьми. Психология социального познания как самостоятельная область исследования ак> центирует внимание на конструировании человеком образа социального мира. Как отмечает Г. М. Андреева, «итогом осмысле> ния человеком окружающих его социальных объектов и ситуаций является построение целостного образа социального мира» (Анд> реева, 2005: 99), т. е. более широкого круга объектов по сравнению с тем, на что направ>

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

лен социальный интеллект. Кроме того, рас> сматривая человека как субъекта деятельно> сти, психология социального познания все же уделяет основное внимание именно меха> низмам построения образов мира, а не воз> действию человека на реальные ситуации взаимодействия людей. Авторский подход к пониманию социального интеллекта свя> зан с построением образа социально>психо> логической реальности и регуляцией собст> венного поведения в этой реальности, что соотносится с исследованиями в области саморегуляции поведения (М. И. Бобнева и др.) Представляется, что в данном контек> сте было бы более корректно говорить о со> циально>психологическом интеллекте, а не о социальном. Однако в современной миро> вой психологии термин «социальный интел> лект» признан устоявшимся и традиционно используемым. 2. Связь категории с основными принци> пами науки и ее предметом. Принцип детерминизма: социальный ин> теллект, на наш взгляд, обусловлен внутрен> ними и внешними причинами. Внешние при! чины: отражение в социальном интеллекте результатов интериоризации социальной де> ятельности, системы социальных знаков, ценностей и т. п. Внутренние причины: спо> собность к социальному познанию, лично> стные и индивидуально>психологические характеристики, социальный опыт. Соци> альная детерминация предполагает как ус> воение общественного опыта человеком, так и его активность (Б. Г. Ананьев). Социаль> ный интеллект развивается и проявляется в процессе взаимодействия личности с дру> гими людьми, что невозможно осуществлять без активности со стороны субъекта, наде> ленного социальным интеллектом. Принцип системности: несмотря на от> сутствие в современной психологии четкого представления о социальном интеллекте, принимаемого большинством исследовате> лей, тем не менее в этой области уже на> коплены определенные знания. Они показы> вают, что социальный интеллект является системным объектом, имеющим взаимосвя>

занные структурные компоненты, отражаю> щие понимание себя и других людей, их по> ведение, его прогнозирование, планирова> ние и реализацию собственных действий личности по достижению определенных це> лей в социальном взаимодействии. Измене> ния в каждом из перечисленных элементов отражаются на состоянии всей системы и ее компонентов. Например, изменения трак> товки, интерпретации поведения людей и групп может вести к изменению отношения к ним, к корректировке моделей поведения и т. п. Кроме того, очевидным представляется факт включенности самого социального ин> теллекта в систему социально>психологиче> ских феноменов. Он содержательно связан с социально>психологическими явлениями, включает некоторые из них в свою структу> ру, а сферой его проявления является взаи> модействие — важнейшая характеристика предметного поля социальной психологии. Принцип взаимодействия: содержатель> ное наполнение социального интеллекта и его развитие осуществляются через про> цесс взаимодействия личности с другими людьми, группами. Взаимодействие является источником появления и корректировки у человека образа социальной действитель> ности, возникновения и обмена чувствами, мыслями, отношениями, представлениями. Социальный интеллект личности также про> является во взаимодействии, включаясь в его регуляцию, направленную на достижение целей взаимодействия (Журавлев, 2004: 2005). Можно говорить о том, что взаимо> действие является как методологической ос> новой анализа социального интеллекта, так и важнейшей единицей этого анализа. Инди> видуальные действия человека, существую> щего в какой>то момент изолированно от социального окружения, могут иметь харак> теристики проявления социального интел> лекта, например, в ментальных образах. Но и эти образы строятся из социально>пси> хологического «материала», полученного в прошлом опыте взаимодействия. Принцип развития: социальный интел> лект изменяется (созревает) в процессе раз>

149

150

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

вития личности, освоения ею опыта социаль> ного взаимодействия, социализации. С. Л. Ру> бинштейн считал, что «субъект в своих дея> ниях, в актах своей творческой самодея> тельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и опреде> ляется» (Рубинштейн,1986: 106). Развитие социального интеллекта отмечается как в онтогенезе, так и в филогенезе. Процесс онтогенеза связан с адаптацией личности к различным социальным ситуациям взаимо> действия, с освоением новых социальных ролей и приобретением человеком новых психологических возможностей. Этологи же, исследуя поведение древних людей, по> лучили данные, согласно которым наиболее успешно выживали сообщества, имеющие навыки социального (коллективного) взаи> модействия. Эти навыки авторы называют социальным интеллектом. Важнейшие методологические принципы деятельности, единства сознания и дея! тельности в применении к пониманию социально>психологической природы соци> ального интеллекта тесно связаны с процес> сами взаимодействия и активностью «дея> тельностной» личности. Принцип единства сознания и деятельности позволяет изучать поведение человека и его личностные про> явления в реальной жизни, повседневном взаимодействии с другими людьми, а так> же внутренние психологические механиз> мы, обеспечивающие достижение целей социально>психологического взаимодейст> вия. Именно в этом процессе формирует> ся и проявляется социальный интеллект че> ловека. Кроме того, большинство авторов, иссле> дователей социального интеллекта, считают его либо способностью, либо совокупностью способностей. Б. М. Теплов указывал, что способности существуют только в развитии, «способность не может возникнуть вне со> ответствующей конкретной деятельности» (Теплов, 1961: 14). Социально>психологиче> ский уровень социального взаимодействия и является в данном случае этой конкретной деятельностью.

3. Наличие соотношений с другими катего> риями (критерий систематизированности). Социальный интеллект рассматривается исследователями во взаимосвязи и контекс> те со следующими названными в данной ста> тье категориями: социальное познание, со> циальная перцепция, социальная ситуация, общение, взаимодействие, взаимоотноше> ния, личностные характеристики, социаль> но>психологическая адаптация, социальная зрелость, мудрость и др. Однако в современ> ной науке остается открытым вопрос о пол> ном описании структуры и функций соци> ального интеллекта. В результате действия многих факторов (методологическая непро> работанность феномена, нечеткое описание класса включаемых в его структуру явлений, ориентация многих авторов на прагматич> ные задачи бизнеса и др.) это понятие ста> ло употребляться многими зарубежными исследователями как синоним эмоциональ> ного интеллекта, как часть организацион> ного интеллекта (D. Goleman, K. Albrecht и др.). Этим также подтверждается наличие категориальных соотношений и пересечения их психологического содержания. Активно исследуются и другие виды интеллекта, со> относимые с социальным интеллектом, — моральный, практический, культурный, кросскультурный, копинговый и др. Выясне> ние их психологической природы и связей с социальным интеллектом является одним из направлений дальнейшего исследования социального интеллекта как категории со> циальной психологии. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреева, Г. М. (2005) Психология социаль> ного познания : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. 2>е изд., перераб. и доп. М. : Аспект>пресс. Богданович, Н. В. (2002) Категориальный подход в истории психологии // Современ> ная психология: Состояние и перспективы ис> следований. Ч. 4 : Методологические пробле> мы историко>психологического исследования: Материалы юбилейной научной конферен> ции ИП РАН, 28–29 января 2002 г. / отв. ред.

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М. : Изд>во Ин>та психологии РАН. С. 203–216. Журавлев, А. Л. (2004) Психология управ> ленческого взаимодействия (теория и приклад> ные проблемы). М. : Изд>во Ин>та психологии РАН. Журавлев, А. Л. (2005) Психология совмест> ной деятельности. М. : Изд>во Ин>та психоло> гии РАН. Лунева, О. В. (2008) История исследования социального интеллекта // Знание. Понима> ние. Умение. № 4. С. 177–182. Лунева, О. В. (2009) История исследования социального интеллекта (окончание) // Зна> ние. Понимание. Умение. № 1. С. 223–230.

Манторова, А. В., Лунева, О. В. (2008) Теоре> тические и методические вопросы исследова> ния социального и эмоционального интеллек> тов. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Рубинштейн, С. Л. (1986) Принцип творче> ской самодеятельности // Вопросы психоло> гии. № 4. С. 101–108. Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям (2009) / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М. : Изд>во Ин>та психологии РАН. Теплов, Б. М. (1961) Проблемы индивиду> альных различий. М. : Изд>во АПН РСФСР. Thorndike, E. L. (1920) Intelligence and Its Uses // Harper’s Magazine. V. 140. Р. 227–235.

151

Юрию Ивановичу Журавлеву — 75 лет 14 января исполнилось 75 лет Ю. И. Журавлеву, члену Редакционного совета наA шего журнала. Юрий Иванович Журавлев — крупнейший российский математик, академик Российской академии наук, председатель секции «Прикладная матемаA тика и информатика» Отделения математических наук РАН, заместитель директора Вычислительного центра РАН по научной работе. Он создал ряд новых направA лений в математической науке. В 1959 –1969 гг. прошел в Институте матемаA тики СО АН СССР путь от младшего научного сотрудника до заместителя директоA ра, в 29 лет стал доктором физикоAматематических наук, был одним из органиA заторов и первым председателем Всесоюзного Совета молодых ученых (1967). В 1997–2004 гг. председатель Научного Совета (на правах Института РАН) по комA плексной проблеме «Кибернетика» РАН. Иностранный член Испанской королевA ской академии, Национальной академии наук Украины, Европейской академии наA ук. Лауреат Ленинской премии, премии Совета Министров СССР. В нашем университете с 2005 г. Ю. И. Журавлев возглавляет Математический центр компьютерных технологий и моделирования. Каждая его встреча со студенA тами и преподавателями университета, каждое его выступление на научных конфеA ренциях «Высшее образование для XXI века», заседаниях Русского интеллектуальA ного клуба, членом которого он состоит с года его основания, становятся знаменаA тельным событием в жизни университета. В ноябре 2009 г. за выдающийся вклад в развитие математических наук и большую работу на благо Московского гуманиA тарного университета ему было присвоено звание «Почетный профессор МосковA ского гуманитарного университета». Редакционная коллегия журнала «Знание. Понимание. Умение» присоединяется к поздравлениям, прозвучавшим в дни юбилея в адрес Юрия Ивановича, желает ему здоровья, новых научных достижений, талантливых учеников.

152

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Эволюция идеи интегрированного обучения в педагогической науке и практике В. А. СИТАРОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ),

С. Н. ГЛАГОЛЕВ, А. И. ШУТЕНКО (БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В. Г. ШУХОВА)* В статье отражены научно-педагогические основы продвижения идеи интегрированного обучения в истории педагогической науки. Приведены ведущие концепции обеспечения полноценного образования детей с различными возможностями развития. Ключевые слова: интегрированное обучение, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями развития, психолого-педагогические подходы, развитие системы образования.

The Evolution of the Idea of Integrated Education in Pedagogical Science and Practice V. A. SITAROV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES),

S. N. GLAGOLEV, A. I. SHUTENKO (V. G. Shukhov BELGOROD STATE TECHNOLOGICAL UNIVERSITY)

The article covers the scientific and pedagogical foundations of integrated education idea promotion in the history of pedagogy. Some main conceptions of effective training of children with different development abilities are considered in the article. Keywords: integrated education, inclusive education, children with disabilities, psychological and pedagogical approaches, education system development.

егодня в обществе растет понимание необходимости изменения отношения к ребенку>инвалиду, которое связано с ут> верждением ценности его человеческого до> стоинства и потенциальной возможности стать полноправным и компетентным чле> ном социума (Зозуля, 2005; Шаповалов, 2006). В противоположность дефектологиче> ской парадигме все большее значение приоб> ретает интегрирующая модель образования, которая рассматривает инвалидность с точ> ки зрения препятствия или ограничения дея> тельности ребенка (Морова, 1998).

Практика педагогической интеграции, ре> ализующая идею инклюзивного образова> ния («включенного»), находит все бóльшее признание среди прогрессивных педагогов, ученых и общественных деятелей. Соглас> но этой идее совместное обучение здоровых детей и детей с ограниченными возможно> стями развития в равной степени отвечает образовательным интересам обеих групп детей. Главный принцип инклюзии — это доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане при> способления к различным нуждам всех де>

* Ситаров Вячеслав Алексеевич — доктор педагогических наук, профессор, заведующий ка> федрой педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374>74>59. Эл. адрес: sitarov@mail.ru Глаголев Сергей Николаевич — кандидат экономических наук, проректор по социальному развитию Белгородского государственного технологического университета им. В. Г. Шухова. Тел.: (495) 374>74>59. Шутенко Андрей Иванович — кандидат педагогических наук, заместитель директора Центра профадаптации Белгородского государственного технологического университета им. В. Г. Шухо> ва. Тел.: (495) 374>74>59.

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

тей (Банч, 2005). Инклюзивное образование основано на исключении любой дискрими> нации детей, обеспечении доступной, безба> рьерной среды и равного отношения ко всем детям посредством создания условий для обучения детей, имеющих особые образова> тельные потребности (Ратнер, 2006). Приме> няющаяся практика обучения на дому (как наиболее гуманная на сегодня) показала, что она не может в полной мере обеспечить качественное образование и оптимальную интеграцию в общество ребенка>инвалида. Ребенок лишается естественной социальной среды, он выключен из коллектива сверст> ников, в котором происходит естественное развитие. Как педагогический феномен интеграция насчитывает несколько столетий. В педаго> гической истории есть немало примеров ор> ганизации совместного обучения и воспита> ния детей с различными образовательными возможностями (Галагузова, 2000). Исход> ной основой интеграции выступает антро! пологическая установка, требующая целост> ного и разностороннего учета психологиче> ских, физиологических, половозрастных, индивидуальных особенностей различных категорий детей в обучении и раскрытия их потенциальных возможностей к успешному образованию. Как известно, в отечественной педагоги> ке антропологический подход был развит К. Д. Ушинским. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он выдвинул и обосно> вал важнейшее требование — строить воспи> тательно>образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенно> стей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. «Если педагогика хо! чет воспитывать человека во всех отношени> ях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостя> ми и во всем его величии, со всеми его буд> ничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями» (Ушин> ский, 2005).

Преломляя учение русских физиологов> материалистов, К. Д. Ушинский доказывал, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, мож> но «далеко раздвинуть пределы человече> ских сил: физических, умственных и нрав> ственных». И это является самой главной задачей настоящей гуманистической педаго> гики. Среди наук, изучающих человека, К. Д. Ушинский выделял физиологию и осо> бенно психологию. Им были изложены пси> хологические основы дидактики. Он раз> работал указания, как путем упражнения развивать активное внимание детей, вос> питывать сознательную память, закреплять в памяти учебный материал путем повторе> ния и т. д. К. Д. Ушинский обосновал важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и по> следовательность, основательность и проч> ность усвоения знаний, принцип разнообра> зия методов обучения. В основе практики эффективного обуче> ния К. Д. Ушинский видел систему форми> рования полезных привычек, что имеет пер> востепенное значение в деле обучения детей с ограниченными возможностями. Через воспитание привычек ребенок приобщается к культуре учебной деятельности и самораз> вития. Ушинский разработал ряд ценных практических рекомендаций по воспитанию полезных и искоренению вредных привычек у детей. Он показал, что при формирова> нии привычек ничто так сильно не действует, как пример взрослых, и что при этом вред> на частая перемена воспитателей (Ушин> ский, 2005). В полноценном развитии ребенка он вы> делял особое место и роль труда. В своей статье «Труд в его психическом и воспита> тельном значении» он писал: «Самое воспи> тание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни...» «Воспита> ние должно развивать в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему воз> можность отыскать для себя труд в жизни»

153

154

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

(Ушинский, 1974). К. Д. Ушинский рассмат> ривал процесс обучения как труд: «Ученье есть труд и должно оставаться трудом, полным мысли...» При этом он выступал против чрезмерной легкости и трудности обучения, выдвигая тезис о его развивающей посильности: «Организм человека должен приучаться к умственному труду понемно> гу, осторожно, но, действуя таким обра> зом, можно дать ему привычку легко и без всякого вреда для здоровья выносить про> должительный умственный труд...» (Ушин> ский, 1974). По сути, К. Д. Ушинским бы> ло сформулировано положение, которое впоследствии будет развернуто Л. С. Вы> готским в учение о «зоне ближайшего раз> вития». Антропологическое учение К. Д. Ушинско> го стало педагогической основной выстраи> вания в России практики интегрированного обучения, которая на рубеже XIX–XX вв. вылилась в открытие целой сети медико>пе> дагогических заведений для детей с ограни> ченными возможностями развития, отстаю> щих детей, детей>сирот и детей с девиантным поведением. В числе первых основателей по> добных заведений был И. В. Маляревский, открывший врачебно>воспитательное заве> дение для детей с проблемами психическо> го здоровья (1882) с целью содействия им в адаптации к трудовой жизни. Особый вклад в дело интегрированного обучения был сделан педагогом>практиком Г. Я. Трошиным (1874–1938). Он разрабо> тал антрополого>гуманистическую концеп> цию аномального детства (Трошин, 1915). Настаивая на том, что необходимо изучать ребенка, а не болезнь, он пришел к выводу, что «по существу между нормальными и не> нормальными детьми нет разницы: у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе разви> тия». Как основателя школы>лечебницы (1906–1917) Г. Я. Трошина волновали не только медицинские, но и психолого>педаго> гические аспекты в сфере обучения и воспи> тания детей с особыми потребностями. Кри> тикуя массовую школу, Г. Я. Трошин под>

2010 — №1

черкивал, что она уделяет очень мало внима> ния проблемам отстающего ребенка, ориен> тируясь главным образом на «наиболее спо> собных и наилучше приспособляющихся де> тей» (Трошин, 1915). Признавая социальную природу дефекта, он отмечал: «Надо помнить, что детская не> нормальность составляет в громадном боль> шинстве случаев продукт ненормальных об> щественных условий» (Трошин, 1915: 45). Ключевая роль Г. Я. Трошина в деле ста> новления и развития интеграционного под> хода к обучению заключается в том, что он одним из первых приступил к теоретиче> ской разработке проблемы педагогиче> ской интеграции. Ученым были выдвинуты и обоснованы основополагающие принципы интеграционной работы, среди которых он особо выделял взаимосвязь медико>психо> логического и педагогического аспектов, межпредметные связи, опору на положи> тельный потенциал ребенка, индивидуализа> цию обучения, основополагающую роль руч> ного труда, предоставление творческой са> мостоятельности ребенку. Идея интеграционной педагогики получи> ла воплощение в рамках комплексно!сана! торного подхода В. П. Кащенко. Соединяя в своей личности талант врача, психолога, педолога и педагога, в 1908 г. он создал са> наторий>школу для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединя> ло педагогические, лечебные и исследова> тельские цели. В. П. Кащенко подчеркивал роль среды в развитии ребенка: «Если ненормальная, уродливая среда калечит ребенка, создает неудачников, нервных людей... то среда здо> ровая, приспособленная к особенностям ре> бенка и желающая считаться с ними, способ> на воспитать и перевоспитать его» (Кащен> ко, 1923: 10). Такой среды В. П. Кащенко не видел в системе современной ему массовой школы: «Нивелировка, подведение всех под одну мерку остается первородным грехом нашей школы обычного типа» (Кащенко, 1923). Довлеющую в школе ориентацию на среднего ученика В. П. Кащенко считает

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

нездоровой, вредящей развитию любого ре> бенка и выдвигает требование: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспи> тания, а школа должна принимать во внима> ние индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. Среди основных принципов деятельности Санатория>школы В. П. Кащенко выделя> ются следующие: 1. Сотрудничество специ> ально подготовленных врачей и педагогов. 2. Индивидуализация обучения и опора на интересы детей. 3. Межпредметные связи и связь обучения с жизнью. 4. Опора на на> глядность и «ручные работы». В. П. Кащен> ко критикует обычную школу за вербализм, когда «ученик остается пассивным слушате> лем, а его личность спит, не пробуждаемая чуждой ей наукой» (Кащенко, 1923). На базе санатория>школы уже в начале XX в. в России усилиями В. П. Кащенко был создан уникальный медико>педагогический центр, подобие которого в Европе появится лишь в середине ХХ в. (имеется в виду Дет> ский центр Т. Хелльбрюгге в Германии) (Ратнер, 2006). Уже в самой структуре са> натория>школы видна интеграционно>пе> дагогическая направленность деятельности, строящаяся на объединении усилий врачей и педагогов. При этом важно отметить, что, став, по сути, основателем так называемой коррекционной («коррективной») педагоги> ки, В. П. Кащенко рассматривал ее не как раздел специальной педагогики или дефек> тологии, как это принято сегодня, а как область общей педагогики, направленную «прежде всего на детей, чья «исключитель> ность» является вторичным признаком и обучение которых проходит в массовой школе». В. П. Кащенко придерживался термина «исключительность», считая, что все другие носят негативный оттенок. Этот термин под> разумевает не только детей с физическими и психическими нарушениями, трудных де> тей, но, помимо того, и высокоодаренных, талантливых детей, чьи образовательные потребности также входят в круг вопросов интегрированного обучения и воспитания

(Кащенко, 1994). В. П. Кащенко видел в дет> ской исключительности не столько биологи> ческие причины, сколько «дефективную со> циальность»: «Детская исключительность есть прежде всего социальный порок, порок общества в целом. И борьба с ней должна непременно строиться на базисе широких со> циальных мероприятий» (Кащенко, 1929: 5). Ученый стоял на позициях интеграцион> ной педагогики и отводил детскому коллек> тиву особое место в деле воспитания ре> бенка. Но, понимая объективные трудности интеграции в условиях отсутствия достаточ> ной научно>теоретической и социально>пе> дагогической базы, он выступил с компро> миссным предложением: «Правильным дол> жен быть, очевидно, принят такой выход, когда слепой или глухонемой ребенок, обу> чающийся в специальной школе, остальное время дня имеет возможность проводить в коллективе нормальных детей» (Кащенко, 1929). Нужно отметить, что интеграционный медико>психолого>педагогический характер деятельности Санатория>школы В. П. Ка> щенко уходит корнями в принципы и методы педологии — науки о комплексном подходе к изучению ребенка с точки зрения медицин> ских, педагогических, психологических и со> циальных знаний о человеке. В 20–30>е годы XX в. педология внесла значительный вклад в развитие интеграционного подхода в пе> дагогике. Фундаментальное значение в становле> нии интеграционной педагогики имеет куль! турно!исторический подход Л. С. Выгот> ского, который стал научной почвой форми> рования блестящей плеяды отечественных ученых (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). Л. С. Выготский, под> вергнув резкой критике систему обучения и воспитания детей с ограниченными воз> можностями, отличавшуюся изолированно> стью этих детей, выдвинул тезис о необходи> мости создания такой системы, «которой удалось бы органически увязать специаль> ную педагогику с педагогикой нормального детства».

155

156

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Л. С. Выготский сформулировал ряд по> ложений, оказавших определяющее влияние на изучение особенностей развития психики аномального ребенка. Согласно Л. С. Вы> готскому развитие аномального ребенка подчиняется тем же закономерностям, кото> рые характерны и для здорового (Выгот> ский, 1983). Он считал, что не столько биоло> гическая сторона дефекта вызывает наи> большие сложности у ребенка, сколько их социальные последствия. Система же изоли> рованного обучения и воспитания усугубля> ет эти «социальные нарушения», препятст> вующие общению и тормозящие приобрете> ние знаний, умений и навыков. В отличие от своих предшественников Л. С. Выготский идет еще дальше, отмечая также, что пробле> ма интеграции — это не только проблема школы, но и семьи. Он указывает на частые ошибки воспитания ребенка с ограниченны> ми возможностями в семье, результатом ко> торых является еще большая его изоляция: «Даже в семье слепой и глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок... Именно там эти повышенные дозы внимания и жало> сти есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей» (Вы> готский, 1983: 62). По Выготскому, интегра> ция должна начинаться уже на ранних эта> пах воспитания в семье. Л. С. Выготский утверждал, что действие дефекта не является непосредственным, оно отраженное, «вторичное». Ребенок не ощу> щает своего дефекта непосредственно. «Он воспринимает те затруднения, которые про> истекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта — снижение социальной позиции ребенка» (Выготский, 1983). От> сюда исключительную важность приобрета> ет детский коллектив, не обособляющий, а интегрирующий ребенка в социум. Меж> ду тем специальная школа не решает этой за> дачи. Более того: «Специальная школа по своей природе антисоциальна, — заключает Л. С. Выготский, — и воспитывает антисо> циальность. Нам надо думать не о том, что> бы как можно раньше изолировать и выде> лить слепых из жизни, но о том, как раньше

2010 — №1

и теснее вводить их в жизнь» (Выготский, 1983). Преодоление этой антисоциальности Л. С. Выготский видел в проведении научно обоснованного опыта совместного обучения и воспитания детей с особыми образователь> ными возможностями и обычных детей. Та> ким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идеи интеграционного подхода к обучению и воспитанию, предвос> хитив за несколько десятилетий первые ин> теграционные эксперименты в Западной Ев> ропе, США и в России. С точки зрения фундаментального обос> нования возможности интегрированного обучения решающее значение имеет учение Л. С. Выготского о психическом развитии ребенка, а также выделение ведущей роли процесса обучения в этом развитии. Соглас> но теории Л. С. Выготского обучение яв> ляется не только условием, но и основой и средством психического и в целом лично> стного развития человека. Обучение и раз> витие находятся в единстве, причем обуче> ние, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на акту> альное развитие. Для Л. С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивиду> альному: высшие психические функции воз> никают первоначально как форма коллек> тивного поведения, как форма сотрудниче> ства с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функция> ми самого ребенка. По Л. С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработан> ных форм и способов деятельности. Движу! щим фактором психического развития явля> ется обучение. Ученым устанавливается четкое понима> ние того, что развитие и обучение — это раз> ные процессы. Процесс развития имеет вну> тренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка исто> рических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию: оно создает зо! ну ближайшего развития, то есть вызывает

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для него только в сфере взаимоотношения с взрослыми и сотрудничества со сверстни> ками. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с раз> ной динамикой формируются возрастные новообразования (Выготский, 1984). Учение Л. С. Выготского о «зоне бли> жайшего развития» есть принципиальный момент в понимании механизма научения ребенка, и особенно имеющего ограничен> ные возможности в развитии. Это учение есть логическое следствие закона становле> ния высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совме> стной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он переходит в зону актуального развития субъекта (Выготский, 1982). Способ присвоения ребенком опыта куль> туры выражается, по Л. С. Выготскому, механизмом интериоризации. Этим поняти> ем обозначается процесс перехода ребенка от коллективно>совместного выполнения деятельности к индивидуальному. Именно в этом процессе у ребенка впервые возника> ют и оформляются те или иные психические функции как новообразования. В становлении идеи интегрированного образования важнейшее значение имеет вве> денное Л. С. Выготским понятие социаль! ной ситуации развития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и со> циальной среды, которая определяет содер> жание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон развития. Средством реализации это> го отношения ребенка и среды выступает деятельность. Процесс учения представля> ется, по Л. С. Выготскому, как особый вид деятельности по освоению опыта культуры, в ходе которого ребенок изменяет самого себя. Данное представление стало отправ>

ным моментом для разработки Д. Б. Элько> ниным и В. В. Давыдовым концепции учеб! ной деятельности и построения системы развивающего обучения. В целом, согласно учению Л. С. Выгот> ского, обучение и воспитание являются сред> ствами организации процесса присвоения человеком общественно>исторически выра> ботанных способностей, индивидуальное воспроизведение которых характеризует его психическое развитие. Воспитание и обуче> ние есть необходимые и всеобщие формы осуществления развития. Поэтому разви> тие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса социокультурного становления личности. И в этой связи развитие детей>инвалидов также зависит от обучения, от той меры и степени, в которой обществу удается найти отвечающие их способностям пути и спосо> бы успешного освоения опыта культуры. Среди практик обучения, сумевших найти такие пути и способы, выделяется педагоги! ческая система М. Монтессори, которая, по ее собственному определению, представ> ляет собой «метод свободного саморазвития ребенка в условиях подготовленной среды» (Монтессори, 1915). Исходным моментом педагогики М. Мон> тессори стал отказ от классно>урочной си> стемы и разработка оригинального учебного процесса, построенного на свободной ра> боте детей в условиях особой предметно> развивающей среды. Условием правильной организации такой работы становится при> знание за каждым ребенком права на сво> боду выбора, автономию, выбор темпа, мес> та, способов, продолжительности работы и т. д. В основе системы М. Монтессори лежат следующие установки: — учет возрастной периодизации разви> тия ребенка и актуализация раннего образо> вания и воспитания ребенка; — необходимость всестороннего изуче> ния ребенка и учет сензитивных периодов его развития;

157

158

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

— предоставление ребенку свободы вы> бора вида деятельности и ее продолжитель> ности; — наличие подготовленной культурно> развивающей среды; — особая партнерско>помогающая роль педагога. М. Монтессори удалось на практике со> здать гуманистическую систему обучения и воспитания детей, интеграционную уже в самой своей основе. В большинстве школ, как отмечала педагог, сначала происходит разделение детей по какому>то признаку (половому, возрастному, умственному, фи> зическому и т. п.) так, чтобы классы стали более или менее однообразными. «Это — фундаментальная ошибка, порождающая цепь других ошибок; искусственная изо> ляция препятствует развитию социально> го чувства» (Монтессори, 1997). Ошибка, о которой говорит М. Монтессори, заклю> чается в том, что «однообразные» клас> сы порождают «зависть, ненависть или уни> жение» слабых и «заносчивость» сильных, т. е. те чувства, которые подавляют нор> мальное развитие ребенка (цит. по: Галазу> зова, 2000). В центре системы Монтессори стоит ребе> нок — независимо от его культурной, этни> ческой, половой принадлежности, социаль> ного, физического и психологического ста> туса. Ребенок, по убеждению Монтессори, развивается сам в любых условиях, где бы он ни родился, и все педагогические техники и методики лишь помогают ему развиваться так, как это принято в данной культуре. Взрослые занимаются только тем, что орга> низуют среду для ребенка, в которой он уже движется сам. Ребенок не может сам для се> бя создать развивающую среду, а взрослый может это делать. Будучи педагогом, М. Монтессори во многом оставалась врачом и исходила из фи> зиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывала биологическое значение и пони> мала под ней прежде всего независимость. Между тем она приходит к убеждению, что детям с ограниченными возможностями

2010 — №1

можно помочь не только медицинскими средствами, но главным образом путем педа> гогического воздействия. При этом взрос> лый должен не делать что>то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь ребенок попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособ> ленным для его жизни (Монтессори, 1915). Подход Монтессори основывается на том, что мир детей и мир взрослых — совершенно разные миры. И задача воспитания состоит в том, чтобы понять мир детства, дать воз> можность раскрыться этому миру во всем многообразии и уникальности его форм и процессов в жизни ребенка путем оказа> ния соответствующей педагогической помо> щи в организованной развивающей среде. Монтессори критиковала сложившуюся практику воспитания детей, считая, что пе> дагогика стремится облегчить жизнь взрос> лых. Ребенок является объектом воспита> ния. Между тем ребенок живет в среде, созданной взрослыми, и цель его жизни и работы — в нем самом, в построении соб! ственной личности, исходя из своего внут> реннего потенциала (Монтессори, 1916). Для достижения этой цели ребенок обладает такими особенностями психического разви> тия, как впитывающее мышление и возраст! ная сензитивность. В его развитии Монтес> сори заметила определенные закономернос> ти, отраженные в предложенной ею воз! растной периодизации. Ведущей педагогической задачей Мон> тессори считает развитие у ребенка неза> висимости и самостоятельности, а главный результат воспитания видит в «нормализа! ции». Нормализованный ребенок развивает> ся в оптимальном для себя темпе, он акти> вен, любознателен и социален (Монтессори, 1920). Главными причинами возникновения нарушений в поведении Монтессори считает недостаток интеллектуальной пищи для ра> зума и недостаток спонтанной деятельности, побуждаемой внутренними конструктивны> ми импульсами (Монтессори, 1997). Отсюда, нужно дать разуму ребенка интеллектуаль> ную пищу и предоставить ему возможность

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

самостоятельно работать в развивающей предметно>пространственной среде с мате> риалами, предполагающими самоконтроль ошибок. Речь идет о работе ребенка в подго> товленной среде, в условиях свободы выбора деятельности. Если условия для свободной работы созданы, ребенок вскоре начинает проявлять способность к глубокой сосредо> точенности, которая, в свою очередь, содей> ствует гармонизации его личности. Норма> лизация приходит благодаря концентрации на какой>либо работе (Монтессори, 1997). В системе Монтессори центр активно> сти смещается с учителя на ребенка. Ребе> нок активно занимается с материалами, которые сам выбирает, и сам определяет ме> сто и длительность работы с ними (Монтес> сори, 1916). При этом с самого начала своей деятельности Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые. Исполь> зуя это наблюдение, она наполнила свои классы детьми разных возрастов и способ> ностей, введя тем самым принцип интегра> ции в основу своей системы. Роль учителя в Монтессори>педагогике можно очертить следующим рядом функций: посредническая функция, руководящая функ> ция, обучающая функция, организующая функция, диагностическая функция и, нако> нец, защитная функция (Монтессори, 1921). В своей работе с детьми Монтессори при> давала первостепенное значение организа> ции развивающей предметно>пространст> венной среды. В обучении детей с ограничен> ными физическими возможностями особую роль выполняют сенсорные материалы Мон> тессори и работа с ними. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно>различи> тельное восприятие размеров, форм, цветов, распознавать звуки, способствуют матема> тическому развитию и развитию речи. В сво> ем первом основополагающем труде «Метод научной педагогики» (Монтессори, 1915) Монтессори разработала разнообразный сенсорный материал. В целом педагогика Монтессори отлича> ется следующими ведущими принципами:

опора на интерес, индивидуальный подход и свобода выбора. Свободная работа в про> странстве группы дает детям возможность проявить самостоятельность. При этом дети легко просят взрослого о помощи. В обыч> ной школе просьба о помощи означает твою несостоятельность. Главное, что дает уча> щимся Монтессори>школа, — это гумани> стическая ориентация и культура автоно> мии, способность делать выбор, умение са> мостоятельно работать и самообучаться. Интеграционная в своей основе педагоги> ческая система М. Монтессори оказала зна> чительное влияние на развитие системы об> разования в Италии и других европейских странах. Уже на протяжении почти 100 лет ее успешно применяют в практической рабо> те с детьми воспитатели и учителя всего ми> ра, в том числе Австралии, Великобритании, Германии, Голландии, Индии, Италии, Ка> нады, США, Франции, Швейцарии, Японии. В России первые Монтессори — детские са> ды возникли в 1910–1920 гг.

159

* * *

История педагогики и образования, а так> же современная практика обучения дают немало убедительных примеров того, что ин> теграционная педагогика, охватывающая обучение как детей с особыми образователь> ными возможностями, так и детей без по> добных ограничений, должна рассматри> ваться как самостоятельная отрасль общей педагогики, независимая от специальной пе> дагогики. Подобное утверждение обуслов> лено тем, что интегрированное обучение призвано нормализовать отношения в дет> ском коллективе посредством обогащения социального опыта как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями и принести тем самым преимущества соци> альному, нравственному и когнитивному развитию каждого ребенка. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Банч, Г. (2005) Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегиче> ские подходы к работе в интегративном клас>

160

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

се / пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. М. : Прометей. Выготский, Л. С. (1982) Проблемы общей психологии // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педаго> гика. Т. 2. Выготский, Л. С. (1983) Основы дефектоло> гии / под ред. Т. А. Власовой // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика. Т. 5. Выготский, Л. С. (1984) Детская психоло> гия / под ред. Д. Б. Эльконина // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика. Т. 4. Галагузова, М. А. (ред.) (2000) История со> циальной педагогики: Хрестоматия : учеб. по> собие. М. Зозуля, Т. В. (ред.) (2005) Комплексная реа> билитация инвалидов : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия. Кащенко, В. П. (1994) Педагогическая кор> рекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : кн. для учителя. 2>е изд. М. : Просвещение. Кащенко, В. П., Крюков, С. М. (1923) Вос> питание и обучение трудных детей: Из опы> та Санатория>школы доктора В. П. Кащен> ко. М. Кащенко, В. П., Мурашев, Г. В. (1929) Ис> ключительные дети: Их изучение и воспита> ние / вступ. ст. Н. А. Семашко. 2>е изд. М. Монтессори, М. (1915) Дом ребенка. Метод научной педагогики : пер с итал., 2>е изд., испр. и доп. по 2>му итал. изданию. M. : Сотрудник школ.

Монтессори, М. (1916) Руководство к моему методу. М. : Типолитогр. Т>ва И. Н. Кушне> рев и К. Монтессори, М. (1920) Метод научной педа> гогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка : пер. с 2>го итал. изд., испр. и доп. М. : Задруга. Монтессори, М. (1921) Подготовка учитель> ницы / пер. с итал. Ю. И. Фаусек // Просве> щение. № 1. C. 125–133. Монтессори, М. (1997) Разум ребенка. М. Морова, Н. С. (1998) Основы социально>пе> дагогической реабилитации детей с ограничен> ными возможностями : дис. ... д>ра пед. наук. М. Ратнер, Ф. Л., Юсупова, А. Ю. (2006) Интег> рированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М. : ВЛАДОС. Трошин, Г. Я. (1915) Антропологические ос> новы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. T. I : Про> цессы умственной жизни. Пг. : Типография Б.В.С. Ушинский, К. Д. (1974) Избранные педаго> гические сочинения : в 2 т. Т. 1 / под ред. А. И. Пискунова. М. : Педагогика. Ушинский, К. Д. (2005) Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антрополо> гии // Избр. труды. М. : Дрофа. Кн. 4. Шаповалов, В. К. (ред.) (2006) Интеграция людей с инвалидностью в российское общест> во: теория и практика. М. : Муравей.

Из хроники научной жизни 16 января 2010 г. на ежегодном собрании членов Русской секции МеждународA ной академии наук (штабAквартира в г. Инсбрук, Австрия) студенту Московского гуA манитарного университета Владиславу Цогоеву вручены почетный бронзовый знак имени И. П. Павлова и поощрительная стипендия «Молодой ученый». Такое решеA ние Президиум Международной академии наук принял по представлению ОтделеA ния гуманитарных наук РС МАН, отмечая особую роль В. Цогоева в подготовке и проведении Международной молодежной научной конференции «Гражданское обA щество в эпоху глобальной информатизации», прошедшей в Московском гуманиA тарном университете в ноябре 2009 г. Это первое в практике МАН награждение студента такими знаками признания.

Проблемы педагогики и психологии

2010 — №1

161

Добровольческая деятельность как школа нравственного становления молодежи* В. А. СИТАРОВ, Л. Е. СИКОРСКАЯ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)**

Voluntary Activity as a School of Youth’s Moral Formation V. A. SITAROV, L. E. SIKORSKAIA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

никальность феномена добровольчества состоит в том, что в нем разрешается из> вечная дилемма и противоречие между лич> ными интересами и интересами общества. Добровольчество как удел и принцип жизне> деятельности исключительно индивидуален и тем не менее служит только в интересах общества (Дворко, 2005). Духовно>нравственное начало выступает неотъемлемым атрибутом добровольческой деятельности, что неизменно подчеркивает> ся в существующих определениях. Именно это начало утверждается в Записке Гене> рального секретаря ООН от 13–23 февраля 2001 г. «Роль добровольчества в содействии социальному развитию» (Организация Объ> единенных Наций…, 2001). В ней дается сле> дующее определение: «Добровольчество яв> ляется и духовным свойством, и граждан> ской добродетелью. Это — деятельность, которая имеет глубокие корни в человече> ской духовности и далеко идущие социаль> ные и культурные последствия. Прислуши> ваться к нуждам других, заботиться о них, приходить на помощь — все это свидетельст> ва высших человеческих побуждений. Люди помогают друг другу из любви и сострада> ния. Однако глубочайшее духовное свойство и символическое значение добровольчества заключается не только в том, что мы делаем

для других. На карту поставлены наши соб> ственные ценности и человечность: мы есть то, что мы даем другим… добровольчество есть свободно принимаемые моральные обя> зательства. Мы помогаем друг другу потому, что это дает нам чувство удовлетворения от выполнения своего нравственного долга. Это не есть действие, навязываемое внешней властью. Добровольчество как взаимопо> мощь и самопомощь зиждется на доверии и ожидании, т. е. подразумевается, что доб> ровольцам отплатят добром за их дела. За> ботясь о людях и делясь с ними, мы стано> вимся более человечными и в то же время укрепляем нравственный климат в наших коллективных сообществах и социальную ткань нашего общества. …Уроки доверия, полученные в процессе добровольной дея> тельности, учат нас включать в сферу наших локальных моральных обязательств людей, которых мы никогда не будем знать лично» (Организация Объединенных наций…, 2001). Между тем большинство авторов подчер> кивают, что в обиходе повседневности доб> ровольчество представляется в лучшем слу> чае как необязательный факультатив чело> веческой жизни. Как с горечью констатирует С. Б. Дворко: «Сегодня добровольчество для большинства людей — это случайная, необязательная возможность пожертвовать

* Окончание. Начало в № 4 за 2009 г. ** Ситаров Вячеслав Алексеевич — доктор педагогических наук, профессор, заведующий ка> федрой педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374>74>59. Эл. адрес: sitarov@mail.ru Сикорская Лариса Евгеньевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374>74>59. Эл. адрес: lara.64@mail.ru

162

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

своим временем, средствами или руками в мгновенном порыве милосердия и сочувст> вия к страданиям ближнего своего» (Граж> данское образование…, 2006: 183). Однако добровольчество есть нечто большее, чем только случайная прихоть человеческой ду> ши. Нужно признать, отмечает автор, что это качество личности произрастает не толь> ко из логичных, душевных или моральных настроений. Ведь когда речь идет о милосер> дии, о сочувствии, о доброте и о любви, то утверждается тот факт, что, вопреки обще> принятому, логичному образу жизни, есть иной мир, иное бытие, иное Нечто, «извечно питающее нас целебными соками Жизни. Может быть, именно из этого Нечто рожда> ется наша гражданская и духовная свобо> да, наша независимость от повседневных, постылых обязанностей и порой излишне навязчивых потребностей. И кажется, что сегодня пришла та пора, когда необходимо понять, что человеческая свобода — это все> целое согласие того, что мы есть, с тем, что мы делаем, и с тем, что нас окружает. Но очевидно, что согласие — это лишь наша до> брая воля, потому что все, что не входит в это объемное понятие, есть насилие над на> ми, что совершенно противно человеческой свободе, нашей духовности и нашему благо> получному мировоззрению» (Гражданское образование…, 2006: 183). В настоящее время феноменология и со> держание добровольчества требуют серьез> ной научно>гуманитарной рефлексии и раз> работки (Волонтерство…, 2006). Нужно признать, что до тех пор, пока в науке и об> щественном сознании не будет преодолен стереотип добровольчества как «необяза> тельного факультатива» жизни, этот поис> тине целительный пласт подлинно челове> ческого бытия будет оставаться «на задвор> ках» социальной жизни, на периферии культуры. Обществу нужна не только пропа> ганда идеи добровольчества и содействие его росту со стороны власти, но и фундамен> тальная научная база, серьезные разработки ученых. Работы в этом направлении можно пересчитать буквально на пальцах. А между

2010 — №1

тем, проблематика добровольчества, наряду с такими категориями, как «социализация», «личность», «деятельность» и др., может стать общенаучной для гуманитарной отрас> ли знания, раскрыть свой эвристично>объяс> нительный потенциал, выступать, например, «тезаурусным мостом» от этики к психоло> гии и педагогике и т. д. Но главная ценность «домена добровольчества» для гуманитар> ных наук состоит в том, что он позволяет им вернуться на орбиту нравственного дискур> са, отход с которой обозначился в европей> ском сознании начиная с Нового времени. Попытаемся кратко обрисовать понятий> ные контуры добровольческой деятельности как возможного пространства для ее науч> ной рефлексии и разработки. В качестве опорных моментов рассмотрим такие ее ха> рактеристики, как сфера компетенции, объ> ект, предмет, содержание, направленность, мотивация и результат. Сфера компетентности добровольчес> кой деятельности — это сфера заботы, вни> мания, социального участия и защиты. Это непрофессиональная сфера занятости лю> дей, по собственной воле принимающих на себя ответственность за заботу о людях, ок> ружающей среде, состояние культуры и др. Сферой компетентности добровольчества выступает поле безвозмездной деятельнос> ти, в котором не действуют экономические формы расчета и вознаграждения. Поэтому здесь не работают условно>договорные, юридические отношения в рамках взаимной прагматики. Забота — это односторонний процесс, она требует постоянной отдачи, вложений, усилий, непрестанного внимания и т. д. без ожиданий симметричной взаим> ности. Сфера компетентности доброволь> чества отчетливо проступает там, где не «срабатывают» установленные производст> венные отношения, рыночная мотивация, со> циальные службы и пр. Куда «не дотягива> ются руки» у государства, бизнеса, раз> личных партий и официальных структур. В определенном смысле сферой компетент> ности добровольческой деятельности высту> пают некие «социальные пустóты», образу>

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

ющиеся вследствие несовершенства функци> онирования общества и грозящие по мере их возрастания обрушением «социального зда> ния». Таким образом, добровольчество за> нимает нишу «брошенной», невосполнимой компетентности, т. е. заполняет те стороны реальности нашей жизни, за которые никто не хочет нести ответственность. «Если не мы — то кто же?!» — этот девиз в полной мере отражает зону компетентности добро> вольцев. И в этом, несомненно, проявляется нравственный удел добровольчества. К со> жалению, в нашей стране таких «пустот» еще очень много, и в этом смысле работы для добровольцев у нас — непочатый край. Из сферы компетенции добровольческой деятельности вытекает и ее объект. Здесь нужно отметить неправомерность и ошибоч> ность рассмотрения в качестве объекта доб> ровольческого участия определенные кате> гории людей, как это имеет место быть в су> ществующих разработках (Решетников, 2005). Такой подход представляется не столько некорректным, сколько дискрими> национным. Поскольку полагается, что ка> кие>то категории граждан включаются в сферу помощи добровольцев, а какие>то нет. А как быть в случае стихийных бедст> вий (катастрофы, наводнения, пожары и пр.), когда в немедленной помощи нужда> ются в равной степени все люди? А как быть с природой и окружающей средой и т. д.? Очевидно, что граждане (равно как и отдель> ная личность) не могут выступать объектом добровольческой деятельности, а в качестве такового должны рассматриваться социаль> ные явления или шире — явления социо>эко> логической энтропии. То есть те проблем> ные узлы, представляющие «болевые точки» общества и его существования, не поддаю> щиеся разрешению официально учрежден> ными «инструментарием» и способами. Причины могут быть самые разные — отсут> ствие финансовых средств, нехватка кадров, бюрократические препоны и пр. Предмет добровольческой деятельности отражает ее суть и назначение. Здесь также не должны фигурировать граждане или лич>

ность. В качестве такового должна высту> пать помощь в широком смысле. В добро> вольческой деятельности главное — это не кому оказывать помощь, а как это сделать? Технология оказания помощи, социального содействия, участия, поддержки является центральным моментом развертывания дея> тельности. В известном смысле доброволь> чество можно рассматривать как форму ско> рой социальной и гражданской помощи, ко> торая всегда может найти своего адресата в сегодняшнем мире. Предмет добровольческой деятельности конкретизируется в ее содержании, каковым прежде всего выступает общественно полез> ная деятельность. Последняя рассматрива> ется сегодня как форма общественного слу> жения и представляет собой единичный акт или группу акций общественно значимого характера, воплощает символ солидарности, созидательную силу, направленную на со> хранение и укрепление человеческих ценно> стей, на реализацию прав и обязанностей граждан, их человеческого потенциала. Объ> единяющая роль общественного служения основывается на общегуманистической идее любви к ближнему (Молодежная…, 2005: 22). Собственно добровольческая деятельность — это всегда сочетание, совокупность самых разных деятельностей по содержанию, ха> рактеру, функциям, объему и масштабам, продолжительности и способам реализации. Важно, что их всех отличает неформальный, ненормированный характер, живое деятель> ное участие, в котором нет места давлению со стороны формализуемой технологии, же> сткой организационной структуры и норм профессиональной иерархии. Добровольче> ская деятельность выступает как полидея> тельность и одновременно метадеятель> ность, т. е. она выстраивает некое простран> ство возможностей для посильных усилий и индивидуальных вложений всех желающих в дело помощи и заботы об окружающем ми> ре и нуждающихся людях. Направленность добровольческой дея> тельности состоит в ее устремленности на достижение высших нравственных ценнос>

163

164

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тей — Добра и Блага во всех их проявлени> ях в окружающем мире. Это те исходные из> мерения и смыслы деятельности, которы> ми должен руководствоваться каждый, кто посвящает себя этой работе. Добро утверж> дается в преодолении обособленности, ра> зобщенности, отчуждения между людьми и установлении взаимопонимания, согласия, человечности в отношениях между ними. На личностном уровне, как отмечал Вл. С. Со> ловьев, «добро… проявляется в чувствах стыда, жалости (сострадания) и благогове> ния. Эти первичные данные составляют не> зыблемые основы нравственной жизни чело> вечества. Все так называемые добродетели могут быть показаны как видоизменения этих трех основ или как результат взаимо> действия между ними и умственной сторо> ной человека. Благодаря наличию этих пер> вичных данных нравственности люди спо> собны видеть различие между добром и злом, вырабатывать и воспринимать мо> ральные нормы, формулировать учение о нравственности» (Соловьев, 1988). Созида> тельному, жизнетворящему смыслу Добра противостоит разрушающее, опустошающее действие Зла. Отсюда главным критерием движения к Добру в добровольчестве высту> пает всемерное поддержание и укрепление Жизни во всех ее формах, разновидностях и уровнях. Таким образом, этика доброволь> чества во многом сродни этике благоговения перед жизнью, воплощенной в трудах и жиз> ни А. Швейцера (Швейцер, 1992). Мотивация добровольческой деятельно> сти традиционно рассматривается в литера> туре в русле альтруистической доминанты. Однако простой альтруизм, не подкреплен> ный духовными устремлениями, как пра> вило, быстро угасает, не может вызвать ту устойчивую побудительную силу и тягу к до> бровольческому труду, сопряженному с не> избежными трудностями самопреодоления и жертвенностью. Поэтому полноценная мо> тивация добровольчества вырастает из осо> знания внутреннего долга, бескорыстного участия и того, что можно назвать «голосом совести». В этой связи весьма показателен

2010 — №1

ответ одного из студентов>добровольцев, убирающих мусор на улицах Москвы. На во> прос «Какие потребности заставляют Вас делать эту работу?» он ответил следующее: «Мы трудимся не потому, что у нас есть ка> кие>то потребности, а потому, что нам стыд> но!» Очевидно, что это и есть основная, ис> тинная мотивация добровольческого труда. Совесть — это удивительная способность человека измерять свою жизнь, механизм которой, как отмечал И. Кант, устраняет раздвоенность человека, связывает воедино его мышление и поведение, убеждения и по> ступки. «Внутренний суд», чинимый совес> тью над человеком, предполагает присутст> вие в его сознании другого лица, оно «может быть действительным или чисто идеальным лицом, которое разум создает для самого се> бя» (Кант, 1965). Результат добровольческой деятельно> сти воплощается в улучшении условий су> ществования людей, и прежде всего нужда> ющихся в заботе и внимании, в сохранении природной среды, культурного наследия и т. д. Но это видимая, материальная сторо> на деятельности. Важнее другая — невиди> мая, моральная сторона, которую трудно оценить и измерить шкалой материальных ценностей. Речь идет о том, что в результате усилий добровольцев повышается уровень доверия в обществе, взаимного уважения, солидарности и согласия, благодарности и признательности, восстанавливается столь необходимая справедливость. То есть укреп> ляются духовно>нравственные узы, обес> печивающие полноценную жизнь человека в полноценном обществе. Приведенная выше понятийная конструк> ция дает возможность в общих чертах пред> ставить духовный домен добровольчества, источником которого выступает нравствен> ный промысел человека в сложном и проти> воречивом мире. Очевидно, что для моло> дого человека этот «домен» служит поисти> не школой нравственности, он учит добру, бескорыстию, открытости, честности, спра> ведливости. Как известно, молодости свой> ственно активное, деятельное начало, стрем>

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

ление получить признание со стороны обще> ства. И в этом плане добровольческая дея> тельность предоставляет молодым людям уникальный шанс проявить, выразить себя, утвердить своя «Я» на благо другим и обще> ству в целом. Добровольчество закладывает в сознании молодых людей целительные ростки беско> рыстия и честности, доброты и отзывчиво> сти, уважительного отношения к старшим, заботы о младших, рачительного отношения к природе, уважения к истории своей страны и нравственным ценностям. Добровольчество — это гуманизм в дейст> вии, это реальные дела, идущие от сердца, вопреки выгоде и всем условностям, что осо> бо ценится молодежью, остро чувствующей ложь и фальшь, не терпящей лицемерия и двойной морали (Волонтерство…, 2006). Добровольчество, по сути, направлено на то, чтобы снизить, уменьшить брешь неспра> ведливости, с которой не могут справиться официальные институты и структуры (зако> ны, суды, социальные службы, правоохрани> тельная система и т. д.). И это безусловно вызывает расположение и уважение у моло> дых людей. Помочь бедствующим, поддер> жать обманутых, накормить голодных, вы> слушать обиженного, дать уход больному и т. д. Это зачастую оказывается более нуж> ным и жизненно важным, чем правильные законы и социальные компенсации. Добровольчество — это близкая, понят> ная и притягательная для молодых людей форма проявления инициативы и деятельно> сти в обществе. Почему? Потому, что добро> вольчество — это всегда поступки, конкрет> ные и нужные дела, которые, как правило, выпадают из круга обыденной жизни, выхо> дят за рамки условностей и стереотипов. До> бровольчество — это творчество нуждаю> щихся во благо природы, самой Жизни: де> тей, инвалидов, стариков. Это прежде всего красивые дела и поступки, а не красивые слова и фразы. Добровольческая деятельность по своему духу и сути органично отвечает ценностям и способу существования молодых людей.

Молодых, которые страстно ищут и готовы занять свое место в обществе, но которые не всегда умеют найти для этого верные пути и способы. Они готовы идти, но зачастую не знают, куда и за кем. И здесь порой воз> никает опасность сбиться с культурного курса, встать на неадекватный путь самовы> ражения, принимающий порой асоциальные формы. В этой связи добровольчество есть тот удел и способ жизни, который дает молодым людям возможность найти свое «Я» в слож> ном и противоречивом мире, поскольку это дорога Добра, Любви и Правды. Она дает на> дежду на будущее, укрепляет веру и само> уважение. В каком>то смысле добровольче> скую деятельность можно сравнить с «нитью Ариадны», сотканной самой историей обще> ства и культурой. Нить, которая указывает личности верный путь в сложном и запутан> ном лабиринте сегодняшней жизни, убере> гая ее от опасностей и ловушек, неверных шагов и решений. Добровольчество выступает как универ> сальное «лекарство», «противоядие» против распространения зла и насилия в обществе, против чумы экстремизма и преступности в молодежной среде. Это естественный и на> дежный путь к свету, правде и согласию (Во> лонтерство…, 2006). Важно отметить также, что добровольческая деятельность позволя> ет преодолеть распространение протестной ментальности в молодежной среде, социаль> ного нигилизма, различных форм эскапиз> ма, ухода из жизни социума. Известно, что в основе протеста, равно как и ухода, лежит чувство отчаяния, неверие в возможность изменить жизнь к лучшему. И в этом смысле добровольчество, являя собой пример соци> ального участия и оптимистично>продуктив> ной жизни, устраняет почву для чувства от> чаяния и безысходности, вселяет веру в луч> шее, закладывая в души молодых семена созидательного мироощущения и достойно> го самовосприятия. В целом добровольчество являет собой способ полноценного существования чело> века как личности, возможность быть духов>

165

166

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

но развитым человеком. Поскольку лич> ность как носитель сознания и воли может развиваться только свободно или доброволь! но. И в этом есть высший гуманистический и нравственный смысл добровольчества — творить Добро во имя общего Блага. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Волонтерство как фактор гуманистической направленности личности студента в совре> менном обществе. (2006) Сборник материа> лов Международного круглого стола (18 янва> ря 2006 г.) / под общ. ред. В. А. Ситарова, Л. Е. Сикорской, И. Круг. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Гневашева, В. А. (2008) Российская моло> дежь в начале XXI века: ее социальный образ для нас и для мира // Знание. Понимание. Уме> ние. № 2. С. 24–28. Дворко, С. Б. (2005) Философия доброволь> чества [Электронный ресурс] // IVLIM.RU. URL:

2010 — №1

http://www.ivlim.ru/fox/showarticle.asp?id=2325 (дата обращения: 27.02.2010). Гражданское образование — педагогиче> ский, социальный и культурный феномен. (2006) : монография. СПб. : Изд>во «Союз». 167 с. Кант, И. (1965) Соч. : в 6 т. М. : Мысль (Философ. наследие). Т. 4. Ч. I. 544 с. Молодежная общественно полезная дея> тельность в России. (2005) М. : Созидание. Организация Объединенных Наций. (2001) E/CN. 5/6. Решетников, О. В. (2005) Организация доб> ровольческой деятельности : учебно>метод. пособие. М. : Фонд содействия образованию XXI века. 112 с. Соловьев, В. С. (1988) Оправдание добра. Нравственная философия // Соч. : в 2 т. М. : Мысль. Т. 1. Швейцер, А. (1992) Благоговение перед жиз> нью : пер с нем. М. : Прогресс.

Авторефераты диссертаций, защищенных докторантами и аспирантами Московского гуманитарного университета Агеев, Г. В. Трансформация политической системы Российской Федерации в соA временных условиях : автореф. дис. ... канд. полит. наук (23.00.02) [Текст] / Агеев Глеб Валентинович. М., 2009. 18 с. Аристова, М. В. Компонент насилия в гендерных взаимодействиях: социальноAфиA лософский анализ : автореф. дис. ... дAра филос. наук [Текст] / Аристова Марина Вадимовна ; спец. 09.00.11 — социальн. философия. М., 2009. 44 с. Викулова, С. К. Взаимодействие органов местного самоуправления с населением: проблемы регулирования социальной напряженности : автореф. дис. … канд. соA циол. наук [Текст] / Викулова Светлана Константиновна ; 22.00.04 — социальная структура, социальные институты и процессы. М., 2010. 16 с.

Проблемы педагогики и психологии

2010 — №1

167

Дополнительное образование медицинских кадров в России: история, развитие, перспективы Н. В. ШЕСТАК (РОССИЙСКАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)* В статье рассматриваются вопросы развития дополнительного образования медицинских кадров в РФ, которые имеют большое значение не только для отечественной системы здравоохранения, но и для других отраслей дополнительного профессионального образования. Ключевые слова: дополнительное образование, системный подход, технологии обучения.

Continuing Education of Medical Personnel in Russia: History, Development, Prospects N. V. SHESTAK (THE RUSSIAN MEDICAL ACADEMY OF POSTGRADUATE EDUCATION)

The article covers the issues of development of medical personnel’s continuing education in Russia, which have a great significance not only for the national health system, but also for other branches of continuing professional education. Keywords: continuing education, system approach, training technologies.

ще в середине XIX в. величайший рос> сийский хирург Н. И. Пирогов писал, что жизнь требует всестороннего развития человеческих способностей, а это возможно только в том случае, если желание «учиться, образовываться… сделается такой же ин> стинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» (Пирогов, 1985: 44). Тем не менее термин «непрерывное образова> ние» появился в материалах ЮНЕСКО толь> ко в 1968 г., когда в России уже был накоп> лен опыт просвещения населения и подго> товки и повышения квалификации кадров, в том числе для медицинских учреждений. Основными функциями непрерывного обра> зования на протяжении долгого времени считались компенсация недостатков базово> го обучения и пополнение знаний. В послед> ние десятилетия непрерывное образование рассматривается как процесс, как после> довательная смена состояний, стадий раз> вития, закономерно следующих друг за другом, представляющих непрерывное дви> жение. Неотъемлемой формальной частью структуры непрерывного образования явля>

ется непрерывное профессиональное обра> зование, обеспечивающее, с одной стороны, удовлетворение потребностей определенной отрасли, а с другой стороны — возможности профессионального и карьерного роста от> дельного индивида. В «Концепции Феде> ральной целевой программы развития обра> зования на 2006–2010 гг.» (ст. 3752) дается определение непрерывного профессиональ> ного образования как понятия, используе> мого «применительно к сфере профессио> нального образования и профессиональной подготовки». Профессиональное образова> ние, проводимое вне рамок базового образо> вания, принято называть дополнительным, целью которого является непрерывное по> вышение квалификации специалиста или его переподготовка. Одной из наиболее развитых и крупных систем дополнительного образования в на> шей стране является система усовершенст> вования врачей, направленная на решение социальных задач и накопившая колоссаль> ный опыт функционирования на протяже> нии более 150 лет, анализ которого может

* Шестак Надежда Владимировна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафе> дрой технологии последипломного обучения Российской медицинской академии последипломно> го образования. Тел.: (495) 458>62>20. Эл. адрес: shnadin13@yandex.ru

168

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

быть полезен для решения проблем по ор> ганизации дополнительного образования в других отраслях. Дополнительное образование медицин> ских кадров (ДОМК) решает такие задачи, как поддержание квалификации специали> ста на современном уровне; подготовка вра> ча к аттестации; планомерное повышение компетентности медицинского персонала; своевременная подготовка новых специали> стов в соответствии с требованиями здраво> охранения; внедрение новейших достижений медицинской науки в повседневную прак> тику; адаптация медицинского персонала к изменениям и переменам в области меди> цинских знаний, условий работы, законода> тельной базы и т. д.; развитие творческого потенциала личности и др. Юридически система ДОМК регулирует> ся далеко не во многих государствах. И да> же в тех странах, где такое регулирование существует и практикующий врач должен систематически проходить лицензирование или сертификацию, оно регламентируется достаточно гибко. В США наибольший объем медицинских услуг оказывают врачи частной практики, право на которую можно получить только после обучения по программе специализа> ции, сдачи экзамена по утвержденной про> грамме и получения лицензии. По истечении срока действия лицензии врач обязан под> твердить свою квалификацию, соответствие своих знаний и умений современному уров> ню развития медицинской науки. В Швеции предполагается, что непрерывное образова> ние врача должно проходить под его личной ответственностью путем самообразования. В Словении самообучение врача реализуется через пассивное участие в конгрессах, чте> ние лекций, публикацию научных статей, са> мостоятельное обучение при помощи муль> тимедийных программ, изучение научной литературы, письменные ответы на кон> трольные вопросы, познавательные поездки, доклады об интересных клинических случа> ях. Эта деятельность оценивается в баллах (кредитах) и суммируется для представле>

2010 — №1

ния во Врачебную палату, так как каждые семь лет врач должен обновить лицензию. Во Франции после получения диплома специа> листа, дающего право на медицинскую прак> тику, врач не должен подтверждать это пра> во по истечении какого>либо срока. В России вопросы подготовки медицин> ских специалистов в системе послевузовско> го профессионального и дополнительного образования неразрывно связаны с вопро> сом допуска к профессиональной деятель> ности. Существующая система подготовки и повышения квалификации врачей пред> ставляет собой государственную систему, призванную обеспечивать кадровую полити> ку здравоохранения страны. Исторически сложилось так, что ДОМК прежде всего проходит в рамках формаль> ного образования на базе общероссийской системы специальных образовательных уч> реждений. В 1841 г. в Петербургскую воен> но>медицинскую академию (ВМА) впервые были прикомандированы врачи для прохож> дения усовершенствования знаний. В 1858 г. при ВМА был организован факультет усо> вершенствования врачей, на который за> числялись 10 врачей. С 1884 г. в академию ежегодно принимали 56 военных врачей для усовершенствования в области терапии, хи> рургии и военной гигиены. Первый в мире Клинический институт для усовершенство> вания врачей был открыт в России в Пе> тербурге в 1885 г. Великая княгиня Елена Павловна, жена Великого князя Михаила Павловича, выхлопотала у императора Александра II участок земли на Преобра> женском плацу и выделила определенную сумму для постройки здания института. Ос> нователем и первым директором института был Э. Эйхвальд, основным стремлением которого было создание высококвалифици> рованного «комбината», организованного по последнему слову науки и техники, в ко> тором были бы сосредоточены лучшие меди> цинские силы России для целей усовершен> ствования врачей. Клинический институт в основном предлагал врачам обучение по «узкой» специальности. В 1907 г. под влия>

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

нием медицинской общественности во главе с Правлением Пироговского общества были организованы курсы усовершенствования врачей при губернских больницах. Квалифи> кацию можно было повысить и на рабочих местах в клиниках Н. И. Быстрова (педиат> рия), А. Г. Полотебнова (кожные болезни), А. А. Коломнина (хирургия). Значительная роль в развитии дела усовершенствования врачей принадлежала организованному при Клиническом институте Обществу содейст> вия совершенствованию врачей. Правление Общества поставило своей задачей «объеди> нить все имеющиеся в Петербурге больнич> ные и учебные учреждения с их ученым пер> соналом в целях научного усовершенствова> ния врачей». В основу организации курсов Правление Общества положило следующие тезисы: 1) основное внимание необходимо обращать на практическую сторону занятий, для чего сделать доступными для курсантов все амбулатории, клиники, лаборатории и др., допустить курсантов к участию в опе> рациях; 2) при организации курсов следует исходить из разной степени подготовленно> сти врачей, например, врачей, работавших в хирургии, на курсах следует обучить ред> ким и сложным операциям, а врачей, не работавших в хирургии, следует обучать ти> пичным, наиболее распространенным опера> циям; 3) необходимо систематически орга> низовывать общие чтения, направленные на ознакомление широкой массы врачей с ос> новными завоеваниями последних лет. С самого первого этапа становления си> стемы усовершенствования врачей в Рос> сии к преподаванию на курсах привлека> лись лучшие специалисты и известные про> фессора: В. М. Бехтерев, Н. А. Вельями>

нов, Н. К. Карпинский, М. И. Неменов, Н. В. Склифосовский, Б. Е. Вотчал, В. П. Ле> бедева, Р. А. Лурия, В. Н. Розанов, Н. А. Се> машко, Г. Н. Сперанский, А. Е. Рабухин и многие другие. Государственная система усовершенство> вания врачей в России (СССР) была создана после революции. В 1920 г. был открыт Кли> нический институт для усовершенствования врачей в Казани. В 1930 г. в Москве был ос> нован Центральный институт усовершенст> вования врачей (ЦИУВ). В настоящее время в России функционируют четыре медицин> ские академии последипломного образова> ния, три института усовершенствования вра> чей и 48 факультетов усовершенствования врачей при медицинских вузах. Кроме то> го, повышение квалификации организуется в НИИ, крупных медицинских центрах. В це> лом ежегодно бесплатно обучаются более 180 000 врачей и провизоров. Общий объем работы на ближайшие годы можно оценить, исходя из следующих пока> зателей (табл. 1): Во всех образовательных учреждениях системы занятия проводятся в соответствии с профессиональными образовательными программами, утвержденными Министерст> вом здравоохранения и социального разви> тия РФ. Порядок освоения профессиональ> ных программ дополнительного и послеву> зовского профессионального образования и допуска к профессиональной деятельно> сти установлен приказами Минздрава. В про> цессе сертификации медицинских работни> ков используются квалификационные тесты, также утвержденные министерством. Таким образом, характерными чертами системы ДОМК в нашей стране являются ее

169

“‡·ÎËˆ‡ 1 √Ó‰

œËÂÏ ‚ ÏÂ‰ËˆËÌÒÍËÂ ‚ÛÁ˚ (˜ÂÎ.)

¬˚ÔÛÒÍ ÒÔÂˆË‡ÎËÒÚÓ‚ (˜ÂÎ.)

¬‡˜Ë, ‡·ÓÚ‡˛˘ËÂ ‚ ÒËÒÚÂÏÂ ÃËÌÁ‰‡‚ÒÓˆ‡Á‚ËÚËˇ (˜ÂÎ.)

2005

21160

26472

607700

2009

23300

26900

609700

170

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

государственно>общественный характер, обусловленный развитием законодательной и административной базы, с одной сторо> ны, и глубокой взаимосвязью между общест> венными и личными интересами и потребно> стями в высоком качестве медицинских ус> луг, с другой стороны. Но качество медицин> ских услуг не может быть выше качества образования, качества подготовки специа> листов. Поэтому важно рассмотреть ДОМК не только с институциональных, но и с пе> дагогических позиций. Педагогическую си> стему дополнительного образования меди> цинских кадров можно определить как спе> циально организованное взаимодействие преподавателей и обучающихся (врачей> курсантов), направленное на выполнение со> циального заказа на непрерывное профес> сиональное образование специалистов здра> воохранения. Отличительной особенностью педагоги> ческой системы ДОМК являются субъекты системы, к которым относятся не только обучающиеся и преподаватели, но и пациен> ты и медицинский персонал лечебных учреж> дений. В качестве атрибутов субъектов си> стемы выделим следующее: обучающиеся — взрослые люди, имеющие медицинское обра> зование и опыт профессиональной деятель> ности; преподаватели — медицинские ра> ботники высшей квалификации (кандидаты и доктора медицинских наук), обязательно ведущие лечебную или иную профессио> нальную деятельность, обладающие педаго> гическим опытом, но не имеющие фундамен> тальной педагогической подготовки; паци> енты — люди, обратившиеся за медицинской помощью и, таким образом, включенные в образовательный процесс; медицинский персонал лечебных учреждений — лица, от> ветственные за этих пациентов. Системный подход в образовании предпо> лагает учет прямых и обратных связей, опре> деляющих как функционирование системы в целом, так и деятельность преподавателя: прежде всего это требования профессио> нальной среды, в которой работает обучаю> щийся; потребности обучающихся, их пси>

2010 — №1

хофизиологические особенности и др. Для медицины к общим требованиям профессио> нальной среды можно отнести 1) требование приоритета благополучия пациента в усло> виях тенденции роста влияния рынка, обще> ственного давления и административных требований; 2) требование социальной спра> ведливости; 3) медико>социальные харак> теристики профессиональной среды при оказании медицинской помощи различным категориям больных (онкологическим, кар> диологическим и др.) и т. д. Другой важный аспект — потребности обучающихся, выполняющих разную про> фессиональную деятельность в разных усло> виях и на разных должностях, что необходи> мо учитывать при организации учебного процесса. Курсанты представляют широкий спектр учреждений здравоохранения: го> родские, областные (краевые и республи> канские) больницы, медико>санитарные час> ти, различные виды амбулаторно>поликли> нических учреждений, специализированные диспансеры, диагностические центры, кли> ники медицинских вузов, НИИ и научных центров. Курсанты различаются и по зани> маемым должностям: врачи>ординаторы, за> ведующие отделениями, заведующие лабо> раториями, главные врачи и заместители главных врачей, главные специалисты, заве> дующие кафедрами, профессора, доценты, ассистенты, научные сотрудники и др. Раз> личия в профессиональных задачах, решае> мых врачами на рабочих местах, в условиях работы, материальном обеспечении требуют гибкости и индивидуального подхода при организации учебного процесса. Другая проблема — физиологические, психологические, возрастные, социальные особенности обучающихся, которые отчасти можно отнести к андрагогическим пробле> мам. Возраст врачей курсантов колеблется от 26 до 62 лет. Здесь можно сослаться на теорию интенциональности Ш. Бюлер, по мнению которой интенциональность прояв> ляется на каждом жизненном этапе в выборе путей достижения целей, которые сам чело> век не всегда осознает. В связи с формирова>

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

нием и достижением целей Ш. Бюлер рас> сматривает пять главных фаз жизненного цикла. Курсанты системы ДОМК попадают под III и IV фазы периодизации жизненного пути личности (табл. 2):

На протяжении многих лет психологи традиционно рассматривали развитие психи> ки только в периоды биологического развития организма человека, т. е. до 15–17 лет. Даль> нейшее развитие психики не предполагалось.

171

Таблица 2 ПРЕДПОЛАГАЕМЫЕ НАМЕРЕНИЯ КУРСАНТОВ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

‘‡Á‡

¬ÓÁ‡ÒÚ

Õ‡ÏÂÂÌËˇ

III фаза От 20 до 40–45 лет Постановка четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в личной жизни IV фаза

От 45 до 65 лет

Человек подводит итоги своей прошлой деятельности и своих свершений, вынужден пересмотреть свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения дел в семье

Современные данные психофизиологии, пси> хологии и геронтологии позволяют сделать выводы о том, что у взрослых людей разви> тие психики продолжается, и для этого про> цесса характерна структурная сложность, выражающаяся в совокупности нескольких процессов: конструктивных, приводящих к повышению функционального уровня; ус> тойчивых, характеризующих стабилизацию функций; инволюционных, выражающихся в ослаблении и понижении функций. Эксперименты Я. И. Петрова, Е. И. Сте> пановой, А. И. Канатова, Л. Н. Фоменко (Шестак, Астанина, Чмыхова, 2008: 8) позво> лили выявить динамику и гетерохронность развития памяти, мышления и внимания у взрослых (с 18 до 50 лет) в разные периоды зрелости. Для первого периода зрелости (26–35 лет) характерны изменения в порядке организации структуры памяти, выражен> ные в увеличении связей показателей крат> ковременной памяти. Второй период зрелос> ти (36–44 года) характеризуется снижением памяти, тогда как мышление и внимание на> ходятся на более высоком уровне разви> тия. Структурные изменения памяти, мыш> ления и внимания свидетельствуют о про>

должающемся развитии и компенсаторных возможностях каждой психической функ> ции. Для среднего возраста, т. е. периода от 40 до 60 лет, не характерны потери в когни> тивной сфере. Однако развитие психических функций у взрослых связано не только с возрастом, но и с уровнем образования, самообразова> нием. Образование «противостоит старению и несколько затормаживает инволюцию» (Рыбалко, 2003: 291). Доказано, что даже сам процесс учения является фактором оптими> зации интеллектуального потенциала. У лиц с высшим образованием, продолжающих обучаться по программам дополнительного образования, по сравнению с лицами, имею> щими неполное среднее образование, уро> вень высокого интеллекта сохраняется на всем исследуемом возрастном диапазоне от 17 до 50 лет (Карпенко и др., 2008: 10). Более того, у лиц с высшим образованием, веду> щим активную профессиональную деятель> ность, замечено повышение некоторых ум> ственных способностей. Медицина как профессия занимает осо> бое место в ряду других сфер деятельности. Медицинские специальности являются од>

172

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ними из самых трудных, требующих колос> сальных затрат физических и нервных сил и энергии, глубокого знания жизни и чело> веческой души, способности к состраданию и сочувствию. Квалифицированный труд вра> чей принадлежит к числу наиболее ответст> венных видов профессиональной деятельно> сти человека. Медицина как область профес> сиональной деятельности и как содержание обучения имеет свою специфику, наклады> вающую отпечаток на специалистов, работа> ющих в этой области. Их можно отнести к определенной категории — медицинский работник. По латыни (любимому языку вра> чей всех народов) это звучит так: «Abeunt studia in mores» — «Занятия налагают отпе> чаток на характер». Например, медицинские работники в целом, и врачи в особенности, традиционно обладают группообразующи> ми признаками, характеризующимися спо> собами организации профессиональной дея> тельности, наличием профессионального языка, внутренней организации. Профессиональная деятельность врача связана прежде всего с больным человеком. Эта ситуация характеризуется не только особенностями опосредованных биологиче> ских систем, составляющих живой орга> низм, но и многообразием общественных связей, специальных зависимостей, форми> рующих неповторимый психологический об> лик, индивидуальность человека. Все обла> сти медицинской практики в той или иной степени касаются медицинской этики, на> пример: вопросы полноты информированно> сти пациента, вопросы полноты информиро> ванности работодателей пациента; этиче> ские проблемы, связанные с зарождением жизни (например, прерывание беременно> сти, в частности, и в том случае, если родите> лей не устраивает пол ребенка, установлен> ный в процессе дородового ультразвукового исследования); этические проблемы, связан> ные со смертью, в частности с эвтаназией; этические вопросы, связанные с научными достижениями в области генетики, биотех> нологии, новейшими инструментальными методами исследования и лечения; вопросы,

2010 — №1

связанные с социальными и экономически> ми аспектами медицины. Проявлением вра> чебного долга должно рассматриваться и стремление врача к непрерывному образо> ванию, впрочем, это качество обязаны де> монстрировать все категории медицинских работников, независимо от их ранга, зани> маемой должности и профессии. Итак, очевидно, что понятие профессио> нализма в медицине охватывает не только знания, умения, принципы и правила поведе> ния, но и наличие устойчивых мотивов к са> мообучению и поддержанию должного про> фессионального уровня, глубокое владение информацией, формирование высоких эти> ческих стандартов, поведенческие установки и умения решать этические проблемы, такие личностные качества, как альтруизм, чест> ность, стремление помогать другим, спра> ведливость, толерантность и др. Важной личностной характеристикой врача является самостоятельность, подразумевающая спо> собность принимать обоснованные решения по отношению к пациентам. Потребность в дополнительном образова> нии медицинских кадров в России неуклонно растет, что связано с 1) развитием медицин> ской науки; 2) появлением новых медицин> ских специальностей; 3) неудовлетворитель> ными показателями здоровья населения России; 4) необходимостью формирования врача, обладающего высоким уровнем про> фессиональной компетентности, соответст> вующей мировым стандартам. И одной из первоочередных задач ДОМК является по> вышение эффективности и дальнейшее раз> витие по крайней мере по двум направлени> ям: совершенствование организации обра> зования в системе (оценка потребностей в образовании, определение целей образова> ния, планирование образования, изменение форм и содержания образования и др.); по> вышение качества образования путем внед> рения современных технологий обучения, повышения квалификации профессорско> преподавательского состава, укрепления ма> териальной базы образовательных учрежде> ний системы и др.

2010 — №1

Проблемы педагогики и психологии

Анализ литературы, рассматривающей вопросы технологий обучения, позволяет отметить, что авторы главным образом ра> ботают в области внедрения технологий в учебный процесс среднего и высшего обра> зования. Работ, обобщающих опыт приме> нения технологий обучения в учреждениях дополнительного профессионального обра> зования, очень мало. Однако прямой «пере> нос» технологий обучения из одной системы в другую не может дать ожидаемых резуль> татов, так как технологии по определению всегда направлены на достижение заданных целей, а цели дополнительного образования существенно иные. Выявление и адекватная формулировка целей дополнительного об> разования специалистов, участие обучаю> щихся в планировании, целеполагании, кор> рекции процесса обучения: организация учебного процесса в соответствии с моделя> ми профессиональной деятельности обуча> ющихся, опора на профессиональный опыт

обучающихся, групповая учебная деятель> ность, учет психофизиологических характе> ристик обучающихся должны определять выбор, разработку, пути адаптации техноло> гий обучения учебному процессу в системе дополнительного образования.

173

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Карпенко, М. П. и др. (2008) Влияние об> разования на здоровье / М. П. Карпенко, Е. В. Чмыхова, Н. В. Шестак, Т. А. Старо> стенкова, А. Т. Терехин // Инновации в обра> зовании. № 10. Пирогов, Н. И. (1985) Избранные педагоги> ческие сочинения. М. : Педагогика. Рыбалко, Е. Ф. (2003) Динамика основных характеристик человека в разные периоды его зрелости. Хрестоматия по возрастной психо> логии. Москва ; Воронеж. Шестак, Н. В., Астанина, С. Ю., Чмыхова, Е. В. (2008) Андрагогика и дополнительное профес> сиональное образование. М. : СГУ.

174

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ

Понимание как психолого@педагогический феномен Т. Я. КВАСЮК (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ)* В статье дается определение понятия «понимание»; описывается процесс понимания и четыре его этапа; определяются три горизонтальных и три вертикальных направления развития понимания. Автор предлагает использовать комплексный подход для активизации процесса понимания. Ключевые слова: понимание, герменевтика, психология, педагогика, предпонимание, понимание в действии, самостоятельное осмысление, проверка правильности понимания.

Understanding as a Psycho@Pedagogical Phenomenon T. IA. KVASIUK (THE STATE UNIVERSITY OF MANAGEMENT)

The article gives a definition of the concept of understanding. It describes the process of understanding and its four steps. The author defines three horizontal and three vertical trends of understanding development and suggests using a complex approach to stimulate the process of understanding. Keywords: understanding, hermeneutics, psychology, pedagogy, pre-understanding, understanding in action, individual conceptualization, correctness of understanding control.

нтерес к феномену понимания резко возрос во второй половине XIX в. Не ослабевает этот интерес и в настоящее вре> мя. Связано это с образованием единого европейского обучающего пространства, с распространением идей открытого обще> ства, толерантности, с обменом культурны> ми ценностями, с задачами образования. По> нимание является жизненной необходимос> тью каждого человека, проблемой любого общества. В реальной его истории понима>

ние — интерпретация, толкование, перевод текстов, понимание другого человека и себя в каждом конкретном случае — оказывается необходимым условием для решения каж> додневных жизненных вопросов, постав> ленных задач и разрешения ситуаций, до> стижения близких и отдаленных целей. По> нимание «вездесуще», поэтому оно имеет универсальный, междисциплинарный харак> тер. Понимание становится предметом изу> чения таких гуманитарных наук, как фило>

* Квасюк Татьяна Яковлевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка №2 Института иностранных языков Государственного университета управления. Тел.: (495) 371>00>44. Эл. адрес: Kvasyuk.ta@mail.ru

2010 — №1

софия, психология, культурология, логика, педагогика, герменевтика, социология. В целом ряде работ мы находим различ> ные мнения о том, что такое понимание, ав> торы дают характеристики и критерии пони> мания. Например, А. А. Брудный считает, что понимание — это «узел, связывающий познание и общение воедино» (Брудный, 1975: 115). Г. С. Костюк подчеркивает, что понимание «включает выделение основных элементов материала, «смысловых вех», и объединение их в единое целое», что «по> нимание всегда осуществляется на основе предыдущего опыта человека» (Костюк, 1959: 364). Н. И. Жинкин определяет пони> мание как «перевод с натурального языка на внутренний» (Жинкин, 1964: 6). М. С. Рого> вин отмечает, что «человеческое мышление стремится отразить изучаемые объекты или явления прежде всего путем соотнесения их с более широким кругом явлений, включая их в систему уже изученных закономерно> стей, связей и отношений действительности» (Роговин, 1969: 159). Некоторые авторы счи> тают, что суть понимания заключается в том, что поступающая, «понимаемая» информа> ция соотносится с имеющейся системой зна> ний. Э. В. Ильенков пишет: «…понять яв> ление — значит выяснить его место и роль внутри этой конкретной системы взаимодей> ствующих явлений, внутри которой оно с не> обходимостью осуществляется, и выяснить как раз те особенности, благодаря которым это явление только и может играть такую роль в составе целого» (Ильенков, 1982: 60). Понятие «понимание» пришло в педаго> гику из герменевтики. Г. Г. Гадамер в своей классической работе «Истина и метод» рас> сматривает это понятие с различных точек зрения: понимание и философия, понимание и психология, понимание и педагогика, по> нимание и социология и т. д. Он указывает, что многоплановость этого понятия требует учета того контекста, в котором тот или иной автор рассматривает понимание. Пони> мание выступает как способ, процесс, ре> зультат, итог, образ, мысль, знание, осозна> ние, чувство знания и деятельность. Поэто>

Проблемы понимания

175

му и проявляется как создание чувственного образа, как привыкание к новой идее, как объяснение, как умение выразить мысль, знания на естественном языке, как нахожде> ние общего замысла, как вычленение част> ного и преодоление парадокса, как ответы на вопрос, анализ ситуации «что могло бы быть, если…», как степень овладения значе> ниями, как толкование текста, как интерпре> тация прочитанного, как постижение по> ступка или суждения другого человека (см.: Гадамер, 1960). Понимание представляет собой мысли> тельный процесс, который направлен на вы> явление существенных свойств предметов и явлений действительности, познаваемых в чувственном и теоретическом опыте чело> века. Формы проявления понимания: отнесе> ние предмета или явления к определенной категории; подведение частного случая под общее понятие; выяснение причин явления, его происхождения и развития и т. д. Разли> чаются три версии понимания: 1) как непосредственное усмотрение «внутренним взором» реальности человече> ской жизни, бытия; 2) как познание>переживание другого в собственном внутреннем опыте через данные извне знаки; герменевтические горизонты; 3) как развертывание самопонимания че> рез расширение жизненного контекста и его постоянное переистолкование. Особое мес> то занимает понимание речи как необходи> мое условие общения людей, их совместной деятельности. Это горизонтальные направления иссле> дований понимания. Есть еще и вертикаль> ные уровни понимания, это: 1) низший уровень понимания — понима> ние отдельно взятого слова и соотнесение его с определенным предметом (образом) или значением; 2) средний уровень понимания — понима> ние связной речи. Язык — общественная форма познания, т. е. понимания себя и друго> го в реальном мире, понимание самого бытия; 3) высший уровень понимания — понима> ние>озарение, внезапное решение, которое

176

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

происходит с внезапным скачком. В мысли> тельном процессе выделяется критическая точка, переход через которую представляет собой скачок. Мы рассмотрим понимание с точки зре> ния психологии. «Понимание как процесс, — пишет С. Л. Рубинштейн, — как психическая мыс> лительная деятельность — это дифференци> ровка, анализ вещей, явлений в соответству> ющих контексту качествах и реализациях связей (синтез), образующих этот контекст» (Рубинштейн, 2007: 118). Из этого высказы> вания становится ясно, что в процесс пони> мания входят такие мыслительные опера> ции, как анализ, синтез, сравнение, обобще> ние и абстракция. Начало процесса понимания — это возник> новение проблемы. В теории мышления этот процесс может быть рассмотрен как преобра> зование ситуации в проблемную ситуацию. Возникновение вопросов — первый признак начинающейся работы мысли и зарождаю> щегося понимания, говорит С. Л. Рубин> штейн. Мышление (понимание), как и любая другая деятельность человека, утверждает М. И. Махмутов, обусловлено его потреб> ностями (мотивациями), наличие которых — основное условие возникновения мышления (понимания) и его развития (Махмутов, 1984). Без интереса, без желания что>либо сделать, без внутренней мотивации мысли> тельный процесс, понимание не могут акти> вироваться. Процесс понимания как один из случаев мышления должен начинаться с того же этапа. Проблемная ситуация означает, что человек в ходе какой>либо деятельно> сти натолкнулся на что>то непонятное, не> известное. По мнению А. М. Матюшкина, проблемная ситуация, составляя специфиче> ский вид взаимодействия субъекта и объек> та, характеризует прежде всего определен> ное психологическое состояние субъекта, возникающее в ходе выполнения задания (в учебной деятельности), т. е. в общем слу> чае подразумевается «в ходе деятельности». Это состояние требует открытия новых зна> ний о предмете, способах или условиях вы>

2010 — №1

полнения задания и совпадает с процессом становления элементарных психических но> вообразований. Таким образом, в ходе деятельности у че> ловека может возникнуть потребность что> то прояснить для себя, что>то понять или объяснить происходящее (специфически> познавательные мотивы мышления). Ситуа> ция может быть и другой, когда человек вы> нужден действовать в связи с необходимос> тью защитить свое здоровье, например, когда машина выезжает на пешеходный тро> туар (неспецифические мотивы). Человек окружен массой неизвестных ему явлений, предметов факторов и свойств реального мира. Очень часто он проходит мимо них — и понимания не происходит. В то же время в целом ряде случаев человек проявляет любознательность, замечает про> блему, пытается ее понять, найти ответ на вопрос. С. Л. Рубинштейн объясняет это проти> воречие объективным отношением познания к бытию, его объекту. Он говорит, что про> блемность вытекает из природы бытия — бесконечности его определений и их всеоб> щей взаимосвязи. Мышление как опосредст> вованное познание, исходя из того, что дано как известное, стремится определять то, что дано как неизвестное. Это неизвестное в хо> де мышления будет выступать как искомое. Нахождение искомого и есть понимание. Желание (мотивация) понять нечто — очень важное состояние, которое стремятся по> лучить и определенным образом направить в обучении. Для этого, например, стараются вызвать у студентов интерес к «известному в неизвестном» или «неизвестному в извест> ном» (Ерастов, 1979: 103). Так, студентам предлагается рассмотреть предложение на английском языке и найти объяснение ис> пользованных в предложении грамматиче> ских явлений: «If you will come this way, I’ll show you your room». Студенты знают пра> вило, согласно которому в английских при> даточных предложениях условия и времени не используется будущее время, а использу> ется настоящее время. В этом примере в при>

2010 — №1

даточном условия использовано будущее время. Почему? Студенты начинают размы> шлять и приходят к выводу, что данное пред> ложение является очень вежливой просьбой. Значит, вспомогательный глагол will в дан> ном придаточном условия будет обозначать не будущее время, а модальность — вежли> вость в данном случае. Понимание достигается только на базе знаний и умений, уже добытых в предшест> вующем опыте. Вместе с тем предметом по> нимания является не только уже отражен> ное в опыте человека, но еще не познанное, новое. В зависимости от того, насколько су> щественны отношения, которые устанавли> ваются между элементами изучаемого явле> ния, выделяются качественно различные элементы — уровни понимания. Они зависят не только от возрастной стадии, умственно> го развития, но в большей мере от мотивации и организации процесса обучения. Понимание — активный процесс. Воспри> нимая правило, закон, понятие, описатель> ный текст и прочее, студент должен произ> вести самостоятельную работу по осмысле> нию материала: разобраться в структуре его элементов, уяснить их связь и последова> тельность и т. п. В развитии понимания важную роль играет проверка его правиль> ности. Для этого используют несколько кри> териев понимания — это умение характери> зовать словами то, что осмысливалось (при этом важна постановка разнообразных во> просов); умение пересказывать текст своими словами; переконструировать текст, пере> дать его в более сжатом или развернутом ви> де и т. д. Словесное выражение осмыслива> емого материала и практические действия с ним служат не только критерием понима> ния, но и способствуют пониманию. Как же происходит активный процесс по> нимания? Все попытки понять «понимание» обретают многообразные связи, отношения «самого» понимания к другим, более кон> кретным понятиям: понимание знания, по> нимание смысла, понимание текста, понима> ние доказательства теоремы, понимание «другого», понимание бытия.

Проблемы понимания

177

Во всех этих многообразных связях мож> но отметить единое общее: предпонимание, собственно понимание в действии, самосто> ятельное осмысление материала и проверка правильности понимания. Эти четыре шага понимания важно использовать в педагоги> ческой практике и учебной деятельности студентов. Для того чтобы студенты усваи> вали новый материал лучше и успешно поль> зовались им в своей учебной деятельности, у них должен быть базовый уровень знаний. Он необходим для предпонимания любой проблемы. Это первый шаг в понимании. За> тем следует проблемная ситуация и желание ее разрешить — второй шаг. Самостоятель> ное осмысление и выдвижение гипотез реше> ния проблемы является третьим шагом в по> нимании. Четвертый шаг — проверка пра> вильности решения проблемы или задачи. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению, т. е. к пониманию в дейст> вии, самостоятельному осмыслению с вы> движением гипотез решения и к проверке правильности решения. В ходе самой мысли> тельной деятельности во время повторного решения похожих задач происходит образо> вание автоматизмов и определенных навы> ков мышления, что в свою очередь помогает процессу мышления и понимания. Существу> ют определенные операции мыслительного процесса, которые способствуют понима> нию и решению проблемных ситуаций, это сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение. Этим операциям мыслительного процесса следует обучать студентов, пред> лагая им различные задания или тексты на анализ содержания, сравнение текстов и си> туаций, обобщение и выделение главной идеи, использование синтеза или составле> ния целого из отдельных частей, абстракции или составления различных схем, чертежей и рисунков в зависимости от содержания текста. В свою очередь, все эти мыслитель> ные операции будут способствовать разви> тию восприятия, внимания, воображения. На основе анализа психолого>педагогиче> ской литературы, посвященной проблеме понимания, мы приходим к заключению, что

178

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

в процессе обучения у студентов наблюда> ются такие виды мышления, как практиче> ское и теоретическое, абстрактное и кон> кретное, вертикальное и латеральное, твор> ческое и критическое, интуитивное (нагляд> ное). Все эти виды мышления применимы в процессе обучения. Они способствуют про> цессу понимания, который сам по себе тоже является мыслительным актом. Весь вопрос в том, какой вид мышления мы хотим раз> вить у студентов. От этого будут зависеть формы заданий и упражнений для развития того или иного вида мышления, способст> вующего пониманию. Лучшему пониманию будут способствовать не только задания и упражнения на развитие различных видов мышления, но и учебный материал, который будет воздействовать на различные чувства: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. Со> здание учебников с воздействием на все чув> ства является прекрасным средством для по> вышения понимания, которое будет проис> ходить за счет более яркого восприятия, лучшего и более быстрого запоминания. Представьте себе учебник, где учащиеся могут потрогать, понюхать, попробовать на вкус, увидеть и услышать тот материал, ко> торый им следует понять и выучить. Естест> венно, что такие учебники, скорее всего, сле> дует использовать в начальной школе, но и воздействие на органы чувств у взрослых студентов тоже имеет большое значение в учебном процессе. Сюда относится созда> ние определенных ситуаций, которые будут вызывать чувство и желание что>либо ре> шить или найти выход из затруднительного положения, придумать новую идею или при> думать вопрос, на который трудно найти от> вет. Проблемные ситуации тоже способст> вуют развитию понимания. У каждого человека все операции мысли> тельного процесса протекают по>своему. Природа щедро одарила человеческий род. Каждый человек на нашей планете по>свое>

му уникален. Нет двух совершенно одина> ковых людей в силу того, что совокупность интеллектуальных, волевых, моральных, культурных и других черт личности всегда отличается у одного человека от другого. Следовательно, для успешного понимания надо учитывать индивидуальные особеннос> ти студентов. Не стоит забывать и о гендер> ных различиях в процессе восприятия. Не> маловажное значение в процессе понимания будет иметь педагогика ненасилия, т. е. пре> доставление студентам права выбора; не сле> дует им навязывать решение свыше или по> давлять авторитетом преподавателя. Итак, можно сказать, что следует приме> нять комплексный подход в обучении для со> вершенствования понимания, используя при этом психологию как основу для совершен> ствования мыслительных операций и этапов понимания. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Брудный, А. А. (1975) Понимание как фило> софско>психологическая проблема // Вопросы психологии. № 10. Гадамер, Г. Г. (1960) Истина и метод. М. Ерастов, Н. П. (1979) Сила живого слова. Ярославль. Жинкин, Н. И. (1964) О кодовых перехо> дах во внутренней речи // Вопросы языкозна> ния. № 6. Жинкин, Н. И. (1970) Грамматика и смысл // Язык и человек. М. Ильенков, Э. В. (1982) Что такое личность. Психология личности. Тексты. М. Костюк, Г. С. (1959) Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. М. Т. 1. Махмутов, М. И. (1984) Дидактические ос> новы проблемного обучения. М. Роговин, М. С. (1969) Введение в психоло> гию. М. Рубинштейн, С. Л. (2007) Основы общей пси> хологии. СПб.

179

2010 — №1

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА

Трансмиграция высококвалифицированного персонала — вызов для кадрового менеджмента. Размышления на примере российских специалистов и руководителей* А. ЗИГЕРТ (ГАННОВЕРСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, ГЕРМАНИЯ)**

Transmigration of High@qualified Personnel — Challenge for Staff Management. Reflections by the Example of Russian Specialists and Managers SIEGERT (THE UNIVERSITY OF HANNOVER, GERMANY)

ДИВЕРСИФИКАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ КАК РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ?

нструменты менеджмента по персона> лу должны соответствовать стратегии фирмы и корпоративной идентичности (Kos> sek/Lobel, 1996: 10). При включении в свой состав интернационального сотрудника предприятиям приходится сталкиваться с ин> теграционными проблемами немецкого об> щества (юридическими, политическими, со> циальными). И не только фирмы, ценящие значение семьи, должны оказывать под> держку членам семьи нового сотрудника. Полноценная кадровая политика долж> на сравнивать разнородность и обеспечи>

вать единство организации. В противном случае разговоры о корпоративной иден> тичности компании будут звучать неправдо> подобно. То, что организационные структуры и ценности влияют на привлекательность предприятия, часто недооценивается: «Ор! ганизации и их культуры несут в себе функ! ции, которые можно описать с помощью цикла «привлечение — отбор — сокраще! ние» (A!S!A cycle: attraction — selection — attrition). Стратегии в отношении челове! ческих ресурсов позволяют фирмам привле! кать, отбирать и удерживать совершенно различных людей, и поэтому часто органи!

* Окончание. Начало и продолжение статьи в № 1, 4 за 2009 г. ** Зигерт Андреас — консультант Московской торгово>промышленной палаты, докторант фа> культета социологии Ганноверского университета (Германия). Эл. адрес: siegertandreas@web.de

180

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

зация действует так, как будто она нахо! дится в разных культурах» (Kossek/Lobel, 1996: 2). Транснациональные организации должны обеспечивать ярко выраженную межкультурную чувствительность персона> ла; так что талантливые бразильцы, южно> африканцы или китайцы должны быть инте> грированы в предприятие, как и русские спе> циалисты. Для реализации этой цели в США была разработана концепция диверсифи> кацинного менеджмента1. Этот инструмент управления организацией позволяет сделать различия работников частью кадровой стра> тегии и развития бизнеса. K öppel/Yan/ L üdicke (2007: 5) указывают на связанные с этим требования: «С одной стороны, это (прим.: разнообразие) привносит творче! ство и инновационность, а также позволя! ет ориентироваться на таких же разнооб! разных клиентов. С другой стороны, эти различия могут привести к недопониманию и затруднительному процессу притирки. Поэтому при диверсификационном менедж! менте необходимо заботиться об избегании конфликтов или их конструктивном пре! одолении; но на этом старания ограничи! ваться не должны, иначе богатый потенци! ал, который несет в себе многообразие, ос! танется неиспользованным». Важно понимать, что экономически мо> жет быть более выгодным однородный со> став работников; по мнению Becker/Seidel (2006: 13), «затраты, связанные с процессом формирования гетерогенного коллектива, оправданны лишь при условии, что дина! мика конкуренции и внутренняя динамика деятельности требуют повышения дивер! сификации». Полагают, что диверсифика> ционный менеджмент способствует как ор>

2010 — №1

ганизационной, так и социальной интегра> ции, а также открывает необходимый потен> циал рынка и знаний для фирмы (Becker/ Seidel, 2006; Fick, 2008; K öppel/Yan/L üdi> cke, 2007: 4), поэтому это нужно особенно учитывать при найме интернациональных специалистов. Как пишет Thomas (Thomas, 1991: 4), «чтобы устоять на становящем! ся все более суровым рынке, компании долж! ны большое внимание отдавать отсле! живанию рабочей обстановки, привлекая новые таланты и давая возможность каж! дому сотруднику работать с полной от! дачей». R ömhildt/Leber (R ömhildt/Leber, 2008: 63) указывают на то, насколько важна для успе> ха вера руководства в возможности дивер> сификационного менеджмента. Улучшить одобрение мигранта в коллективе путем кол> лективного договора является целью стале> производителя ArcelorMittal. В таком дого> воре описано согласование о партнерском поведении, нарушения этих согласований санкционируются согласно законам трудо> вого права. «При найме нового работника его ставят в известность о том, что на ра! боте неприемлема расовая дискриминация, практикантам на семинарах объясняется данная проблематика. ...Инициативы про! тив враждебного отношения к иностран! цам приносят пользу для экономического развития региона» (Ebitsch, 2008: 75). Kochan/Bezrukova/Ely/Jackson/Joshi/Jehn /Leonard/Levine/Thomas (Kochan/Bezrukova /Ely/Jackson/Joshi/Jehn/Leonard/Levine/Tho mas, 2002: 8) исходят из следующей модели воздействия: Данный график объясняет зависимость успеха диверсификационного менеджмента

«Ãåðìàíèÿ ——страна ñòðàíà ìèãðàíòîâ. Êóëüòóðíîå ìíîãîîáðàçè å îáîãàùàåò õîòèì «Германия мигрантов. Культурное многообразие обогащает нас. Мыíàñ. хотимÌû использоA èñïîëüçîâàòü ýòî ìíîãîîáðàçèå â ñâîåì сплачивая áèçíåñå, ñïëà÷èâàÿ ëþäåé ñ ñîâåðøåííî ðàçëè÷íûìè вать это многообразие в своем бизнесе, людей с совершенно различными культурныA êóëüòóðíûìè ïðåäïîñûëêàìè. Äëÿ ýòîãî интеграционную ìû ñîçäàåì èíòåãðàöèîííóþ ðàáî÷óþ àòìîñôåðó, â ми предпосылками. Для этого мы создаем рабочую атмосферу, в которой каждый êîòîðîé êàæäûé ðàáîòíèê áóäåò âîñïðèíÿò ñпочетом äîñòîèíñòâîì, ïî÷ åòîì óâàæåíèåì è â индивид êîòîðîé работник будет воспринят с достоинством, и уважением и в èкоторой каждый êàæäûé èíäèâèä èìååò øàíñ èñïîëüçîâàòü имеет шанс использовать свой потенциал».ñâîé ï îòåíöèàë».

Пример направления диверсифицикационного менеджмента (Römhildt/Leber, 2007: 18)

Гуманитарная экспертиза

2010 — №1

181

˛Организационный ª Ł Ł ß ØŒ Œæ контекст Îðãàíèçàöèîííàÿ Организационная êóëüòóðà культура БизнесAстратегия Áèçíåñ-ñòðàòåãèÿ Кадровая ïîëèòèêà политика èи ïðàêòèêà практика Êàäðîâàÿ

ª Æ Ł Многообразие Êóëüòóðà Культура Äåìîãðàôèÿ Демография Òåõíèêà Техника Познание Ïîçíàíèå

ˆГрупповые ß процессы ææß Êîììóíèêàöèÿ Коммуникация Конфликт Êîíôëèêò Сплоченность Ñïëî÷åííîñòü Информация Èíôîðìàöèÿ Творчество Òâîð÷åñòâî

— º ß Результаты Èñïîëíåíèå Исполнение Óäîâëåòâîðåíèå Удовлетворение Òîâàðîîáîðîò Товарооборот

Модель воздействия диверсификационного менеджмента

от организационной культуры, стратегии предприятия (Europ äische Kommission, 2005: 17), а также кадровой политики. Эти факто> ры влияют на внутреннюю коммуникацию компании, поток информации и креатив> ность работников. А это, в свою очередь, действует стимулирующе и через удовлетво> ренность работников воздействует на ре> зультаты компании. В литературе можно встретить следующие причины внедрения диверсификационного менеджмента: — правовые требования Евросоюза, его членов и организационные стандарты (Euro> p äische Kommission, 2005: 14); — моральные причины (Europ äische Kom> mission, 2005: 14); — удовлетворенность на рабочем месте (Europ äische Kommission, 2005: 17; Röm> hildt/Leber, 2008: 11; Saglam, 2008: 36), а так> же творческий подход к работе и способ> ность быстро и эффективно решать возника> ющие проблемы; — выход к экспортным рынкам (Euro> p äische Kommission, 2005: 23; Köppel/Yan/ L üdicke, 2007: 14); — улучшение имиджа компании (Saglam, 2008: 31; Cox, 2008; Römhildt/Leber, 2008: 64); — уменьшение риска правовых столкно> вений (Saglam, 2008: 31); — закрытие вакансий людьми с миграци> онным прошлым в случае нехватки специа> листов (Saglam, 2008: 31; Cox, 2008);

— повышение прибыльности бизнеса, удовлетворенности клиентов (Köppel/Yan/ L üdicke, 2007: 17); — благоприятная структура издержек (Cox, 2008). Не все названные выше эффекты диверси> фикационного менеджмента можно изме> рить в количественном выражении, и поэто> му зачастую сложно оценить, насколько действенными оказались определенные ме> роприятия. Также по этой причине такие ав> торы, как Kochan/Bezrukova/Ely/Jackson/ Joshi/Jehn/Leonard/Levine/Thomas (Kochan/ Bezrukova/Ely/Jackson/Joshi/ Jehn/Leonard/ Levine/Thomas, 2002), различают действия диверсификационного менеджмента на ос> нове следующих факторов: — эффект может зависеть от того, на> сколько разнообразно представлены расы и каково соотношение полов (Kochan/Bezru> kova/Ely/Jackson/Joshi/ Jehn/Leonard/Levi> ne/Thomas, 2002: 15); — кадровая политика, направленная на развитие персонала и включающая в себя, к примеру, коучинг, открытые коммуника> ции и прислушивание к мнению других со> трудников, уменьшает негативное воздейст> вие культурных различий на групповые про> цессы (Kochan/Bezrukova/Ely/Jackson/Joshi/ Jehn/Leonard/Levine/Thomas, 2002: 15); — в некоторых сферах межкультурное разнообразие содействует бизнесу (Kochan/

182

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Bezrukova/Ely/Jackson/Joshi/ Jehn/Leonard/ Levine/Thomas, 2002: 21). Области бизнеса, в которых придается значение интеграции и тренингам по управлению многообразием, являются более успешными, чем те, где кол> лектив однородный и нет налаженных сис> тем повышения квалификации (Kochan/Bez> rukova/Ely/Jackson/Joshi/ Jehn/Leonard/Le> vine/Thomas, 2002: 21); — действие диверсификационного ме> неджмента зависит от размера группы. Для больших групп или организационных единиц разнообразие играет более значимую роль, чем для маленьких (Kochan/Bezrukova/ Ely/Jackson/Joshi/ Jehn/Leonard/Levine/ Thomas, 2002: 25); — в противопоставление распространен> ному мнению авторы (Kochan/Bezrukova/ Ely/Jackson/Joshi/Jehn/Leonard/Levine/Tho mas, 2002: 27) не нашли подтверждения тому, что многообразие в коллективе также позво> ляет привлечь разнообразных клиентов. Следуя этим результатам, Kochan/Bezru> kova/Ely/Jackson/Joshi/Jehn/Leonard/Levin/ Thomas (Kochan/Bezrukova/Ely/Jackson/ Joshi/Jehn/Leonard/ Levine/Thomas, 2002: 28 ff.) делают вывод, что обобщение воздей> ствия диверсификационного менеджмента не представляется возможным. При прове> дении этой политики могут последовать как положительные, так и отрицательные эф> фекты. Так, разнообразие может вызвать больше конфликтов и кадровых перестано> вок. В то же время повышаются креатив> ность и инновационность. Kochan/Bezru> kova/Ely/Jackson/Joshi/Jehn/Leonard/Levine /Thomas (Kochan/Bezrukova/Ely/Jackson/ Joshi/ Jehn/Leonard/Levine/ Thomas, 2002) подытоживают, что многообразие должно оцениваться не по производственно>эконо> мическим влияниям, а рассматриваться как последствие изменений на мировом рынке труда и в социально>общественной сфере. Кадровая политика должна принимать это во внимание, двигаясь в направлении интег> рации многообразия в групповых процес> сах и организационной культуре. Авторы советуют тренировать развитие персонала,

2010 — №1

навыки конструктивного решения конфлик> тов, кооперативность и эффективную ком> муникацию, а также практиковать взаимо> обучение. Köppel/Yan/Lüdicke (Köppel/Yan/Lüdicke, 2007: 10 f) утверждают, что «независимо от страны, отрасли бизнеса и размера пред! приятия... совместная работа и междуна! родный успех являются самыми важными преимуществами диверсификационного ме! неджмента». Затем они указывают на то, что немецкие компании придают большее значение ориентации на клиента и вход на рынок в отличие от американских или бри> танских фирм, которые, в свою очередь, бо> лее значимыми достижениями диверсифика> ционного менеджмента считают уменьшение конфликтов и удовлетворенность от работы. Köppel/Yan/Lüdicke (Köppel/Yan/Lüdicke, 2007: 11) принимают во внимание, что эти различия могут быть обусловлены общест> венно>политическими причинами, т. е. поль> за от управления многообразием зависит от культурного контекста. Другое предполо> жение состоит в том, что немецкие предпри> ятия больше ориентируются на результат (Köppel/Yan/Lüdicke, 2007: 11). Кроме того, меньшее культурное многообразие в немец> ких корпорациях в сравнении с американ> скими, скорее всего, подтверждает мнение Sepheri (Sepheri, 2002) о том, что понимание выгод диверсификационного менеджмента лишь с экономической перспективы встреча> ется в том случае, когда состав коллектива культурно однороден. Cox (Cox, 2008) также указывает на ограниченную открытость дру> гим культурам в Германии. Очевидно, чувствительность немцев в оп> ределенных ситуациях, связанных с иност> ранцами, не выражена; дискриминация, воз> никающая в таких ситуациях, часто не вос> принимается всерьез. Эта проблема касается всего общества. По>разному выраженные восприятие и чувствительность являются, по мнению Европейской комиссии (Europ äische Kommission, 2005: 28), большим препятстви> ем на пути внедрения диверсификационного менеджмента.

Гуманитарная экспертиза

2010 — №1

Ìíåíèå

183

Подтверждение Ïîäòâåðæäåíèå Неíåìöû немцы Немцы Íåìöû Íå

Мнение

Между и «не немцами» возникают конфликты Ìåæäóнемцами íåìöàìè è «íå íåìöàìè» âîçíèêàþò êîíôëèêòû или èëèнапряжения íàïðÿæåíèÿ

15%

Сотрудникам немецкого происхождения часто приписываA Ñîòðóäíèêàìнеíå íåìåöêîãî ïðîèñõîæäåíè ÿ ÷àñòî ют недостаточную квалификациюêâàëèôèêàöèþ или какиеAлибоèëè отрицательA ïðèïèñûâàþò íåäîñòàòî÷íóþ êàêèå ные черты, исходя из их культурной идентичности

15%

ëèáî îòðèöàòåëüíûå ÷åðòû, èñõîäÿ èç èõ êóëüòóðíîé èäåíòè÷íîñòè За 2424 месяца я сам лично столкнулся с проявлеA Çàпрошедшие ïðîøåäøèå ìåñÿöà ÿ ñàì ëè÷íî ñòîëêíóëñÿ ñ нием этнической дискриминации в этой фирме ïðîÿâëåíèåì ýòíè÷åñêîé äèñêðèìèíàöèè â ýòîé ôèðìå Ïðîöåññповышения ïîâûøåíèÿ â äîëæíîñòè â ýòîé ôèðìå Процесс в должности в этой фирме справедлив ñïðàâåäëèâ Мне моя текущая деятельность Ìíåочень î÷åíüнравится íðàâèòñÿ ìîÿ òåêóùàÿ äåÿòåëüíîñòü

50% 55%

27%

Мужчины Ìóæ÷èíû 42% 42

Женщины Æåíùèíû 25% 25

74% 74

42% 42

Восприятие конфликтов в зависимости от этнической идентичности (%)

ДИВЕРСИФИКАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ ОБОЗНАЧАЕТ ИЗМЕНЕНИЯ

Внедрение диверсификационного ме> неджмента изменяет организацию и поэтому зачастую вызывает противостояние. В своем исследовании Köppel/Yan/Lüdicke (Köppel/ Yan/Lüdicke, 2007: 13) рассматривают те пре> пятствия, с которыми сталкивается руко> водство в процессе внедрения. Встречаются следующие ситуации: противоречия с орга> низационной культурой, проблема приня> тия новой культуры, сложность и затрат> ность процесса, а также другие проблемы внедрения. Отдел персонала должен особенно вни> мательно проводить отбор, наем, обучение, вознаграждение и мотивацию работников, чтобы внедрение диверсификационного ме> неджмента прошло успешно. «Он (прим.: отдел персонала) невероятно сильно влия! ет на то, использует ли предприятие воз! можности, которые несет в себе культур! ное многообразие, или же наоборот, много! образие привнесет только негативные аспекты», — пишут Kochan/Bezrukova/Ely/ Jackson/Joshi/ Jehn/Leonard/Levine/Tho> mas (Kochan/Bezrukova/Ely/Jackson/ Joshi/ Jehn/Leonard/Levine/Thomas, 2002: 9). В лю> бом случае, предположение, что повыше> ние квалификации увеличивает чувствитель>

ность работников по отношению к многооб> разию, едва находит свое подтверждение со> гласно исследованию Kochan/Bezrukova/ Ely/Jackson/Joshi/ Jehn/Leonard/Levine/ Thomas (Kochan/Bezrukova/Ely/Jackson/ Joshi/Jehn/Leonard/Levine/Thomas, 2002: 4). Подобное обучение, впрочем, не сильно рас> пространено в Германии. «В Германии ско! рее распространена теория learning by doing (прим.: обучение действием)...» — так пишут Köppel/Yan/Lüdicke (Köppel/Yan/ Lüdicke, 2007: 16). При этом «контакт с за! граничными коллегами будет достигнут, но он не будет систематическим... и это даст понять, что один лишь контакт не создает достаточную межкультурную компетен! цию, а скорее наоборот, приводит к ук! реплению стереотипов и отказу принятия сотрудника». Becker/Seidel (Becker/Seidel, 2006: 108 ff) отсылают к последствиям дис> криминации в рабочем контексте и к тем воз> можностям, которые имеет диверсификаци> онный менеджмент для того, чтобы этому препятствовать. Внутренняя коммуникация в компании — также очень важная составляющая успеха диверсификацинного менеджмента. Так, предполагается, что многообразие на пред> приятии приводит к конфликтам и труднос> тям во взаимопонимании особенно тогда,

184

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

когда оно не принимается всерьез и не кон> тролируется, — аспект, который требует особенного внимания и чувствительности со стороны руководства. В этом случае однородный состав руководства приводит также к затруднениям в применении дивер> сификационного менеджмента, по мнению Römhildt/Leber (Römhildt/Leber, 2008: 27): «...из исследований известно, что люди склонны искать в других сходные черты. Симпатия к другому человеку, похожему на нас, имеющему одинаковые культурные и образовательные предпосылки, находяще> муся с нами на одной волне, возникает сама собой». Даже когда диверсификационный ме> неджмент является конструктивным инс> трументом для интеграции сотрудников из другой культуры, не стоит забывать об анг> ло>американском происхождении этого ин> струмента, так как эта стратегия может быть неприменима в другом культурном контекс> те. Так, интеграция мусульман в централь> ном офисе немецкого концерна в Германии, вероятно, проводится по несколько другим принципам, чем интеграция христианских работников в филиалах компании в Саудов> ской Аравии или в Иране. Как привести в со> ответствие с корпоративной идентичностью различия в применении диверсификацион> ного менеджмента? Не стоит игнорировать общественное значение диверсификационного менеджмен> та, которое опосредованно влияет на успех предприятия: вносится вклад в восприятие иностранцев в обществе. В инновационной экономике, связанной со всеми странами, как, например, немецкой, открытость миру является необходимым условием для того, чтобы высококвалифицированные специа> листы были готовы приезжать работать в эту страну. Однако не во всей Германии общест> во одинаково терпимо. Так, в восточной час> ти ФРГ преступления с правоэкстремист> ским характером совершаются в два>три раза чаще, чем в западной части Германии, и это отпугивает зарубежных инвесторов и специалистов, препятствует занятости ра>

2010 — №1

бочих мест (Ebitsch, 2008: 75). Эти отпугива> ющие факторы еще больше ухудшают эконо> мическое положение региона, так как затра> гивают «особенно те фирмы и учреждения, которые нацелены на иностранных специа! листов... Те, у кого есть выбор, а как прави! ло, у лучших, крупных игроков он есть, ухо! дят в другие регионы. В наше время новости о случаях нетерпимости быстро обходят весь мир» (Ebitsch, 2008: 75). Тот, кто считает, что эта тема неактуаль> на для российских предприятий, должен за> думаться над процессами, которые проис> ходят при слиянии российских компаний с международными. Примером может слу> жить увеличение доли капитала российско> го инвестора Рустама Аксененко в концерне Escada (Kewes/Nagl, 2008). С объявлением планов о смене в составе владельцев пред> приятия менеджеры часто начинают огля> дываться в поисках других предложений, забирая с собой опыт, знания и важные контакты. Вывод. Изменения в структуре населения, увеличивающаяся мобильность специалис> тов, усиливающаяся конкуренция или стрем> ление к завоевыванию новых рынков — фак> торы, которые влияют на менеджмент по персоналу интернациональных корпораций и других учреждений (как, например, вузы, исследовательские институты). Интенсивное привлечение «лучших из лучших» приводит к тому, что высококвалифицированные спе> циалисты часто имеют сразу несколько ин> тересных возможностей для развития. Недооценивается тот факт, что специали> сты не являются однородной группой. При> чины для миграции, обоснование выбора страны или предприятия для каждого из них различны. Поэтому для завоевания и удер> жания мобильных экспертов требуется про> ведение подходящей дифференцированной кадровой политики. До настоящего момен> та, по данным исследований, менеджеры по персоналу в немецких предприятиях придерживаются консервативной политики и не подстраиваются под целевую группу специалистов.

2010 — №1

Организационная стратегия и культура, а также корпоративная идентичность интер> национальных корпораций должны учиты> вать культурное многообразие коллектива и делать его частью коммуникационной политики, чтобы привлечь высококвалифи> цированный персонал. Полноценное при> менение всех инструментов кадрового ме> неджмента, учет культурных особенностей и индивидуальных требований приносят обещанный успех. Доказано, что у разных групп российских ученых (например, «германофилов» или «патриотов») разная мотивация. Поэтому стоит задуматься о том, как осуществлять целенаправленный и дифференцированный рекрутинг. Отсюда следует, что предложения по развитию персонала должны принимать во внимание индивидуальные потребности, а также быть интегрированными в концеп> цию образования кластеров экспертов. На примере российских трансмигрантов, их ценностей и квалификации, а также их решения в пользу Германии как цели мигра> ции можно сделать вывод, что решающее значение имеют неденежные мотивы. Стиму> лирующее и требовательное управление пер> соналом и его развитие могут принести вы> годы для всех участников процесса. Немецкие компании, как показывают репрезентативные исследования, пока не спешат применять диверсификационный ме> неджмент. Хотя именно эта концепция мог> ла бы способствовать успеху при завоевании международных рынков. В предыдущих ис> следованиях, однако, говорится о том, что диверсификационный менеджмент не явля> ется стандартным решением, а имеет опреде> ленные специфические требования (культу> ра, местность, целевая группа), которые необходимо учитывать для достижения же> лаемых целей. Тем не менее именно диверси> фикационный менеджмент позволяет осу> ществить принятие культурного многообра> зия в организации и в обществе в целом. Культурное многообразие в глобализиро> ванной экономике требует не только органи> зационных, но и государственных мероприя>

Гуманитарная экспертиза

185

тий, например подобающей миграционной политики (включающей разрешение на ра> боту для специалистов и членов их семей), а также политики, нацеленной на открытое миру общество. Некоторые аспекты действия диверсифи> кационного менеджмента требуют дальней> шего исследования. Так, пока не выяснено, одинаково ли относятся к многообразию в коллективе представители разных нацио> нальностей и культур. Можно ли применять диверсификационный менеджмент в других культурах, не делая при этом определенную подстройку, а также как сочетать подстройку диверсификационного менеджмента с еди> ным имиджем корпорации? Дальнейшие ис> следования должны также оценить крите> рии, по которым можно решать об успехе или провале при отправлении менеджеров на завоевание иностранных рынков. Также должны быть разработаны новые способы рекрутинга, учитывающие специфику стран и культур. Кроме того, стоит рассмотреть, какой тип руководства должен быть нанят. ПРИМЕЧАНИЕ 1 Многообразие («Diversity» — диверсифи>

кация) может касаться различных аспектов: пол, возраст, цвет кожи, религия, сексуальная ориентация или культурные различия. В рам> ках данной статьи упор ставится на культурное многообразие и его особенности в связи с рос> сийско>немецким обменом специалистами. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Becker/Seidel (Hg.) (2006) Diversity Mana> gement, Unternehmens> und Personalpolitik der Vielfalt. Stuttgart. Cox (2008) DiM in Unternehmen & Organisa> tionen [Электронный ресурс] // Heinrich Böll Stiftung. 25.04.2008 (Zugriff). URL: http://www. migration>boell.de/web/diversity/48_1569.asp (дата обращения: 27.02.2010). Ebitsch (2008) Wir riskieren doch nicht unser Leben // Die Zeit. №19. 30.04.2008. S. 75. Europäische Kommission (2005) Geschäfts> nutzen von Vielfalt, Bewährte Verfahren am Ar> beitsplatz.

186

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Fick (2008) Diversity Management, Interkul> turelle Integration durch Diversity Management [Электронный ресурс] // Heinrich Böll Stiftung. 25.04.2008 (Zugriff). URL: http://www.migration> boell.de/web/diversity/48_1426.asp (дата обра> щения: 27.02.2010). Kewes/Nagl (2008) Herz prüft Einstieg bei Escada // Handelsblatt. №89. 08.05.2008. S. 11. Köppel/Yan/Lüdicke (2007) Cultural Diversity Management in Deutschland hinkt hinterher. Gütersloh. Kochan/Bezrukova/Ely/Jackson/Joshi/Jehn/ Leonard/Levine/Thomas (2002) The Effects of Diversity on Business Performance: Report of the Diversity Research Network. Cambridge.

2010 — №1

Kossek/Lobel (Hg.) (1996) Human Resource Strategies for Managing Diversity. Oxford. Römhildt/Leber (2008) Diversity Management // Diversity>Management als Chance für kleine und mittlere Betriebe, diversity hamburg (Hg.). Saglam (2008) Bewerber mit Migrationshin> tergrund, Interkulturelle Potenziale erkennen und nutzen // Personalführung. 2. S. 30–36. Sepheri (2002) Diversity und Managing Diver> sity in internationalen Organisationen. Hoch> schulschriften zum Personalwesen Bd. 34. Mün> chen ; Mehring. Thomas (1991) Beyond Race and Gender. Unl> eashing the Power of your Total Work Force by Managing Diversity. N. Y.

187

2010 — №1

РЕЛИГИЯ, КУЛЬТУРА, ОБРАЗОВАНИЕ

Кризис современной идентичности и доминирующие стратегии идентификации в границах этноса, нации, массы* А. В. КОСТИНА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)**

Crisis of Modern Identity and Dominating Strategies of Identification within Ethnos, Nation, Mass A. V. KOSTINA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

НАЦИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА: ГРАЖДАНСТВО КАК ОСНОВА ИДЕНТИФИКАЦИИ

овершенно иные принципы осуществле> ния процессов идентификации харак> терны для национальной культуры. Нацио> нальная культура, точно так же как и на> ция, — достаточно сложный социальный феномен, именно этим объясняется много> образие подходов к их трактовке. Однако в контексте выделенной проблемы можно обозначить два из них, где нация рассматри> вается либо как социально>политическое (гражданское) сообщество (Геллнер, 1983; Андерсон, 1991), а национальная культура

соответственно в большей степени соотно> сится с политической и экономической сфе> рами ее развития (где однородность нации обеспечивается государством через предо> ставление гражданства представителям раз> личных этнических сообществ и через соз> дание общей «гражданской религии» — мифов, воспоминаний, символов, передавае> мых стандартным языком через образова> тельные учреждения (Smith, 1986: 149–150)), либо как социально>этническая общность, тесно связанная с этническими корнями, уходящими в глубь доиндустриальных от> ношений (Ibid.), а национальная культура выступает как соотносимая с ее духовной

* Окончание. Начало в №4 за 2009 г. Статья подготовлена при поддержке РФФИ в рамках проекта «Формирование национально> культурной идентичности в современной России» (проект № 09>06>00372>а). ** Костина Анна Владимировна — доктор философских наук, доктор культурологии, заведу> ющая кафедрой философии, культурологии и политологии Московского гуманитарного универ> ситета. Тел.: (495) 374>61>81. Эл. адрес: anna_kostina@inbox.ru

188

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

сферой — традициями, языком, религией, мифологией, историей, ментальностью, — формирующейся в длительном процессе ее генезиса (Mann, 1993). Если первый тип на> циональной культуры является типично за> падной моделью, то второй более характе> рен для Востока, где этнические связи по> прежнему выступают как мощное средство консолидации (Smith, 1986: 149–150). И все> таки, когда речь идет о нации, имеется в ви> ду именно гражданское сообщество, кото> рое принципиальным образом отличается от этнической общности. Идентичность в границах нации задается не общим происхождением, не принадлеж> ностью к определенному месту развития, не тождеством интересов людей — и прежде всего интересов добрососедского развития и обороны от врагов. Идея нации неотделима от идеи свободы, символ которой представ> ляет суверенное государство. Эта суверен> ность нации связана с тем, что ее концепция появилась в период разрушения просвеще> нием и революцией религиозной и социаль> но>политической иерархичности династиче> ской империи. То есть нация предстает не только как формальная инстанция суверен> ности, но как содержательная инстанция идентификации (Малахов, 2001: 96). Этимологи отметили, что уже к началу XVII в. понятие «нация» обозначало жите> лей страны независимо от этнонациональ> ной принадлежности и выступало как сино> ним менее специфичных социальных катего> рий, таких как «народ» или «граждане» (Коннор, 2000: 61). Кроме того, нация ос> нована не только на гражданстве, но и на общности законов и правовых институтов, объединяющих ее членов общим кодексом, едиными правами и обязанностями, без по> правок на этническое происхождение или религиозные предпочтения. Иными словами, национальная идентичность складывалась изначально как основанная на политических принципах. Французская Декларация прав человека и гражданина провозгласила, что «источник всего суверенитета находится в основном в нации; никакая группа или ин>

2010 — №1

дивид не может осуществлять власть, если она не исходит определенно оттуда» (цит. по: Коннор, 2000: 61–62). Определив народ как источник политической власти, эта док> трина сделала народ и государство практи> чески синонимами. Конечно, национальная идентификация, формирующаяся посредством приобщения к единому анклаву информации, значитель> но «абстрактнее» той, что создается в рам> ках этноса. Здесь личностная коммуникация заменяется на опосредованную, а реальная общность — кровная, территориальная, ре> лигиозная, психологическая — на вообра> жаемую. В своем определении нации как «воображаемого политического сообщест> ва» Б. Андерсон исходит из того, что «чле> ны даже самой маленькой нации никогда не будут знать большинства своих собратьев> по>нации, встречаться с ними или даже слы> шать о них, в то время как в умах каждого из них живет образ их общности» (Андерсон, 2001: 31). Фактически Б. Андерсон развива> ет подход Ренана, отмечающего, что иден> тичность этих сообществ создается не толь> ко на способности создавать и помнить об> щую историю, выступающую в качестве окрашенного сакральностью прецедента, но и на способности забывать то, что разъеди> няет, — прежде всего то время, когда от> дельные группы еще не были единой нацией (Renan, 1882: 271). Автор также принимает позицию Э. Геллнера относительно того, что национализм не есть пробуждение наций к самосознанию: он изобретает нации там, где их не существует (Андерсон, 2001: 31). Именно эта способность нации выступать в качестве «воображаемого сообщества» позволяет исследователям высказывать суждение о том, что существование нации в качестве высшей инстанции суверените> та и предельного основания легитимности достаточно проблематично. Единственное, что может сделать власть в этой ситуации, — создать подобный субъект идентификации, построив нацию как этнически (или «этно> культурно») гомогенное сообщество (Ма> лахов, 2001: 98). Действительно, нация в ка>

2010 — №1

честве культурно>исторического образо> вания — это конструкт гораздо более ес> тественный, чем нация как абстрактный политико>правовой институт. Именно по> добная «двойная» идентичность и придает нации ту прочность, которая позволяет вы> ступать ей более устойчивым образованием, чем те, что создаются в рамках этнической культуры. Однако национальная культура в услови> ях глобализации существенно трансформи> ровалась, вызвав появление и распростране> ние новых транснациональных культурных практик. Тенденции культурной унифика> ции и гомогенизации, весьма отчетливо про> являющиеся в современном мире, позволяют предположить, что формирующаяся в на> стоящее время наднациональная, глобаль> ная культура в своем основании имеет еще большую, чем это возможно в рамках нацио> нальной культуры, степень общности и от> крывает еще большие возможности для диа> лога культур. Рассматривая особенности этой глобальной культуры, английский со> циолог Э. Смит выделяет такие черты этой «космополитической» или «гибридной» культуры, как универсальность, техничность и вневременность (Smith, 1995: 20–24). Автор доказывает, что формирующаяся культура обладает гораздо большей универсальнос> тью, чем самые великие империи и цивилиза> ции, за границами которых всегда остава> лись те культуры и народы, что принципи> ально от них отличались. Эта планетарная культура уже сейчас обладает такой чертой, как отсутствие пространственной и времен> ной специфики, отсутствие «исторического фона, ритма развития, ощущения времени и последовательности» (Smith, 1995: 21). На> конец, сегодняшняя глобальная культура выступает как первая сугубо техническая цивилизация, опирающаяся на глобальные системы массовых коммуникаций, где еди> ный стандартизированный формат взаимо> зависимых сетей обусловливает социальную стандартизацию. Эта культура распростра> няется классом технической интеллигенции, заменяющей предшествовавших ей «гумани>

Религия, культура, образование

189

стических и часто националистических ин> теллектуалов» (Smith, 1995: 21). Однако практика показывает, что стрем> ление нивелировать культурные различия, превратить поликультурный мир в моно> культурный сопровождается весьма негатив> ными процессами. Они заключаются в наро> читой архаизации культуры, в подчеркива> нии и выделении специфически>локального, противопоставляемого универсальному, в намеренной консервации элементов этни> ческой культуры и этнического сознания, в идеализации ее наиболее традиционных и консервативных элементов, а также тех форм, в которых она существовала как замк> нутое, локальное образование. Если обра> титься к социокультурной практике России, то можно с уверенностью констатировать, что активизация этнической культуры и ее конфликтные отношения с национальной культурой особенно обострились в связи с распадом Советского Союза и социалисти> ческого лагеря. Эти процессы не только спровоцировали последнюю волну глобали> зации, но и привели к формированию того комплекса предпосылок (среди них — интен> сивные процессы миграции и маргинализации и соответствующие им явления социальной, политической и культурной напряженнос> ти), который обусловил взрыв националис> тических настроений и живой интерес к соб> ственным этнокультурным истокам. В границах России, которая изначально формировалась как полиэтническое госу> дарство, эта проблема приобрела особую ос> троту именно в последние два десятилетия, что связано с застойным состоянием эконо> мической сферы, с низким уровнем жизни населения, с централизацией управления и — как следствие этого — со стремлением периферийных субъектов восстановить на> циональное достоинство; в политико>идео> логической сфере — с открытием эпохой гласности таких фрагментов советской исто> рии, как депортация и репрессии; в культур> ной сфере — с активизацией деятельности по защите памятников культуры и истории, с отстаиванием прав коренных языков, с осо>

190

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

бым вниманием к национально>этническим истокам. Оценивая процесс национального возрождения как позитивный, вместе с тем необходимо отметить, что он носит явный эт> нический оттенок, а возрождение этнонацио> нальных оснований сопровождается явлени> ями, со всей очевидностью свидетельствую> щими о снижении значимости национальной культуры и национального государства в со> временных общественных процессах. Сегодня идет процесс активного обособ> ления национально>этнических культур, о чем свидетельствует тот факт, что терри> ториальная целостность и культурное един> ство национального государства сталкива> ются с требованиями отделения и признания политического суверенитета, которые исхо> дят от местных или региональных предста> вителей иных культурных идентичностей. Показатель этого процесса — наличие и по> литический вес движений деволюционистов, регионалистов и сторонников независимос> ти во многих развитых странах. Великобри> тания столкнулась с движениями в поддерж> ку независимости в Шотландии, Северной Ирландии и Уэльсе. Аналогичные мощные движения имеются в Италии (Легга (Legga) Ломбарда), Испании (движение басков и ка> талонцев), Канаде (в провинции Квебек), Бельгии (между районами, населенными валлонцами и фламандцами) (Хелд, Гольд> блатт, Макгрю, Перратон, 2004: 439). При этом национальная принадлежность человека утрачивает значимость, более же существенной начинает осознаваться его принадлежность этническая. Соответствен> но этническое самосознание в большой сте> пени связано с происхождением человека, осознающего свою причастность к общим для членов определенной этнической группы предкам и к общей территории проживания, наделяемой сакральными мифологическими смыслами. Национальное же самосознание определяется степенью причастности чело> века к тем ценностям, которые являются ге> неральными и смыслообразующими в рам> ках культуры, и степенью включенности ин> дивида в ее семиотическую систему.

2010 — №1

Национальное самосознание, как прави> ло, бывает обусловлено этническим. Однако это вовсе не означает их тождества, харак> терного для мононациональных государств. У. Коннор отмечает, что уже к началу XVII в. понятие «нация» обозначало жителей стра> ны независимо от этнонациональной при> надлежности и выступало в качестве си> нонима таким категориям, как «народ» и «граждане» (Connor, 1994: 377–400). В многонациональных же государствах эт> ническое и национальное самосознание час> то не совпадают — в частности, французская национальная культура включает в себя эле> менты эльзасской, баскской, бретонской, каталонской, фламандской и многих других этнических культур. При этом представите> ли одного государства могут осознавать се> бя «по крови» и «по культуре» как принад> лежащих разным культурным мирам. В гла> зах же представителей иных национальных культур они — вне зависимости от принад> лежности к определенной этнонациональ> ной группе — воспринимаются как носители той культуры, которая доминирует в рамках национального государства. Именно эти — национальные маркеры — являются опреде> ляющими при совокупном обозначении всех представителей Италии — итальянцами, Америки — американцами, России — росси> янами (или русскими по национальному языку). Эта тенденция приводит к сущест> венным семантическим аберрациям самого понятия «нация», применяемого по отноше> нию, к примеру, к американскому народу, который в строгом смысле слова нацией (со> поставимой с японской, бенгальской или не> мецкой) не является1. Подобное напряженное противостояние отдельных этнокультурных сообществ отра> жает утрату того чувства культурного един> ства, которое всегда было составляющей культурной идентичности европейского менталитета. Более того, сама идея наций и национальной культуры — это идея евро> пейская, которая распространилась в Азии, Африке и на Ближнем Востоке благодаря распространению европейского влияния на

2010 — №1

мировую систему. Потенциальные возмож> ности этого нового способа социальной ор> ганизации отразились и на остальном мире, существенно повлияв на интенсивность и си> лу антиколониальных движений в XX в. По> этому вполне естественно, что именно в рам> ках европейской цивилизации формируется то чувство сопричастности, общей судьбы и духовного родства, которое объединяло различные народы, обладающие этнокуль> турной спецификой, но подключенных по> средством письменности к ценностям более высокого порядка — причем не общечелове> ческим, но общеевропейским. Как писал Э. Гуссерль, «как бы ни были враждебно на> строены по отношению друг к другу евро> пейские нации, у них все равно есть внутрен> нее родство духа, пропитывающее их всех и преодолевающее национальные различия. Такое своеобразное братство вселяет в нас сознание, что в кругу европейских народов мы находимся «у себя дома»» (Гуссерль, 1995: 302). Однако если это ощущение циви> лизационного единства было присуще евро> пейцам вплоть до конца 1980>х годов, ког> да 47% населения европейских стран счи> тали себя преимущественно европейцами, а 41% против 36% полагали, что их страна выигрывает от членства в ЕЭС, то к середине 1990>х годов 45% признались в том, что в их чувстве национальной принадлежности нет вообще никакой европейской составляю> щей. А около 90% европейцев отметили, что идентифицируют себя в первую очередь со своей национально>этнической общиной и со своим регионом (Reif, 1993), что, безус> ловно, свидетельствует не только о наличии, но и о доминировании дифференцирующих устремлений. Свидетельством уменьшения значения на> циональной идентичности является и разру> шение политической, религиозной и куль> турной идентичности, когда человек теряет способность сопоставлять свой образ мира с общепринятым в рамках определенной общности. Разрушение национальной иден> тичности приводит к формированию новых идентичностей, основанных на иных принци>

Религия, культура, образование

191

пах самоидентификации. Так, если в 60>е го> ды М. Маклюэн предсказывал объединение человечества при помощи средств массовой коммуникации в «глобальную деревню», то практика показывает, что сегодня возраста> ет количество новых интегрирующих соци> альных структур, подобных «деревне фанк». Если говорить о политико>культурной идентичности, то в послевоенный период (и до распада СССР) в развитых капиталисти> ческих странах она характеризовалась идеей «свободного Запада», в странах «второго мира» — в терминах социализма, в странах «третьего мира» — в терминах «развития». Сегодня разрушенная в эпоху холодной вой> ны политико>культурная идентичность, как отмечает Н. Стивенсон, замещается феноме> ном так называемого культурного граждан> ства, основанного на общности потребления. Что касается религиозной идентичности, то здесь можно выделить две тенденции. Как считает Р. Селлерс, в рамках первой рацио> нализация и технологизация мира сопряга> ются с ростом религиозности. Вторая тен> денция — это явление религиозного синкре> тизма, стремление посещать более чем одну церковь (так, в Северной Америке это 9% американцев). Откликаясь на эти потребнос> ти, многие церковные общины используют в своих обрядах сочетание традиций индей> ских племен, буддистской терпимости ко всем формам жизни, католической веры в ангелов, приверженности мормонов идее общей семьи, ритуалов лютеранской церк> ви. Наиболее яркий пример подобного син> кретизма, как считает автор, — движение приверженцев «Нового Века». Здесь прин> ципиальным представляется тот факт, что возрождение в современную эпоху религи> озного сознания, пребывающего в сумереч> ном состоянии с XVIII в., происходит имен> но в названных формах. В них проявляется стремление обратиться не к тем религиоз> ным системам, которые формируют социо> культурные общности, подобные нациям (каковой была христианская цивилизация эпохи Средневековья) и которые способны объединять людей разных этносов («от эл>

192

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

линов до иудеев»), но к различным нефор> мальным движениям, религиозным братст> вам и общинам, представляющим варианты официальной религиозной доктрины, а так> же к языческим культам. Важно то, что эти религиозные движения функционируют по типу субкультурных образований, направ> ленных на поддержание собственной иден> тичности, осуществляемой, как правило, по> средством вытеснения из сознания его чле> нов чувства общности — причем не только религиозной, но и культурной2. ПОТРЕБЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ИДЕНТИФИКАЦИИ В МАССОВОМ ОБЩЕСТВЕ

В массовом обществе актуальной формой культуры становится массовая культура. Несмотря на вполне обоснованную критику массовой культуры как не способной к фор> мированию индивидуально>личностного на> чала в человеке, необходимо отметить, что именно она становится зачастую чуть ли не единственным механизмом включения чело> века в социальную среду, его социализации и социокультурной адаптации, механизмом формирования у него чувства сопричастно> сти к иным субъектам и социальным общно> стям. Социализация индивида под воздейст> вием его социального окружения, основан> ная на выполнении социально значимых функций, способствующих накоплению ин> дивидуального опыта и развитию его задат> ков и способностей, зачастую остается тем уровнем, где человек выступает исключи> тельно как существо общественное. Конеч> но, ориентация человека на достижение внешних результатов и стремление вырабо> тать у себя черты и качества, не только санк> ционированные общественными группами, институтами и отдельными индивидами, но и ожидаемые, требуемые, часто приводит к неразвитости тех качеств личности, где че> ловек выступает как индивидуальность. При этом его экзистенциальные установки и ори> ентации, система личностных смыслов, само> сознание остаются не развитыми, не позво> ляя человеку выступать в качестве самотож>

2010 — №1

дественного существа, обладающего ярко выраженной персональной идентичностью. Массовый человек детерминирован стра> тегиями потребления, а его гражданство оп> ределяется в меньшей степени формальными правами, чем товарами на глобальном рынке (Стивенсон, 2002: 7). О том, что одним из наиболее мощных факторов формирова> ния культурной идентичности является потребление, свидетельствуют Э. Озбудун Е. Ф. Кейман, изучающие различные аспек> ты влияния глобализации на современное турецкое общество. Авторы отмечают, что, несмотря на существенные различия между социальными группами, подходы к потреб> лению у них идентичны, и значительное уве> личение числа людей, усвоивших эти универ> сальные модели потребления, повлекло за собой «макдональдизацию турецкого обще> ства» (Озбудун, Кейман, Фуат, 2006: 336). О культурной идентичности подобного ин> дивида, по мнению Н. Стивенсона, можно говорить в той степени, в которой общество делает доступным для всех своих граждан «семиотический материал культуры, позво> ляющий сделать социальную жизнь осмыс> ленной, критично отнестись к доминирую> щим практикам и признать существование внутренних различий на основе терпимости и взаимного уважения». Как отмечает автор, культурное гражданство неизбежно ориен> тировано по осям «включенности (принад> лежности) — исключенности (неприятия)». Исключенность из культурного гражданства сопрягается с исключенностью из полного членства в национальном сообществе и из жиз> ни нации. Активное же участие в националь> ной жизни предполагает вовлечение в акту> альную для системы совокупность смыслов и представлений маргинализированных соци> альных групп. В национальном государстве эта общность и вовлеченность осуществляют> ся через систему образования (Э. Геллнер), в массовом обществе — через систему СМИ и культурную индустрию (Н. Стивенсон). Появление подобного субъекта согласно Ж. Бодрийяру знаменует конец социально> го, ибо никакие общественно>политические

2010 — №1

трансформации не способны вызвать у этого индивида проявлений гражданской активно> сти. Современный обыватель — человек мас> сы — процедуры идентификации осуществля> ет «интерпассивно» (С. Жижек), и тот факт, что его индивидуальная и социальная актив> ность не «управляется» извне, а «контроли> руется» и «соблазняется» (Ж. Бодрийяр), подчиняясь «машинам желания» (Ж. Делез, Ф. Гваттари), отнюдь не изменяет сущности его безличностной природы. Здесь, конечно, необходимо учитывать те изменения, кото> рые произошли в массовом обществе и его основном презентанте — массе. Масса сего> дня — это совокупность обезличенных инди> видов, стремящихся к полной неразличенно> сти с социальным целым, но объединенных не участием в той или иной деятельности, а общностью потребляемой информации, имиджей и стереотипов, создающих единст> во картины мира и системы ценностей. Но вне зависимости от характера массы можно отметить, что у массовизированного индивида для идентичности с обществом, го> сударством и нацией у нет оснований — он находится вне поля свободы, а следователь> но, гражданской ответственности. Отожде> ствление себя с другими людьми человек массы осуществляет не на основе граждан> ства, а на основе единства эмоциональных переживаний, установления общих — потре> бительских — ценностей, взглядов, страте> гий отношения с миром, формируемых под влиянием информационной среды и культур> ной индустрии. Они выполняют функцию по> средника между человеком и обществом, так как массовизированный индивид эпохи сете> вых коммуникаций лишен традиционных внутригрупповых связей, а социум утрачива> ет возможность сообщать подобной личнос> ти свою специфическую групповую культуру (Дилигенский, 1994: 92). Непосредственное общение при этом заменяется опосредован> ным средствами массовой коммуникации. Подводя итоги, можно обобщить, что идентичность в границах этнической куль> туры определяется преимущественно стра> тегиями подчинения индивида социальному

Религия, культура, образование

193

целому. Неразвитость и неконституирован> ность личности как социокультурного фено> мена здесь отражается, в частности, в языке, носители которого могут обозначать себя именем конкретного социального статуса или выполняемой ситуативной роли (см.: Можейко, 1999: 862). При этом личность предстает в качестве разделенной, рассредо> точенной, коллективной, где каждый инди> вид представительствует не от себя лично, но от имени племени, рода, этноса, группы. В этих условиях самотождественность про> является крайне слабо, и, напротив, степень идентификации человека с социальным це> лым максимальна вплоть до неразличенно> сти Я и Рода. Конечно, этническая культура, возникшая вместе с появлением этносов, и та, которая существует до сегодняшнего времени в виде культуры квазиэтнических субкультурных общностей, существенно различаются. Однако, если сущность куль> туры связывать с тем типом личности, тем субъектом исторического действия, которо> го она производит, эту культуру можно рас> сматривать как определенную целостность, имплицитно имея в виду ее исторические формы, но намеренно пренебрегая ими для сохранения единства замысла и стройности теоретического конструкта. В рамках национальной культуры проце> дуры идентификации задаются как извне — обществом, так и изнутри — самой личнос> тью. Если говорить о человеке как носителе индивидуального начала, то его самотожде> ственность и обусловливается, в сущности, его автономией, свободой и способностью нести ответственность за свои поступки. Ес> тественно, максимальная степень близости личности и общества определяется теми отно> шениями, где индивид выступает в качестве гражданина, а общество — в качестве граж> данского общества, существующего в грани> цах национального государства. Националь> ная культура, надстраиваясь над культурой этнической, основывается также на террито> риальном, религиозном и культурном един> стве. Однако более важным средством иден> тификации здесь становится общность зако>

194

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

на и то чувство братства, требуемое респуб> ликой, которое, как утверждал еще Мон> тескье, связано с социальной, гражданской гомогенностью (Шадсон, 1994: 82). Здесь и формируются «воображаемые сообщества», где идентичность определяется не столько генеалогией — общим происхождением или мифом о таковом, сколько гражданством — общностью законов и правовых институтов. В массовом обществе с массовизированным индивидом в качестве его основного типа лич> ности доминируют адаптационные страте> гии, компенсирующие этому субъекту отсут> ствие традиции и основанные на процедурах потребления. Адаптация личности в массо> вой культуре представляется в варианте пас> сивного подчинения социальным нормам, где личность полностью или частично ниве> лируется, а целью ее развития становится не выявление индивидуального, но растворение личностного начала во всеобще>массовом. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Здесь нельзя не согласиться с У. Конно>

ром, который заявляет, что, «кем бы ни был американский народ… он не нация в первона> чальном смысле этого слова» (см.: Connor, 1994: 89). 2 Осознавая существование религии как од> ной из форм культуры, включаемой в культур> ное целое, представляется необходимым под> черкнуть различие специфики этой общности, существующей как идеальный конструкт, где идентификация религиозная имеет существен> ное отличие от идентификации культурной. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андерсон, Б. (2001) Воображаемые сообще> ства. Размышления об истоках и распростране> нии национализма. М. Геллнер, Э. (1983) Нации и национализм. М. Гуссерль, Э. (1995) Кризис европейского человечества и философия // Культурология. XX век. Антология. М.

2010 — №1

Дилигенский, Г. Г. (1994) Историческая ди> намика человеческой индивидуальности // Одиссей. 1992. М. Коннор, У. (2000) Нация — это нация, это государство, это этническая группа, это… // Этнос и политика. М. Малахов, В. (2001) Скромное обаяние расиз> ма и другие статьи. М. Можейко, М. А. (1999) «Я» // Новейший фи> лософский словарь. Минск. Озбудун, Э., Кейман, Е. Фуат. (2004) Куль> турная глобализация в Турции. Акторы, дис> курсы, стратегии // Многоликая глобализация. Культурное разнообразие в современном ми> ре. М. Стивенсон, Н. (2002) Глобализация, нацио> нальные культуры и культурное гражданство // Глобализация: Контуры XXI века : рефера> тивный сб. Ч. 3. М. Хелд, Д., Гольдблатт, Д., Макгрю, Э., Перра> тон, Д. (2004) Глобальные трансформации: Политика, экономика, культура / пер. с англ. В. В. Сапова и др. М. : Праксис. Шадсон, М. (1994) Культура и интеграция национальных обществ // Международный журнал социальных наук. № 3 (6). Август. Connor, Walker (1994). Ethnonationalism. The Quest for Understanding. Princeton, NJ : Prince> ton University Press. Mann, M. (1993) The Sources of Social Po> wer. Vol. 2 : The Rise of Classes and Nation> states, 1760–1914. Cambridge : Cambridge Uni> versity Press. Reif, K. (1993) Cultural Convergence and Cul> tural Diversity as Factors in European Identity. Garcia. Renan, E. (1882) Qu’est>ce qu’une nation? Confеrence faite en Sorbonne, le 11 mars 1882. Paris : Calmann>Lеvy. Smith, Anthony D. (1986) The Ethnic Origins of Nations. Oxford ; N. Y. : Basil Blackwell. Smith, Anthony D. (1995). Nations and Na> tionalism in a Global Era. Cambridge : Polity Press.

Религия, культура, образование

2010 — №1

195

Массовая культура и массовая коммуникация в современном информационном пространстве: к проблеме взаимодействия Е. Н. ЛИТВИНОВА (МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. В. ЛОМОНОСОВА)* В статье анализируются различные научные подходы к характеристике феномена массовой культуры, выявляются ее основные черты, а также наиболее актуальные проблемы взаимодействия массовой культуры и массовой коммуникации. Автором представлена комплексная характеристика роли и места средств массовой информации в современном информационнокоммуникативном процессе, при этом подчеркивается особая роль современного телевидения в формировании ценностных установок и моделей поведения людей. Ключевые слова: массовая коммуникация, массовая культура, средства массовой информации, современные телевизионные медиаформаты.

Mass Culture and Mass Communication in the Modern Information Space: To the Problem of Interaction E. N. LITVINOVA (M. V. LOMONOSOV MOSCOW STATE UNIVERSITY)

In the article various scientific approaches to the characteristic of the phenomenon of mass culture are being analyzed, its main features and the most topical issues of interaction of mass culture and mass communication are being revealed. The author presents complex characteristics of the role and place of mass media in the modern information and communicative process; a special role of modern TV in formation of value system and people behaviour patterns is underlined. Keywords: mass communication, mass culture, mass media, modern television media formats.

XX в. массовая коммуникация стала су> щественным фактором общественного развития, проникнув во все сферы жизни со> временного социума, став неотъемлемой ча> стью повседневной жизни людей. Современ> ный мир проходит через глобальные преоб> разования. Этот углубляющийся процесс динамичен по своей природе и обещает фун> даментальные перемены во всех сферах че> ловеческого бытия, включая способы пере> дачи знаний, методы социального взаимо> действия, средств массовой информации, досуга и развлечений. Современные средст> ва массовой коммуникации превратились в наиболее значимый информационный ис> точник и мощный инструмент формирова> ния стереотипов и образцов массовой куль> туры. В этой связи рассмотрение проблемы

взаимодействия массовой культуры и мас> совой коммуникации позволяет раскрыть социальный механизм ее современного функционирования в системе средств массо> вой коммуникации. Многие мыслители XX в. анализировали феномен массовой культуры и в том числе пристально изучали вопросы, связанные с эффективностью воздействия коммуника> тивных институтов на общество. Понятие «массовая культура» появилось тогда, когда СМИ проникли в большинство стран мира и стали доступны представителям всех соци> альных слоев. Нет сомнения в том, что ис> токи распространения массовой культуры в современном мире кроются прежде всего в коммерциализации всех общественных от> ношений.

* Литвинова Евгения Николаевна — преподаватель кафедры английского языка факультета иностранных языков Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова. Эл. адрес: janelolit@mail.ru

196

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Сам термин «массовая культура» впервые был введен немецким философом М. Хорк> хаймером (Хоркхаймер, 1998). Х. Ортега>и> Гассет в своей широко известной работе «Восстание масс» выводит понятие «мас> са» из определения «толпа». Толпа в коли> чественном и визуальном отношении — это множество, а множество с точки зрения со> циологии и есть масса (Ортега>и>Гассет, 1994: 127). Американский социолог Д. Белл, опре> деляя особенности современного общества в связи с возникновением массового произ> водства и массового потребления, формули> рует пять основных значений понятия «мас> са»: 1) недифференцированное множест> во (противоположность понятию «класс»); 2) синоним невежественности; 3) механизи> рованное общество; 4) бюрократизированное общество (в массовом обществе личность те> ряет свою индивидуальность в пользу общ> ности); 5) толпа (в психологическом смысле): не рассуждает, а повинуется страстям, чело> век может быть культурным, но в толпе — это варвар (Белл, 1960). Подводя итог значе> нию понятия «масса», Д. Белл определяет: массы — это воплощение стадности, унифи> цированности и шаблонности (там же). Впервые глубокий и системный анализ феномена «массовой культуры» сделал ка> надский социолог М. Маклюэн. Он, как и Д. Белл, пришел к выводу о том, что сред> ства массовой коммуникации порождают новый тип культуры — «массовой», считая, что отправной точкой эпохи «индустриаль> ного и типографского человека» явилось изобретение И. Гуттенбергом в XV в. пе> чатного станка. Современные СМИ, создав «глобальную деревню», создают и «нового племенного человека», который отличается от того «племенного», жившего когда>то на земле, тем, что его мифы формирует «элек> тронная информация». Печатная техника создала публику, электронная — массу (Маклюэн, 2004: 94). А. П. Лазарсфельд и Р. Мертон, не отри> цая ни возрастающей роли средств массовой информации в жизни общества, ни их пропа>

2010 — №1

гандистских возможностей, считали, что сто огромных доз массовой информации сами по себе могут стать «социальным наркоти> ком» для масс, отучая их от активного учас> тия в общественной жизни, познания ее зако> нов и превращая в пассивных потребителей новостей (Lazarsfeld, Merton, 1960: 502). В свою очередь основоположники тако> го научного направления, как «коммуника> тивистика», У. Шрамм, Т. Питерсон и С. Си> берт в своих многочисленных трактовках эффективности этого воздействия выделяет два типа крайностей: либо преувеличение пропагандистских и манипулятивных воз> можностей информационных систем и их роли как источника социальных изменений, либо утверждение их исключительно стаби> лизирующего и консервативного воздейст> вия на общество (Сиберт, Шрамм, Питерсон, 1998: 224). Сегодня роль средств массовой коммуни> кации в формировании культуры современ> ного общества стала еще более значитель> ной и является, как нам представляется, производной от трех взаимозависимых ком> понентов. Средства массовой коммуникации обладают огромными возможностями в рас> пространении классической и современной культуры. Трансляция эстетических ценно> стей миллионным аудиториям — одна из форм воздействия средств массовой комму> никации на современную культуру. Другая форма воздействия — не репродуктивные, творческие, продуктивные аспекты средств массовой коммуникации. И третьим, наибо> лее значимым моментом, определяющим влияние средств массовой коммуникации на формировании современной культуры, является то, что они благодаря своей техни> ческой природе не только обеспечили воз> можность массового охвата численно рас> средоточенных аудиторий, документальную фиксацию и демонстрацию материала, но и способствовали целому ряду новых эсте> тических качеств, получивших осмысление в различных направлениях культурной дея> тельности, прочно войти в арсенал совре> менной культуры.

2010 — №1

Названные компоненты, на наш взгляд, и определяют в большей степени наиболее значимые тенденции развития современной массовой культуры. Кратко охарактеризуем важнейшие, на наш взгляд, из них. Первая тенденция — создание новых ви> дов искусств. Этот процесс обогащения со> временной культуры за счет освоения новых эстетических качеств, открытых и внедрен> ных в культурную практику «техническими искусствами», существенным образом не только влияет на область творческой дея> тельности, но и расширяет сам процесс эсте> тического анализа, развивает искусствовед> ческую теорию. Например, возникновение фотографии — одного из средств массовой коммуникации, с помощью которого впер> вые возникает доступное и важное для худо> жественной культуры эстетическое качест> во — документализм. Необходимо подчерк> нуть, что и для фотографии, и для других средств массовой коммуникации докумен> тальность не только художественное качест> во, но и важная составная часть их природы, основное онтологическое свойство. Вторая тенденция — развитие границ ти> пов культуры. Ежедневность соприкоснове> ния с продукцией средств массовой комму> никации, отсутствие четких границ между условным и безусловным, сама обстановка обыденности восприятия художественных ценностей, актуальный информационный контекст, в который включены произведения искусства, размывают непроходимую ранее границу между высоким искусством и «низ> кими» жанрами, сокращают дистанцию между продукцией средств массовой комму> никации и потребителем. Все это не только оказывает влияние на культуру, но и ведет к расширению сферы эстетического, к посто> янному соприкосновению в обыденной жиз> ни с объектами культуры, к проникновению образов, символов и знаков художественных форм, созданных на базе средств массовой коммуникации, в рамках которых протекает жизнедеятельность современного человека. Третья тенденция — усиление восприятия культуры. На базе визуальных средств мас>

Религия, культура, образование

197

совой коммуникации возникли новые, спе> цифические формы художественного мыш> ления, при помощи которых повышается роль визуального начала в художественной культуре. Телевидение, рожденное на осно> ве литературного сценария с учетом опыта живописи и кино, обратно воздействует на эти виды искусства, обогащая их эстетиче> ски, углубляя их публицистически>граждан> ское начало. Средства массовой коммуникации своей реальной, обширной практикой нанесли се> рьезный удар по элитарной культуре, воз> действовали на распространение художест> венной классики в массы. Выросшие из лите> ратуры, живописи и других традиционных искусств, средства массовой коммуникации оказывают обратное воздействие на них, со> здают предпосылки укрепления постулата народности искусства, так как выступают в качестве реального гаранта массовости искусства. Благодаря средствам массовой коммуникации возможно более глубокое те> оретическое осознание связи утилитарного, эстетического и функционального в воздей> ствии искусства. Сегодня масса изменилась: массы стали образованными, информированными; субъ> ектами массовой культуры являются не просто масса, а и индивиды, объединенные различными связями. Субъект «массовой культуры» может рассматриваться как дву> единый, т. е. одновременно и индивидуаль> ный, и массовый. Перенесение в сферу художественной культуры финансово>индустриального под> хода, который царит и в других отраслях ин> дустриального производства, в сочетании с мощным развитием средств массовой ком> муникации привело к созданию массовой культуры. Многие творческие организации связаны с банковским и промышленным ка> питалом, что толкает их на выпуск ком> мерческих, кассовых, развлекательных про> изведений: кино, дизайн, телевидение. По> требление этой продукции — это массовое потребление, так как аудитория, которая воспринимает данную культуру, — это мас>

198

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

совая аудитория больших залов, стадионов и киноэкранов. Распространение одинаковых социокуль> турных явлений по всему миру, открытость границ для культурного влияния и расширя> ющееся культурное общение заставляют го> ворить о процессе глобализации современ> ной культуры. Культурная диффузия как процесс стихийного и никем не контролиру> емого заимствования культурных ценностей имеет как позитивные, так и негативные ас> пекты. С одной стороны, она позволяет на> родам больше общаться между собой и узна> вать друг о друге. Общение и познание спо> собствуют сближению народов. С другой стороны, чрезмерно активное общение и за> имствование опасно потерей культурной са> мобытности. Основными чертами массовой культуры являются примитивизация отражения чело> веческих отношений, социальный максима> лизм, культ успеха, развлекательность и сен> тиментальность. Формируемое массовой культурой массовое сознание многообраз> но в проявлении. Оно отличается консерва> тивностью, инертностью, ограниченностью. Оно имеет специфические средства выраже> ния. Массовая культура ориентируется не на реалистические образы, а на искусственно создаваемые образы и стереотипы. Нет оснований сомневаться и в том, что массовая культура мифологизирует челове> ческое сознание, мистифицирует реальные процессы, происходящие в природе и в челове> ческом обществе. Целью массовой культуры является не столько заполнение досуга и сня> тие напряжения у человека, сколько стимули> рование потребительского сознания у реци> пиента (зрителя, слушателя, читателя), что формирует особый тип — пассивного, не> критического восприятия этой культуры че> ловека. Массовая культура — наиболее ти> пичный способ бытия культуры в условиях современного общества, где производство массовой культуры должно осуществляться изо дня в день, постоянно, круглосуточно. Вполне очевидно, что главной функцией средств массовой информации является обя>

2010 — №1

занность информировать общество о собы> тиях в стране и мире, о политике, экономике, науке, культуре, внешней среде и внутренней жизни человека, обо всем неисчерпаемом многообразии реальной действительности. Поэтому закономерно, что в современном мире ведется жесткая и усиливающаяся с каждым днем борьба за доступ к информа> ционным ресурсам массмедиа, арсенал кото> рых, бесспорно, представляет собой доми> нирующий компонент всей системы массо> вого информирования социума. В последнее десятилетие процесс глоба> лизации все более динамично и прочно входит в жизнь каждого человека, принося с собой все новые универсальные средства связи, как, например, факс>машины, Интер> нет, электронная почта, спутниковое теле> видение и параболические антенны и мно> гое>многое другое. Анализируя современ> ные реалии информационного процесса в мире и в стране, отражающие все возрас> тающую степень влияния средств массовой информации на формирование стереотипов сознания и моделей поведения людей, необ> ходимо особо выделить в этом процессе роль телевидения. Телевидение представляет собой жизнен> но важную составляющую человеческого общества, члены которого имеют возмож> ность узнавать и обсуждать проблемы, за> трагивающие их повседневную жизнь. Об> ладая широким набором аудиовизуальных средств, телевидение способно преодоле> вать барьеры пространства и времени, ста> новясь эффективным инструментом для международного и общенационального об> щения. При этом телевидение является не только распространителем информации, но и проводником стереотипов, выступая в роли реципиента, стилистика, коммуника> тивный стиль которого определяются его те> левизионной аудиторией. В свою очередь, телеаудитория — это также продукт культу> ры, оказывающий воздействие на инфор> мационно>вещательный стиль телевидения, в котором находят свое отражение картины мира того или иного народа.

2010 — №1

Ряд исследователей придерживаются мнения, что глобальная интернационализа> ция и интеграция возникают благодаря то> му, что массмедиа популяризируют и внед> ряют единые стили жизни, модели поведе> ния, способы организации и досуга, что ведет к стандартизации, унификации и утра> те самобытности национальных культур. В этой связи нельзя не согласиться с точкой зрения И. А. Полуэхтовой (Полуэхтова, 2008: 201–202), что «телевидение — это не только (и не столько!) СМИ в традицион> ном советском понимании, информирующее о текущих событиях в стране и за рубежом, но и фабрика по производству смыслов, об> разов, эмоций, источник удовольствия и мир психологической разгрузки». И именно эта функция телевидения все больше выдвигает> ся на первый план и делает его необходимым и неотъемлемым элементом повседневной жизни людей. Оно производит смыслы и со> здает язык, с помощью которого люди мо> гут распознавать и интерпретировать смысл происходящего в мире и в индивидуальных жизненных ситуациях. Оно формирует об> разцы социальных практик, задает стандар> ты, иными словами, создает запас «социаль> ных знаний», которые помогают человеку выжить в динамичном, постоянно меняю> щемся обществе (там же: 202).

Религия, культура, образование

199

Подводя итоги сказанному, еще раз под> черкнем, что современные СМИ — и в пер> вую очередь телевидение — являются самым мощным и эффективным ресурсом, воздей> ствующим на людей, на них возлагается осо> бая ответственность за те ценности, которые должны стать приоритетными в глобальном информационном обществе. Поэтому про> цесс коммуникации с обществом необходи> мо строить на основе терпимости, диалога, уважении и примирении, поощряя развитие взаимоотношений разных культур, народов и стран. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белл, Д. (1960) Конец идеологии. М. Маклюэн, М. (2004) Галактика Гуттенберга. М. : Наука. Ортега>и>Гассет, Х. (1994) Восстание масс. М. Полуэхтова, И. А. (2008) Российская ауди> тория телевидения: социологический дискурс : научная монография. М. : Наука ; Флинта. Сиберт, С., Шрамм, У., Питерсон, Т. (1998) Четыре теории прессы. М. : Вагриус. Хоркхаймер, М. (1998) Диалектика просве> щения. М. Lazarsfeld P. F., Merton, R. K. (1960) Mass Communication, Popular Taste and Organized Social Action // Mass Communications. A Book of Readings. Urbana.

200

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАБОТЫ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ

Основные методы репрезентации науки в массовой культуре А. Р. КОЖАРИНОВА (РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА)* В статье описываются методы репрезентации науки в массовой культуре, используемые для адаптации сложного специализированного научного знания к обыденному сознанию. Ключевые слова: специализированное знание, обыденное знание, массовая культура, наука, метод.

Basic Methods of Science Representation in Mass Culture A. R. KOZHARINOVA (THE RUSSIAN STATE UNIVERSITY OF TOURISM AND SERVICE)

The article contains a description of representation methods of science in mass culture, which are being used for adaptation of difficult particularized scientific knowledge for ordinary consciousness. Keywords: particularized knowledge, ordinary knowledge, mass culture, science, method.

ля осмысления особенностей репрезен> тации научного знания в массовой куль> туре необходимо определиться с понятиями обыденного и специализированного знания, которые ввел в гуманитарное знание социо> лог А. Шюц (Шюц, 1988: 129–137). Основу массового сознания составляет обыденное сознание, продуцирующее повседневное, житейское, или обыденное, знание, содер> жащее исходные представления человека о повседневной реальности. Будучи несисте> матизированным, научно не обоснованным и фрагментарным, обыденное знание имеет критериями истинности повседневный опыт,

свою практическую полезность и соответст> вие тому, что называется «здравым смыс> лом». С момента выделения в обществе от> дельных личностей или групп, занимающих> ся творческой, новационной деятельностью, определяемой в большей мере теоретиче> ской, чем практической, ориентацией, воз> никает специализированное знание. Приме> ром специализированного знания является научное знание. Будучи изначально теорети> ческим, специализированное знание диф> фундирует в обыденное практическое зна> ние, постоянно реформируя его и наполняя новыми смыслами. Основными каналами

* Кожаринова Анна Ростиславовна — старший преподаватель Российского государственного университета туризма и сервиса, аспирант кафедры философии, культурологии и политологии Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 375>40>60. Эл. адрес: anna_adv@inbox.ru

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

связи между обыденным и специализиро> ванным знанием можно считать систему об> щего образования, средства массовой ин> формации, учреждения культуры. Для адек> ватного перевода одной системы знания в другую требуются специально разработан> ные обществом механизмы трансляции, при> дающие специализированному знанию фор> мы, усваиваемые обыденным сознанием. Механизмы перевода трансформировались в истории: от первобытного мимесиса к сред> невековым глашатаям, от церковных пропо> ведей к построению системы средней школы. С ХХ в. функцию транслятора специализи> рованных знаний выполняет массовая куль> тура (Орлова, 1984). В силу ряда причин (ин> теллектуальной сложности современного научного знания, низкого образовательного уровня масс, отсутствия потребности в фун> даментальном научном познании, озабочен> ности другими проблемами и т. д.) массы не в состоянии усваивать научные знания как таковые. Следовательно, для того что> бы «растолковать» смыслы, сделать про> цесс познания интеллектуально возможным и привлекательным, массовая культура ис> пользует ряд методов, рассмотрению кото> рых посвящена данная статья. Массовая культура редуцирует сложней> шие проблемы науки к упрощенным и легким для восприятия утверждениям. Один из ос> новоположников психологии масс Г. Лебон писал: «Каковы бы ни были идеи, внушенные толпе, они могут сделаться преобладающи> ми не иначе как при условии быть облечен> ными в самую категорическую и простую форму. В таком случае эти идеи представля> ются в виде образов, и только в такой форме они доступны толпе. Такие идеи>образы не соединяются между собой никакой логичес> кой связью аналогии или последовательнос> ти и могут заменять одна другую так, как в волшебном фонаре одно стекло заменяется другим рукой фокусника, вынимающего их из ящика, где они были сложены вместе. Вот почему в толпе удерживаются рядом идеи самого противоречивого характера. Сообраз> но случайностям минуты толпа подпадает под

201

влияние одной из разнообразных идей, име> ющихся у нее в запасе… отсутствие же кри> тической способности мешает ей заметить эти противоречия» (Лебон, 1995: 133). Мыш> ление масс наполнено случайными обобще> ниями и ассоциациями, к которым они скло> няются больше, чем к логичным рассуждени> ям, что делает принципиально невозможным их постижение чего>либо с научной точки зре> ния. «Рассуждения толпы… связаны между собой лишь кажущейся аналогией и после> довательностью. В них замечается точно та> кая же связь, как и в идеях эскимоса, знаю> щего по опыту, что лед прозрачен и тает во рту, и выводящего отсюда заключение, что и стекло, как прозрачное тело, должно так> же таять во рту…» (Лебон, 1995: 135). Процесс вульгаризации специализиро> ванного знания нередко доходит до абсурда, когда профанированное знание теряет пер> воначальный смысл. Необходимо отметить, что иногда даже донельзя примитивизиро> ванное знание, оставаясь лишь информаци> онным шумом, воспринимается неразвитым массовым сознанием ошибочно, и происхо> дит усвоение информации по формуле «вос> приятие минус понимание», описанной фи> лософом и культурологом М. Н. Эпштей> ном (Эпштейн, 2006). В последние годы книжный рынок навод> нили издания, предлагающие изучить Плато> на, Фрейда, Хайдеггера, Эйнштейна или ка> кого>либо другого ученого за 90 минут, а за чуть большее время ознакомиться с «Филосо> фией для чайников», «Естествознанием для чайников» и т. п. Эти дешевые издания по> пулярны, так как написаны легким тезисным стилем и проиллюстрированы в карикатур> ной манере. Оставив в стороне качество пе> ревода специализированного знания на обы> денный язык, заметим, что предложение изучить всего за полтора часа наследие ве> ликих соблазнительно для не имеющих сво> бодного времени, но желающих «получить представление», казаться образованным или просто сдать экзамен. Может быть, это было бы и неплохо, если бы впоследствии потреб> ления подобных текстов у масс не рожда>

202

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

лось самодовольное ощущение собственной осведомленности, не формировалось лож> ное мнение о доступности научного знания и не усваивалось бы искаженное представле> ние об элитарной сложности науки. Далее. Массовая культура склонна к ми> фологизации всего, в том числе и науки. Игнорируя сложность научного знания, масскульт предлагает своим потребителям наукообразный миф, который к реальной науке не имеет почти никакого отношения. Важно отметить, что массы даже не осозна> ют разницу между научным знанием как таковым (которое им принципиально недо> ступно) и наукообразным мифом. Мифоло> гизированные и псевдонаучные идеи пред> ставляются массам реально описывающими мироустройство. Но главное — у них воз> никает твердая уверенность в истинности полученного эрзац>знания. Так, К. Ясперс отмечал, что «массовое распространение знания и его выражения ведет к изнашива> нию слов и фраз» (Ясперс, 2008: 108). Осо> бенно ярко это видно в рекламе, где непри> вычное научное словцо сначала «приковыва> ет внимание, но вскоре оно теряет значение или оказывается личиной» (Ясперс, 2008: 108). В рекламных роликах научный дискурс сводится к общим, но неопределенным для масс понятиям: керамиды, коллаген, антиок> сиданты, гепатопротекторы и т. д. При этом у потенциальных потребителей создается иллюзия научного подкрепления выбора то> го или иного товара. Да и сама научная тер> минология, используемая в СМИ, подобно рекламным слоганам («трансгенные продук> ты», «озоновые дыры», «астероид>убийца»), внедряется в массовое сознание. При этом большая часть массовой аудитории не имеет четкого представления о том, что такое ген, не понимает сути процессов, происходящих в атмосфере, и незнакома с азами научной астрономии и поэтому не способна полно> стью верно раскодировать сообщение. Массовая культура мифологизирует не только научное знание вообще, но и деятель> ность ученых в частности. В подтверждение этого Р. Барт приводил в пример создание

2010 — №1

мифа об Эйнштейне (Барт, 1989: 56–59). Ав> тор «Мифологий» описывал ситуацию, ког> да после смерти великого физика две клини> ки боролись за право заняться изучением мозга ученого. Медики пытались определить влияние этого «энциклопедического органа, музейного экспоната» на выдающиеся от> крытия его обладателя, биологизируя при этом процесс мышления. Характер освеще> ния этой ситуации в СМИ нес массам посыл: «В гениальности мифического Эйнштейна нет почти ничего магического, и о его мыш> лении говорят так, как говорят о всяком производительном труде, будь то машинное производство сосисок, помол зерна или из> мельчение руды; Эйнштейн производил идеи постоянно наподобие мукомолки, из кото> рой непрерывно сыплется мука» (Барт, 1989: 57). Пресса, замечает далее Р. Барт, создала «иконографию Эйнштейна», публикуя фо> тоснимки ученого у доски, испещренной сложными формулами. Однако на публикуе> мых в прессе рисунках Эйнштейн стоит пе> ред чистой доской, на которой без подготов> ки написана лишь знаменитая формула Эйн> штейна, появившаяся как бы сама собой. Мифологизация науки в массовой культу> ре неотрывно связана с ее мистифицирова> нием. О мистическом подходе к науке в СМИ писал У. Эко в статье «Наука, технология и магия»: «Массмедиа обречены на мисти> цизм не только в погоне за «аудиторией», но и потому, что их обязанность — каждый день простраивать связи между причинами и следствиями, и связи эти описываются сплошь и рядом как магические» (Эко, 2007: 200). С присущим ему юмором У. Эко приво> дит примеры мифологизации науки и возвы> шения ученого до статуса мага: «Мадам Кюри приходит вечером домой, глядит — на бумаге пятно и открывает радиоактивность. Доктор Флеминг кидает задумчивый взор на плесень и понимает: пенициллин. Галилей по колеба> нию пламени в лампе осознает, что земля>то обращается. Мы настолько прекрасно за> помнили, какую трепку получил Галилей за свою научную смелость, что забыли: Галилей понятия не имел, по какой орбите Земля об>

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

ращается» (Эко, 2007: 201–202). Масса усва> ивает подобные извращенные представления о научном поиске, превращая его в своем со> знании в простой, но магический акт. Следующим методом репрезентации на> уки в массовой культуре является апелляция к эмоциям массовой аудитории. На апелля> ции к эмоциям в первую очередь основана зрелищность масскульта. Чтобы преподнес> ти информацию массам, ее нужно «упако> вать» в яркую, заманчивую обертку, иначе она останется незамеченной. Любая переда> ча на научные темы должна быть снабжена привлекательной «картинкой» — иллюстра> цией и сопровождена подходящей музыкой. Арсенал средств, используемый для эмоцио> нального окрашивания, велик: от пригла> шения к озвучиванию научно>популярных фильмов известных актеров до заполнения пауз между сюжетами шутовскими реприза> ми ведущего в детской познавательной пере> даче «Галилео» (канал «СТС»). По>видимо> му, лозунг «Хлеба и зрелищ» всеохватен и вечен. Наука делается привлекательной для масс не по причине своей содержатель> ности, а только в том случае, если превраща> ется в шоу. «Массам преподносят смысл, а они жаждут зрелища. Убедить их в необхо> димости серьезного подхода к содержанию или хотя бы к коду сообщения не удалось никакими усилиями. Массам вручают посла> ния, а они интересуются лишь знаковостью. Массы — это те, кто ослеплен игрой симво> лов и порабощен стереотипами, это те, кто воспримет все, что угодно, лишь бы это ока> залось зрелищным», — писал Ж. Бодрийяр (Бодрийяр, 2008: 191–192). Важной особенностью репрезентации на> уки в массовой культуре становится внесе> ние в процесс познания игровых элементов. Игровое обучение использовалось еще в Ан> тичности, культуру которой пронизывал дух агональности. В бесчисленных состязаниях (военно>спортивных, музыкальных, фило> софских, ораторских и т. д.) оттачивались физические и интеллектуальные навыки иг> рающих. Обращаясь к основателю игровой теории культуры Й. Хейзинге, вспомним от>

203

мечаемые им признаки — функции игры. Итак, игра осуществляется в стихии свобо> ды, представляет собой вымышленную кон> струкцию, является процессом времяпровож> дения; она самоценна, неутилитарна, имита> тивна и доставляет удовольствие (Хейзинга, 2003: 15–41). Исходя из этого, можно утверж> дать, что процесс познания становится при> влекательным для масс, если он наделяется признаками игры: осуществляется по собст> венному желанию, вовлекает в саму суть происходящего, приносит удовольствие, ак> тивен и эмоционально напряжен, мотиваци> онно нагружен. Игровой характер познания привлекателен тем, что предлагает массови> зированным индивидам возможность возвы> ситься над повседневным бытием. Популярные сегодня интеллектуальные игры «Что? Где? Когда?», «Своя игра», «Ум> ники и умницы», «Как стать миллионером?», «Самый умный», «Слабое звено» — очень разные по жанру, качеству, зрительской аудитории передачи. Так или иначе, подра> зумевается, что стержнем каждой передачи является процесс получения телезрителем некоторой познавательной информации. Игрок (типичный представитель массовой аудитории — врач, строитель или менеджер) за ограниченный промежуток времени (чем он короче, тем интереснее смотреть) должен либо вспомнить, а если не получается — уга> дать ответ на вопрос ведущего. Победителем передачи становится не склонный к размыш> лению и интеллектуальному поиску человек, а эрудит, «нашпигованный» информацией разного толка, человек>компьютер, а иногда и просто везунчик. Вовлечение телезрителя в игру происходит, как правило, на простых вопросах, повышающих самооценку зрите> ля, знающего ответ на них. Далее зрителем овладевает интеллектуальный азарт, его привлекает спонтанность происходящего на экране, возможность сравнить себя с игро> ками, соблазняет попытка оказаться умнее и «переиграть» участников шоу. Заманчи> вым становится наблюдение непредсказуе> мых поворотов игры, эмоциональных вспле> сков играющих (не случайно их лица часто

204

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

показывают крупным планом), стратегий их поведения, сопереживание ситуации сиюми> нутного поиска ответа на вопрос. В резуль> тате зритель получает мало применяемые на практике отрывочные сведения и складывает из них мозаичную картину мира. Такого ро> да телепознание не способствует развитию рефлексирующего сознания, не учит не> спешному, вдумчивому размышлению над проблемой, а примитивизирует интеллекту> альный поиск (ведь есть только один пра> вильный вариант ответа на вопрос). При таком псевдопросвещении в сознании инди> вида складывается дайджест, а не формиру> ется картина мира. Таким образом, для перевода смыслов специализированного научного знания на уровень обыденной культуры масскульт ис> пользует традиционные для него методы адаптации. К ним относятся упрощение языка, редукция смыслов, апелляция к эмо> циям, мифологизация образа науки и обра> за ученого, введение в познание игрово> го элемента, ориентация на зрелищность. В итоге примитивные, бессистемные, а по> рой и противоречивые элементы научного дискурса в СМИ в действительности больше профанируют науку, чем популяризируют ее для масс. В целом репрезентацию науки в массо> вой культуре можно определить как рекла> мирование науки массовой культурой. Это вполне логично, хотя бы потому, что в по> стиндустриальном обществе знание, являясь таким же товаром, как и любые другие, нуж> дается в рекламе. Механизм потребления массами знания аналогичен потреблению ими всех других товаров и услуг. Подобно тому как реклама является не вещью, а «дис> курсом о вещи» и «логика рекламы» основа> на на вере, научное знание в СМИ в подавля> ющем большинстве случаев не наука, а дис> курс о науке, «мир чистой коннотации», в котором господствует не логика тезиса и доказательства, а «логика легенды и вовле> ченности в нее» (Бодрийяр, 1995: 136–137). При этом масскульт имеет своей целью не подлинное просвещение, а гомогенизацию

и унификацию общества, в том числе и за счет навязывания его членам единой псевдо> научной картины мира. Между тем критика массовой культуры должна, по убеждению автора, иметь пози> тивную направленность. Интеллектуально доступная для большинства массовая куль> тура способна играть большую роль в деле приобщения масс к научным знаниям, пе> редающимся им в адаптированном виде. Масскульт, имеющий колоссальную сферу влияния, эксплуатирующий в процессе ком> муникации новейшие технические дости> жения, берущий из элитарной культуры ее лучшие эстетические образцы, может стать (а в отдельных случаях уже является) инст> рументом подлинного просвещения масс, открывающим им сложнейшие, но и интерес> нейшие проблемы современной науки и фор> мирующим мировоззрение человека XXI в. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Барт, Р. (1989) Избранные работы: Семиоти> ка: Поэтика. М. : Прогресс. Бодрийяр, Ж. (1995) Система вещей. М. : Рудомино. Бодрийяр, Ж. (2008) Фантомы современ> ности // Призрак толпы. М. : Алгоритм. С. 186–270. Лебон, Г. (1995) Психология народов и масс. СПб. : Макет. Орлова, Э. А. (1984) Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Мор> фология культуры: Структура и динамика. М. Хейзинга, Й. (2003) Homo ludens / Человек играющий. М. : Айрис>пресс. Шюц, А. (1988) Структура повседневного мышления // Социологические исследования. № 2. С. 129–137. Эко, У. (2007) Полный назад! «Горячие вой> ны» и популизм в СМИ. М. : Эксмо. Эпштейн, М. Н. (2006) Информационный взрыв и травма постмодерна [Электронный ре> сурс] // Библиотека РГИУ. URL: http://www.i> u.ru/biblio/archive/epshteyn_inf/ (дата обраще> ния: 27.02.2010). Ясперс, К. (2008) Власть массы // Призрак толпы. М. : Алгоритм. С. 10–185.

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

205

Шведский менталитет глазами русских В. Ю. СЫЗРАНЦЕВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Статья посвящена проблеме формирования в России этнического стереотипа о шведской нации. В частности, она рассматривает исторический процесс, в ходе которого русские вступали в тесное взаимодействие со шведами и получали возможность составить о них впечатление. В статье описываются исторические и культурные факторы, повлиявшие на этот процесс. Ключевые слова: Швеция, Россия, менталитет, этнический стереотип, история.

Swedish Mentality in the Eyes of Russians V. YU. SYZRANTSEV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

This article covers the problem of formation of an ethnic stereotype about the Swedish nation in Russia. In particular, it observes the historical process, in the course of which the Russians were closely communicating with the Swedes and could create an impression of them. Historical and cultural factors that influenced this process are described in this article. Keywords: Sweden, Russia, mentality, ethnical stereotype, history.

оворить об устойчивом представлении русских о шведах в Средние века и в ран> нее Новое время весьма затруднительно. Это связано, в первую очередь, с тем, что в Средневековье в непосредственный кон> такт друг с другом могли вступать в основ> ном жители приграничных территорий, а также отдельные купцы>путешественни> ки, которые, однако, были сравнительно немногочисленными. В соответствии с этим у большей части населения России не было четкого представления о северном соседе. Их осведомленность ограничивалась отдель> ными рассказами и упоминаниями, содер> жание которых могло значительно разли> чаться. «В Швецию для изучения языка русские люди начали ездить с XVI в. Известно, что один русский жил у епископа Ботвида в Стренгнесе, и сам король Густав Васа инте> ресовался его успехами в изучении шведско> го языка. Первые переводчики шведского языка появились в Посольском приказе, оче> видно, в последней трети XVI в. Во всяком случае, в штате 1549–1550 гг. они не числи>

лись. При переговорах со шведами пользова> лись, как правило, немецким языком» (Кова> ленко, 1999: 108). «Московское государство познакомилось со шведами в конце XV века после присое> динения Великого Новгорода. Однако дол> гое время общение представителей шведско> го королевства с Москвой осуществлялось через Новгород. Русско>шведские отноше> ния второй половины XVI — начала XVII в. носили преимущественно военный оттенок: неудачная для Московского государства Ливонская война и, наоборот, победоносная русско>шведская 1590–1593 гг. Но наиболь> ший интерес для нас вызывает период Сму> ты, когда шведские воины>наемники появи> лись не только на северо>западе страны, но и в Москве» (Козлов, 2003: 24). С изобретением книгопечатания и ростом общей грамотности населения степень осве> домленности в обществе несколько возрос> ла. Однако период правления в России Пет> ра I был отмечен рядом серьезных реформ и введением строгой цензуры, запрещавшей издание многих книг. «Для русского общест>

* Сызранцев Вячеслав Юрьевич — аспирант кафедры философии, культурологии и полито> логии Московского гуманитарного университета. Тел. (499)179>58>31. Эл. адрес: syzrantsevs@ yandex.ru

206

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ва в целом цензура также имела большое значение. Ее основа в большей или меньшей степени была заложена Петром Великим. Его реформы встречали значительное со> противление со стороны церкви, и он был вынужден запрещать издание в России мно> гих работ» (Nilsson, 1990: 203). В связи с этим значительная часть работ, написанных путешественниками или торгов> цами, посещавшими Швецию, так и не была издана. Кроме того, данный исторический период был отмечен многочисленными рус> ско>шведскими конфликтами, из>за чего шведы воспринимались русскими только как враги. Общественное мнение о шведах было сугубо отрицательным, и тема особенностей национального характера, быта или культу> ры не пользовалась популярностью. В начале XVIII в. единственными шведа> ми, которых могли видеть многие жители России, были военнопленные. Некоторые из них содержались в Петербурге и Москве. Однако большая часть пленных шведов была отправлена в менее населенные регионы страны, подальше от крупных городов. Со> временный российский историк С. Р. Долго> ва отмечает также, что среди пленников да> леко не все были военными: «К 1702 г. в Москве были уже размещены шведские пленные. В “Росписи свейским по> лоняникам” подробно указано место плене> ния: в Печерском монастыре, “в порубежных городах”, в Гданьском уезде, у города Юрь> ева; размещение пленных в Москве (от Пре> чистенских ворот, с Переченской заставы); перемещение из Москвы в другие города: Азов, Воронеж и так далее. Среди пленных не только военные, есть торговые люди, “па> сторовы дети”, “женки”, барабанщики, “пу> шечный возница”. Русское правительство пыталось привлечь на службу ремесленни> ков… В подобных списках пленных обяза> тельно отмечалась профессия пленного или его воинское звание. Вместе с военными в плен попали писари, сапожники, музыкан> ты, лекари, духовные лица — пасторы, тор> говые люди. Многие были с семьями» (Дол> гова, 2002: 46).

2010 — №1

Шведов в России охотно принимали на работу в соответствии с их профессиями. А поскольку среди пленников присутствова> ли даже женщины и дети, шведы смогли со> здавать целые шведские поселения и жить в них сравнительно обособленно. После окончания Северной войны на территории России существовали своего рода «островки Швеции». Это были те поселения, в которых проживало много шведов. В таких поселени> ях активно использовался шведский язык, строились лютеранские церкви, соблюда> лись многие шведские традиции и праздно> вались шведские праздники. Как мы видим, в XVIII в. в Россию попало много шведов. Однако, несмотря на это, представление об этой нации у русских про> должало оставаться достаточно поверхност> ным. Шведов воспринимали лишь как по> бежденных противников, их высоко ценили как мастеров своего ремесла, но не более того. А стремление шведов создавать свои общины и по возможности ограничивать контакты с местной культурой лишь способ> ствовали этому. Более важным в данном отношении пред> ставляется период начиная с XIX в., когда и различные литературные источники, и опыт личного общения посредством более разви> той инфраструктуры позволили составить полноценное впечатление о северном соседе. Вероятнее всего, только в этот историче> ский период в России по>настоящему нача> ло складываться устойчивое представление о Швеции и шведах, бывшее прежде лишь от> даленным и обрывочным. Именно это пред> ставление легло в основу того, какими видят шведов русские на сегодняшний день. Многие исследователи данного вопроса отмечают, что русским путешественникам, описывавшим свои странствия, чаще всего нравилась Швеция. Они, как правило, одоб> рительно, а порой и с восхищением расска> зывали о быте шведов, об их нравах, обыча> ях, характере. Так, О. В. Чернышева в своей книге «Шведский характер в русском вос> приятии (по свидетельствам XIX–XX вв.)» пишет следующее: «…русские имели воз>

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

можность на основании личных впечатлений и посредством различных печатных изданий составить представление о шведах… Речь идет не об отдельных людях или слоях насе> ления, а о характере, традициях, социальной психологии народа. Это, в первую очередь, уважение к закону, безупречная честность, аккуратность, добросовестность в любом деле. Все авторы отмечают практичность шведов, уважение традиций, чувство спра> ведливости, внутреннее достоинство и бла> городство, склонность к техническим усо> вершенствованиям, облегчающим труд, лю> бовь к природе и своей стране. Среди общих черт характера — сдержанность в выраже> нии чувств, музыкальность, любовь к до> машнему уюту. В общественной жизни — демократизм, социальная активность, само> уважение и терпимость, в том числе и в во> просах религии, высокая степень равнопра> вия женщин в семье и обществе» (Черныше> ва, 1999: 23–24). Итак, как мы видим, общий мотив отзы> вов русских о шведах был довольно лест> ным. Путешественников из России восхища> ли шведские исполнительность, законопо> слушание, добросовестность. Ф. Булгарин, в 1830>х годах посетивший Швецию, соглаша> ется с этим мнением, а также подчеркивает низкий уровень преступности в этой стране. Вот что он писал об этом: «Все путешествен> ники согласны насчет шведской честности, добродушия и гостеприимства. О воровстве здесь вовсе не слышно. Этот гнусный порок омерзителен даже черни. Убийства чрезвы> чайно редки и случаются только в драках. Во всей Швеции путешественник совершенно безопасен, и нет примера, чтобы странник был убит или ограблен, невзирая на то, что, путешествуя по Швеции, должно проезжать леса, овраги и вообще места малонаселен> ные. Шведы крепки на слове, и обманы меж> ду ними величайшая редкость» (Чернышева, 1999: 25–26). Русская путешественница С. Ковалев> ская, часто бывавшая в Швеции, хотя и со> глашается со своими предшественниками, в то же время задается вопросом о причинах

207

таких качеств шведского характера, как раз> меренность, честность, чувство справедли> вости, уважение к традициям, благородство, верность слову и т. д. С ее точки зрения, причину этому следует искать в историчес> ком прошлом Швеции. Она считает, что ис> торический путь, который прошла эта стра> на, по>своему уникален, так как значительно отличается в лучшую сторону от той ситуа> ции, которая была во многих других стра> нах, в том числе и в России. Она объясняет это следующим образом: «Швеция никогда не была под игом чужого государства, в ней никогда не существовало крепостного права, в числе ее королей не было ни одного тира> на, вроде Иоанна Грозного или Людовика XI, имя которого было бы неразрывно связано с воспоминаниями о ряде кровавых пыток; даже религиозные гонения никогда не име> ли в ней того характера жестокости и не> умолимости, как в других государствах За> падной Европы. Понятно поэтому, что под влиянием столь мягкого, малоугнетающего прошлого у шведов выработался разумный, логический темперамент, который не пере> носит разлада между словом и делом, не ос> танавливается на одной фразе» (Чернышева, 1999: 46–47). Однако уже упомянутая О. В. Черныше> ва не вполне согласна с утверждением Кова> левской. Она считает, что в данном случае Ковалевская совершает ошибку, путая при> чину и следствие. С точки зрения самой Чер> нышевой, «уместно… поставить вопрос, не является ли именно шведский характер при> чиной того, что здесь никогда не было пра> вителей>тиранов, жестоких религиозных го> нений, которыми изобилует история стран континентальной Европы» (Чернышева, 1999: 47). Вероятнее всего, ни одна из этих точек зрения не является полностью верной. В дан> ном случае истина, видимо, лежит где>то посередине между этими двумя позиция> ми. Шведский характер и шведская история, как две взаимосвязанные силы, оказывали воздействие друг на друга, определенным образом формируя развитие друг друга.

208

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Ряд географических, природных и прочих факторов изначально создал предпосылки к формированию определенного типа харак> тера людей, с давних времен населявших территорию современной Швеции. Именно эти люди приняли участие в ходе историче> ского развития Шведского государства, ко> торое и помогло сформировать менталитет шведской нации в том виде, в котором мы ви> дим его сегодня. Среди других черт национального мента> литета шведов русские нередко отмечают и самодовольство. Это одна из тех особенно> стей, которые относят к числу противоречи> вых шведских черт. Как отмечают многие авторы, шведы убеждены в своем превосход> стве, гордясь тем, что живут в Швеции, и с иронией относясь к другим странам и на> родом. Это своеобразное чувство шведского патриотизма, уходящее своими корнями еще во времена идеологии готицизма. Шведы не испытывают неприязни к представителям других народов, а скорее сочувствуют им из>за того, что тем не посчастливилось ро> диться шведами. О готицистских корнях этого чувства упоминает Л. Н. Кулябина: «Для характеристики национального само> довольства шведов существует отдельное определение — это так называемый “грех рюдбекианства” — по имени известного уче> ного, естествоиспытателя и историка У. Рюд> бека (1630–1702), автора сочинения “Атлан> тида”, в котором он доказывал, что именно Швеция является легендарной Атлантидой и прародиной человеческой цивилизации» (Кулябина, 2005: 43). Уже в XX в. российский посол в Швеции А. А. Савинский также отмечал это чувство «национального самодовольства». По его

собственному выражению, это «повышенное самолюбие, которым отличаются народы, утратившие свое прежнее величие» (Черны> шева, 1999: 87). Таким образом, он видел в этой национальной черте шведов отголос> ки времен великой державы. В целом же отношения между Швецией и советской Россией не были особенно теп> лыми. Контакты между странами также рез> ко сократились, в связи с чем уменьшилось и число работ, посвященных шведам как на> ции с ее характерными особенностями. А те немногочисленные источники, которые ос> тавил этот исторический период, акцентиру> ют внимание главным образом на социаль> но>экономических вопросах и в отношении описания черт национального характера не могут быть признаны полностью объектив> ными. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Долгова, С. Р. (2002) Шведские пленные в Москве в 1700–1709 годах // Шведы в Моск> ве : материалы российско>шведской научной конференции. М. : Изд>во РГГУ. Коваленко, Г. М. (1999) Кандидат на пре> стол: Из истории политических и культурных связей России и Швеции XI–XX веков. СПб. Козлов, В. Ф. (2002) Шведы в Москве: исто> рико>краеведческий аспект изучения // Шведы в Москве : материалы российско>шведской на> учной конференции. М. : Изд>во РГГУ. Кулябина, Л. Н. (2005) Швеция в современ> ном мире. М. Чернышева, О. В. (1999) Шведский харак> тер в русском восприятии (по свидетельствам XIX–XX веков). М. Nilsson, S. (1990) Rysskräcken i Sverige: Fördomar och verklighet. Örebro.

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

209

Амбивалентность отношения к смерти во Второе Средневековье и в массовой культуре постмодерна Н. В. МИНЬКОВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье проанализировано сходство отношения к феномену смерти в культуре Средневековья XIV–XVII вв. и современной культуре, выраженное в одинаковых сценариях и характеризующееся амбивалентностью, проявляющейся в «желании прекрасной жизни» как практики отрицания собственной смерти и в потребности подглядывать за смертью Другого. Ключевые слова: смерть, Средневековье, массовая культура, макабр, смерть Другого.

The Ambivalence of Attitude to Death in the Second Middle Ages and in the Mass Culture of Postmodern N. V. MINKOVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In the article the author analyzes the similarity of attitude to the phenomenon of death in the medieval culture of the XIV–XVII c. and in the modern culture. It is expressed in equal scripts and characterized by ambivalence, which appears in the “desire for a beautiful life” as the practice of negation of own death and the need to watch a death of the Other. Keywords: death, the Middle Ages, mass culture, macabre, death of the Other.

овременная ситуация характеризуется кризисами рациональности, идентифи> кации, науки, культуры и др. Поиски выхода из совокупности кризисов осуществляют> ся как на уровне элитарной, так и на уровне массовой культуры доступными средствами и в понятных формах. Отечественная и зару> бежная философская мысль (Ж. Бодрийяр, А. Чучин>Русов, В. Савчук, Т. Артемьева, А. Демичев, М. Уваров, А. Генис, П. Слотер> дайк, В. Курицын, Г. Тульчинский, В. Тур> чин, Н. Абалаков, М. Эпштейн, Д. Хапае> ва, У. Эко, Р. Вакка, Э. Дэвис, М. Элиаде, Р. Барт и др.) характеризует период духов> ной нестабильности современного общества как «уход… к мимесису предков» (Тойнби, 2004: 372), выражая это состояние через определения «новая архаика» или «новое Средневековье», где в качестве объединяю> щего концепции принципа выступают та> кие аспекты массовой культуры конца XX — начала XXI в., как всплеск религиозности, обнаружение сакрального в реальном, по>

строение магической картины мира. На наш взгляд, медиакультура постмодернизма объ> единяет и архаические, и средневековые элементы и является отражением ситуа> ции, возникшей в западноевропейской куль> туре («Второе Средневековье») в период XIV — середины XVII в.1, обнаруживая сходства в мировоззрении, практиках, обра> зах и формах. Одной из точек пересечения культур яв> ляется «макабрическое» видение смерти. Культура макабра синтезировала традици> онные идеи о бренности всего живого, вклю> ченного в круговорот природы, картины уга> сания жизни и новые образы воплощения смерти. Острый и поражающий воображе> ние образ смерти становится ведущим в ду> ховной культуре, искусстве и повседневной жизни. Макабрическая тематика представа> ла в надгробиях, фресках, театрализованных проповедях, иллюстрациях к часословам, в хранении атрибутов смерти и др. Массовая культура как в экранном, так и в бытийном

* Минькова Наталья Валерьевна — аспирант кафедры философии, культурологии и политоло> гии Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 564>90>64. Эл. адрес: natalia_minko> va@mail.ru

210

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

варианте возродила макабр, отличающийся от ренессансного использованием достиже> ний технологий 2. Обе культуры в силу спе> цифического психологического климата вы> сказывают амбивалентность по отношению к самой жизни, совмещая в едином культур> ном пространстве карнавал и смерть. В про> тиворечивости, в борьбе противоположнос> тей — низменного и сублимированного, те> лесного и духовного, смерти и жизни — как характеристики переходности и заключает> ся важное сходство двух сравниваемых культур. Современный макабр представлен в некрофильских (по Э. Фромму) тенденци> ях и макабрической символике, нашедших выражение в кино> и видеоиндустрии, в но> востных блоках и авторских программах, в текстильной и пищевой промышленности, товарах для детей, субкультурах, музыкаль> ной культуре и т. д. Сходство двух волн макабра состоит в амбивалентности отно> шения к смерти и проявляется в сценариях dance macabre, memento mori, «триумф смерти», характеризующихся эротизацией, натурализацией, публичностью, внезапно> стью, коллективностью, персонификацией смерти и др. Й. Хейзинга, анализируя настроения че> ловека Позднего Средневековья, указывает на контрастность жизни, инвариантность ее форм, затрагивающих чувства, разжигаю> щих страсти, «проявляющиеся то в неожи> данных взрывах… зверской жестокости, то в порывах душевной отзывчивости» (Хей> зинга, 2004: 14). Релятивизм в этике, множе> ственность истин, гедонизм, «культивирова> ние» архаических практик (Савчук, 1995: 9), высвобождающих бессознательное, и другие приобретения постмодерна привели к массо> вому заказу на насилие, эротику, праздник и смерть. Возникновение /возрождение макабриче> ской тематики обусловлено рядом внешних причин: в Средневековье обращение к дан> ной теме было связано с распространением болезней, войн и с проповедями монахов, се> годня восприятие смерти детерминировано научно>техническими достижениями, спо>

2010 — №1

собствующими борьбе с болезнями и старе> нием, угрозой военных столкновений, терак> тов; природными и техногенными катастро> фами, манипуляциями в области генетики, а также обусловлено постнеклассической философией, признающей равноправие дис> курсов, поливариантность прочтений и от> каз от каких>либо норм при анализе фено> мена смерти. Внутренняя причина настой> чивого обращения к теме смерти связана с индивидуалистическим мировосприятием (ренессансным и современным, как спутника глобализации и последствия распада идеи коллективного строительства), характеризу> ющимся ощущением полноты бытия и стра> стной жаждой жизни, и кроется в нежела> нии «ставить под вопрос свое «естествен> ное» бессмертие» (Бодрийяр, 2006: 310). Амбивалентность отношения к смерти проявляется в одновременности «желания прекрасной жизни» как практики отрицания собственной смерти и в потребности подгля> дывать за смертью другого. Отрицание смерти, по мнению ряда ис> следователей, является важной характерис> тикой и новшеством современной культу> ры. Нам больше импонирует точка зрения М. Уварова, указывающего, что речь идет не об изъятии смерти, а о непонимания ее сути, в результате чего возникает новый символи> ческий код, смысл которого автор определя> ет как изъян смерти в культуре. Постмодер> низм представляет смерть как культурный продукт, имидж, ресурс получения удо> вольствия, обращенный к страхам и скрытой деструктивности человека — на реальную смерть наложено табу, она заменяется игрой на тему смерти и ее симулякром. Следует до> бавить, что средневековый макабр также не имел ничего общего с реальной смертью. Как отмечал Ф. Арьес, «то, что показывало ис> кусство macabre, было как раз тем, чего не было видно, что происходило под землей, скрытая работа разложения, не результат непосредственного наблюдения, но плод во> ображения» (Арьес, 1992: 136). Избегание смерти выражается вращением культуры вокруг тем отвращения к старости

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

и жажды жизни (Й. Хейзинга). Позднесред> невековая литература рисует отталкиваю> щие образы стариков, воплощающих насту> пающую смерть, гиперболизировано описы> вая признаки разложения еще живой плоти. Технологическое развитие позволяет идти дальше констатации факта старения и пред> лагает бороться с ним как с атрибутом смер> ти, представляя старость как пережиток прошлого, утверждая, что быть старым не> прилично, и порождая дискурс телесности. Неосознанное желание обрести господство над временем и избежать смерти, в котором М. Элиаде видит важнейший архетип, неиз> бежно обостряется в эпоху развития техно> логий. Иммортология (И. Вишев), ставя це> лью трансформацию «Гомо сапиенса» в «Го> мо имморталис», предостерегает от «глупой смерти» на пути к практическому бессмер> тию, иллюзию скорого обретения которого представляют разработки в области генной инженерии и медицины. Другим аспектом упразднения смерти является «шантаж бе> зопасностью» (Ж. Бодрийяр) как форма социального контроля. По словам Ж. Бод> рийяра, «огромная по масштабам коммер> ция вокруг смерти — больше не признак бла> гочестия, а именно знак упразднения, по> требления смерти» (Бодрийяр, 2006: 318). Борьба со старением и отсрочивание смерти, обещаемые в ближайшем времени современ> ной наукой, порождают страстную любовь к жизни, «болезненное сознания гибели, на которую обречен каждый человек», что со> гласно Ф. Арьесу (Арьес, 1992: 139) прояв> ляется в образах смерти. Страстная любовь к жизни, возродившая> ся в культуре постмодерна, была характер> ной чертой и Второго Средневековья, о чем свидетельствует история искусства и привя> занность к вещам (Арьес, 1992: 141). Вве> денное Й. Хейзингой понятие «желание прекрасной жизни» выражает мотив эстети> зации жизненной среды и способствует пре> вращению будней в праздник. Окружение себя «прекрасными» вещами, не имеющими функционального назначения, обернулось в современной культуре гонкой за матери>

211

альными благами, мифологизированными массовой культурой в образах идеальной женщины / идеального мужчины, идеальных семьи и дома, работы и досуга. «Стопро> центная карнавализация жизни» (Эко, 2007: 142) сигнализирует о страстной любви к жизни. Гротескное наслаждение жизнью порождает понимание ее цели как получе> ния всех мыслимых удовольствий. Таким об> разом, memento mori и memento vivere явля> ются двумя сторонами одного явления. Другой стороной отношения к смерти в оба периода является любование смертью. И если «жажда жизни» относится непосред> ственно к субъекту, потребляющему ее бла> га, то интерес к эксгибированной смерти необходимо рассматривать через понятие «смерть Другого», имеющее в философии неоднозначную трактовку. Ф. Арьес, Г. Мар> сель, Э. Левинас, Ж. Деррида, Ж. Бодрий> яр считают переживание смерти Другого бо> лее трагичным, чем собственной. З. Фрейд, М. Хайдеггер, В. Янклевич, М. Кастельс, на> против, считают подобный опыт не дающим ничего для понимания собственной смерти. Воспользуемся понятием смерти «третьего лица» (Янклевич, 1999: 33), абсолютно без> различной и абстрактной, например, пре> подносимой в виде картинки на экране или набора букв в печатном издании, притягива> ющей неестественностью. Смерть Моя есть экзистенциальная проблема, смерть Друго> го — социальная, и только смерть в первом лице всецело захватывает человека. Бессоз> нательно человек наделяет себя личным бес> смертием, поэтому располагаемая вокруг нас смерть наблюдается только извне, со> путствует нам, но не имеет с нами никакой экзистенциальной связи, так как человек может существовать только в этом, посю> стороннем мире, никогда не переходя его границу. Визуализированная смерть — это всегда смерть Другого, при которой чело> век склонен испытывать воодушевление, по> этому, обращаясь к теме «не моей» смер> ти, современная культура предлагает заме> ну «переживания смерти» удовольствием от подглядывания за смертью Другого, ха>

212

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

рактеризующимся возбуждением и жесто> костью. В жестокости Средневековья (Б. Рассел, Ж. Делюмо, Й. Хейзинга) присутствовали «болезненная извращенность», «животное, тупое веселье толпы, которое здесь царит, как на ярмарке» (Хейзинга, 2004: 32). Сред> невековье в изобилии показывало пытки и казни, «чтобы сделать народу приятное», поскольку грубое участие в подобных зрели> щах было «важной составной частью духов> ной пищи народа» (Хейзинга, 2004: 15). Имея смысл нравоучительного действия, этот спектакль удовлетворял и садистские на> клонности толпы, приведшие впоследствии к количественному моменту. Садизм был в порядке вещей: Ж. Делюмо приводит при> мер с выкупом жителями Монса разбойника, с тем чтобы он был четвертован; у него же находим упоминание об издании XVI в. о пытках «Театр зверств еретиков». Совре> менным примером присутствия при реальной смерти является «Оргийно>мистериальный театр» австрийца Г. Нитча. Современные «некрофилы», испытывающие страстное влечение ко всему больному, мертвому и разлагающемуся, которых «влекут к себе тьма и бездна» (Фромм, 2006: 13), пытаются эстетизировать жестокую смерть. «Крова> вая похоть», граничащая с сексуальным, удовлетворяется в массовой культуре через натурализацию смерти, игру с мертвым те> лом, вырванным из сакрального и социаль> ного контекста, что оборачивается патоло> гическим и этически недопустимым действи> ем. Современным ресурсом некрофилии являются Интернет, телевидение, видеоиг> ры, направленные и на удовлетворение дет> ских потребностей в жестоком, ужасном и мертвом, возрождая средневековую тради> цию присутствия детей на казнях с пытками. Пропорциональное нарушение в массо> вой культуре между рациональным и ирра> циональным, нормальным и патологичным обнаруживается в интересе к «насильствен> но>катастрофической» смерти, притягатель> ной, по словам Ж. Бодрийяра, по причине вовлечения в группу, а не удовлетворения

2010 — №1

чьего>то мелкого индивидуального созна> ния. Ж. Делюмо указывает на тесную связь между макабром и коллективной эсхатоло> гией (Делюмо, 2003: 116). Сценарий коллек> тивной смерти, выраженный в случайном, непредвиденном, а часто и абсурдном унич> тожении группы людей, является возрож> дением средневекового сюжета «триумфа смерти». Тема «судного дня», ставящего пе> ред лицом смерти человека как вид, а не как индивида, приносит некое ослабление страха смерти посредством снятия необхо> димости уходить из жизни в полном одино> честве. Основанная на христианском виде> нии мира европейская культура движется к концу по линии, маркированной как нере> лигиозными, так и религиозными пророчест> вами о неизбежной коллективной жертве природе и технике. В оценке явления предоставления потре> бителю возможности удовлетворения по> требности во влечении к смерти существует две позиции. С одной стороны, визуализа> ция смерти вызывает «жертвенный катар> сис», обладает «способностью заражать и тем самым очищать людей, приостанавли> вать неупорядоченное насилие» (Савчук, 1995: 19), агрессивное влечение может трак> товаться как инстинкт самосохранения. С другой стороны, анализируемое явление вызывает опасения, высказанные Ж. Делю> мо относительно средневековой культуры: «Все начиналось с распятий, бичеваний… а пришло к явно извращенным сценам пы> ток, казней и массовых убийств. От мораль> ного и религиозного нравоучения докати> лись до садистского удовольствия» (Делю> мо, 2003: 148). Амбивалентность отношения к смерти в эпоху постмодерна обслуживается массо> вой культурой через удовлетворение стрем> ления человека к Танатосу и через культиви> рование страха смерти, являющееся как со> циальной практикой, так и коммерческим проектом. Zapping, позволяющий быстро ох> ватывать направленность потока информа> ции, как нельзя лучше иллюстрирует двойст> венность отношения к смерти, отраженного

Научный потенциал: работы молодых ученых

2010 — №1

в массовой культуре. Переключение между предоставляемой массмедиа информацией демонстрирует ее структуру как двоичного кода: сигнал / отсутствие сигнала — жажда жизни / смерть. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Автор статьи придерживается концепции

«долгого Средневековья». 2 Следует заметить, что мы не говорим об обращении современной массовой культуры исключительно к смерти, равно как представ> ляется неверным утверждение об исключитель> ном наслаждении жизнью. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Арьес, Ф. (1992) Человек перед лицом смер> ти : пер. с фр. / общ. ред. C. B. Оболенской ; предисл. А. Я. Гуревича. М. : Прогресс>Ака> демия.

213

Бодрийяр, Ж. (2006) Символический обмен и смерть. М. : Добросвет. Делюмо, Ж. (2003) Грех и страх: Формиро> вание чувства вины в цивилизации Запада (XIII–XVIII вв.). Екатеринбург : Изд>во Урал. ун>та. Савчук, В. (1995) Кровь и культура. СПб. : Изд>во С.>Петербургского ун>та. Тойнби, А. (2004) Постижение истории / пер. с англ. Е. Д. Жаркова. М. : Айрис>пресс. Хейзинга, Й. (2004) Осень Средневековья / пер. с нидерланд. Д. В. Сильвесторова. 4>е изд. М. : Айрис>пресс. Фромм, Э. (2006) Анатомия человеческой де> структивности / пер. с нем. Э. Телятниковой. М. : АСТ ; АСТ Москва. Эко, У. (2007) Полный назад! «Горячие вой> ны» и популизм в СМИ. М. : Эксмо. Янклевич, В. (1999) Смерть. М. : Изд>во Литер. ин>та.

Из хроники научной жизни 25 февраля 2010 г. в Московском гуманитарном университете состоялось 21Aе заседание Русского интеллектуального клуба, на котором обсуждалась тема «Литературный процесс в современной России». Открыл заседание президент Русского интеллектуального клуба профессор И. М. Ильинский, который раскрыл особую актуальность обсуждаемой темы для понимания ситуации в стране и в миA ре. С докладами выступили А. Ю. Большакова, доктор филологических наук, член Совета по государственной культурной политике при Председателе Совета ФедеA рации ФС РФ, секретарь Правления Союза писателей России, и С. Н. Есин, лауреA ат Бунинской премии, писатель, доктор филологических наук. В дискуссии участA вовали члены русского интеллектуального клуба Ю. Ю. Болдырев, А. А. Лиханов, Вл. А. Луков, В. М. Межуев, И. А. Михайлов, А. И. Фурсов, Л. И. Шершнев, а также эксперты, среди которых лауреаты Бунинской премии В. И. Десятерик, А. А. ПрохаA нов, доктора филологических наук из Московского государственного университеA та им. М. В. Ломоносова, Московского педагогического государственного универA ситета, Литературного института им. А. М. Горького и других научных и образоваA тельных организаций.

214

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Комплексный метод изучения исторических персоналий Е. Н. ХОЛОНДОВИч (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье представлен комплексный метод по изучению исторической персоналии, предложенный для реконструкции психологических характеристик исторической личности на основании рассмотрения ее жизненного пути и продуктов деятельности, выполненный на методологической основе субъектно-деятельностного и комплексного подходов в психологии. Ключевые слова: историческая психология, историческая личность, продукты деятельности, комплексный метод, психолого-биографический анализ, текстологический анализ, контентанализ, реконструкция психических характеристик личности.

Complex Method of Historical Personalia Studies Е. N. KHOLONDOVICH (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents a complex method of studying of historical personalia, which is suggested for the reconstruction of psychological characteristics of a historical person on the basis of consideration of his/her biodata and products of the activity, and can be applied on the methodological basis of subject and assignment as well as of complex approaches in psychology. Keywords: historical psychology, historical person, products of activity, complex method, psychological and biographical analysis, textological analysis, content analysis, reconstruction of personal mental characteristics.

а современном этапе развития психоло> гической науки наметился все возрас> тающий интерес к проблеме исторической психологии, так как она позволяет аккуму> лировать и использовать опыт прошлого в решении стоящих перед психологией задач, как практических, так и теоретических. Это обусловлено, прежде всего, предметом ее изучения (субъект психического мира в ис> торическом контексте) и ее междисципли> нарной спецификой. Именно возможность обращения к источникам, относящимся к раз> личным областям знания (источниковедение, литературоведение, история, философия, эстетика и т. д.), позволяет значительно рас> ширить как сферу изысканий для изучения психологической реальности, так и возмож> ность использования методов, относящихся к наукам, составляющим ее основу. Изучение личности в истории, а тем более выдающейся личности, — слабо разработан> ная область отечественной психологии. Она

изучалась в основном в рамках психоана> лиза в работах З. Фрейда (Фрейд, 2001: 7), Э. Эриксона (Эриксон, 1996: 8), где личност> ные аспекты рассматривались в зависимости от детских впечатлений и бессознательных желаний субъекта. В отечественной психо> логии исследование исторической личности наталкивалось на методологические слож> ности, связанные, прежде всего, с отсутст> вием метода, позволяющего всесторонне изучить историческую персоналию в со> ответствии с современными требованиями и стандартами научного исследования. Объ> единив все имеющиеся наработки в данной области и выделив главным критерием про> дукты деятельности личности, мы предлага> ем комплексный метод изучения историче> ских персоналий, построенный на методо> логической основе комплексного подхода, разработанного Б. Г. Ананьевым (Ананьев, 1968: 1), и субъектно>деятельностного под> хода в психологии, основные положения

* Холондович Елена Николаевна — аспирант Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374>67>20. Эл. адрес: hol70@yandex.ru

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

которого принадлежат С. Л. Рубинштейну (Рубинштейн, 2000: 6), в частности исследо> вания в области психобиографий в рамках как отечественных, так и зарубежных ее направлений, что отражает наметившийся в последнее время в науке методологический плюрализм. Представленный комплексный метод является большим подспорьем при изучении личности в истории по продуктам деятельности в контексте ее биографии и по> может преодолеть методологические труд> ности, так как включает в себя сочетание номотетических и идеографических иссле> довательских процедур в их взаимной до> полнительности. Разработанный на примере изучения жизни и творчества Ф. М. Достоевского комплексный метод интегрирует в себе раз> нообразные способы исследования и вклю> чает следующие приемы: I. Психолого!биографический анализ, на> правленный на изучение жизненного пути Ф. М. Достоевского: 1) изучение биографий Ф. М. Достоев! ского (Биография Достоевского, 1883: 2), со> ставленных различными авторами, с целью: — воссоздания картины прошлого и про> ведения событийного анализа жизненного пути писателя; — выделения факторов, повлиявших на его становление и развитие на всем протя> жении его биографии (определение ре> ферентной группы и оппонентного круга, ближайшего окружения — семьи, женщин, детей); — выделения кризисных моментов в жиз> ни личности, характеризующих невозмож> ность реализации внутренних необходимо> стей ее жизни, как источников кристаллиза> ции ее ценностей и идеалов; 2) воспоминания современников и бли! жайшего окружения писателя для отраже> ния различных аспектов его личности: осо> бенностей характера, когнитивной, эмоцио> нальной и поведенческой сфер; 3) эпистолярное наследие и дневники Ф. М. Достоевского (Биография Достоев> ского, 1883: 2) как источники, отражающие

215

особенности его внутреннего мира, само> оценочные компоненты, его жизненную по> зицию, внутренние противоречия, взгляды, установки и идеалы; 4) изучение медико!клинических данных о состоянии здоровья, так как данный фак> тор оказывает влияние и на саму личность, и на ее деятельность, и на продукты деятель> ности. II. Текстологический анализ художест> венных произведений (Достоевский, 1970: 3) и публицистических работ Ф. М. Достоев> ского (Достоевский, 2004: 4) для выявления: 1) тематики произведений писателя, ха> рактеристики героев, особенностей идейно> го содержания произведений, психологиче> ских идей, как отражения сознания автора, его мировоззрения и мировосприятия, во> площения его ценностей и установок; 2) этапов творчества, отражающих дина> мику его мировоззрения, ценностей и иде> алов; 3) социальной и политической позиций автора (изучение данных об особенностях эпохи, находящих воплощение в его публи> цистике). III. Проведение контент!анализа худо> жественных произведений писателя для ил> люстрации жизненных смыслов, переживае> мых Ф. М. Достоевским на протяжении жизни и нашедших свое выражение в его творчестве: 1) выделение смысловых единиц, отража> ющих мировосприятие писателя; 2) проведение, при помощи метода экс! пертной оценки, проверки правильности вы> двинутой системы понятий; 3) непосредственная процедура контент> анализа; 4) сопоставление полученных результа> тов с результатами предыдущих этапов ис> следования; 5) выводы. IV. Реконструкция психологических ха! рактеристик особенностей личности Ф. М. Достоевского на основании обобще> ния полученных данных с позиции совре> менной науки.

216

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Описанный метод применим для реконст> рукции психологических особенностей лич> ности других исторических персоналий и со> ставления их психологического портрета. Это составляет целостное системное рас> смотрение совокупности факторов, влияю> щих на личность, рассмотрение личности творца в различных аспектах ее жизнедея> тельности, в контексте истории и культуры, объединенных в различных источниках, что соответствует принципу системности в пси> хологической науке. Разработка новых методологических под> ходов в изучении ментальных явлений про> шлого, совмещение методов, давших пре> красные результаты и прошедших проверку временем, обращение к различным источни> кам (литературным, историческим, фило> софским и т. д.) позволит рассмотреть чело> века истории с различных позиций как с точ> ки зрения его внутренних переживаний, так и в контексте тех внешних влияний, которые он претерпевает на себе. И уже с его пози> ций понять современного человека в его це> лостном и динамическом развитии. А это позволит реализовать как прогностическую, так и методологическую функции психо> логии и поможет ей «занять особое место

в междисциплинарном подходе к изучению сложившихся процессов духовной жизни общества» (Историческая психология: пред> мет, структура, методы, 2004; 5). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев, Б. Г. (1968) Человек как предмет познания. Л. : Изд>во Ленингр. ун>та. 336 с. Биография Ф. М. Достоевского. (1883) Пись> ма и заметки из записной книжки Ф. М. До> стоевского с приложениями. СПб. : Типогра> фия А. С. Суворина. 829 с. Достоевский, Ф. М. (1973) Собр. соч. Ху> дожественные произведения. Т. I–XVII. Л. : Изд>во «Наука», Ленингр. отд. Достоевский, Ф. М. (2004) Дневник писате> ля : в 2 т. М. : Астрель ; АСТ. 1015 с. Историческая психология: предмет, струк> тура и методы. (2004) Изд>во Моск. гуманит. ун>та. 165 с. Рубинштейн, С. Л. (2000) Основы общей психологии. СПб. 705 с. Фрейд, З. (2001) Леонардо да Винчи. Воспо> минания детства // Психоаналитические этю> ды. Минск. 455 с. Эриксон, Э. Г. Молодой Лютер. Психоана> литическое историческое исследование. (1996) М. 506 с.

Из хроники научной жизни 19 февраля 2010 г. Президиум Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России принял решение №6/6, которым утвержден новый Перечень ведущих реA цензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук. В перечень вновь вошел журнал «Знание. Понимание. Умение» как полностью соответствующий новым требованиям. 646 журналов, или почти 40% от общего числа представленных в этом перечне, выполняют функцию журнаA лов из списка ВАК только до 31 декабря 2010 г., поскольку их соответствие выA двигаемым требованиям не подтверждено. Журнал «Знание. Понимание. Умение» к этой группе журналов не относится.

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

217

Современные вызовы и проблемы устойчивого развития службы занятости населения Ю. В. БОЛТЕНКОВА (БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматриваются проблемы функционирования государственной службы занятости населения и условия, обеспечивающие переход системы содействия занятости в режим устойчивого развития. Ключевые слова: рынок труда, безработица, служба занятости, устойчивое развитие, инновации.

Contemporary Challenges and Problems of Employment Service Sustainable Development J. V. BOLTENKOVA (BELGOROD STATE UNIVERSITY)

The article considers the problems of state employment service functioning and conditions that provide the transition of employment promotion system into the mode of sustainable development. Keywords: labor market, unemployment, employment service, sustainable development, innovations.

сть известное понятие — «идеальный шторм». Когда разыгравшиеся природ> ные стихии сходятся в одной точке и кратно умножают свою разрушительную силу. Ны> нешний кризис похож именно на такой «идеальный шторм» (Доклад Владимира Пу> тина в Давосе, 2009). Он актуализировал очень многие пробле> мы, в частности угрозу потерять работу. Прогнозы оптимизма отнюдь не вселяют. Система, которая сложилась в сфере заня> тости населения, характеризуется той ситу> ацией, которая происходит в производст> венной сфере в экономическом развитии на> шей страны. Сокращается численность занятых в строительной отрасли, металлур> гии, машиностроении, производстве и про> даже товаров массового спроса, недвижимо> сти, телекоммуникационном секторе, сфере услуг. Можно отметить рост безработицы, усиление структурных и районных диспро> порций занятости, снижение качества рабо> чей силы и мотивации к труду, значительное падение уровня заработной платы, некон>

тролируемый отток рабочей силы в соседние регионы, страны ближнего и дальнего зару> бежья. Если взять спектр регистрируемой безработицы, то численность граждан, заре> гистрированных в системе государственной службы занятности РФ, составляет 2 млн 12 тыс. человек. Но общая безработица со> ставляет около 5,8 млн человек. Это люди, которые по>настоящему не работают, но не обратились в службу занятости. За последнее время снижение численнос> ти безработных граждан произошло в 43 субъ> ектах Российской Федерации, в том числе в Республиках Адыгея и Алтай, Воронеж> ской и Рязанской областях. Вместе с тем рост численности безработных граждан, заре> гистрированных в органах службы занятос> ти, наблюдался в 36 субъектах Российской Федерации. Среди них: Чукотский автоном> ный округ, Камчатский край, Республика Карелия. Все это требует новых подходов к сфере социально>трудовых отношений, учитываю> щих специфику российской действительно>

* Болтенкова Юлия Владимировна — заместитель декана экономического факультета, препо> даватель кафедры мировой экономики Белгородского государственного университета; аспирант кафедры социологии Московского гуманитарного университета. Тел.: (84722) 30>14>49. Эл. адрес: boltenkova@bsu.edu.ru

218

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

сти. Речь идет об учете характера изменений отраслевой структуры занятости, значи> тельных масштабах скрытой безработицы, росте занятости в неформальном секторе экономики, низкой мобильности рабочей си> лы и других моментах, требующих не только всестороннего анализа, но и выработки ре> комендаций по такому изменению, которое отвечало бы вызовам времени. Государство рассматривает Федеральную службу по труду и занятости как важней> ший инструмент политики занятости, кото> рый способствует обеспечению необходи> мого баланса между спросом и предложени> ем на общероссийском и региональных рынках труда. Именно она призвана прово> дить официальную политику в области за> нятости, повышать конкурентоспособность безработных, содействовать занятости на> селения. Но служба занятости населения пережи> вает в последнее время не лучшие времена. В отличие от западных стран, где система службы занятости развивалась одновремен> но с эволюцией взглядов общества на поли> тику занятости в целом, в России она скла> дывалась на фоне отсутствия целостной концепции политики занятости, что на прак> тике приводит к недостаточной эффектив> ности службы занятости в решении постав> ленных перед ней задач. Это обусловлено рядом причин: масштабами и эффективнос> тью активных и пассивных программ занято> сти, непривлекательностью банка вакансий, незначительностью пособий по безработи> це, конкуренцией негосударственной служ> бы занятости населения, отсутствием инно> вационных предложений и услуг в службе занятости населения. Среди отрицательных отзывов о работе Федеральной службы по труду и занятости распространены мнения о том, что «…боль> шинство зарегистрированных безработных считают службу занятости бесполезной ор> ганизацией…» (Бочарова, 1999: 44). В России значительная доля населения, потерявшего работу, избегает регистрации в центрах за> нятости населения. К ней прибегают только

2010 — №1

32,9% потерявших работу. Это свидетель> ствует о том, что взаимодействие человека с обществом по поводу занятости становит> ся все более напряженным. По>прежнему сохраняется большой разрыв между реаль> ными показателями безработицы и показа> телями, фиксируемыми государственной службой занятости. Большая часть граждан, теряющих работу, не имеет стимулов для ре> гистрации и получения статуса безработных (Четвернина, 1998: 49). Несмотря на значительные средства и большой штат, которыми некоторые из них обладают, они нередко замыкаются на своей традиционной функции агентств по> мощи безработным или же более или ме> нее активного посредника между спросом и предложением труда. Их информационная деятельность нередко сводится к простой статистической обработке данных из карто> тек спроса и предложения. Это обусловлено рядом причин: укоренившимися бюрократи> ческими традициями; трудностью в измене> нии привычек и образа мышления функцио> неров; нехваткой средств для совершенство> вания методов внутреннего управления; отсутствием важнейших элементов инфра> структуры рынка труда; масштабами и соот> ношением активных и пассивных программ на рынке труда, отсутствием инновацион> ных предложений и услуг в службе занятос> ти населения (Рикка, 1993: 25). Кроме того, служба занятости почти еже> годно претерпевает различного рода изме> нения, касающиеся ее структуры, источни> ков финансирования, выполняемых функ> ций. Эти изменения не всегда приводят к положительным изменениям в ее деятель> ности, несмотря на то, что значимость ее на рынке труда постоянно повышается. Изменение внешней среды функциониро> вания службы занятости, сокращение коли> чества и качества ее клиентов из числа неза> нятых граждан, формирующих рынок тру> да, наряду с определенным несоответствием деятельности ее персонала интересам, по> требностям и запросам работодателей тре> буют разработки новой модели деятельно>

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

сти службы занятости. Оценка сложившей> ся ситуации, экономические и социальные реалии проводимых в стране преобразова> ний ориентируют службу занятости на сме> ну приоритетов в оказании услуг на рынке труда. В этой связи чрезвычайно актуален пере> вод деятельности Федеральной службы по труду и занятости в режим устойчивого раз> вития, т. е. необходим переход системы со> действия занятости в новое состояние каче> ственного и количественного совершенство> вания и устойчивого роста. Имеется по крайней мере четыре обстоя> тельства, определяющие необходимость рассмотрения устойчивого развития службы занятости в контексте совершенствования качества социальных услуг как основного приоритета деятельности. Служба занятости, во!первых, является основным государственным органом, оказы> вающим регулирующее воздействие на ры> нок труда. Большинство других инструмен> тов регулирования рынка труда, как прави> ло, формируют благоприятный фон для устойчивого его функционирования преиму> щественно косвенными средствами. Служба занятости обеспечивает это регулирование через непосредственный контакт с безра> ботными. Реализуя программы и предостав> ляя услуги незанятым гражданам, она яв> ляется одним из немногих инструментов прямого государственного воздействия на рынок труда. Во!вторых, служба занятости является центральным инструментом государствен> ного влияния в социально>трудовой сфе> ре, содействует развитию и координации отдельных элементов рынка труда: субъек> тов рынка; правовых актов, регламентирую> щих отношения субъектов рынка труда; конъюнктуры рынка труда; инфраструк> туры рынка труда; системы социальных выплат и гарантий для высвобождаемых ра> ботников. В!третьих, служба занятости должна быть способна гибко реагировать на изме> нение экономической ситуации и применять

219

в каждый отрезок времени адекватные и эф> фективные меры (Четвернина, 2002: 42). Это относится не только к периодам экономиче> ских кризисов, когда службы занятости мо> гут эффективно реализовывать государст> венные инвестиционные программы, участ> вовать в реструктуризации предприятий, но и к периодам экономического роста, когда, используя передовые методы развития про> фессионального ресурса и подбора кадров, они минимизируют издержки предприятий и повышают эффективность их работы. В!четвертых, устойчивое развитие служ> бы занятости населения позволит расши> рить набор услуг и программ, финансируе> мых из средств бюджета, а также выделить наиболее эффективные с точки зрения по> требителей и общественных интересов. Устойчивое развитие службы занятости населения базируется на следующих прин> ципах, способствующих непрерывному рос> ту показателей деятельности и повышению эффективности программ и услуг на макро> и микроуровнях: 1. Интеграция ключевых функций службы занятости: посредничество при подборе ра> боты и работника; управление выплатами пособий по безработице; направление граж> дан на активные программы. 2. Стратегия активного посредничества с целью снижения продолжительности без> работицы. 3. Применение комплекса внутренних ин> дикаторов результативности программ и ус> луг службы занятости. 4. Переход от традиционной оценки дея> тельности по степени выполнения планов расходов к оценке работы по результативно> сти трудоустройства клиентов как показате> ля интегральной эффективности расходов (Прокопов, 1999: 73). 5. Развитие инновационных услуг в облас> ти занятости с целью преодоления возни> кающих вызовов и формирование готовно> сти к проблемам социально>трудовой сферы в будущем как факторам неустойчивости. Всесторонняя реализация принципов ус> тойчивого развития государственной служ>

220

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

бы занятости населения определяет гряду> щие изменения в ее деятельности. Во>пер> вых, выход ее деятельности за рамки посред> нических функций, при котором пассивная политика все более отчетливо заменяется активной. Это достигается с помощью инно> вационной деятельности службы занятости как ресурса ее устойчивого развития. Во>вторых, в связи с переходом к актив> ной политике на рынке труда усиливается необходимость организационного проек> тирования и организационных изменений с целью создания условий и структур для увеличения разнообразия оказываемых ус> луг субъектам рынка труда, расширения применения индивидуального и дифферен> цированного подходов к удовлетворению их запросов, децентрализации места оказания таких услуг, что в свою очередь повлечет по> явление нестандартных форм занятости. В>третьих, прогнозируется дальнейшая регионализация службы занятости населе> ния на основе особенностей региональных рынков труда. В этой связи обеспечение ус> тойчивого развития возможно за счет учета законов и закономерностей регионального развития, проявляющихся в содержании форм их использования для качественного изменения параметров региона. Модели устойчивого развития службы занятости в регионах должны обеспечивать создание предпосылок для темпов экономического роста, сокращения различий в социально> экономическом развитии регионов Россий> ской Федерации, поддержания экономиче> ски целесообразного и социально приемле> мого уровня безработицы, преодоления бедности и повышения уровня жизни насе> ления, повышения обоснованности расхо> дования бюджетных средств на содействие занятости и др. В таких условиях государственная служ> ба занятости населения должна стать соци> альным предприятием по оказанию услуг нового типа, которое ставит перед руково> дителями и персоналом новые задачи, требу> ющие изменения их стиля работы, постоян> ного стремления к повышению эффективно>

2010 — №1

сти и качества услуг (Фан, Хансен, Прайс, 2001: 144). Возможности перевода государственной службы занятости населения в режим устой> чивого развития в значительной мере зави> сят от наличия и методической разработан> ности показателей и критериев устойчивого развития. При этом следует учитывать ряд важных аспектов деятельности органов службы занятости, отражающих финансо> вое состояние; состояние персонала; качест> во трудоустройства граждан, обратившихся в службу занятости в поисках работы; структуру и профессионально>квалифика> ционный профиль банка вакансий; степень его соответствия профессионально>квали> фикационной структуре безработных; обще> ственно значимые результаты, отражающие социальный, экономический и бюджетный эффекты. Используемые в настоящее время показатели для оценки эффективности дея> тельности службы занятости населения не> достаточно глубоко и равноценно отражают стратегии ее устойчивого развития и при> оритеты. Все это не позволяет выявить те службы занятости, которые уже идут по пу> ти устойчивого развития, и те, где факторы неустойчивости значительно деформируют желательные траектории развития. При этом существующие методики оценки эф> фективности недостаточно учитывают раз> личия социально>экономических условий, в рамках которых действуют органы службы занятости, что отрицательно сказывается на возможности выработать своевременные и действенные меры по совершенствованию государственной политики содействия заня> тости населения и мотивации персонала ор> ганов службы занятости. Это ставит перед службой задачу разра> ботки мер, которые обеспечивали бы адапта> цию их деятельности к изменениям внешнего окружения в режиме устойчивого развития. Необходимо определять и анализировать факторы, оказывающие влияние на появ> ление ситуаций, приводящих к образова> нию возможных сбоев в функционировании и развитии организации. Необходимость ус>

Научный потенциал: работы молодых ученых

2010 — №1

тойчивого развития требует четкого опреде> ления реалистических характеристик внеш> ней и внутренней среды и деятельности с це> лью выявления потенциальных угроз и воз> можностей развития. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бочарова, О. (1999) Стратегии выживания в российской глубинке // Мониторинг общест> венного мнения: экономические и социальные перемены. №5. Доклад Владимира Путина в Давосе. Пол> ная версия [Электронный ресурс] // РИА Но> вости. URL: http://www.rian.ru/economy/ 20090129/160410501.html (дата обращения: 23.02.2010). Прокопов, Ф. (1999) Эффективная органи> зация услуг службы занятости: современные подходы // Человек и труд. №8.

221

Рикка, С. (1993) Служба занятости: приро> да, назначение, функционирование / пер. с фр. И. А. Дунаевой. М. Соловьева, С. В. Проблемы эффективно> сти работы службы занятости [Электронный ресурс] // Надежды : сб. науч. статей студен> тов ФСН. URL.: http://www.unn.ru/rus/f14/ k2/students/hopes/17.htm (дата обращения: 23.02.2010). Фан, Т., Хансен, Э., Прайс, Д. (2001) Госу> дарственная служба занятости в условиях ме> няющегося рынка труда. Женева : Междуна> родное бюро труда. Четвернина, Т. (2002) Государственная служба занятости: архаика или живой орга> низм // Человек и труд. №12. С. 42–45. Четвернина, Т. (1998) Особенности россий> ского рынка труда в середине 90>х годов // Че> ловек и труд. №7.

Жану Терентьевичу Тощенко — 75 лет Члену Редакционного совета нашего журнала, видному российскому социологу, крупному организатору науки и научноAиздательской деятельности Жану ТерентьA евичу Тощенко исполнилось 75 лет. Он хорошо известен своими трудами, и в МосA ковском гуманитарном университете по его учебникам студенты изучают основы социологии, его обобщающие работы «Парадоксальный человек» и «Этнократия», энциклопедический «Тезаурус социологии» обсуждаются на аспирантских объедиA нениях, кафедрах, в научных подразделениях университета. ЧленAкорреспондент Российской академии наук, доктор философских наук, проA фессор, главный редактор журнала РАН «Социологические исследования», декан социологического факультета и заведующий кафедрой Российского государстA венного гуманитарного университета — таким предстает Ж. Т. Тощенко перед наA учным сообществом наших дней. Он демонстрирует широкий спектр сегодняшних забот, обязанностей, ответственности человека науки, российского интеллигента. Редакционная коллегия журнала «Знание. Понимание. Умение», поздравляя Жана Терентьевича с юбилеем, выражает ему признательность за поддержку и желает здоровья и счастья, новых научных трудов, новых исследований, новых идей, конA цепций, теорий.

222

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Эмоциональное выгорание педагогов специальных коррекционных образовательных учреждений Т. В. РЕДИНА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В данной статье представлен анализ взаимосвязи особенностей личности педагогов (акцентуации характера, уровень эмпатии, стиль саморегуляции поведения), работающих с детьми, имеющими дефекты сенсорной и двигательной сферы, а также другие тяжелые нарушения психического развития, со степенью выраженности и характером эмоционального выгорания. Ключевые слова: эмоциональное выгорание, акцентуация характера, эмпатия, саморегуляция.

Emotional Burnout of Pedagogues of Special Correctional Educational Institutions T. V. REDINA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents an analysis of interconnection between features of personality of teachers (accentuation of character, empathy level, style of behavior self-regulation), who work with children with defects of sensory and motor sphere and other serious abnormalities of mental development, with a degree of intensity and a character of emotional burnout. Keywords: emotional burnout, accentuation of character, empathy, self-regulation.

2009 г., признанном годом равных воз> можностей, в современном российском обществе все большее внимание обращено вопросам обучения детей с ограниченными возможностями физического и психическо> го здоровья. Одним из способов реализации действительного равенства возможностей яв> ляется увеличение числа коррекционных школ и центров, а также поддержание и расшире> ние сферы развития детей в уже имеющихся учреждениях. Многие педагоги и психологи, такие как С. Д. Забрамная, М. С. Певзнер и др., изучали и анализировали специфику работы с этой категорией детей. Мы считаем чрезвычайно важным рассмо> треть тот же вопрос с иной точки зрения — с позиции поддержания психологического здоровья педагогов, работающих с такими детьми. Проблема сохранения рабочих кад> ров в социальной сфере, проблема их актив> ности, укрепления профессиональной вы> носливости, адаптивности и толерантности к развитию феномена эмоционального выго>

рания (ЭВ) является очень актуальной на се> годняшний день. В ряде недавних исследо> ваний, проведенных во Франции (Vercambre et al., 2009), Великобритании (Hastings, Bham, 2003), Греции (Roustelios, 2001) среди педаго> гов обычных школ были описаны общие по> казатели по стадиям ЭВ. Предметом нашего исследования являют> ся особенности ЭВ педагогов, работающих с детьми со сложной структурой дефекта. Целью исследования является изучение вза> имосвязи индивидуально>личностных осо> бенностей педагогов, взаимодействующих с детьми данной категории, и выраженно> стью ЭВ. По мнению В. В. Бойко (1999), это выработанный личностью механизм психо> логической защиты в форме полного или ча> стичного исключения эмоций в ответ на из> бранные психотравмирующие воздействия. ЭВ представляет собой приобретенный сте> реотип профессионального поведения. С одной стороны, оно позволяет человеку до> зировать и экономно использовать энергети>

* Редина Татьяна Викторовна — аспирант Московского гуманитарного университета; учи> тель, заместитель директора Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом». Тел.: (495) 426>75>00. Эл. адрес: redinat@rambler.ru

Научный потенциал: работы молодых ученых

2010 — №1

ческие ресурсы, с другой — выгорание отри> цательно сказывается на выполнении рабо> ты и отношениях с партнерами. В. В. Бойко рассматривает ЭВ как профессиональную деформацию личности, которая возникает под воздействием широкого круга факторов. Объектом исследования стали 185 педаго> гов из пяти коррекционных учреждений Москвы и Московской области. Возраст ис> следованных педагогов колеблется от 25 до 65, стаж работы — от 1 года до 35 лет. Основываясь на результатах работ отече> ственных авторов последних лет (Ронгин> ская, 2002), можно сделать вывод о том, что возникновение и развитие ЭВ у педагогов из обычных школ в очень большой степени за> висит от особенностей их эмоционально> личностной сферы. Одной из гипотез нашего исследования стало предположение о том, что особеннос> ти личности педагогов, работающих с данной категорией детей, значимо влияют на ЭВ. В проведенном нами исследовании были использованы следующие методики: «Эмо> циональное выгорание» (В. В. Бойко); «Ди> агностика профессионального выгорания» (К. Маслач, С. Джексон); «Стиль саморегу> ляции поведения» (В. И. Моросанова); «Ис> следование уровня эмпатийных тенденций» (И. М. Юсупов); «Исследование психологи> ческих защит» (Р. Плутчик); характерологи> ческий опросник К. Леонгарда. При оценке уровня ЭВ педагогов наибо> лее высокие показатели выявлены в случае

223

стадии «резистенция», которая представля> ет собой сопротивление нарастающему стрессу (табл. 1). Педагогов, у которых сфор> мировалась эта стадия, 17%. Следовательно, педагоги сопротивляются ЭВ, однако не все> гда адекватно; испытываемое ими напряже> ние характеризуется изматывающим посто> янством или усилением психотравмирующих факторов. Педагогов, у которых сформиро> валась стадия «истощение», 4%; стадия «на> пряжение» — 8%. Важно отметить, что у педагогов особен> но ярко выражена сформированность двух симптомов, свойственных стадии «резистен> ция» (см. рис., с. 224): 1) неадекватного (избирательного) эмо> ционального реагирования, которое наблю> дается в случаях, когда профессионал пере> стает улавливать разницу между двумя прин> ципиально отличающимися явлениями — экономичным проявлением эмоций и неадек> ватным избирательным эмоциональным реа> гированием; иными словами, профессионал неадекватно «экономит» на эмоциях, огра> ничивает эмоциональную отдачу за счет вы> борочного реагирования на ситуации субъ> ектов деятельности; эмоциональный контакт устанавливается не со всеми субъектами, а по принципу «хочу — не хочу» — неадек> ватным или избирательным образом; 2) редукции профессиональных обязан> ностей, что обнаруживается в попытках об> легчить или сократить обязанности, требую> щие эмоциональных затрат. “‡·ÎËˆ‡ 1

СТЕПЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ У ПЕДАГОГОВ, ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩИХ С ДЕТЬМИ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА, ТРЕХ СТАДИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ (в процентах от общего числа; n = 185)

—Ú‡‰Ëˇ —Ú‡‰Ëˇ —Ú‡‰Ëˇ ‚ ÔÓˆÂÒÒÂ ÒÙÓÏËÓ‚‡Î‡Ò¸ ÌÂ ÒÙÓÏËÓ‚‡Ì‡ ÙÓÏËÓ‚‡ÌËˇ (ⱕ 36 ·‡ÎÎÓ‚), % (37ñ60 ·‡ÎÎÓ‚), % (ⱖ 61 ·‡ÎÎÓ‚), %

—Ú‡‰Ëˇ

—Â‰ÌËÈ ·‡ÎÎ ⫾ SD

Напряжение

26,5 ⫾ 8,7

Резистенция

40,9 ⫾ 20,1

Истощение

26,7 ⫾ 16,8

224

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

2010 — №1

Выраженность симптомов эмоционального выгорания у педагогов, взаимодействующих с деть! ми со сложной структурой дефекта. По горизонтали — баллы (среднее 6 SEM). Обозначения: ППО — переживание психотравмирующих обстоятельств; НИЭР — неадекват> ное избирательное эмоциональное реагирование; ЭНД — эмоционально>нравственная дезориен> тация; РПО — редукция профессиональных обязанностей; ПСПВН — психосоматические и пси> ховегетативные нарушения.

Проведенное исследование позволило выявить следующие особенности акцентуа> ций характера у обследованных педагогов. Как известно, под акцентуацией характера принято понимать дисгармоничность разви> тия характера, гипертрофированную выра> женность отдельных его черт, что обуслов> ливает повышенную уязвимость личности перед определенного рода воздействиями и затрудняет адаптацию в некоторых специ> фических ситуациях. При этом избиратель> ная уязвимость по отношению к определен> ного рода воздействиям, отмечающаяся при той или иной акцентуации, может сочетать> ся с хорошей или даже повышенной устой> чивостью к другим воздействиям. Выявлена следующая частота встречаемо> сти педагогов с высокими показателями раз> личных типов акцентуации характера (более 12 баллов): демонстративность — 84,3%; эмо> тивность — 83,2%; педантичность — 48,4%; застревание — 45,2%; гипертимность — 44,6%; дистимность — 35,5%; циклотимность — 33,3%; тревожность — 32,3%; экзальтиро>

ванность — 30,6%; возбудимость, неуравно> вешенность — 19,9%. У 22% педагогов выявле> на сформированная демонстративная акцен> туация характера (более 24 баллов). Люди с данным типом акцентуации отличаются быстро меняющимся настроением, легкостью возникновения и исчезновения эмоциональ> ных переживаний. Они испытывают сильную потребность во внимании со стороны других людей. Эмоциональный стресс для данного типа лиц связан с безразличием окружающих. Наиболее типичный способ реагирования в стрессовых ситуациях для них — возврат к детским формам поведения, рассчитанный на внешний эффект. Выявлена значимая по> ложительная корреляция между демонстра> тивной акцентуацией характера у педагогов и психологическими защитами «отрицание» (r = 0,19; р < 0,02) и «компенсация» (r = 0,18; р < 0,05), а также тенденция к взаимосвязи между демонстративным поведением и «рег> рессией» (r = 0,14; р = 0,07). При этом пока> затели по шкале «демонстративность» не кор> релируют со стадиями ЭВ.

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

83,2% обследованных педагогов обнару> жили показатели по шкале эмотивности, превышающие 12 баллов. Это позволяет им не ощущать себя «загнанными в клетку», не экономить эмоции при общении с детьми. Душевная открытость, вчувствование в ре> бенка только улучшают работу педагогов. Об этом свидетельствует наличие значимых отрицательных корреляций между выра> женностью эмотивности и такими симпто> мами, как «загнанность в клетку» (r = –0,20; р < 0,01), «эмоциональный дефицит» (r = –0,21; p < 0,01) и «эмоциональная отстранен> ность» (r = –0,16; р < 0,04). Проведенный корреляционный анализ выявил следующие взаимосвязи между выраженностью тех или иных акцентуаций характера и различными параметрами эмоционального выгорания. Так, было получено, что чрезмерно выра> женная педантичность приводит к неудовле> творительной адаптации и в менее специфи> ческих условиях. Когда же речь идет о рабо> те с детьми со сложной структурой дефекта, наличие такой акцентуации характера, как педантичность, может приводить к резис> тенции (r = 0,19; р < 0,05) и истощению (r = 0,28; р < 0,001). Педагоги с этой акцентуаци> ей характера также подвержены высокому риску развития психосоматических и психо> вегетативных нарушений (r = 0,38; р < 0,001). Педагоги, склонные к постоянно понижен> ному настроению чаще экономят эмоции при работе с детьми. Это отражается в наличии значимых положительных коэффициентов корреляции между шкалой дистимности и та> ким симптомом, как «экономия эмоций» (r = 0,38; р < 0,001). Возможно, их собственные ресурсы настолько малы, что у них нет воз> можности расходовать свои силы на взаимо> действие с детьми, родителями и коллегами. Циклотимический тип характеризуется ярко выраженной сменой гипертимических и дистимических фаз, характерна изменчи> вость настроения, поступков и действий без видимых причин. Педагоги же, взаимодейст> вуя с детьми, должны уметь хорошо регули> ровать свое поведение и настроение. В связи с этим, по>видимому, циклотимность с боль>

225

шой вероятностью приводит личность к вы> горанию до стадии истощения (r = 0,38; р < 0,001). Оказалось, что педагоги, имеющие высокие баллы по шкалам «циклотимность», «педантичность», «тревожность», «возбуди> мость», «застревание», «дистимность» и «эк> зальтированность», максимально склонны к ЭВ (табл. 2, с. 226). В связи с тем, что акцентуации характе> ра усиливаются под влиянием профессио> нальных стрессов и способствуют социаль> ной дезадаптации, можно предположить, что одни из них (педантичность, застрева> ние, дистимнось, циклотимность, тревож> ность, экзальтированность, возбудимость, неуравновешенность) повышают вероят> ность развития ЭВ, а другие — способству> ют совладанию с ним (эмотивность). Исклю> чение составляют такие акцентуации харак> тера, как демонстративность, эмотивность и гипертимность. Одним из важных факторов, влияющих на ЭВ, является уровень эмпатии у педагогов. Значительное число исследований по про> блеме эмоционального выгорания посвяще> но этому вопросу (Водопьянова, Старченко> ва, 2008). По мнению Карла Роджерса, эмпа> тия представляет собой необходимое качество, или способность для установле> ния «помогающих» отношений при общении с клиентом (Роджерс, 1995). Эмпатия как способность индивида проникать в состоя> ние другого человека с помощью воображе> ния и интуиции способствует сбалансиро> ванности межличностных отношений. Боль> ше других эмпатия необходима педагогам, которые взаимодействуют с детьми со слож> ной структурой дефекта. Такие дети, как правило, не могут выразить свое желание или нежелание словом в силу особенностей болезни. Педагогам приходится на интуи> тивном, чувственном уровне догадываться о желании ребенка. Низкий уровень эмпатии у педагогов приводит к тому, что они не по> нимают детей, не находят с ними контакта и, как следствие, чувствуют свою некомпетент> ность, что, в свою очередь, может ускорять ЭВ (стадия резистенции) (r= –0,16 ; р < 0,05).

226

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

“‡·ÎËˆ‡ 2 КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ СВЯЗЕЙ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА (ПО К. ЛЕОНГАРДУ) С ВЫРАЖЕННОСТЬЮ СТАДИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ. (ПРИВЕДЕНЫ ЗНАЧЕНИЯ КОЭФФИЦИЕНТА ЛИНЕЙНОЙ КОРРЕЛЯЦИИ ПО ПИРСОНУ. ОБОЗНАЧЕНИЯ УРОВНЯ ДОСТОВЕРНОСТИ ВЫЯВЛЕННЫХ СВЯЗЕЙ: * — Р < 0,05; ** — Р < 0,01; *** — Р < 0,001)

“ËÔ ‡ÍˆÂÌÚÛ‡ˆËË ı‡‡ÍÚÂ‡

Õ‡ÔˇÊÂÌËÂ

–ÂÁËÒÚÂÌˆËˇ

»ÒÚÓ˘ÂÌËÂ

Гипертимность

–0,09

–0,11

–0,03

Застревание

0,23**

0,19*

0,21**

Эмотивность

–0,01

–0,10

–0,08

Педантичность

0,13

0,19*

0,28***

Тревожность

0,17*

0,25**

0,30***

Циклотимность

0,23**

0,34***

0,38***

Демонстративность

0,10

0,05

0,08

Возбудимость

0,32***

0,41***

0,40***

Дистимность

0,30***

0,37***

0,31***

Экзальтированность

0,23**

0,39***

0,32***

С другой стороны, факт меньшей предрас> положенности к ЭВ лиц с высокой эмпатич> ностью объясняется, очевидно, тем, что тон> кое понимание переживаний других людей противостоит дегуманизации межличност> ных отношений, а эмоциональное сопережи> вание — это определенная эмоциональная «подпитка» или некоторый дополнительный ресурс для работы. При анализе симптомов ЭВ нами выявлено, что педагоги, у которых хорошо развита эмпатия, в меньшей мере чувствуют себя «загнанными в клетку» (r= –0,19; р < 0,02). В ходе исследования было получено, что одним из важнейших факторов, влияющих на ЭВ, является уровень и стиль саморегуляции педагогов. Степень сформированности инди> видуальной саморегуляции, как показали многолетние научные и практические иссле> дования (Конопкин, 1980, 1995; Конопкин, Моросанова, 1989; Моросанова, 1995, 1998), является значимым предикатом продуктив> ности выполнения различных видов профес> сиональной деятельности, в том числе педа>

гогической. Информация о возможностях человека компенсировать слабые стороны своего характера средствами осознанной са> морегуляции может быть очень полезна для борьбы с негативными последствиями ЭВ. Выделяют два класса индивидуально>ти> пологических профилей: гармоничный и ак> центуированный. Гармоничный, или сгла> женный, профиль характеризуется тем, что все показатели саморегуляции развиты при> мерно на одном уровне. Именно такой про> филь и был выявлен у педагогов в исследо> ванных нами учреждениях. Гармоничный профиль может быть сформирован на раз> ном общем уровне саморегуляции: на высо> ком уровне все показатели регуляции будут относительно в равной степени хорошо раз> виты, на низком уровне будет наблюдаться их одинаково слабое развитие. Балл саморе> гуляции по всему массиву данных составил 28,12 ± 5,43, что является показателем ее среднего уровня. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что снижение уровня всех компонентов сложной структуры систе>

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

мы саморегуляции приводит к повышению уровня и силы тяжести ЭВ. Корреляционный анализ показал, что как общий уровень, так и выраженность отдельных компонентов си> стемы саморегуляции (моделирование, про> граммирование, оценка результатов) отрица> тельно коррелируют со всеми симптомами ЭВ. Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения семинаров по обучению педагогов приемам и методам са> морегуляции. Выводы: 1. Проведенное исследование выявило достаточно большое число педагогов, рабо> тающих с детьми со сложным дефектом, у которых сформировалась стадия «резис> тенция» (19%) и стадия «истощение» (4%), что свидетельствует об актуальности подня> той проблемы и необходимости разработки специальных психологических коррекцион> ных программ для данного контингента пе> дагогов с целью ослабления его влияния на их профессиональную деятельность. 2. Показано, что личностные особеннос> ти педагогов оказывают значительное влия> ние на возникновение ЭВ и способность со> трудников справляться с последствиями стрессовых ситуации. Акцентуации характе> ра, усиливаясь под действием профессиональ> ных стрессов, ведут к социальной дезадапта> ции и повышают вероятность развития ЭВ работников. Меньше всего подвержены воз> действию ЭВ педагоги с ярко выраженной эмотивной акцентуацией характера. Лично> сти с высокими показателями по шкалам «возбудимость», «циклотимность», «заст> ревание», «тревожность», «педантичность» сильнее подвержены влиянию ЭВ. 3. Высокий уровень эмпатии у педагогов, взаимодействующих с детьми со сложной структурой нарушений, защищает их от ЭВ и развития ощущения «загнанности в клет> ку». Также эмпатия помогает педагогам не занижать значимость результатов своей дея> тельности, повышает уверенность в самоэф> фективности.

227

4. В связи с тем, что неразвитость таких компонентов системы саморегуляции, как моделирование, программирование и оценка результатов приводят педагогов к ЭВ, целе> сообразно проведение тренингов по обуче> нию сотрудников методам и приемам разви> тия данных аспектов саморегуляции. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бойко, В. В. (1999) Синдром «эмоциональ> ного выгорания» в профессиональном обще> нии. СПб. Водопьянова, Н. Е., Старченкова, Е. С. (2008) Синдром выгорания: диагностика и про> филактика. 2>е изд. СПб. Конопкин, О. А. (1995) Психологическая саморегуляция произвольной активности чело> века (структурно>функциональный аспект) // Вопросы психологии. № 1. С. 5–12. Конопкин, О. А., Моросанова, В. И. (1989) Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. № 5. С. 18–26. Моросанова, В. И. (2001) Индивидуальный стиль саморегуляции. М. : Наука. Роджерс, К. (1995) Хрестоматия по гумани> стической терапии / сост. М. Папуш. М. Ронгинская, Т. И. (2002) Синдром выгора> ния в социальных профессиях // Психологиче> ский журнал. Т. 23. № 3. С. 85–95. Фетискин, Н. П., Козлов, В. В., Мануйлов, Г. М. (2005) Социально>психологическая диа> гностика развития личности и малых групп. М. : Изд>во Ин>та психотерапии. Hastings, R. P., Bham, M. S. (2003) The Rela> tionship between Student Behaviour Patterns and Teacher Burnout // School Psychology Interna> tional. 24. Р. 115–127. Koustelios, A. (2001) Organizational Factors as Predictors of Teachers’ Burnout // Psychol. Rep. 88. Р. 627–634. Vercambre, M.>N., Brosselin, P., Gilbert, F., Nerriere, E., Kovess>Masfety, V. (2009) Individu> al and Contextual Covariates of Burnout: a Cross> sectional Nationwide Study of French Teachers // BMC Public Health. 9. Р. 333–358.

228

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Содержательный анализ традиционных и инновационных подходов в сфере устройства детей@сирот Ю. С. ЛЮБИМЦЕВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматриваются существующие формы устройства детей-сирот в свете проблемы становления субъектного статуса у этой категории детей; особенности формирования института приемной семьи и развитие инновационной формы устройства такой категории детей — сообщества приемных семей «Китеж». Ключевые слова: дети-сироты, приемная семья, деятельность, субъектный статус, социальная ситуация развития, сообщество приемных семей.

Substantial Analysis of Traditional and Innovative Approaches in the Sphere of Children@orphans Arrangement J. S. LIUBIMTSEVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article considers the existing forms of children-orphans arrangement in view of the problem of subject status making among this category of children; features of the institute of foster family formation and development of the innovative form of arrangement of such category of children — community of foster families “Kitezh*. Keywords: children-orphans, foster family, activity, subject status, social situation of development, community of foster families.

овременное российское общество иссле> дователи>социологи характеризуют как общество риска, где самоопределение всту> пающего в него молодого человека происхо> дит в ситуации неопределенности, отсутст> вия социальных гарантий, детрадиционали> зации (Баева, 2004: 214–220; Зубок, 2007: 141–163). Перестала существовать унифика> ция жизненных траекторий, предопределен> ная традицией, принадлежностью к тому или иному социальному слою, которая бы> ла свойственна обществу до эпохи модер> низации, продолжаются процессы разруше> ния единого нормативно>ценностного про> странства. В силу указанных обстоятельств совре> менный молодой человек оказывается перед возможностью в сугубо индивидуальном по> рядке конструировать собственную биогра> фию и осуществлять «полностью индивиду>

альный жизненный проект» (Луков, 2007: 33), что требует инициативности, веры в соб> ственные силы, высокого уровня личностной автономии и других качеств социально ак> тивной личности. В этой ситуации процесс интеграции мо> лодежи в общество сопряжен с разнообраз> ными трудностями. О том, как осуществляет> ся этот процесс у подростков категории рис> ка, свидетельствуют данные исследований о постинтернальной адаптации и жизнеуст> ройстве, например, выпускников интернат> ных учреждений. Лишь немногие из них успешно интегрируются в общество, боль> шинство оказывается неспособно адаптиро> ваться к изменяющимся условиям современ> ной жизни (Бреева, 2004: 6–11; Специальный выпуск…, 2004: 17–22). Семья, несмотря на наличие системы законодательно закреплен> ных социальных гарантий для этой катего>

* Любимцева Юлия Сергеевна — аспирант Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374>74>59. Эл. адрес: pp.mosgu@mail.ru

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

рии детей в различных сферах и совершенст> вующейся системы их устройства и поддерж> ки, не готова решать актуальные жизненные проблемы названной категории детей. Анализ новейших законодательных актов в этой сфере показывает ориентацию госу> дарственной политики на дальнейшее совер> шенствование нормативно>правовой базы деятельности по обеспечению опеки и попе> чительства в целях наиболее полного обес> печения права ребенка жить и воспитывать> ся в семье. Федеральный закон (ФЗ РФ № 48 2008 г.) и ряд разъясняющих его постанов> лений РФ упорядочивают и упрощают про> цедуры, связанные с деятельностью по опе> ке и попечительству, вводят дополнительные формы поддержки (временная, предвари> тельная опека) и др. Указанные изменения в законодательстве обеспечивают правовую базу для организа> ции устройства ребенка в семью и комплекс> ного сопровождения семьи как целостного института на основании скоординированной деятельности всех органов и учреждений опеки. Неуспех подростков категории риска в попытке интегрироваться в общество зако> номерно связывается с трудностями в соци> альном становлении, что на практике озна> чает недостаток социальной активности как возможности влиять на обстоятельства соб> ственной жизни, неспособность выстраивать жизненный план, отсутствие временного плана собственных действий, неразвитость внутренней мотивации и др. Это можно в це> лом определить как несформированность статуса субъекта. Субъектный статус харак> теризует личность с точки зрения ее позиции в отношении себя и общества (Ананьев, 2001: 246–266; Бекешина, 1986: 53). Содержание и проявление статуса субъекта характеризу> ет развертывание общественной сущности личности в гармонии с реализацией индиви> дуальных интересов, потребностей, способ> ностей. Реализация такой задачи актуальна для всех институтов, при осуществлении всех форм устройства детей>сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

229

Каждой из форм устройства присуща со> вокупность педагогических условий, кото> рые определяют формирование социальных качеств личности в ней и возможности даль> нейшей интеграции личности ребенка в об> щество. В качестве таковых мы выделяем: а) степень включенности ребенка в деятель> ность и обеспечение свободы в выборе дея> тельности; б) степень его включенности в систему социальных связей; в) соотношение личных и коллективных форм воспитания; г) активизация характеристик ценностно> ролевого пространства среды; д) реальная степень открытости/закрытости системы. Различные аспекты воспитания и разви> тия ребенка в учреждениях интернатного типа нашли достаточно полное освещение в исследованиях М. И. Лисиной, А. М. При> хожан, Л. С. Рузской, Г. В. Семьи, Н. Н. Тол> стых и др. Установлено, что психическое развитие личности в условиях интернатного учреждения характеризуется замедленным темпом, низким уровнем интеллектуального развития, бедностью проявления детьми эмоциональной сферы и воображения, не> сформированностью у них навыков саморе> гуляции и т. п. В исследованиях последних лет особо от> мечаются трудности в социальном становле> нии и адаптации выпускников учреждений (М. С. Астоянц, В. В. Лемиш, В. Н. Ослон, Н. В. Пристяжная и др.), которые объясняют> ся отсутствием возможности свободного вы> бора вида деятельности, регламентированным характером жизнедеятельности, замкнутос> тью среды учреждения с ограниченным кру> гом социальных контактов. Все это ведет к невозможности индивидуального усвое> ния социального опыта, образцов и моделей поведения и последующей творческой реа> лизации в деятельности. Коллективные ус> ловия бытия и формы воспитательного воз> действия обуславливают неспособность лич> ности планировать события и выстраивать временную перспективу собственной жизни. При этом исследователи отмечают факт существенного расхождения данных оценок экспертов и самих подростков относительно

230

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

перспектив их будущей деятельности (При> стяжная, 2007: 54–63), что также объясня> ется отсутствием возможности проверки де> тьми собственных представлений практикой и ведет к их упрощенному представлению о реальности. Нарастание отрицательных тенденций, динамичное ухудшение условий жизни, образования, воспитания и развития обо> значенной категории детей требует поиска и реализации мер, позволяющих изменить и компенсировать существенные негативные тенденции в данной области. Российский опыт последних десятилетий показал, что одной из перспективных форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей, является приемная семья. Особенности и ре> зультаты функционирования этой формы ис> следуются в работах Г. В. Семьи, А. М. При> хожан, О. В. Заводилкиной, Л. Я. Оли> ференко, В. Н. Ослон, М. Ф. Терновской, А. Б. Холмогоровой и др. Эти исследователи изучили особенности адаптации детей, ос> тавшихся без попечения родителей, в ус> ловиях приемной семьи, этапы восстанов> ления детско>родительских отношений, вза> имосвязь обретения статуса в приемной семье с улучшением психического развития ребенка. Социальная ситуация развития ребенка в семье характеризуется: а) возможностью установить отношения привязанности, кото> рые, как известно, являются базисом развития ребенка; б) неформальным неролевым обще> нием на основании общей деятельности и воз> можностью выбора деятельности, участия в совместной деятельности; в) индивидуаль> ным характером воспитательного воздейст> вия, обилием личного внимания родителей. Как показывают исследования, указанные педагогические условия благоприятно влия> ют на общий ход интеллектуального, эмоци> онального развития и создают условия для компенсации негативных результатов социа> лизации в условиях дисфункциональной кровной семьи и/или учреждения. Опреде> ленные предпосылки для социального фор> мирования личности приемная семья также

2010 — №1

создает. Так, по данным нашего исследова> ния, все подростки в приемных семьях обла> дают навыками самообслуживания, органи> зации жизненного пространства и свободно> го времени. Однако дальнейшее социальное развитие требует дополнительных условий, а именно «институциональной социализации» (А. В. Мудрик), в ходе которой подросток накапливает знания и опыт социально одоб> ряемого поведения. Теоретически приемная семья представ> ляет собой открытую систему, направлен> ную на сотрудничество с другими институ> тами социализации и включенная в систему психолого>педагогического сопровождения. Но практическое воплощение этой модели сталкивается с некоторыми трудностями, которые преимущественно связаны с адап> тацией ребенка в других институтах социа> лизации, разнонаправленностью их влияния и влияния среды. Отсюда следует, что существующие фор> мы устройства, в том числе семейные, не ре> шают проблемы односторонности педагоги> ческого воздействия на ребенка взрослого социума: — не устраняют дефицита позитивного воздействия на детство основных институ> тов социализации (семьи, образовательно> воспитательных учреждений, учреждений культуры, СМИ); — не восстанавливают утраченных в со> временном обществе форм сотрудничества взрослых и детства, пространства нефор> мального взаимодействия; — не обеспечивают поэтапного вхожде> ния ребенка в общество. В связи с этим по>прежнему актуальны поиски инновационных форм устройства, новых целостных педагогических моделей, которые предполагали бы создание особых педагогических условий, обеспечивающих результативное становление субъектного статуса ребенка, оставшегося без попечения родителей. Практика воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, диктует необходи> мость построения на основе деятельности

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

приемной семьи целостной развивающей среды, позволяющей реализовать основные функции институтов социализации ребенка (школа, детский коллектив, ближайший со> циум). Будучи объектом социальных отно> шений, включенным в систему деятельностей в этой среде, индивид обогащает собствен> ные социальные качества, что дает ему воз> можность впоследствии творчески реализо> вывать освоенный социальный опыт в новом качестве. Таким образом, формирование содержа> ния жизнедеятельности ребенка в сообще> стве приемных семей есть формирование системы социальных ситуаций для развития в условиях: — ценностной непротиворечивости и един> ства развивающей среды, которое обеспечи> вается включением в нее основных институ> тов социализации ребенка и их согласован> ной деятельностью; — включенности в различные виды дея> тельности и свободы в их выборе, а так> же неформальности возникающих на их ос> нове отношений в коллективе сверстников и взрослых; — открытости системы, которая обеспе> чивает многообразие социальных контактов и препятствует формированию субкультуры антисоциальной направленности. Результативность работы сообщества приемных семей и эффективность условий оценивалась по критерию сформированно> сти субъектного статуса, важные состав> ляющие которого — уровень рефлексивной деятельности, представление о жизненных перспективах, формирование жизненного плана, ценностные ориентации. В диагностике приняли участие 98 при> емных детей г. Калуги и Калужской области и 45 детей из приемных семей сообщества «Китеж», примерный возраст которых — от 12 до 18 лет. Изучение представлений о жизненных перспективах (на основе анализа нестандар> тизированных самоотчетов) показало, что дети в сообществе обладают дифференциро> ванным представлением о себе и высоким

231

уровнем развития познавательных способ> ностей, что выражается в значительной вы> раженности сферы индивидуальных характе> ристик (61%). У детей из приемных семей вы> раженность этой сферы также велика (40%), но самоидентификация отличается большей контрастностью и однотипностью. Как изве> стно, решающую роль в формировании пред> ставления о себе играет наличие представ> лений об окружающих других, которое определяется количеством и качеством со> циальных контактов. Недостаточность соци> альных контактов и дефицит личностного общения обуславливают схематизм и бед> ность самоописания (Лемиш, 1998: 147–152). Преобладающее эмоциональное отноше> ние к будущему у респондентов китежской группы — позитивное (их 89%, а в калуж> ской группе 53%), что указывает на присут> ствие веры в собственные возможности и си> лы. Дети из обеих групп описывают его как увлекательное стабильное, наполненное со> бытиями. У детей сообщества это сочетает> ся с реалистичными целями и наличием жиз> ненного плана. В китежской группе, по данным самоотче> та, 87% детей детализировали образ будуще> го, называя предполагаемые события собст> венной жизни, и 56% детей последовательно указали сроки осуществления этих событий, что свидетельствует о наличии четкого обра> за желаемого результата, а также о форми> ровании жизненного плана. 21% детей из калужской группы также де> тализировали образ будущего и показали временные границы осуществления этих со> бытий. Образ будущего в этой группе — не> определенно>дальний, нередко со смешной перспективой. Примечательно, что ориента> ция на дальнюю перспективу и противоречи> вое восприятие будущей жизни отмечаются у воспитанников детского дома (Федотова, 2007: 177; Федотова, 2008). Ценностные ориентации детей, прожива> ющих в приемных семьях «Китежа», пока> зывают наличие более высокого уровня раз> вития потребностей (ценности саморазвития и обучения — 27%, творческой профессио>

232

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

нальной деятельности — 8%). В калужской группе проявляется некоторая деформация ценностей, которая заключается в преобла> дании конкретных материальных ценностей над абстрактными, а также семейных. В этом смысле обнаруживается сходство с ценно> стными ориентациями детей из учреждений (Федотова, 2007: 176). В целом опыт жизни сообщества прием> ных семей «Китеж» показывает новое на> правление развития социальных институтов помощи детям>сиротам в семейном и кол> лективном окружении. Эффективность вос> питания детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях сообщества приемных семей обуславливается целостностью разви> вающей среды, индивидуальной направлен> ностью на потребности ребенка, многообра> зием видов деятельности и возникающих на их основе отношений, демократическим уп> равлением. Все это положительно сказыва> ется на формировании субъектного статуса у детей>сирот, выработке активной жизнен> ной позиции, умении принимать ответствен> ность за собственную судьбу и совершать выбор в критических ситуациях. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев, Б. Г. (2001) Человек как предмет познания. СПб. : Питер. Астоянц, М. С. (2006) Дети>сироты: ана> лиз жизненных практик в условиях интернат> ного учреждения. Опыт включенного наблю> дения // Социологические исследования. №3. С. 54–63. Баева, Л. В. (2004) Ценности изменяющего> ся мира: экзистенциальная аксиология исто> рии. Астрахань : Изд>во Астрахан. гос. ун>та. Бекешина, И. Э. (1986) Структура личнос> ти: методологический анализ. Киев : Наукова думка.

2010 — №1

Бреева, Е. Б. (2004) Дезадаптация детей и национальная безопасность России / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М. : Дашков и К. Зубок, Ю. А. (2007) Феномен риска в соци> ологии. Опыт исследования молодежи. М. : Мысль. Лемиш, В. В., Васильева, Н. А. (1998) Осо> бенности формирования образа «Я» и образа другого человека в подростковом возрасте у детей, воспитывающихся в семье и детском доме // Гуманитарное знание. Вып. 2. Кн. 2. С. 147–152. Луков, Вал. А. (2007) Воспитание и глоба> лизация : Проблемы социологии воспитания. М. : Флинта ; Наука. Постановление Правительства РФ от 18 мая 2009 г. № 423 «Об отдельных вопросах осуще> ствления опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних граждан». Пристяжная, Н. В. (2007) Дети>сироты: по> стинтернальное жизнеустройство // Социоло> гические исследования. № 11. С. 54–63. Специальный выпуск Вестника ун>та РАО с материалами международной конференции по проблемам подготовки выпускников к само> стоятельной жизни и постинтернальной адап> тации. (2004) № 4 / под. ред. Г. В. Семьи. М. Федеральный закон от 24 апреля 2008 г. № 48>ФЗ «Об опеке и попечительстве». Федотова, Н. И. (2007) Представление о бу> дущем в системе ценностных ориентаций де> тей>сирот // Образ российской молодежи в со> временном мире: ее самосознание и социокуль> турные ориентиры: Доклады и материалы Всерос. науч. конф. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. С. 173–179. Федотова, Н. И. (2008) Представление о жизненных перспективах детей>сирот (на примере учреждений различных типов) : авто> реф. дис. … канд. психол. наук. М.

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

233

К понятию «социальная структура» П. А. ТОРИН (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматриваются наиболее значимые концептуальные воззрения социологов на понятие «социальная структура». Ключевые слова: социальная структура, структура, дефиниция, класс, сегмент, характеристики, изоморфизм, дуализм, этимология, пространственно-временной анализ.

To the Concept of Social Structure P. A. TORIN (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the most significant conceptual views of sociologists on the concept of social structure. Keywords: social structure, structure, definition, class, segment, characteristics, isomorphism, dualism, etymology, space-time analysis.

оциальная структура — одно из цент> ральных понятий любого социологиче> ского теоретизирования, которое играет важную роль в понимании и структуриро> вании явлений, происходящих в обществе (Мацкевич, 2002: 3). Вряд ли найдется социо> лог, ни разу не пытавшийся дать собственное определение социальной структуры. Однако, несмотря на усилия лучших представителей социологии, направленные на осознание этого понятия, четкого и согласованного оп> ределения для него по>прежнему не выработа> но. Впрочем, эта ситуация вполне объяснима. Концептуальные воззрения большинства социологов на понятие социальной структу> ры изобилуют многочисленными коннотаци> ями и подтекстами, что делает весьма за> труднительным, если вообще возможным, отыскание единого определения. Без сом> нения, это обстоятельство служит основ> ной причиной, по которой многие социоло> ги воздерживаются от представления како> го>либо определения этого понятия (Blau, 1975: 10). По>прежнему отсутствует общее согласие по поводу эмпирических референ> ций этого понятия и не прекращаются спо>

ры о том, является ли социальная структура чем>либо большим, чем метафора, исполь> зуемая для анализа социальных процессов (Warriner, 1981: 179). По мнению К. Леви> Стросса, «социальная структура не имеет ничего общего с эмпирической реальностью» (Lévi>Strauss, 1963: 279), а А. Гидденс ут> верждает, что «социальная структура не су> ществует где>либо в пространстве>времени, разве что в форме следов>воспоминаний в человеческом мозге, и то только, если она подтверждается примерами конкретных действий» (Giddens, 1981: 170). Говоря о сущности дефиниции «социаль> ная структура», необходимо, прежде всего, отметить ряд свойств, которыми должно об> ладать это понятие для того, чтобы по праву называться «структурой». Согласно Р. Фер> фу, социальная структура должна «…опи> сывать упорядоченные взаимоотношения частей и целого», эти взаимоотношения должны располагаться одно над другим, так как они представляют собой группы различ> ной сложности, они должны обладать опре> деленными свойствами постоянства и про> должительности» (Firth, 1967: 30).

* Торин Петр Анатольевич — главный специалист ОАО «Московская объединенная электро> сетевая компания», аспирант Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374>60>21. Эл. адрес: OpterP@yandex.ru

234

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

По мнению П. Штомпки, концепция со> циальной структуры основывается на четы> рех фундаментальных идеях: идее отноше> ния, идее регулярности, идее глубинного измерения и идее детерминирующего смыс> ла (Штомпка, 2001: 9). Говоря «социальная структура», исследователи, как правило, имеют в виду конечный (хотя, может быть, и очень большой) набор характеристик, ко> торые служат критериями при определении принадлежности того или иного человека к данной страте (классу, сегменту и т. д.) в рамках данной структуры. Безусловно, сама структура не ограничивается набо> ром критериев сегментации (разбиения по классам, стратам и т. д.). Кроме критериев должны быть определены непосредствен> ные правила сегментации, в соответствии с которыми каждому кортежу (упорядочен> ному набору) возможных значений пара> метров сопоставляется определенная стра> та. Однако ключевым в таком подходе явля> ются слова «конечный набор характерис> тик». Если мы примем положение об одно> значной детерминированности траектории развития системы, базирующейся на выбран> ном конечном наборе параметров, то мы рискуем встать на ложный путь в понима> нии причинно>следственной связи явлений, наблюдаемых нами в обществе. Действитель> но, ведь как уже ранее отмечалось, каждый человек (элемент той или иной страты, клас> са и т. д.) обладает бесконечным множе> ством характеристик, как внутренних, так и внешних. Из числа внешних характеристик можно отметить наиболее популярные для исследо> вания: возраст, пол, место жительства, зара> боток, семейное положение, число детей, тип организации>работодателя и многие другие. К числу внутренних характеристик можно отнести, например, моральные прин> ципы, текущее психоэмоциональное состоя> ние, концентрацию на решении тех или иных задач внутреннего духовного развития и др. Конечно, не все из перечисленных критериев поддаются прямому количественному изме> рению — и это, по нашему мнению, одна из

2010 — №1

сложнейших задач, встающих перед социо> логом, — как объективно и адекватно изме> рить те или иные характеристики человека (Толстова, 2001: 7). В результате, если из бесконечного мно> жества характеристик мы ограничимся толь> ко конечным набором, то где гарантия, что в этот конечный набор вошли именно те ха> рактеристики, которые вносят наибольший вклад в формирование поведения системы? Ведь после того как мы осуществили фор> мальную, абстрактную процедуру размеще> ния индивидов по различным ячейкам струк> туры мы даем каждой ячейке свое название и, что более важно, вкладываем в это назва> ние определенный смысл, наше представле> ние о том, каким именно образом должны вести себя люди, которых мы отнесли к той или иной ячейке. И если мы примем идею об абсолютной детерминированности, то такое допущение, в свою очередь, повлечет вывод о том, что принадлежность человека к той или иной ячейке этой структуры абсолютно определяет траекторию его дальнейшего по> ведения. Но с таким утверждением, безус> ловно, нельзя согласиться. Каждый человек обладает свободной волей. Наш жизненный опыт свидетельствует о том, что люди меня> ются, и порой радикально. В конце концов, абсолютная детерминированность поведе> ния элементов той или иной ячейки структу> ры противоречит возможности существова> ния какой>либо социальной мобильности — как вертикальной, так и горизонтальной. Подводя итог этому рассуждению, мы счи> таем необходимым отметить, что, несмотря на действительно существующую зависи> мость и влияние, которое оказывается на че> ловека, принадлежащего тому или иному классу/ сегменту/ страте общества, опреде> ляемому его принадлежностью к выделенно> му классу/ сегменту/ страте, нельзя гово> рить об абсолютном детерминирующем зна> чении этого влияния, но, в то же время, необходимо признать его существование и учитывать его роль при формировании структуры, а также при учете динамики ее изменений с течением времени.

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

Анализ различных дефиниций социаль> ной структуры, предложенных российскими и зарубежными социологами, позволяет вы> сказать ряд важных, по нашему мнению, за> мечаний о сущности исследуемого понятия. Из общего ряда определений социальной структуры хотелось бы особенно выделить дефиницию, предложенную М. Н. Руткеви> чем, согласно которой социальная систе> ма — это «спектр или, вернее, клубок спле> тенных между собой, подобно нитям ДНК, различных структур» (Руткевич, 2004: 53). Действительно, говоря о социальной струк> туре, мы не утверждаем ее уникальность, но, наоборот, свидетельствуем о том, что благо> даря бесконечной множественности крите> риев, характеризующих жизнедеятельность человека, наличествует бесконечное мно> жество структурированных представлений о распределении тех или иных факторов и явлений внутри общества. Каждое из та> ких представлений описывает частный слу> чай разбиения общества в соответствии с те> ми или иными параметрами. Само по себе такое представление, безусловно, интересно для исследователя, желающего рассмотреть предмет изучения (т. е. общество или, воз> можно, какие>то локальные сообщества) под определенным углом зрения. Например, особой популярностью пользуются страти> фикационные методы, принимающие за кри> терий сегментирования уровень дохода че> ловека. С помощью такого разбиения мы по> лучим одну из возможных социальных структур определенного общества и можем с помощью этой структуры попытаться изу> чить те или иные свойства этого общества, которые «высвечиваются» благодаря тому, что мы избрали рассмотрение именно под этим углом зрения. Другой исследователь может пожелать рассмотреть то же самое общество, но с другой точки зрения. Напри> мер, еще одной интересной тематикой явля> ется анализ сегментации общества по сте> пени политизированности или склонности к той или иной политической партии. Приме> нив правила определения структурной при> надлежности к элементам общества в дан>

235

ном случае, мы получим новую социальную структуру. Она не хуже и не лучше предыду> щей социальной структуры — это просто взгляд на мир в другом измерении. Таким образом, частных социальных структур, подобных только что описанным, может быть великое множество. Возникает вопрос: существует ли такая метаструктура, которая являла бы собой предельный уро> вень генерализации и имела бы родитель> ские свойства по отношению к частным структурам, так что последние получались бы из первой в результате определенным об> разом построенной процедуры наследова> ния? Или все множество частных социаль> ных структур является всего лишь неупоря> доченным множеством структурированных представлений? Вопросы это непростые. Од> нако можно выдвинуть определенные гипо> тезы. Социальная структура — это неко> торая производная от общества. Если нет общества, то нет и социальной структуры. Безусловно, народонаселение планеты, так или иначе, растет в последние годы, но все же остается при этом конечной величиной. В то же время мы знаем, что минималь> ное зерно сегментации (ячейка социальной структуры) содержит одного человека. Ко> нечно, социальные структуры, ячейки кото> рых содержат ровно по одному человеку, являются наиболее информативными из всех вариантов структур, которые можно было бы вообразить, но практическая их ценность пока сравнима с нулем, так как существую> щий уровень технологической поддержки процессов мониторинга социальной струк> туры недостаточно высок для решения этой задачи. Возможно, это дело будущего. Выбрав достаточно большое число пара> метров, мы сможем построить частную со> циальную структуру, каждая ячейка которой будет содержать только одного человека. Безусловно, число таких структур, вообще говоря, неограниченно, но варианты их на> полнения ограничены. Это означает, что функционально такие социальные структу> ры могут быть различны, но в их ячейках со> держатся одни и те же люди. В этом случае

236

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

уместно ввести понятие изоморфизма соци> альных структур, при этом правилом, опре> деляющим изоморфность двух социальных структур, является их непосредственное наполнение. Если мы объединим социальные структуры по классам изоморфности, то мы получим конечное их число, которое в опре> деленном смысле может рассматриваться как базис пространства всех возможных со> циальных структур. Конечно, термины «про> странство» и «базис» в данном случае упо> требляются не в математическом их смысле. Однако эти размышления позволяют, по на> шему мнению, приблизиться к ответу на по> ставленные вопросы и интерпретировать де> финицию, предложенную М. Н. Руткеви> чем, непосредственно как определенным образом сконструированные классы изо> морфности частных социальных структур. Другая проблематика, которую необхо> димо упомянуть в контексте анализа сущно> сти социальной структуры, — это дуализм социальной структуры и человеческой дея> тельности. Состоит ли социальная структу> ра непосредственно из людей или ее элемен> тами являются роли и позиции, отличные от людей, которые их занимают? Делая попыт> ку объединить эти два понятия, А. Гидденс определяет «двойственность социальной структуры»: человеческая деятельность и социальная структура концептуально раз> личны, но в то же время неразрывны и плот> но переплетены — люди создают и воспро> изводят социальные структуры, а социально структурированное окружение формирует поведение людей (Giddens, 1979: 177). Дру> гой подход к этой проблеме демонстрирует Р. Башкар, предлагая трансформационную модель социальной деятельности, в рамках которой люди воспринимают предсуществу> ющую социальную структуру как нечто внешнее по отношению к ним, но которую они могут воспроизводить в виде пассивнос> ти, ограничения, равно как и в виде действия (Bhaskar, 1979: 98).

Итак, в научном мире нет единого мнения относительно содержательного наполнения понятия «социальная структура». Человек сам по себе является частью общества, жиз> недеятельность которого он изучает. Веро> ятно, по этой причине человеку так труд> но абстрагироваться от собственной субъ> ективности и посмотреть на общество с высоты птичьего полета — без чего, пожа> луй, невозможно хоть сколько>нибудь при> близиться к пониманию процессов, происхо> дящих в обществе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Мацкевич, И. В. (2002) Социальная струк> тура в теории Т. Парсонса : дис. … канд. со> циол. наук. Улан>Удэ. Руткевич, М. Н. (2004) Социальная струк> тура. М. : Альфа>М. Толстова, Ю. Н. (2001) О системности со> циологических объектов (размышления над не> которыми публикациями) // Социологические исследования. № 7. Штомпка, П. (2001) Понятие социальной структуры: попытка обобщения // Социологи> ческие исследования. № 9. Bhaskar, R. (1979) The Possibility of Natura> lism. Brighton, UK. : Harvester. Blau, P. M. (1975) Introduction: Parallels and Contrasts in Structural Inquiries // Approaches to the Study of Social Structure. N. Y. : Free Press. Firth, R. (1967) Elements of Social Organi> zation. Boston : Beacon Press. Giddens, A. (1981) Agency, Institution and Time>Space Analysis // Advances in Social Theory and Methodology. Boston : Routledge & Kegan Paul. Giddens, A. (1979) Central Problems in Social Theory. L. : Macmillan. Lévi>Strauss, C. (1963) The Family // Man, Culture, and Society. N. Y. : Oxford University Press. Warriner, C. K. (1981) Levels in the Study of Social Structure // Continuities in Structural Inquiry. Beverly Hills, California: SAGE.

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

237

«Берег утопии» Т. Стоппарда: эволюция поэтики исторических персонажей И. С. МЕРЕЖНИКОВА (МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Прослеживается изменение способа изображения исторических персонажей Т. Стоппардом в трилогии «Берег утопии», которое выражается в значительном усилении элемента биографизма. Выделяются оппозиционные ряды, которые существенно усложняют трилогию на уровне проблематики. Определяется значение трилогии «Берег утопии» в творчестве Т. Стоппарда, которое связано с переходом к новому этапу творчества драматурга, где постмодернистская парадигма претерпевает значительную трансформацию. Ключевые слова: Стоппард, исторические персонажи, постмодернизм, биографизм, жанровая генерализация, оппозиционные ряды.

Tom Stoppard’s The Coast of Utopia: Evolution of Historical Characters Poetics I. S. MEREZHNIKOVA (MOSCOW PEDAGOGICAL STATE UNIVERSITY)

This article includes the analysis of T. Stoppard’s approach to historical characters description. This approach transformation is expressed in a significant intensification of biographical features in Stoppard’s The Coast of Utopia. The trilogy is complicated by problematic transformation, which is analyzed by description of opposition rows. The significance of the trilogy The Coast of Utopia is being defined. It is the beginning of a new period of Stoppard’s drama, where postmodern paradigm is being transformed considerably as well. Keywords: Stoppard, historical characters, postmodernism, biographic features, genre generalization, opposition rows.

рилогия «Берег утопии» (2002 г.) занима> ет особое место в творчестве Тома Стоп> парда (р. 1937 г.) и знаменует собой замет> ное развитие творческого метода драматур> га. Влияние постмодернистской парадигмы, ощутимое на уровне поэтики и проблемати> ки в более ранних пьесах с историческими персонажами «Травести» (1975 г.) и «Изоб> ретение любви» (1997 г.), в трилогии не явля> ется доминирующим. В «Береге утопии» трилогии элементы постмодернистской по> этики, соединяясь с другими традициями ми> ровой литературы, свидетельствуют о новых тенденциях в драматургии Т. Стоппарда. Рассмотрение проблемы поэтики истори> ческих персонажей предполагает обращение к трем пьесам Тома Стоппарда: «Травести», «Изобретение любви» и трилогии «Берег уто>

пии». Критерий, на основе которого избра> ны данные пьесы, — основа характера пер> сонажей, действующих в названных пьесах. Все они имеют своих прототипов в истории, почему мы и называем их историческими персонажами, а пьесы, соответственно, пье> сами с историческими персонажами. Трилогия «Берег утопии» объединена еди> ной темой становления национального само> сознания России и выбора пути историческо> го развития страны на рубеже XIX–XX вв., которая воплощена, прежде всего, через изображение личной трагедии Александра Герцена, фигура которого неразрывно свя> зана с историей Российского государства. Драматург рассматривает историческую проблему выбора пути развития России как ряд альтернатив: следование образцу либе>

* Мережникова Ирина Станиславовна — аспирант кафедры всемирной литературы Москов> ского педагогического государственного университета. Тел.: (495) 711>94>71. Эл. адрес: irene>dela> ga@rambler.ru

238

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

рального Запада (Osipovich, 2007), консерва> тивного Востока или же поиск самобытного пути развития? Каждое политическое на> правление освещается драматургом доста> точно определенно за счет организации сис> темы персонажей. При этом большое значе> ние приобретает использование мемуарной литературы (Переписка Николая Владими> ровича Станкевича, 1914; Сабашниковы, 1915; Поляков, 1960; Каменский, 1980; Гер> цен, 1982; Добролюбов, Станкевич, 1962; Манн, 1969; Гинзбург, 1957; Эйдельман, 1973; Гурвич>Лещинер, 1994; Гурвич>Лещинер, 2006), с опорой на которую каждый персо> наж трилогии наделяется как «идеологией», так и только ему присущими индивидуаль> ными чертами. Более глубокое звучание приобретает в трилогии и тема противопоставления лите> ратуры и политики, которая ранее уже раз> вивалась драматургом в пьесах «Травести» и «Изобретение любви». Однако в трилогии «Берег утопии» эта тема разворачивается уже применительно не только к творчеству индивидуального художника, но и к масшта> бу национальной жизни и роли литературы в судьбе народа. Заметим, что оппозиция художники / не> художники, характерная для всего творче> ства Тома Стоппарда в целом, в трилогии также сохраняется, однако ее значимость оказывается второстепенной, неярко выра> женной. На более раннем этапе творчества выяв> ление подобной парадигмы было обоснован> но формулой «А / –А»1 (Беляева, 2007: 21), на основе которой выстраивалась «бинарная оппозиция», являвшаяся основой всех пьес Тома Стоппарда. В трилогии принцип «би> нарной оппозиции» рушится, является более несостоятельным, так как система персона> жей усложняется, каждый персонаж приоб> ретает исключительные качества, которые характеризуют его, выделяя среди других. Используемая же в трилогии оппозиция художники/нехудожники, как представля> ется, способствует «высвечиванию» роли литературы в общественной жизни. Среди

2010 — №1

художников, действующих в пьесе, цент> ральным персонажем, безусловно, являет> ся Виссарион Белинский. Он представлен в трилогии как истинный художник, кото> рый готов самозабвенно служить литерату> ре. Образ критика как художника, концеп> ция, разрабатываемая Стоппардом ранее в пьесе «Изобретение любви», в трилогии достигает наиболее яркого выражения в об> разе Белинского и, по замыслу Стоппарда, ни один из его современников>критиков не смог достигнуть этого уровня. По этой при> чине Белинский в «Береге утопии» противо> поставляется редакторам Полевому и Шевы> реву. В трилогии Белинский сопоставляется и с образом Тургенева по линии граждан> ской позиции, занимаемой этими двумя ве> ликими художниками. Белинский органично связывает литературу с общественной и по> литической жизнью страны (Белинский: «Когда при слове “Россия” все будут ду! мать о великих писателях и практически ни о чем больше…»)2 (Стоппард, 2007: 122), в то время как авторская позиция Тургенева не является такой жесткой. Однако именно Тургенев выводит на литературную «арену» новый образ молодого негодующего челове> ка — нигилиста. В трилогии заметный инте> рес представляет сцена встречи Тургенева со своим созданием — Базаровым. В этой встрече заметна параллель с устроением подобной встречи 70>летнего Хаусмена с 18>летним самим собой, которую мы мо> жем наблюдать в пьесе «Изобретение люб> ви». Как можно предположить, в вариатив> ности этих эпизодов заметна преемствен> ность художественных приемов Стоппарда, которая характеризует всю поэтику драма> тургии Стоппарда в целом. Белинский с его глобальной идеей обще> ственно>гражданской функции литературы сближается с Герценом, который является ключевым персонажем всей трилогии. Знаменательно, что у Стоппарда не воз> никает категоричных оппозиционных пар, возникновение которых можно было наблю> дать на раннем этапе творчества драматур> га. Персонажи, скорее, сопоставляются друг

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

с другом как участники идейного диалога; драматург демонстрирует читателю и зрите> лю разнообразные грани пьесы>дискуссии, размышляя таким образом над идеей взаи> мопроникновения политики и литературы, которая является в трилогии одной из клю> чевых. Этой задаче подчинена и форма три> логии — три самостоятельные пьесы. Худо> жественный текст оказывается более не ог> раниченным рамками жесткой формы (как это можно было заметить в пьесах «Травес> ти» и «Изобретение любви», где повествова> ние строилось в форме фрагментарных вос> поминаний). В трилогии «Берег утопии» также на пер> вый план выходит образ семьи, который ас> социируется как с дореволюционной Рос> сией, так и с той утопией, которой не дости> гает ни один из персонажей пьесы. Новое поколение революционеров, избирающее средством достижения прогресса террор, се> мью не создает. Таким образом, этот путь оказывается ведущим в никуда, заведомо об> реченным. При рассмотрении образа семьи Бакунин и Герцен сближаются. Их личная трагедия оказывается общей, и, несмотря на то, что оба мыслителя видят будущее России по> разному, противопоставления между этими персонажами также не возникает, напротив, они оказываются объединенными общей трагедией невозможности достигнуть как семейного счастья, так и удовлетворяющего их общественного жизнеустройства. В трилогии «Берег утопии» противопос> тавление, являющееся сюжетообразующим элементом драматургии Стоппарда, как от> мечалось выше, более не проявляется на всех уровнях построения системы персонажей. В отличие от предыдущих пьес, где задача противопоставления решалась с помощью четкого выведения дискуссионных пар, «би> нарной» оппозиции на уровне системы пер> сонажей (А /–А), в трилогии эта оппозиция выявляется на уровне проблематики, в про> тивопоставлении таких явлений, как искус> ство (литература) и политика. Так, тема, за> явленная ранее драматургом в пьесах «Тра>

239

вести» и «Изобретение любви», получает новое, глубокое развитие и иное художест> венное решение. Сохраняя черты пьесы>дискуссии, трило> гия «Берег утопии» насыщается и други> ми традициями мировой литературы. Так, в трилогии можно наблюдать смену жанро> вой генерализации (Луков, Соломатина, 2007): в частности, диалогическое противо> поставление, характерное для более раннего творчества драматурга, дополняется эле> ментами биографизма. При использовании таких понятий, как жанровая генерализация и биографизм, мы следуем терминологии Вл. А. Лукова и Н. В. Соломатиной (Луков, Соломатина, 2007). Исследователи ввели термин «жанро> вая генерализация» для обобщенной харак> теристики жанровой ситуации в литературе XX в., которую исследователи определя> ют как литературу «культурного запроса» («концептуально>авторскую»). Жанровая генерализация, таким образом, означает процесс объединения, стягивания жанров для реализации нежанрового, обычно про> блемно>тематического, общего принципа. В качестве жанровой генерализации иссле> дователи рассматривают биографический жанр, обращение к которому актуализиру> ется в XX в. особым образом: этот жанр ви> доизменяется под воздействием постмодер> нистской парадигмы. Как представляется, актуализация био> графического жанра в XX в. обусловлена тем, что данный жанр на современном этапе способствует разрушению временных гра> ниц, приближая героев к современному зри> телю. Таким образом, биографический жанр в XX в. превращается из научного в художе> ственный способ описания человека. В драматургии Тома Стоппарда биогра> физм как жанровая генерализация соединя> ется с элементами постмодернистской пара> дигмы (временная организация художест> венного пространства трилогии). Однако цитатность, которая связана в постмодер> нистской парадигме с интертекстуальнос> тью, у Тома Стоппарда оказывается заметно

240

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

связанной с документальной традицией в ли> тературе — все источники, которые исполь> зует драматург, оказываются исторически выверенными. Цитаты из некоторых трудов приведены дословно (подобное обращение с историческими источниками и мемуарной литературой характеризует всю драматур> гию Т. Стоппарда). Изменение жанровой генерализации ока> зывает влияние и на способ изображения персонажей трилогии, вследствие чего пер> сонажи в трилогии оказываются живыми, полнокровными — за исключением образов Маркса и Ленина, которые являются во сне Герцену. Здесь метафизическое состояние сна оправдывает подобный способ изобра> жения этих персонажей. То же касается и фигуры Пушкина, который является в вос> поминаниях. Так, за счет усиления элемента биографизма, персонажи «усложняются», преодолевается схематичность изображе> ния героев, присущая драматургии Тома Стоппарда на прежнем этапе. Интересно и изменение исторической концепции драматурга. В пьесах «Травести» и «Изобретение любви» Стоппард намерен> но искажает исторические факты, позво> ляя осуществиться встрече Ленина, Джойса и Тцара в Цюрихе («Травести») и А. Э. Ха> усмена с О. Уайльдом — на берегах Стикса («Изобретение любви»). В трилогии «Берег утопии» подобного искажения истории не наблюдается; разве что появляется образ Рыжего кота3, который символизирует со> бой диалектическое понимание истории, основывающееся на философии Гегеля. И, несмотря на то, что сложная временная организация, берущая свое начало в постмо> дернистском понимании истории, сохраня> ется, исторические факты в трилогии явля> ются абсолютно достоверными. Таким образом, в трилогии «Берег уто> пии» наблюдается смена художественного метода в драматургии Тома Стоппарда, что отражается как на смене способа изображе> ния исторических персонажей, так и на сме> не общей концепции истории. Биографизм как жанровая генерализация привносит ус>

2010 — №1

ложняющие черты в образ исторических личностей, за счет чего все персонажи явля> ются равнозначными друг другу по степени художественности; в них появляются инди> видуальные черты, привносящие уникаль> ность в каждый образ. То же относится и к женским образам в представленных пье> сах. В пьесах «Травести» и «Изобретение любви» женские образы не являлись само> ценными. Они скорее дополняли, «высвечи> вали» мужские образы (Надежда Крупская, Гвендолен и Сесили — в пьесе «Травести», сестра Хаусмена Кейт — в пьесе «Изобрете> ние любви»). В трилогии «Берег утопии» женские образы становятся самоценными, равнозначными в художественном отноше> нии мужским (сестры Бакунина, Натали Бе> ер, Натали Герцен, Натали Огарева и др.). Усиление элемента биографизма в пьесах с историческими персонажами происходит постепенно. В пьесе «Травести» можно на> блюдать сильное влияние постмодернист> ской парадигмы, за счет которой персонажи оказываются представленными в пьесе схе> матично, они, скорее, наполняют знаки идей. В пьесе «Изобретение любви» элемент био> графизма усиливается за счет привлечения большего количества биографических дан> ных, почерпнутых из мемуарной литерату> ры, переписки и т. п. Однако в пьесе «Изоб> ретение любви» усложняется характер лишь центрального персонажа — А. Э. Хаусмена и его ближайшего окружения, другие же персонажи все еще остаются схематичными, а отчасти и карикатурными (Джером К. Дже> ром, журналисты). Упомянутая оппозиция А /–А является определяющей для этих пьес (реализуется в парадигме художники /неху> дожники, которая является организующей на уровне системы персонажей в пьесе «Тра> вести», и в парадигме наука /ненаука, кото> рая является организующей на уровне про> блематики в пьесе «Изобретение любви»). В трилогии «Берег утопии» за счет усиления элемента биографизма, «бинарная» оппози> ция А / –А рушится. И, хотя деление персо> нажей по принципу художники /нехудожни> ки в трилогии может быть применено, основ>

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

ной оппозицией, которая является органи> зующим началом всей трилогии, оказывает> ся противопоставление искусство / полити> ка, которое разрабатывалось драматургом и в пьесе «Травести», и в пьесе «Изобрете> ние любви». В трилогии «Берег утопии» эта оппозиция уже рассматривается драматур> гом в контексте революционных событий, разворачивающихся в Европе и в России. Данная оппозиция оказывается соотноси> мой с категорией свободы /несвободы, кото> рая выдвигается в трилогии «Берег утопии». За счет введения этой проблематики дра> матургом раскрываются противоречивые и сложные образы русских революционных деятелей и мыслителей конца XIX в. Как представляется, именно для осмысле> ния такого глобального явления, как рево> люция, Томом Стоппардом были избраны ведущие исторические личности в качестве главных действующих лиц в пьесах «Травес> ти», «Изобретение любви» и в трилогии «Бе> рег утопии». Революция понимается драма> тургом довольно широко: это и революция в литературе, нашедшая отражение в пьесе «Травести», и революционные события в Ев> ропе в «Береге утопии», и своеобразная ре> волюция в любви в пьесе «Изобретение люб> ви». Драматург в своем творчестве, таким образом, изображает глобальность и много> гранность революционных процессов на ру> беже XIX–XX вв., а также выявляет их вли> яние на всю последующую мировую историю и литературу. ПРИМЕЧАНИЯ 1 «Формула» А / –А была выведена самим

Стоппардом как «формула юмора»: «сначала А, потом –А». Исследователь Джим Хантер, основываясь на этой формуле, приводит логи> ко>лингвистическую модель — «бинарную оп> позицию» и называет ее основой пьес Тома Стоппарда. Для раннего этапа творчества дра> матурга эта формула оказывается справедли> вой и для характеристики системы образов. 2 Однако идея значимости литературы, ко> торая может быть синонимом Родины, восхо> дит к Короленко: «Я нашел… свою родину,

241

и этой родиной стала… русская литература» (Берлин, 2001: 82). 3 Образ Рыжего кота является художест> венной находкой драматурга и символизирует собой ход истории, которая «не считается» ни с чем и ни с кем. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Беляева, В. Е. (2008) Принципы поэтики драматургии Т. Стоппарда : дис. … канд. филол. наук. М. Берлин, И. (2001) История свободы. М. : Новое литературное обозрение. Герцен, А. И. (1982) Былое и думы : [в 3 т.] Т. 3. Ч. 6–8 / [коммент. С. Д. Гурвич]. М. : Худож. лит. Гинзбург, Л. Я. (1957) «Былое и думы» А. И. Герцена. Л. Гурвич>Лещинер, С. (1994) Творчество Гер> цена в развитии русского реализма середины XIX века. М. Гурвич>Лещинер, С. (2006) П. Я. Чаадаев в русской культуре двух веков. СПб. Добролюбов, Н. А., Станкевич Н. В. (1962) Собр. соч. Т. 2. М. ; Л. Каменский, З. А. (1980) Московский кру> жок любомудров. М. : Наука. Луков, Вл. А., Соломатина, Н. В. (2007) Феномен Уайльда: тезаурусный анализ : науч. монография. М. Манн, Ю. В. (1969) Русская философская эстетика (1820–1830 гг.). М. Переписка Николая Владимировича Стан> кевича. 1830–1840. (1914) М. Поляков, М. Я. (1960) Виссарион Белин> ский. Личность — идеи — эпоха. М. Сабашниковы, М. и С. (1915) Из истории русского романтизма // Корнилов А. А. Мо> лодые годы Михаила Бакунина. М. Стоппард, Т. (2007) Берег утопии. М. : Ино> странка. Эйдельман, Н. Я. (1973) Герцен против са> модержавия. М. Osipovich, A. (2007) Stoppard’s Russians Come Home [Электронный ресурс] // The Wall Street Journal. URL: http://online.wsj.com/arti> cle/SB119205796284555258.html (дата обраще> ния: 24.02.2010).

242

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Пушкин в оценках К. С. Аксакова (к вопросу о динамике эстетических взглядов славянофилов) * Д. А. КУНИЛЬСКИЙ (ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье прослежена динамика восприятия пушкинского творчества в работах К. С. Аксакова. Подчеркивается резкое различие в эстетических взглядах Аксакова в юности и в славянофильский период. Обращается внимание на парадоксальные оценки роли Пушкина в русской литературе, содержащиеся в черновых набросках 1852 г., не опубликованных при жизни Аксакова. Привлекаются малоизвестные архивные материалы. Ключевые слова: творчество Пушкина, славянофильство, «подражательный период» русской литературы.

K. S. Aksakov’s Appraisals of Pushkin (To the Question of Dynamics of Slavophiles’ Aesthetic Views) D. A. KUNILSKIY (PETROZAVODSK STATE UNIVERSITY)

The article traces the dynamics of appraisal of Pushkin’s creativity in K. S. Aksakov’s works. It emphasizes a well-marked difference between Aksakov’s aesthetic views in his youth and in his Slavophile period. Much attention is paid to paradoxical estimations of Pushkin’s role in the Russian literature, which can be found in Aksakov’s drafts of 1852, not published in his lifetime. Little-known archival documents are used. Keywords: Pushkin’s creativity, Slavophilism, «the imitative period» of the Russian literature.

вязь между Аксаковыми и Пушкиным не столь очевидна, как, например, между Аксаковыми и Гоголем. Из всей большой се> мьи Аксаковых Пушкина знал, вероятно, только Сергей Тимофеевич, да и тот не был особенно близок к литераторам так называ> емого «пушкинского» круга. Его сыновья, Константин и Иван, тем более формирова> лись в другое время, когда начало склады> ваться критическое отношение к Пушкину. Но эти факты составляют лишь верхний пласт, под которым скрываются другие, об> разующие определенную систему развития русской культуры. В настоящей работе предпринята попыт> ка в общих чертах определить отношение К. С. Аксакова к творчеству и личности Пуш> кина. При этом основное внимание сосредо> точено на критических статьях славянофиль>

ского автора, не опубликованных при его жизни, но предельно важных для понимания литературной доктрины «московской пар> тии». Характерно, что у К. Аксакова нет спе> циальной статьи, посвященной Пушкину. О его отношении к великому поэту мы мо> жем судить по некоторым высказываниям в работах разного времени. Можно говорить об определенной дина> мике восприятия пушкинского творчества в статьях К. Аксакова. Его детство совпало со временем наибольшей популярности по> эта. Общий энтузиазм не прошел мимо Акса> ковых и особенно увлек Сергея Тимофееви> ча и маленького Константина. Как вспоми> нал И. С. Аксаков, «Сергей Тимофеевич, будучи человеком экспансивным, невольно приобщил своего малютку сына своим лите> ратурным интересам» (Аксаков, 1881: 18).

* Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект № 09>04>95583 М/Мл). ** Кунильский Дмитрий Андреевич — аспирант кафедры русской литературы филологическо> го факультета Петрозаводского государственного университета. Тел.: (814>2) 71>10>54. Эл. адрес: dkunilsky@mail.ru

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

В Надеждино, где жили тогда Аксаковы, «“Евгений Онегин” присылался тетрадями. Все это читалось вслух, громко, с каким>то увлечением» (Аксаков, 1881: 18). Интерес к произведениям Пушкина не ослабевал у К. Аксакова и в дальнейшем. Об этом свидетельствует его дневник, да> тированный ноябрем 1834 — 3 сентября 1836 г. (хранится в Российском государст> венном архиве литературы и искусства). Дневник открывается эпиграфом — извест> ной строкой из пушкинской «Элегии»: «Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать…». К. Аксаков цитирует фрагменты из «Евгения Онегина» (не всегда точно, явно по памяти), стихотворений «Дар напрасный, дар случай> ный…», «Под небом голубым страны своей родной…» (Аксаков, 1834–1836: 2). Поэзия Пушкина в то время для него — это органич> ное соединение художественности и идеи. Примечательна одна пространная запись, передающая впечатления К. Аксакова от вчерашней лекции С. П. Шевырева, во время которой профессор читал свои переводы стихов Петрарки. Слушая канцоны Петрар> ки, Аксаков задумался, почему он «не увлек> ся этим поэтом, которого беспрестанно поет Италия» (Аксаков, 1834–1836: 25), и пришел к следующему выводу: «Стих должен иметь двоякое достоинство: мысли и звука; с пер> вого взгляда он должен только выражать значением своим мысль, одушевлявшую поэта; но он тогда лишь совершенен, когда и музы> кой своей он выражает ту же мысль. Вот по> чему непереводимы некоторые стихи» (Акса> ков, 1834–1836: 25). Последняя фраза, по Ак> сакову, применима к творчеству италь> янского поэта, «писавшего более музыку, чем стихи» (там же). Иначе обстоит дело с немецкой поэзией, где «явно господствует мысль, попирая всякую гармонию» (Аксаков, 1834–1836: 26). И то и другое, как считает Аксаков, «крайности», и в качестве образцо> вых приводит строки из первой главы «Евге> ния Онегина»: «<…> Вот, по>моему, стихи, в которых соединено значение слов с гармо> ниею слов, вот стихи совершенные, в кото> рых мысль выражена и звуком, и смыслом:

243

Я был рожден для жизни мирной, Для деревенской тишины: В глуши звучнее голос лирный, Живее творческие сны.

И как тогда совершенен стих, какое глу> бокое наслаждение оставляет он!» (там же). Так думал К. Аксаков в 1835 г., в период активного участия в кружке Станкевича. Го> дом раньше Белинский, главный выразитель литературных мнений кружка, во всеуслыша> ние объявил, что Пушкин «кончился», «а вме> сте с ним и его влияние» (Белинский, 1976: 97). Очевидно, это обстоятельство не особенно волновало Аксакова, всегда умевшего мыс> лить самостоятельно. Важно добавить, что в дневнике отразились переживания юноши, связанные с его увлечением двоюродной се> строй Машенькой Карташевской. Пушкин> ская поэзия в тот момент соответствовала романтическому настроению Аксакова, по> могала ему яснее передать свои чувства. По> зднее, в славянофильский период, его пред> почтения полностью изменятся в пользу историософской лирики Хомякова, поэта, в стихах которого, как отмечал сам К. Акса> ков, превалировала именно мысль. В конце 1830>х — начале 1840>х годов имя Пушкина часто встречается в сочинениях К. Аксакова. По наблюдениям Е. И. Ан> ненковой, Пушкин — наиболее цитируемый в письмах Аксакова к М. Г. Карташевской поэт наряду с Шиллером и Жуковским (Ан> ненкова, 1998: 50, 107). В литературно>кри> тических и эстетических работах Аксаков также вспоминает Пушкина, высоко оценивая его роль в развитии русской словесности. Статья «О некоторых современных собст> венно литературных вопросах» (1838–1839, при жизни автора не была опубликована) со> держит следующую характеристику: «Явился Пушкин, великий поэт народный; все было увлечено им, всякая строка его, повторяясь, доходила до отдаленнейших стран необъят> ной России…» (Аксаков К., 1995: 48). Это примечательное по своей позитивности вы> сказывание, подобного которому в последу> ющих работах уже не встретишь. В магистер> ской диссертации «Ломоносов в истории рус>

244

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ской литературы и русского языка» (1846) К. Аксаков несколько раз упоминает имя Пушкина в сравнении с Ломоносовым. В то время как Белинский писал, что Ломоносов скорее оратор, чем поэт, а Пушкина характе> ризовал как поэта по преимуществу (Белин> ский, 1981: 90), К. Аксаков ставит Пушкина в один ряд с Ломоносовым, считая его рав> новеликим предшественнику («у Пушкина, имевшего и стих Ломоносова, было великое поэтическое содержание») (Аксаков, 1982: 81). Сопоставление Пушкина с Ломоносовым находим и во «Взгляде на русскую литерату> ру с Петра Первого» (статья не печаталась при жизни автора, датируется предположи> тельно 1847 г.): «Почему бы то ни было, Ло> моносов не коснулся русской истории в сво> их трагедиях, в которых есть такие чудные стихи, с которыми можно сравнить только стихи Пушкина…» (Аксаков, 1995: 165). В этой статье Аксаков очень высоко оценива> ет деятельность Ломоносова — ученого и по> эта, наделяя ее множеством восторженных эпитетов. Но не все так просто — славяно> фильский критик отмечает принадлежность столь любимого и уважаемого им Ломоносо> ва к отвлеченному периоду русской литера> туры: «Ломоносов был в отвлеченной сфере и уже отвлеченным по этому самому; он да> же <…> был заражен отвлеченностью своей эпохи и платил ей дань» (Аксаков, 1995: 163). Отвлеченность и подражательность, по Ак> сакову, сопутствует русской литературе «с Кантемира до Гоголя», причем Гоголь уже выходит за рамки этой эпохи, а Пушкин, как следует из аксаковской классификации, так и остался в отвлеченном периоде. Об отношении К. Аксакова к Пушкину — и снова косвенно — свидетельствуют нео> публикованные при жизни автора «Письма о современной литературе» («Письмо I>ое», 1849–1850 гг.). «<…> Вспомним, — предла> гает Аксаков, — постоянно раздававшийся хор поэтов: Пушкина, Баратынского, Языко> ва, Хомякова, тогда еще, как и все, писавше> го стихи, но содержанием их постоянно да> леко опережавшего это стихотворное время» (Аксаков К., 1995: 188). Имя Пушкина воз>

2010 — №1

главляет список поэтов, но преимущество в плане содержания, по мнению критика, од> нозначно — за Хомяковым. «Один Хомяков (сама справедливость требует этого сказать) понимал ложность Западной дороги, кото> рою шли мы, понимал самостоятельность нравственной задачи для Русской земли <…>. Но он был один, и никто тогда не по> нимал его», — пишет К. Аксаков (Аксаков, 1995: 189). И далее: «Но никто не понимал тогда Хомякова, все благоговели пред Запа> дом…» (Аксаков, 1995: 190). Читая славяно> фильского автора, можно подумать, что и Пушкин благоговел перед Западом — обсто> ятельство, опровергаемое даже прозападно настроенными современниками, какими в од> но время были, к примеру, П. А. Вяземский и А. И. Тургенев. Аксаков почему>то ниче> го не говорит о таких стихотворениях Пуш> кина, как «В начале жизни школу помню я», «Клеветникам России» или «Бородинская годовщина». Трудно поверить, что он, всегда очень остро воспринимавший движение ли> тературы, обошел их вниманием. Очевидно, партийные интересы и предпочтения оказа> лись в этом случае решающими. В том же «Письме I>ом» К. Аксаков на> ходит в творчестве Пушкина какие>то недо> статки. Касаясь былых выпадов Н. И. Надеж> дина в адрес Пушкина, Аксаков замечает: «Критики Надеждина, придирчивые, гру> бые, но умно написанные и отчасти справед> ливые в том только отношении, что в Пушки> не были свои, и общие всем нашим литерато> рам, недостатки…» (Аксаков, 1995: 191–192). Интересно, что здесь К. Аксаков почти бук> вально повторяет слова отца, содержащие оценку Надеждина, «в грубых критиках которого всегда было много и дельного» (позднейшее авторское примечание в статье С. Т. Аксакова «Письмо к издателю “Мос> ковского вестника”») (Аксаков, 1956: 517). В уже цитированных «Письмах о совре> менной литературе» К. Аксаков говорит об окончании «стихотворного периода», столь богатого на авторские таланты, но имевшего два существенных, по его мнению, недостат> ка — все те же отвлеченность и подража>

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

тельность. Суммируя высказывания Аксако> ва из разных его работ, можно точно опреде> лить временные рамки этого «стихотворного периода»: начинателем его стал Кантемир, а «последним русским поэтом отвлеченной подражательной эпохи» выпало быть Лер> монтову (Аксаков, 1995: 329). Какое же зна> чение в «стихотворном периоде» и вообще в истории русской литературы имел Пуш> кин? Вот приговор Аксакова, прозвучавший в неоконченной статье «О современном сти> хотворстве в нашей литературе»: «Державин и, наконец, Пушкин сделали все, что может только сделать великий талант в отвлечен> ной от народа сфере. Личного подвига мно> го, много поэтической красоты в их отвле> ченных произведениях и много высказалось таланта, но справедливость требует сказать, что при всем своем поэтическом достоинстве они ничего не сказали, т. е. ничего такого, что бы осталось навсегда исполненным не> увядающей красоты; ничего aere perennius. Стихи их сладки для нас оттого, что мы в той же отвлеченной сфере, оттого, что они нам современны; но какая неугасимая мысль вы> сказалась в них? Ее нет, да и быть не может: эту силу дает только народная самобытность» (Аксаков, 1981: 133). Казалось бы, все ясно: Пушкин хотя и «великий талант», однако ни> чего важного он, в общем>то, не сказал. При этом К. Аксаков вовсе не стремится изви> нить или противопоставить себя «отвлечен> ной сфере» и готов нести ответственность за состояние отечественной литературы. Но возникает проблема — работа «О современ> ном стихотворстве в нашей литературе», да> тированная началом 1852 г., не была опуб> ликована и рассматривается как наброски к позднейшему «Обозрению современной литературы». При всех оговорках («мы в той же отвлеченной сфере») что>то удержало К. Аксакова от включения резких слов в окончательный текст. Подводя итоги, можно сказать следую> щее. Юный К. С. Аксаков был увлеченным читателем поэзии Пушкина, которую счи> тал идеальным сочетанием «мысли и звука». В дневнике и письмах Аксакова часто цити>

245

руются пушкинские произведения. В славя> нофильский период Аксаков меняет свое от> ношение к Пушкину, гораздо ближе ему ста> новятся поэтические манифесты Хомякова. Более того, в глазах К. Аксакова Пушкин — поэт, принадлежавший «отвлеченной, под> ражательной эпохе» русской литературы. Приведенные отзывы К. Аксакова о Пуш> кине представляют особую важность. Имен> но Аксаков в 1840–1850>х годах считался основным литературным критиком в ряду славянофилов, его статьи мгновенно стано> вились предметом напряженных обсужде> ний в интеллектуальных кругах. Очень пока> зательным в этой связи выглядит отсутствие у Аксакова работы, специально посвящен> ной Пушкину. Неоднозначные отзывы, раз> бросанные по разным сочинениям славяно> фильского автора, как опубликованным, так и не увидевшим свет при его жизни, конечно, не могут рассматриваться как полнозвучное слово славянофилов в полемике вокруг пуш> кинского наследия. Однако и молчание бы> вает красноречивым. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аксаков, И. С. (1888) Очерк семейного бы> та Аксаковых // Иван Сергеевич Аксаков в его письмах. Т. 1. М. : Типография М. Г. Волча> нинова. Аксаков, К. С., Аксаков, И. С. (1982) Ли> тературная критика. М. : Современник. Аксаков, К. С. (1834–1836) Дневник (1834–1836) // РГАЛИ. Ф. 10. Оп. 4. Ед. хр. 83. Аксаков, К. С. (1981) О современном сти> хотворстве в нашей литературе (публикация В. А. Кошелева) // Русская литература. № 3. Л. : Наука. Аксаков, К. С. (1995) Эстетика и литера> турная критика. М. : Искусство. Аксаков, С. Т. (1956) Собр. соч. : в 4 т. Т. 3. М. : ГИХЛ. Анненкова, Е. И. (1998) Аксаковы. СПб. : Наука. Белинский, В. Г. (1976) Собр. соч. : в 9 т. М. : Худож. лит. Т. 1. Белинский, В. Г. (1981) Собр. соч. : в 9 т. М. : Худож. лит. Т. 6.

246

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Р. Вагнер и К. Дебюсси: к вопросу о мифологических основах творчества О. В. ПЕРИч (ДАЛЬНЕВОСТОчНАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ИСКУССТВ)* В статье рассматривается проблема соотношения музыки и мифа. В частности делается попытка выявить мифологическую основу творчества Р. Вагнера и К. Дебюсси, исходя из стилистических особенностей эпохи. Ключевые слова: миф, музыка, романтизм, мелодия, музыкальная драма, модерн, «философия жизни», танец, арабеска.

R. Wagner and C. Debussy: On the Issue of Mythological Foundations of Creative Work O. V. PERICH (THE FAR EASTERN STATE ACADEMY OF ARTS)

The article covers the problem of correlation between music and myth. The author makes an attempt to reveal the mythological foundations of Richard Wagner’s and Claude Debussy’s creative works on the basis of stylistic peculiarities of the epoch. Keywords: myth, music, Romanticism, melody, musical drama, Art Nouveau, «philosophy of life», dance, arabesque.

музыкознании достаточно давно сложи> лось мнение, что творчество Р. Вагнера является образцом воплощения мифа в му> зыке, но К. Леви>Строс — основоположник структурного анализа мифов — к «музыкан> там мифа» относит, наряду с Рихардом Ваг> нером, и Клода Дебюсси (Леви>Строс, 1999: 36). В этой связи интересным является во> прос о соотношении творчества обоих ком> позиторов в мифологическом аспекте. Несо> мненно, поставленная проблема достаточно сложна, обширна и требует самостоятельно> го исследования. Задача данной статьи — показать в сравнении природу мифологич> ности творчества Вагнера и Дебюсси, взяв в качестве исходной точки стилевые особен> ности эпохи. Р. Вагнер принадлежал к поколению по> здних романтиков и подхватил многие идеи романтизма, в частности «горячую жажду вечности («тоску по Богу»)» (Найдыш, 2002: 449), которая воплотилась в образе романти> ческого героя>одиночки; веру в творческую силу художника. Учение романтизма, по

словам А. Порфирьевой, обладало особой гносеологией, стремящейся примирить ра> циональный и мистический путь познания, слить философский, мифологический и ху> дожественный способы мышления в акте творческого озарения — экстаза. Категория «тождества» как особое сцепление логиче> ского и мистического начал, с одной сторо> ны, определило новое отношение к мифу, вызвавшее бурный рост мифологии и нау> ки о мифе (Ф. Шеллинг, Ф. Шлейермахер, Я. Гримм), с другой — явилось отражением мифологизма романтического сознания, про> низывающего все области знания (Порфирь> ева, 1989: 110). Однако необходимо подчерк> нуть, что для романтиков включение мифа в художественный контекст носило исклю> чительно внешний, декоративный характер; миф, в первую очередь, явился источником новых сюжетов и образов. Это явилось след> ствием общего интереса романтического ис> кусства к народному творчеству, фольклору, а также к их истории. Представители роман> тизма предложили общехудожественную

* Перич Олеся Валерьевна — преподаватель кафедры истории музыки Дальневосточной госу> дарственной академии искусств. Тел.: (4232) 26>49>22, (4232) 22>24>81. Эл. адрес: vaninia@mail.ru

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

трактовку мифа, получившую отражение в учении о «Художественной мифологии» (Kunst>Mythologi) (К. Ф. Мориц, К. А. Бет> тигер, Ф. Шлегель, братья Гримм). Е. Соколов отмечает, что Вагнер стоит у истоков того необыкновенного интереса к мифу, который пронизывает все области гуманитарного знания в XX столетии (Соко> лов). Творческие установки композитора способствовали тому, что к мифу установи> лось совершенно иное отношение. Р. Ваг> нер, отталкиваясь от немецкого романтиче> ского наследия, создал собственную ми> фологическую теорию, в рамках которой миф претерпел существенные изменения как на уровне теоретического осмысления, так и в пределах собственного художественного опыта — в операх и музыкальных драмах. Размышления композитора по поводу соб> ственного понимания природы мифа встре> чаются в большинстве его трудов и статей; особое внимание Вагнер уделяет различным аспектам конструирования и функциониро> вания мифа в культуре («Опера и драма», «Музыка будущего», «О назначении музы> ки»). Во>первых, Вагнер противопоставляет миф истории: миф по Вагнеру — «начало и конец истории» (Вагнер, 1978: 416), во>вто> рых, в мифе, по мнению композитора, во> площена «обобщенная человечность» (Ваг> нер, 1978: 416). Миф и драма для Вагнера — различные аспекты одного и того же. Музы> кальная драма — произведение искусства будущего — должна и может состояться на почве мифа, который способен воспроиз> водить всю полноту естественной жизни. Именно миф, согласно теории Вагнера, является идеальным сюжетом, который спо> собен презентировать общность (Вагнер, 1978: 510). Большинство вагнеровских опер написа> но на мифологические либо тяготеющие к мифологии сюжеты. Причем композитор создавал собственные версии мифа, перера> батывая множество различных мифологи> чески>легендарных комплексов. В частно> сти, относительно замысла «Парсифаля» А. Порфирьева отмечает, что «задачей Ваг>

247

нера было выявление универсальной ми> фологической структуры, обнимающей и «чистую всеобщность» разнообразнейших религиозных представлений (христианство, восточные философско>религиозные воз> зрения, различные еретические учения), и духовную историю европейских народов, и концепции власти, героизма, истинной церк> ви… и, наконец, особенно близкую Вагнеру последнего периода идею Германского Воз> рождения…» (Порфирьева, 1989a: 121–122). Таким образом, композитор шел по пути ра> ционального осмысления и конструирова> ния мифа. Для Вагнера музыка — это прежде всего искусство выражения человеческих чувств. И если содержанием музыки является мир человеческих чувств, ее органами — гармония и ритм, то сущностью музыки выступает ме> лодия, являющаяся «полным выражением внутренней сущности музыки» (Вагнер, 1978: 331). «Всякая правдивая, обусловленная этой внутренней сущностью мелодия говорит нам так же, как говорит человеческий глаз, т. е. представляет нам самым выразительным об> разом внутренний мир…», — пишет Вагнер (там же). Бессознательно формировавшие> ся в древности исторически первые мело> дии («мелодии>матери» по Вагнеру) (Вагнер, 1978: 435), как и мифы, выражают творче> скую духовность народа. Миф связан с му> зыкой глубоким, генетическим единством. Вагнер обосновывает это утверждение тем, что первоначально духовный мир человека выражался прежде всего языком звуков, ко> торый представляет собой «наиболее непо> средственное проявление внешне возбуж> денного внутреннего чувства… Если мы уст> раним согласные и представим себе, как бы в одних гласных могла выразиться разносто> ронняя и возрастающая смена внутренних чувств с их различным грустным или радост> ным содержанием, то мы получим картину первоначального языка человека, языка чувств. Возбужденное и повышенное чувст> во выражалось тогда, конечно, лишь одним соединением звучащих гласных, что само по себе представляло подобие мелодии» (Ваг>

248

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

нер, 1978: 413). Из этой «матери>мелодии» и родился язык слов. Таким образом, «ме> лодия, эта сущность музыки, формируется в первобытности наряду и в связи с мифом: как язык чувств (мелодия) и как язык образа (миф)» (Найдыш, 2004: 188). В разработке собственной мифологиче> ской теории Вагнер стоит в одном ряду с представителями лингвистической теории мифа — Ф. Шеллингом, М. Мюллером. Со> гласно этому подходу, сущность мифа сле> дует искать в его неразрывной связи с язы> ком. Композитор возводит мелодию в раз> ряд носителей мифологической сущности, указывая на общий источник возникновения и мифа, и мелодии. «Бесконечные мелодии» Вагнера воплощают одно из самых главных качеств мифологического мышления — кон> тинуальность. Известно, что влияние Вагнера было на> столько сильно во Франции, что под него по> пали не только музыканты, но и литераторы, художники, в среде которых музыка ни в од> ну эпоху не насчитывала столько почитате> лей. «Это был даже не культ, а настоящая религия музыки. Все наперебой старались показать, что не глухи к ней, и значительное большинство впадало в восхищение Вагне> ром», — замечает С. Яроциньский (Яро> циньский, 1978: 111). В первую очередь по> этов привлекали символика и мистицизм, проявляющиеся скорее в эстетических по> стулатах композитора, нежели в их музы> кальном воплощении. Другой идеей, вдох> новляющей артистические круги Парижа, стала идея синтеза искусств, которую Ваг> нер пытался воплотить на практике в специ> ально выстроенном театре в Байрейте. Но уже ко времени создания Дебюсси оперы «Пеллеас и Мелизанда» наступает разоча> рование в творчестве Вагнера. А. Жид писал: «Музыка Вагнера кажется мне искусством страшно вульгарным. Это искусственные цветы» (Яроциньский, 1978: 112). Э. Сати пояснял, «как необходимо для каждого француза освобождение от вагнеровской авантюры, не соответствующей нашим есте> ственным устремлениям» (Холмс, 1999: 54).

2010 — №1

Дебюсси как музыкант, получивший ака> демическое образование, не мог избежать влияния западноевропейской композитор> ской традиции, включая Вагнера. Говоря о проникновении идей немецкого компози> тора в творчество Дебюсси, в первую очередь подразумевается сфера музыкальной драмы. Молодой французский композитор был впе> чатлен операми Вагнера: в 1882 г. он присут> ствовал на постановке «Тристана и Изоль> ды» в Вене, в 1988 г. вместе со своим другом Этьеном Дюпеном посещает Байрейт, где слушает «Парсифаль» и «Миннезингеров». Но постепенно Дебюсси начинает осозна> вать опасность быть подавленным авторите> том Вагнера. Именно влияние Э. Сати, по утверждению историков, сыграло ключевую роль в отходе Дебюсси от Вагнера. Мифологичность мироощущения и ми> ровосприятия К. Дебюсси сформировалась в иных условиях. Два крупнейших художест> венных направления — символизм и импрес> сионизм — оказали непосредственное влия> ние на формирование творческой концепции Клода Дебюсси. Поэтический символизм и художественный импрессионизм привносят свои мифологемы в творчество композито> ра. Так, в произведениях Дебюсси вызревает система музыкальных символов, отражаю> щая «космологическое понимание проблем человеческого бытия» (Кокорева, 2002: 322). Новые направления, сформировавшиеся во французском искусстве, объединились понятием «модерн» или, точнее, его фран> цузским вариантом — «ар нуво» («Art Nou> veau»). Необходимо подчеркнуть, что стиль модерн был тесно связан с тенденциями «но> вого мифологизма». Д. Сарабьянов отмеча> ет, что в этом новом мифологизме присутст> вовал элемент игры (Сарабьянов, 1989: 268). Как известно, модерн соприкасался с фи> лософией жизни, идеи которой были чрез> вычайно популярны на рубеже веков. Это философское направление, провозглашае> мое такими учеными, как Ф. Ницше, А. Берг> сон, культивировало интуитивное, спонтан> ное начало в мышлении и психологии чело> века. Мифологии, как важной составляющей

2010 — №1

Научный потенциал: работы молодых ученых

человеческого сознания, в философии жиз> ни отводилась особая роль. В данной связи отметим, что эстетика Вагнера также пре> терпела влияние этого философского тече> ния в период его становления. Именно обще> ние немецкого композитора с Ф. Ницше во многом способствовало формированию еди> ной мифологической теории. Дебюсси со> прикоснулся с идеями философии жизни уже в период ее зрелости. Некоторые откли> ки философии жизни проявляются в сюже> тах и мотивах живописи и графики модерна. Наиболее распространенными становятся идеи роста, проявления жизненных сил, про> буждения к жизни, экстатического порыва, непосредственного, неосознанного чувства, прямое выражение состояния души, станов> ление, развитие, молодость, весна. Ощутимы переклички тематики художественного модер> на с образной сферой музыки Дебюсси, в том числе и в ориентации на «игровые», «танце> вальные» сюжеты. Именно с танцевальнос> тью в различных вариантах шествий, хоро> водов, вакханалий связана большая группа произведений французского композитора. Особенности стиля модерн были во мно> гом были обусловлены ориентализмом, при> нявшим во Франции характер всеобщего увлечения. Возникновение французского художественного импрессионизма конца XIX в. также было во многом спровоциро> вано восточной живописью и традиционной поэзией. Э. Герштейн определяет специфи> ческую форму взаимодействия западноевро> пейской культуры со странами Востока как ориентальный миф — «результат западной востокомании» (Герштейн, 1995: 3–6). Деко> ративность, орнаментальность — основные черты, унаследованные модерном от искус> ства Востока. В этой связи показательно, что именно арабеска становится эмблемой стиля модерн. Б. Егорова отмечает, что арабеска выступает и в качестве главного стилевого критерия причастности Дебюсси к культуре Ар Нуво, причем арабеска трактуется ком> позитором как «универсальная эстетическая категория, соединяющая искусство и приро> ду: фундаментальный принцип, объединяю>

249

щий все искусства, с одной стороны, подчи> няющий их законам красоты, входящим во всеобъемлющие законы природы», — с дру> гой» (Егорова: 2001). Связь с Востоком ощутима в творчестве Дебюсси на уровне сверхидеи творчества, а именно воплощение в музыке иной, нежели в классическом искусстве концепции челове> ческого бытия. Органичное сосуществова> ние, растворение человека в природе — по> добное соотношение природного и челове> ческого начал исследователи усматривают во всем дальневосточном художественном мышлении (Коляденко, 2005: 147). Компози> тор обращается к вечным ценностям бытия через идею нахождения нового места чело> века в Природе. Вагнер, стоящий у истоков ремифологи> зации рубежа XIX–XX вв., взял в качестве отправной точки одну из философских идей романтизма — идею «живого единства», единства «субстанции жизни» — сущность которой сводилась к усмотрению в объек> тивных процессах проекции «живых», «че> ловеческих» отношений и наоборот (Пор> фирьева, 1989: 84). Тем не менее мифологи> ческая концепция композитора явилась значительным «шагом вперед» на пути худо> жественного и музыкального опосредова> ния мифа. Мифологическая семантика орке> стровой вертикали (И. Барсова), зарожде> ние рассредоточенного («эмбрионального» по Э. Курту) типа тематизма в «Тристане и Изольде», заменяющего концентрирован> ный тематизм лейтмотивов, «бесконечная мелодия» — все это элементы музыкального мышления, сформировавшиеся под влияни> ем мифа, но все>таки именно текст задавал и определял мифологический вектор произ> ведений Вагнера. Художественная концепция Дебюсси не содержала разработанной теории мифа, по> добно Вагнеру. Композитор, насколько нам известно, никогда не позиционировал свое отношение к мифу как основополагающей категории собственного творчества. Но, бу> дучи мистиком, по>своему переживающим тайны бытия, в течение всего творческого

250

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

пути исповедовал интуитивное познание ми> ра, акцентировал внимание на рационально неосознаваемой, подсознательной природе искусства: «…Кто раскроет секрет сочине> ния музыки? Шум моря, изгиб горизонта, шелест ветра в траве, крики птиц вызывают сложные ощущения внутри нас. Затем вне> запно, без всякого согласия с нашей сторо> ны, одно из этих воспоминаний выходит на> ружу, чтобы выразить себя на языке музы> ки…» (Холмс, 1999: 125–126). Как известно, именно эти черты определяют специфику мифологического мышления, поскольку для мифа характерна принципиальная опора на эмоционально>чувственную стихию, на ирра> ционально>интуитивные моменты постижения мира. Важно то, что интеграция закономер> ностей мифологического мышления в твор> честве композитора происходит в сферу ин> струментальной музыки — жанров, свобод> ных от влияния словесного фактора. Миф, не имея в большинстве произведений Дебюс> си конкретного сюжетного воплощения, скрыт в глубинах музыкальных структур. Если Вагнер, по словам О. Красновой, возможно, был первым, кто назвал миф его собственным именем в контексте романти> ческой эстетики (Краснова, 1992: 36), то Де> бюсси, творчество которого пришлось на пик ремифологизации, пошел дальше: миф становится доминантой в мышлении компо> зитора, определяя все имманентно>музы> кальные закономерности. Несмотря на раз> ницу в музыкальном мышлении Вагнера и Дебюсси, в сущности, творчество обоих композиторов является ярким примером различных способов создания и транслиро> вания авторского «музыкального мифа». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Вагнер, Р. (1978) Избранные работы / сост. и коммент. И. Барсовой и С. Ошерова, вступ. ст. А. Лосева ; пер. с нем. М. : Искусство. Герштейн, Э. (1995) Французский музыкаль> ный экзотизм конца XIX–XX веков: к проблеме взаимодействия культур Запада и Востока : ав> тореф. дис. … канд. искусствоведения. М. : МГК.

2010 — №1

Егорова, Б. (2001) Клод Дебюсси и стиль модерн: к формированию понятия «арабеска» (по материалам литературного наследия ком> позитора) // Вестник Российского гуманитар> ного научного фонда. № 4. URL: http://www. rfh.ru/ (дата обращения: 24.02.2010). Кокорева, Л. (2002) Дебюсси и музыкаль> ный символизм // Слово и музыка. Памяти А. В. Михайлова / науч. тр. МГК им. П. И. Чай> ковского. Сб. 36. М. : МГК. С. 317–329. Коляденко, Н. (2005) Синестетичность му> зыкально>художественного сознания (на мате> риале искусства XX века). Новосибирск : НГК. Краснова, О. (1992) О соотносимости кате> горий мифопоэтического и музыкального // Музыка и миф: Сб. тр. ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 118. С. 22–39. Леви>Строс, К. (1999) Мифологики. Т. 1. Сырое и приготовленное. М. ; СПб. : Универ> ситетская книга. Найдыш, В. (2002) Философия мифологии. От античности до эпохи романтизма. М. : Гар> дарики. Найдыш, В. (2004) Философия мифологии. XIX — начало XXI века. М. : Альфа>М. Порфирьева, А. (1989a) «Парсифаль и его средневековые корни // Проблемы музыкозна> ния: Традиция в истории музыкальной культу> ры. Вып. 3. Л. : ЛГИТМИК. С. 108–128. Порфирьева, А. (1989b) Лейтмотив и логи> ческие основы тематической работы Вагнера. «Тристан и Изольда» // Проблемы музыкозна> ния: Аспекты теоретического музыкознания. Вып. 2. Л. : ЛГИТМИК. С. 79–94. Соколов, Е. (2001) Артистический миф Ри> харда Вагнера [Электронный ресурс] // Смыслы мифа: мифология в истории и культуре. Сбор> ник в честь 90>летия профессора М. И. Шах> новича. Серия «Мыслители». Вып. № 8. СПб. : Изд>во Санкт>Петербургского философского общества, 2001. C. 300. URL: http://anthropolo> gy.ru/ru/texts/sokolove/misl8_35.html (дата об> ращения: 24.02.2010). Холмс, П. (1999) Дебюсси. Челябинск : Урал LTD. Яроциньский, С. (1978) Дебюсси, импресси> онизм и символизм / пер. с пол. М. : Прогресс.

251

2010 — №1

ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

Имагология А. Р. ОЩЕПКОВ*

магология — сфера исследований в раз> ных гуманитарных дисциплинах, зани> мающаяся изучением образа «чужого» (чу> жой страны, народа и т. д.) в общественном, культурном и литературном сознании той или иной страны, эпохи. Статус имагологии в современном гума> нитарном знании не вполне определен. Одни исследователи рассматривают имагологию как теоретическую или историко>литератур> ную дисциплину в рамках литературоведе> ния, как «учение об образах» (Яценко, 1999) или исследование устойчивых образов (ими> джей) чужого, другого (по этнической, куль> турной и языковой принадлежности), объек> тивированных в литературных текстах (Ми> ры образов — образы мира, 2003), другие — как раздел исторической науки, исследующий те представления о другом народе или стра> не, которые складываются в общественном сознании той или иной страны на определен> ном историческом этапе (Мезин, 2002), тре> тьи — как ответвление культурологии или социологии, исследующих представления участников культурного диалога друг о дру> ге (Нойманн, 2004), четвертые — как техно> логию создания имиджей (Почепцов, 2000). Истоки имагологии следует искать во фран> цузском сравнительно>историческом литера> туроведении 1950>х годов, стремившемся об>

новить свой тематический реестр и исследо> вательский инструментарий. Первопроходца> ми в этом направлении были два француз> ских ученых — профессор Сорбонны Жан> Мари Карре, издавший в 1947 г. монографию «Французские писатели и немецкий мираж: 1800–1940», и его коллега Мариус>Франсуа Гийяр, перу которого принадлежит книга «Сравнительное литературоведение» (1951). Ж.>М. Карре исследовал, как формиро> вался и эволюционировал образ Германии во французской литературе XIX — первой по> ловины XX в. В предисловии к книге Карре подчеркивал, что он не собирается изучать влияние немецкой литературы на француз> скую, что свою цель он видит в том, чтобы «напомнить о тех оптических ошибках, ко> торые были допущены французскими писа> телями» в их представлениях о Германии (Carr é, 1947). Книга М.>Ф. Гийяра стала своеобразным теоретическим манифестом, декларировав> шим необходимость обращения к новой (има> гологической) проблематике в рамках ком> паративистики. М.>Ф. Гийяр вступил в поле> мику с американскими литературоведами> компаративистами, которые, с его точки зрения, слишком большое внимание уделяли изучению литературных контактов и влия> ний. Гийяр же полагал, что «изучение влия>

* Ощепков Алексей Романович — кандидат филологических наук, доцент кафедры мировой литературы Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина. Тел.: (495) 335>07>33. Эл. адрес: aoshhepkov@yandex.ru

252

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ний часто обманчиво и разочаровывает» (Guyard, 1951). Еще когда речь идет о кон> кретном писателе, изучение того, кто из иностранных авторов привлекал его внима> ние, был им прочитан, оказал на него воз> действие, может быть плодотворным, по> скольку описать круг литературных предпо> чтений того или иного автора отчасти значит описать его самого. Однако когда речь захо> дит о влиянии одной национальной литера> туры на другую, то часто, полагал Гийяр, все сводится к спекуляциям, произвольным по> строениям и словоблудию, так как для чест> ного наблюдателя нация — слишком слож> ный конгломерат, она не редуцируема к не> коему простому единству. Отсюда следовал вывод Гийяра: «Не будем больше прослежи> вать и изучать иллюзорные влияния одной литературы на другую. Лучше попытаем> ся понять, как формируются и существуют в индивидуальном или коллективном созна> нии великие мифы о других народах и наци> ях… — в этом залог обновления компарати> вистики, новое направление ее исследова> ний» (Guyard, 1951). Таким образом, Гийяр предложил переключить внимание исследо> вателей с проблемы литературных влияний на проблему рецепции «другого». Призыв Гийяра был услышан, и в 1950–60>х годах во Франции появились солидные ис> следования образа «чужого» (например, ра> боты А. Лортолари. Ш. Корбе, М. Кадо об образе России во Франции). Однако поворот в литературоведении не только к новой проблематике, но и к но> вой методологии принято связывать с име> нем бельгийского ученого Хуго Дизеринка. В 1966 г. он опубликовал статью «К про> блеме «имиджей» и «миражей» и их иссле> дования в рамках сравнительного литерату> роведения», ставшую теоретическим мани> фестом и основой «Аахенской программы по имагологии». Рассматривая имагологию как направление в компаративистике, задачей которого являет> ся исследование в литературе образа другой страны, народа, культуры, Дизеринк подверг виртуализации понятие «нация». С его точки

2010 — №1

зрения, нация не есть реально существующая общность, но всего лишь ментальная конст> рукция, «временная модель мышления». Та> ким образом Дизеринк поставил под сомне> ние объективное существование наций, а значит, и национальной идентичности. Этот процесс виртуализации нации был начат Карлом Поппером, провозгласившим, что «нация — определенное количество лю> дей, объединенных общим заблуждением ка> сательно своей истории». На становление имагологии значительное влияние должна была оказать концепция социального конст> руктивизма Лукмана и Бергера, утверждав> ших в своей книге «Конструирование соци> альной реальности» (1966), что общество — непрерывное конструирование значений и символов, определяющих затем деятель> ность, социальную практику человека. Имагология отразила переход от эссен> циализма к конструктивизму. В трактовке имагологов, нация — не есть идентичность (сущность), но идентификация (т. е. отно> шение, отождествление себя с определенны> ми национальными мифами, интеллектуаль> ными конструктами, которые лежат в основе ощущения принадлежности к нации и влия> ют на культурную и социальную практику той или иной нации). Имагология исследует имаготипические структуры, т. е. те мен> тальные модели, которые служат основой национальной идентичности и самоиденти> фикации той или иной нации, и их объекти> вирование в литературе. Одно из направлений современной имаго> логии — культурная иконография («image> rie culturelle» — от фр. «imagerie» — произ> водство картинок, гравюр; совокупность об> разов; обработка, техника получения изобра> жений). Его основоположником является французский ученый Даниель>Анри Пажо. Оригинальная программа исследования об> раза «чужого» была изложена Д.>А. Пажо в его статьях «Перспектива исследований в сравнительном литературоведении: куль> турная иконография» (1981) и «Культурная иконография: от сравнительного литерату> роведения к культурной антропологии»

2010 — №1

(1983). Цель «культурной иконографии» — изучить сложный механизм формирования имиджей, образов «чужого» под воздейст> вием политических, исторических, социо> культурных и прочих факторов. Д.>А. Пажо полагает, что положительный вектор в раз> витии современного литературоведения может быть обеспечен сближением компа> ративистики с культурной антропологией и историей идей. Он призывает не отделять изучение образа «другого» в литературе от исследования ментальных структур (куль> турных моделей, ценностных систем, свой> ственных изучаемой культурно>историче> ской эпохе), задающих писателю критерии отбора материала и принципы создания об> раза «чужого», что предполагает исследова> ние образов чужих стран и народов в широ> ком историко>культурном контексте. Д.>А. Пажо считал, что вопрос правдиво> сти дискурса о чужой стране не корректен и не должен быть целью литературоведче> ского исследования. Речь должна идти о за> конах построения этого дискурса, о принци> пах и приемах конструирования образа «чу> жого», о роли стереотипов в этом процессе (Pageaux, 1989). Имагология развивается, издаются сбор> ники (например, в Клермон>Ферране: «Нравы и образы. Европейские исследования по има> гологии», 1997; «Представление о «другом» и национальная идентичность: методология литературоведческого исследования»: Фаза> но, 1997 и др.), журналы («Синтез», «Арка> дия»), библиографии (см., напр., составленную М. Беллером и опубликованную в 1997 г. «Bibliography of research methods in literary national characteristics»), серьезные моногра> фии (Л. Вульф «Изобретая Восточную Евро> пу: Карта цивилизации в сознании эпохи Про> свещения», 1994; И. Б. Нойманн «Использо> вание “Другого”: Образы Востока в формиро> вании европейских идентичностей», 1998 и др.). Наиболее заметные фигуры имагологии — Х. Дизеринк, Ж. Леерссен, Ж.>М. Мура,

Энциклопедия гуманитарных наук

253

Д.>А. Пажо, М. Фишер. В нашей стране инте> рес к имагологической тематике в последнее время заметно усилился, о чем свидетельст> вуют работы Е. Ю. Артемовой, В. Е. Багно, Н. П. Михальской, А. Ф. Строева, В. П. Тры> кова и др., выход в свет сборников «Одиссей. Человек в истории. Образ “другого“ в куль> туре» (1993), «Россия и Европа в XIX–XX вв. Проблема взаимного восприятия народов, социумов, культур» (1996), «Образ России. Россия и русские в восприятии Запада и Вос> тока» (1998), «Россия и Запад в начале ново> го тысячелетия» (2007) и др. Лит.: Луков Вал. А., Луков Вл. А. Россия и Европа: диалог культур во взаимном отра> жении литератур // Знание. Понимание. Уме> ние. 2007. № 1. С. 124–131; Мезин С. А. Сте> реотипы России в европейской общественной мысли XVIII века // Вопросы истории. 2002. № 10. С. 148–157; Миры образов — образы мира : справочник по имагологии. Волгогорад, 2003; Ощепков А. Р. Россия в книге Т. Готье «Путешествие в Россию» // Знание. Пони> мание. Умение. 2009. № 2. С. 154–157; Почеп> цов Г. Г. Имиджелогия. М., 2000; Яценко Н. Е. Толковый словарь обществоведческих терми> нов. М., 1999; Carr é J.>M. Les écrivains français et lе mirage allemand: 1800–1940. P., 1947; Dyserinck H. Zum Problem der «Images» und «Mirages» und ihrer Untersuchung im Rahmen der vergleichenden Literaturwissenschaft // Arcadia. 1966. №1. S. 107–120; Imagology: the cultural construction and literary representation of natio> nal characters: a critical survey / Ed. by M. Beller and J. Leerssen. Amsterdam, 2007; Guyard M.>F. La littérature comparée. P., 1951; Pageaux D.>H. Une perspective d’ études en littérature compa> rée: l’imagerie culturelle // Synthesis. 1981. № 8. Р. 169–185; Pageaux D.>H. L’imagerie culturelle: de la litt érature compar ée à l’anthropologie culturelle // Synthèsis. 1983. № 10. Р. 79–88; Pageaux D.>Y. De l’imagerie culturelle à l’imagi> naire // Précis de litt érature comparée. P., 1989. P. 139–140.

254

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

РЕЦЕНЗИИ И АННОТАЦИИ

Шекспир в русском культурном тезаурусе Захаров Н. В. Шекспиризм русской клас> сической литературы: тезаурусный анализ. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2008. 320 с. Тема «Шекспир и русская литература» была сформулирована два века назад, мно> гократно исследовалась как самыми круп> ными представителями русской словесности и литературной критики (Пушкиным, Белин> ским, Тургеневым), так и видными шекспи> роведами (с того момента, когда сложилось свое, русское шекспироведение, и до наших дней). На страницах многочисленных тру> дов, посвященных этой теме, можно найти термины «культ Шекспира», «шекспириза> ция», «шекспиризм» (последний был исполь> зован П. В. Анненковым для обозначения влияния Шекспира на Пушкина), использо> ванные в настоящей монографии, написан> ной Н. В. Захаровым. В главах, прошедших перед глазами читателей, вся эта пестрая картина мнений, сопоставительных тексто> логических исследований, литературных фактов (пользуясь термином Ю. Н. Тыня> нова), культурных событий, версий (в том числе и зарубежных), накопившихся более чем за два столетия, со времени первых упо> минаний о Шекспире в России, представлена необычайно подробно, с редкой добросове> стностью и желанием не упустить из виду даже мелочи, все собрано воедино, всему на> шлось свое место. Уже этого одного было бы

достаточно, чтобы говорить о решении круп> ной научной задачи, актуальной не только для филологии, но и для других гуманитар> ных дисциплин — для культурологии, в ряде аспектов для социологии культуры, истори> ческой психологии. Но Н. В. Захаров выполнил работу гораз> до более значимую. Там, где, казалось бы, почти все за два века сказано и трудно доба> вить что>нибудь существенное, ему удалось сделать (причем не на основе умозрительных заключений, а путем анализа привлеченного им огромного эмпирического материала) та> кие выводы, которые вполне справедливо можно назвать новым шагом вперед, новым взглядом на столь важную проблему. Думается, это прежде всего связано с лич> ностью автора монографии. Николай Влади> мирович Захаров изучает выбранную для кни> ги тему всю свою научную жизнь. Получив филологическое образование в Петрозавод> ском государственном университете, славя> щемся высоким качеством подготовки спе> циалистов, продолжив образование в США и Финляндии, он довольно необычно вошел в науку: если литературовед почти всегда на> чинает с публикации маленьких работ, тези> сов, статей и спустя годы публикует первую монографию, Н. В. Захаров, вслед за публи> кацией нескольких пробных статей, в 2003 г. в Финляндии опубликовал обширный труд «Шекспир в творческой эволюции Пушки>

2010 — №1

на». Работа, отмеченная тонким анали> зом, значимостью и обоснованностью выво> дов, была замечена как пушкиноведами, так и шекспироведами. За последующие годы Н. В. Захаров опубликовал большое коли> чество работ (только о Шекспире более 100). За эти годы у Н. В. Захарова сформиро> валась новая концепция вхождения Шекспи> ра в русский культурный тезаурус. Появи> лось само слово «тезаурус» вместе с тезау> русным подходом, в развитие которого он внес большой вклад. Новая методология фи> лологического исследования позволила уже известные ученому факты интерпретировать иначе, чем они были представлены не только в чужих трудах, но и в его собственном ис> следовании «финского периода», если так можно выразиться. Ключевой момент в новой концепции За> харова — наделение понятий, употреблявших> ся как синонимы («культ Шекспира», «шек> спиризация», «шекспиризм»), содержатель> ными характеристиками, придавшими им терминологическую определенность. Более того, эти понятия составили определенную систему, с помощью которой можно понять исторический путь Шекспира и в русской, и в зарубежных литературах. При этом ока> залось, что культ Шекспира — в большей ме> ре социологическое и социально>психологи> ческое понятие, означающее доходящее до преклонения восторженное отношение к ве> ликому драматургу, формирование сущест> венной культурной константы в националь> ных культурных тезаурусах. В шекспириза> ции исследователь видит уже собственно филологическое явление, подтверждаемое текстами, другими конкретными литератур> ными фактами. Она заключается в переходе от преклонения перед величием гения к ши> рокому использованию в современной лите> ратуре (речь идет о современности для писа> теля, вовлеченного в шекспиризацию) обра> за Шекспира, персонажей его произведений, его сюжетов, способов построения произ> ведения, шире — шекспировской поэтики, а также прямых или косвенных цитат, аллю> зий. Наконец, шекспиризм исследователь

Рецензии и аннотации

255

определяет как овладение шекспировским мировидением. Для нас это значит — овладе> ние шекспировским масштабом, пониманием человека в ренессансных традициях тита> низма, истории — как реализации подспуд> ного могучего течения времени, мира — как небезразличного спутника человечества. Разделив названные понятия, Н. В. Заха> ров выдвигает вторую важнейшую идею своей концепции. Шекспиризация присуща Запад> ной Европе (в работе подробно охарактери> зованы соответствующие явления, особенно в немецкой литературе «Бури и натиска», в немецком романтизме, что вполне показа> тельно для европейского культурного тезау> руса в целом), в то время как шекспиризм — в большей мере явление русской литературы. Эта идея заставляет задуматься. Нет ли здесь нефилологического момента, стремле> ния противопоставить Россию и Европу, причем в пользу России, так как шекспиризм выглядит более высокой ступенью, фактиче> ски философской, в то время как шекспири> зация подчас с трудом отличима от плагиата, но даже и в самых чистых своих проявлени> ях носит более формальный, чем содержа> тельный характер (кстати, используемый ис> следователем тезаурусный подход подска> зывает, что в таком противопоставлении России и Европы может проявиться специ> фика тезауруса самого исследователя, иначе говоря, это было бы вполне оправданно)? Первое, что здесь надо отметить, — это доказательная база работы. Приведенный обширный материал показывает, что рус> ской литературе действительно присущ шек> спиризм в том понимании, которое заявлено автором. Кроме того, в работе применитель> но к русской литературе многократно ис> пользуется и понятие «шекспиризация», иначе говоря, она не есть прерогатива толь> ко Запада, она характеризует и различные литературные факты русской словесности. В связи с этим неясен ответ только на один вопрос: действительно ли шекспиризм менее присущ Западу, чем России? Поставленный вопрос не дает покоя. В са> мом деле, неужели В. Гюго, написавшему на

256

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

знамени французского романтизма имя Шек> спира, не был присущ шекспиризм? Или твор> чество О. Бальзака, представителя реализма, не может характеризоваться этим понятием? Вывод здесь, очевидно, такой: западные писатели, обратившись к Шекспиру как к мо> дели литературного творчества, должны бы> ли решать другие задачи, чем те, которые стояли перед русской классической литера> турой. Вот почему нам представляется, что русская литература вполне естественно была связана с шекспиризмом, не пройдя мимо и шекспиризации (но не в масштабах Европы), а западноевропейские литературы в основ> ном явили миру шекспиризацию как актуаль> ную черту литературного процесса, не вос> пользовавшись (или не в полной мере вос> пользовавшись) потенциалом, заключенным в шекспиризме. Это возвращает нас к работе Н. В. Захаро> ва. Наряду с выделенными выше двумя идеями, придающими концепции ученого теоретиче> ский характер, обратим внимание на третью идею, придающую этой концепции истори> ческий аспект. Речь идет о последовательном описании освоения творчества Шекспира рус> ской культурой, классической литературой, которое так убедительно выполнено в работе. Из этого описания, при всей пестроте фактов, названий, имен, дат, различных ис> следовательских концепций, культурного контекста и т. д., складывается достаточно цельная картина. Первые этапы, связанные с именами А. П. Сумарокова, Екатерины II, позже с Н. М. Карамзиным и другими деятелями культуры XVIII в., свидетельствуют о пер> вом знакомстве, первоначальной русской пе> реработке шекспировского материала, фор> мировании культа Шекспира (не имевшего такого размаха, как, например, в Германии), все большем распространении шекспиризации. На рубеже веков нарастают и черты шек> спиризма. Свой вклад в этот процесс внесли В. А. Жуковский, В. К. Кюхельбекер. Но ис> ключительную, центральную роль в нем сыг> рал А. С. Пушкин примерно за десять лет с се> редины 1820>х до первой половины 1830>х го>

2010 — №1

дов. В его творчестве шекспиризация и шекс> пиризм в русской литературе достигли полно> го единства и необычайной продуктивности. Собственно, поэтому материал о Пушки> не занимает в монографии Н. В. Захарова несколько глав. Более высокой точки в разви> тии шекспиризма в русской культуре не бы> ло ни раньше, ни позже Пушкина. Думается, во многом это объясняется «всемирностью» гения Пушкина, что Н. В. Захаров изучал в ряде публикаций. Но, очевидно, есть и вне> личностные причины. Они — в эпохе, по пра> ву получившей название пушкинской. Ха> рактерная черта предыдущих эпох — зави> симость русской культуры после реформ Петра I от иностранных образцов, сначала голландских, потом немецких, затем фран> цузских. Менее проявленным и несколько «запоздавшим» было английское влияние. Французская гегемония была наиболее всео> хватывающей. Привилегированные слои об> щества говорили по>французски (так, и у Пуш> кина в детстве первым языком был француз> ский), царила французская мода, иначе го> воря, франкомания проникла в быт. А что же литература? Любопытно, что при всей значимости французских образцов под> ражание им в России не привело к выдаю> щимся художественным свершениям. Нужно учитывать, что французская литература сама по себе присутствовала в русской культуре, где образованные слои общества говорили, читали, думали, видели сны по>французски. Французская литература была образцом для русской литературы не только в XVIII в., но и несколько десятилетий в XIX в. Не сле> дует видеть здесь свидетельство принижен> ности русской литературы: это, напротив, константа в развитии литературных тезау> русов, и основные литературы мира (подав> но и более мелкие) имели концентры влия> ний. Так что это положение как раз традици> онно. Образцом для римской литературы была греческая литература. Образцом для французской литературы XVI–XVIII вв. была римская (и через нее греческая) лите> ратура. Сам Шекспир был зависим от лите> ратурных образцов, черпая из сокровищниц

2010 — №1

античной, французской, староанглийской и других литератур сюжеты и образы своих произведений. Но это не помешало сложить> ся таким великим литературам, как фран> цузская, итальянская, английская, испан> ская, немецкая. В первые десятилетия XIX в. Пушкин и его современники решали задачу создания соб> ственно русской литературы. Именно этим мы объясняем необходимость пушкинского шекспиризма. Шекспир не столько давал русской литературе модель литературного творчества, сколько освобождал ее от плена французского влияния. Но проходят десятилетия, наступает но> вый этап развития русской литературы. По> являются писатели, которые создадут такой самобытный художественный мир, что уже они сами образуют модели литературного творчества для Европы и всего мира. Это И. С. Тургенев, первым признанный в та> ком качестве, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Тол> стой, А. П. Чехов, а в самом начале ХХ в. еще и А. М. Горький. Можно согласиться с Н. В. Захаровым, что восприемником пуш> кинского шекспиризма в наибольшей сте> пени стал Ф. М. Достоевский. Напротив, резкое неприятие Шекспира свойственно Л. Н. Толстому (статья «О Шекспире», 1903). Однако выясняется, что Толстой много раз прочел Шекспира, специально выучил анг> лийский язык настолько, чтобы читать его в подлиннике. Так что статья о Шекспире не должна восприниматься однозначно. В этой статье Л. Н. Толстой блестяще показал, что объяснение действий героев Шекспира с по> зиций обыденного «здравого смысла» не выдерживает никакой критики. Но остается сомнение, с этих ли позиций надо рассмат> ривать Шекспира. Между прочим, еще раньше И. С. Тургенев в статье «Гамлет и Дон Кихот» тоже выступил

Рецензии и аннотации

257

с антигамлетовских, а значит, в чем>то анти> шекспировских, позиций. В его культурном тезаурусе Гамлет слился с «лишними людьми» русской литературы и русской действитель> ности, которым в этой самой действительно> сти уже противостояли «новые люди», что успел первым рассмотреть великий писатель. Говорить о шекспиризме названных вели> ких русских писателей (за исключением Ф. М. Достоевского) было бы, наверное, не> точным. Но все они вобрали в себя шекспи> ризм как пушкинское наследие и в его пони> мании. А что же Шекспир? Какова в таком слу> чае его судьба в России начиная с середины XIX в.? Н. В. Захаров дает замечательный, разнообразный материал, который показы> вает: Шекспира переводят, переводы эти (в том числе и полные собрания сочинений) множатся, его пьесы ставят и в столицах, и в провинциальных театрах, композиторы пишут музыку к спектаклям или симфони> ческие поэмы, балеты, в ХХ в. снимаются фильмы… Шекспир стал тем самым Русским Шекспиром, о котором говорит Н. В. Заха> ров (разработавший в том числе электрон> ный ресурс «Русский Шекспир», за которым последовал «Мир Шекспира», как и первый, поддержанный РГНФ). Шекспир сам стал выступать в своей роли наравне с русскими классиками. Тезаурусный подход открыл проблему русских зарубежных писателей (и зарубежных русских писателей), показав, что некоторым великим писателям удается так глубоко укорениться в иноязычной, сов> сем другой культуре, что их можно назвать и представителями этой культуры. Таких фигур немного. Это константы культурных тезаурусов. Если говорить о России, то на первом месте в этом ряду может быть назван Русский Шекспир. ВЛ. А. ЛУКОВ*

* Луков Владимир Андреевич — директор Центра теории и истории культуры Института фун> даментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета, доктор филологических наук, профессор, заслуженный деятель искусств РФ, академик Международной академии наук (IAS, Инсбрук) и Международной академии наук педагогического образования. Тел.: (495) 374>75>95. Эл. адрес: lookoff@mail.ru

258

2010 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

К 65@летию Московского гуманитарного университета: из хроники научной жизни Института молодежи Б. А. РУчКИН*

т редколлегии. Мы продолжаем публико! вать отрывки из книги ректора МосГУ И. М. Ильинского «Беседы об истории Мос! ковского гуманитарного университета» (М., 2009), посвященной 65!летию МосГУ, которое мы отметили в 2009 году. Хроника подготовлена Б. А. Ручкиным при участии сотрудников Института фундаменталь! ных и прикладных исследований МосГУ. В прошлом номере мы представляли собы! тия научной жизни ВКШ (1969–1990). На этот раз вы можете ознакомиться с хрони! кой научной жизни Института молодежи (1990–2000). 1990 г. 1 июня. Принято Постановление бюро ЦК ВЛКСМ Б 2/22 «О ликвидации ВКШ при ЦК ВЛКСМ и НИЦ ВКШ при ЦК ВЛКСМ» (Ф. ВКШ при ЦК ВЛКСМ. Оп. 8. Д. 368. Л. 100–102). «В связи с прекращени> ем подготовки кадров для комитетов комсо> мола на базе среднего образования и долго> срочного обучения работников и активис> тов союзов молодежи зарубежных стран по

основам общественных наук, изменениями в функциях ЦК ВЛКСМ по обеспечению краткосрочного повышения квалификации кадров и актива ВЛКСМ научно>исследова> тельской и исторической деятельности и со> зданием Института молодежи ЦК ВЛКСМ и Госкомтруда СССР ликвидировать с 20 ав> густа сего года ВКШ и НИЦ ВКШ при ЦК ВЛКСМ» (РГСПИ. М.>1. Оп. 135). 1990 г. 1 июня. Принято Постановление бюро ЦК ВЛКСМ и Госкомтруда СССР № 2/23 «О создании Института молодежи ЦК ВЛКСМ и Госкомтруда СССР и Научно> исследовательского центра» (Приказ № 1к от 18.06.1990: Ф. ИМ. Оп. 1л. Д. 19. Л. 1). В частности, в нем говорилось: «В целях эф> фективного научного и кадрового обеспе> чения разработки и реализации молодеж> ной политики в свете решений XXI съезда ВЛКСМ, государственных органов и на ос> новании решения Совета Министров СССР от 24 апреля 1990 г. № ПП>17552 создать на базе упраздняемой ВКШ при ЦК ВЛКСМ с 10 июня 1990 г. Институт молодежи ЦК

* Ручкин Борис Александрович — доктор исторических наук, профессор, директор Центра ис> торических исследований Института фундаментальных и прикладных исследований Московско> го гуманитарного университета, академик Академии гуманитарных наук. Тел.: (495) 374>75>95.

2010 — №1

ВЛКСМ и Государственного комитета СССР по труду и социальным вопросам — высшее учебное заведение СССР первой категории, являющееся юридическим лицом. В целях обеспечения углубленной научной проработки молодежной политики органи> зовать при Институте молодежи с 10 июня 1990 г. Научно>исследовательский центр на правах научно>исследовательского институ> та при вузе» (РГСПИ. М.>1. Оп. 135). 1990 г. 19 июля. Утверждено «Положение о создании и обеспечении деятельности творческих коллективов (ВТК) в Институте молодежи». Они создавались на правах спе> циализированных научных подразделений Научно>исследовательской части ИМ в це> лях более эффективного использования на> учного потенциала института, привлечения научных кадров к организации и проведе> нию научных исследований, разработок по проблемам молодежи и молодежного дви> жения (Протокол № 4/N. С. 197). В течение 1990–1993 гг. на основании это> го положения действовали ВТК при НИЦ: «по исследованию социально>экономиче> ских проблем молодой семьи» (с 1.09.1990 по 1.09.1991); «по изучению проблем межнаци> ональных отношений и региональных про> блем» (Пр. 74а/н опись 1/м, с 1.09.1990 по 30.06.1991); по проблеме «социально>эконо> мический статус и идентификация поколе> ний России в обществе переходного перио> да» (Пр. № 221 от 29.06.1993); по проблемам миграционных процессов (Пр. № 222 от 29.06.1993) и др. 1990 г. 27 августа. Создан Центр менедж> мента и инноваций Института молодежи ЦК ВЛКСМ и Госкомтруда СССР с целью реше> ния части общегосударственной задачи по подготовке молодого поколения управлен> ческих кадров, повышения квалификации действующих молодежных хозрасчетных объединений. Благодаря его новаторским подходам к проводимым семинарам Институт молодежи стал солидным партнером в реализации «Мо> розовского проекта» в рамках Академии ме> неджмента и рынка среди таких образователь>

Научная жизнь

259

ных организаций, как Финансовая академия, Экономическая академия им. Г. В. Плехано> ва, Академия управления им. С. Орджони> кидзе, Российской Академией государствен> ной службы при Президенте РФ. В целом в Центре прошли обучение по 32 учебным про> граммам более 5 тыс. молодых руководителей, 500 преподавателей из 55 регионов страны. 1990 г. 10 сентября. Образован Ученый со> вет Института молодежи ЦК ВЛКСМ и Гос> комтруда СССР как высший коллегиальный совещательный орган при ректоре (Прото> кол № 30/н. Оп. 1/N. С. 149). 1990 г. 1–5 декабря. НИЦ провел на базе пансионата «Петрово>Дальнее» междуна> родный симпозиум «Европа + Москва: опыт и перспективы государственной молодеж> ной политики» с участием 32 видных ученых из 14 стран мира. 1991 г. 1 сентября. В Институте молоде> жи по согласованию с Госкомвузом России, Министерством труда и социальных вопро> сов СССР приказом Минтруда № 30 от 08.05.1991 был открыт первый в России фа> культет социальной работы. Инициатором подготовки специалистов социальной рабо> ты в стране выступил Институт молодежи. После полутора лет активной переписки, подготовки соответствующих докладов, программ со стороны ректората в разные инстанции на имя ректора института пришло следующее заключение: «Учитывая Ваше предложение, Государственный комитет по народному образованию издал приказ об от> крытии новых специальностей 03.12 «Соци> альная работа» для высших и средних учеб> ных заведений» (Пр. от 12.08.1991 № 96>01> 822/102>11). Институт стал ведущей силой в развитии научно>теоретических, правовых и образо> вательных предпосылок и условий для реа> лизации в России государственной моло> дежной политики. 1991 г. Осень. Научно>исследовательский центр получает от Венского центра социаль> ного развития и гуманитарных вопросов ООН заказ на подготовку доклада «Гло> бальное положение молодежи мира: тенден>

260

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ции и перспективы» для Генерального секре> таря ООН. Это был масштабный, сложный и ответственный заказ: следовало оценить положение молодежи в мире и дать прогноз на 10 лет вперед. Директор Центра И. М. Ильинский воз> главил творческий коллектив, в состав кото> рого вошли более 30 исследователей НИЦ и ряда других институтов. К июлю 1993 г. до> клад был подготовлен. В переводе на рус> ский он звучит так: «Глобальное положение молодежи мира в 90>х годах: тенденции и перспективы» (Публикация Организации Объединенных Наций, Нью>Йорк, 1993, 65 с., номер продажи ST/CSDHA/21). Он был опубликован и распространен на рабочих языках ООН по всему миру. Оригинальное издание вышло в 1999 г. как коллективный труд «Молодежь планеты: глобальная ситуация в 90>х годах, тенденции и перспективы» (М., Ин>т молодежи, 1999. Авт. кол.: И. М. Ильинский, С. А. Алещенок, Т. Л. Голубева, В. В. Елизаров, В. А. Луков, А. С. Саградов, В. И. Юртаев). 1991 г. 19 сентября. Постановлением Бю> ро ЦК ВЛКСМ утвержден статус Научно> исследовательского центра Института моло> дежи. В нем говорилось: «В целях сохране> ния научного потенциала НИЦ, обеспечения интересов и прав трудового коллектива в соответствии с решением VI пленума ЦК ВЛКСМ (4 сентября 1991 г.) считать целе> сообразным продолжить деятельность НИЦ при Институте молодежи на правах научно> исследовательского института при вузе, яв> ляющегося юридическим лицом и функцио> нирующим на основе законодательства СССР и РСФСР, нормативных актов, регла> ментирующих деятельность научных под> разделений, и собственного Устава, и пере> именовать НИЦ при Институте молодежи и Госкомтруда СССР в Научно>исследова> тельский центр при Институте молодежи» (РГАСПИ. М.>1. Оп. 135). 1993 г. 1 марта. Создан факультет психо> логии. Он был образован на базе кафедры психологии и педагогики при научно>мето> дическом сопровождении Института психо>

2010 — №1

логии Российской академии наук. Тем самым была создана уникальная модель взаимодей> ствия образовательной структуры (факуль> тет) с научной структурой (Институт психо> логии). «Научный потенциал плюс педагоги> ческий потенциал — это уже нечто третье, это новое качество» (Ильинский И. М. Бе> седы об истории. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2009. С. 93). 1993 г. Июль. Под руководством дирек> тора Центра И. М. Ильинского был подго> товлен первый доклад Комитета РФ по делам молодежи Правительству РФ «Молодежь России: положение, тенденции, перспекти> вы». Работа над докладом была организова> на в соответствии с распоряжением Прези> дента РФ от 29 января 1992 г. № 39>рп. Во многих странах мира по решению прави> тельств, в соответствии с рекомендациями ООН, ежегодно публиковались государст> венные документы, посвященные объектив> ному анализу положения молодежи. В РФ такая практика на государственном уровне еще не утвердилась. Это был первый доклад на государственном уровне, в котором был дан широчайший срез по сути дела всех ос> новных проблем молодежи и ее роли в эко> номике, политике, социальной и культурной сферах. Он представлял собой крупномас> штабное научное исследование, источнико> вая база которого — это огромный объем государственной статистики, архивных ма> териалов, данных социологических исследо> ваний (НИЦ специально для доклада провел 14 всероссийских исследований по разным аспектам положения молодежи). В подготовке данного труда участвовали ведущие ученые России — специалисты в об> ласти молодежной проблематики, изучаю> щие жизнь и деятельность молодежи в раз> личных сферах (демография, экономика, политика, экология и т. п.), из 10 вузов и на> учных центров России. (См.: «Молодежь России: положение, тенденции, перспекти> вы» (Доклад Комитета РФ по делам молоде> жи). М., 1993. 132 с.). 1993 г. 24–26 ноября. НИЦ проводит меж> дународную конференцию «Ценностный

2010 — №1

мир современной молодежи: по пути к миро> вой интеграции». На ней присутствовали ис> следователи молодежи из 12 стран. На конференции были представлены до> клады директора НИЦ И. М. Ильинского «Мировая интеграция в условиях цивилиза> ционного кризиса» и А. В. Шаронова, пред> седателя комитета РФ по делам молоде> жи, «Государственная молодежная полити> ка в РФ: некоторые аспекты». В дискуссии приняли участие 28 исследователей, в том числе 9 зарубежных ученых. 1994 г. 10 марта. Открыта докторанту> ра на кафедре политической и социальной философии; истории и социологии (Ф. ИМ. Оп. 1л. Д. 43. Л. 131–133). 1994 г. 24 мая. Создан факультет научно> педагогических кадров. Аспирантура Ин> ститута молодежи готовила специалистов высшей квалификации на 12 кафедрах по 20 специальностям, действовало 6 специали> зированных советов по защите диссертаций, в том числе 3 — по защите докторских. 1994 г. 26 мая. Заседание Ученого совета института, обсуждавшего доклад ректора И. М. Ильинского «Об основных идеях и подходах в развитии Института молоде> жи». В докладе была представлена общая схема движения вперед, выхода из кризиса, определены долгосрочные, краткосрочные и оперативные цели развития института. 1994 г. 25 июля. Принято решение Госком> вуза РФ о государственной аккредитации Института молодежи. Институт стал треть> им в России негосударственным вузом, по> лучившим аккредитацию с правом выдавать выпускникам государственный диплом. 1994 г. 27 октября. Начала работу Откры> тая кафедра Института молодежи. Задача кафедры — обеспечить живое общение аудитории с ведущими политическими и го> сударственными деятелями России и мира, знаменитыми учеными, писателями, журна> листами, художниками. Задача состояла в том, сказал И. М. Ильинский, «чтобы лю> ди — студенты и работники нашего институ> та — могли воочию увидеть, вживую услы> шать тех, кто делал и делает политику, обще>

Научная жизнь

261

ственную и культурную жизнь страны. Что это за люди? Каков их калибр? Можно ли верить им, тем более доверять свою судь> бу?.. Политическая, общественная, научная жизнь вошли прямо в аудитории» (Ильин> ский И. М. Беседы об истории МосГУ. М., 2009. С. 121). В первый день работы кафедры перед со> бравшимися выступил лауреат Нобелевской премии мира, почетный профессор Институ> та молодежи, бывший Президент СССР (1990–1991 гг.) и генеральный секретарь ЦК КПСС (1985–1991 гг.) М. С. Горбачев. В последующем с ее трибуны выступили 37 человек. Среди них: Г. Н. Селезнев — Председатель ГД ФС РФ, почетный профес> сор института; Ф. Майор — генеральный директор ЮНЕСКО; А. И. Лебедь — секре> тарь Совета безопасности (1995–1996 гг.), ге> нерал>лейтенант; Г. А. Зюганов — предсе> датель КПРФ, председатель фракции КПРФ ФС РФ; Е. Т. Гайдар — и. о. председателя, первый заместитель Председателя Прави> тельства РФ (1992–1994 гг.), лидер фракции «Выбор России»; В. Д. Зорькин — председа> тель Конституционного суда РФ; всемирно известные российские мыслители А. А. Зи> новьев и Н. Н. Моисеев, математик с миро> вым именем Г. И. Марчук, митрополит Пи> тирим и другие выдающиеся люди. 1995 г. 19 апреля. Приказом по Институ> ту молодежи (№ 218 от 19.04.1995) на фа> культете психологии открывается докторан> тура по специальностям: 19.00.11 — психо> логия личности; 19.00.05 — социальная психология; 13.00.01 — теория и история пе> дагогики. 1995 г. Апрель. Опубликован второй го> сударственный доклад «Молодежь России: воспитание жизнеспособных поколений» (доклад Комитета РФ по делам молодежи). Доклад появился тогда, когда воспитатель> ная функция была изъята из школ и вузов. Научно>исследовательский центр выступил против такого рода перемен. В представлен> ном Правительству РФ докладе был дан ана> лиз общей и социально>педагогической си> туации в России: тенденции развития рос>

262

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

сийского общества и роли молодежи в этом процессе. Основное внимание уделено про> блеме воспитания жизнеспособных поколе> ний, состоянию институтов социализации молодежи и факторов, оказывающих влия> ние на формирование молодежи. В докладе критично анализируется действительность и вместе с тем варианты и пути решения проблемы воспитания молодого поколения. Каждый раздел доклада завершается реко> мендациями, а доклад в целом «Основами концепции воспитания жизнеспособности поколений» разработанной д. ф. н., проф. И. М. Ильинским. В подготовке доклада участвовали более 40 исследователей и специалистов 7 вузов и научных центров России. Источниками для него служили данные Госкомстата РФ, ми> нистерств и ведомств РФ, материалы поли> тических партий и молодежных организа> ций, результаты 14 всероссийских исследо> ваний, проведенных НИЦ в 1993–1995 гг., а также данные опросов, проведенных дру> гим научным центром. На основе материалов, подготовленных для доклада, издана коллективная моно> графия «Молодежь: будущее России». (М., 1995. 240 с.). 1995 г. 10 мая. Открыта «Высшая школа рекламы» на правах факультета Института молодежи и кафедры рекламы (Приказ № 277 от 18.05.1995 «О мероприятиях по открытию Высшей школы рекламы в Инсти> туте молодежи»: «На основании договора о сотрудничестве между Институтом моло> дежи, корпорацией «Социальное развитие» и Ассоциацией рекламных агентств России приказываю открыть 10 мая 1995 г. Высшую школу рекламы) (И. М. Ильинский. Ф. ИМ. Оп. 1л. Д. 69). Факультет был создан пер> вым в стране и является ведущим учебным подразделением в России по подготовке ка> дров для рекламной индустрии, работники вуза готовили первый в России Гос ВПО по этой специальности. Создан фактически но> вый образовательный продукт — «специа> лист рекламы». 1 сентября 1995 г. были при> няты первые 40 студентов. В 2005 г. осуще>

2010 — №1

ствлен десятый выпуск, и количество его вы> пускников превысило 1500 человек (Ф. ИМ. Оп. 1л. Д. 69). В 2005 г. факультет в конкурсе «100 луч> ших вузов России. Европейское качество» получил диплом «Факультет года». 1995 г. 30 августа. Августовское совеща> ние профессорско>преподавательского со> става и сотрудников Института молодежи. Ректор профессор И. М. Ильинский высту> пил с докладом «Наращивать объем образо> вательных услуг и конкурентоспособность». 1995 г. 1 сентября. На кафедре социаль> ной и этнической психологии открыта аспи> рантура и докторантура по специальности 19.00.05 — социальная психология (Пр. № 218 от 19.04.1995). Открыта докторантура на кафедрах психологии личности и педаго> гики (Ф. ИМ. Оп. 1л. Д. 65. Л. 135). 1996 г. Опубликован третий государствен> ный доклад «Положение молодежи в Рос> сийской Федерации: 1995 год», подготов> ленный в Институте молодежи при участии более 40 ученых и практиков (руководитель В. А. Луков). В нем содержались основные показатели положения российской молоде> жи, оценка эффективности мер в области го> сударственной молодежной политики в обо> значенный период и меры по дальнейшему совершенствованию механизмов государст> венной молодежной политики. 1996 г. 30 августа. Августовское совеща> ние профессорско>преподавательского соста> ва и сотрудников Института молодежи. С до> кладом «Учебному процессу — современный европейский уровень» выступил ректор Ин> ститута профессор И. М. Ильинский. 1997 г. 21 января. Установлено звание «Почетный профессор Института молоде> жи». В положении о присуждении звания, в частности, говорится, что оно присваива> ется лицам, внесшим существенный вклад в процесс подготовки специалистов и научных работников, связанный с созданием и чтени> ем общего или специального учебного курса, с опубликованием учебников, получивших высокую оценку педагогической и научной общественности, учебных пособий, оказав>

2010 — №1

ших существенное влияние на преподавание соответствующих дисциплин. Звание при> суждалось решением Ученого совета инсти> тута с вручением соответствующего диплома и вручением денежной премии (Пр. №19 от 21.01.1997: Ф. ИМ. Оп. 1л. Д. 81. С. 35). 1997 г. 1 июля. Открыт Международный институт ЮНЕСКО «Молодежь за культуру мира и демократию» и кафедра «Культура мира, демократии и прав человека». Инсти> тут — единственное в России и в мире уч> реждение, призванное посредством образо> вательной, исследовательской, издательской деятельности вовлекать молодое поколение в решение глобальных проблем качества, приобщать их к ценностям культуры мира, согласия и сотрудничества. Директором Международного института стал д. ф. н., проф. И. М. Ильинский. 1997 г. 1 сентября. Открыта аспирантура по кафедре социальной политики и социаль> ной работы с правом подготовки аспирантов и защитой кандидатских диссертаций по специальностям: социология управления, экономика труда, социальная структура, со> циальные институты и процессы (Пр. № 322 от 21.07.1997: Ф. ИМ. Оп. 1л. Д. 84. С. 54). 1997 г. 3 сентября. Собрание преподавате> лей и сотрудников, студентов и аспирантов Института молодежи. Ректор И. М. Ильин> ский выступил с докладом «Модернизация образовательного процесса Института мо> лодежи: общие подходы, задачи и перспек> тивы». 1998 г. Опубликован четвертый государ> ственный доклад «Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика», созданный на базе НИЦ при Институте молодежи (ответствен> ные редакторы В. А. Луков и Б. А. Ручкин). Доклад логически продолжает предыдущие доклады и содержит основные показатели положения российской молодежи и оценку эффективности мер в области государствен> ной молодежной политики за 1996–1997 гг. и предложения по совершенствованию меха> низма государственной молодежной поли> тики на 1998–2000 гг.

Научная жизнь

263

1998 г. 31 марта. В целях развития науч> ной работы среди студентов и их подготовки к поступлению в аспирантуру создано отде> ление доаспирантской подготовки факуль> тета научно>педагогических кадров. Обуче> ние началось с 1 октября 1998 г. (Приказ № 239к от 31.03.1998). 1998 г. 27 июня учрежден Союз негосу> дарственных вузов Москвы и Московской области (СНВ). Президентом СНВ избран ректор Института молодежи И. М. Ильин> ский. Приоритетными направлениями дея> тельности СНВ, в соответствии с его уста> вом, являются: — совершенствование системы управле> ния и качества подготовки в негосударствен> ных вузах; — активизация работы вузов, практики общих мероприятий СНВ в сфере конкурса профессионального мастерства профессио> нально>преподавательского процесса, раз> личных студенческих конкурсов, спартакиа> ды СНВ; — обобщение положительного опыта об> разовательной, научно>исследовательской, воспитательной деятельности негосударст> венных вузов; — активизация взаимодействия с феде> ральными органами законодательной и ис> полнительной власти, с Правительством Москвы, его структурами. К 10>летию СНВ эта организация объеди> няла 35 вузов, что составляло 25% от числа аккредитованных вузов Москвы, и в них обу> чалось более 200 000 студентов. 1998 г. 31 августа. Совещание профессор> ско>преподавательского состава и сотруд> ников Института молодежи. С докладом вы> ступил ректор И. М. Ильинский. 1998 г. 20–21 октября. Институтом моло> дежи совместно с Государственной Думой РФ и Правительством Москвы проведена крупнейшая за последние десять лет Меж> дународная научно>практическая конфе> ренция «Молодежь и общество на рубеже веков». На конференцию прибыло более 740 ученых, в том числе исследователи из Болгарии, Украины, Белоруссии, Германии,

264

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Югославии, России. Они представили десят> ки научных центров, среди них: Российская академия наук, МГУ им. М. В. Ломоносова, Санкт>Петербургский университет, Инсти> тут Африки РАН, Российская академия гос> службы при Президенте РФ и др. В адрес конференции направил приветствие и высту> пил на ее пленарном заседании Председа> тель Госдумы РФ Г. Н. Селезнев. Свои при> ветствия конференции направил мэр Моск> вы Ю. М. Лужков, Генеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор, РАН, от имени кото> рой выступил первый вице>президент, пред> седатель ВАК РФ Г. А. Месяц. С основным докладом «Молодежь в кон> тексте глобальных процессов развития мирового сообщества» выступил ректор Института молодежи, д. ф. н., профессор И. М. Ильинский. 1999 г. 15 мая. В рамках Международного форума мэров городов и деятелей науки и культуры «За культуру мира и диалог между цивилизациями в третьем тысячелетии» Ин> ститут молодежи провел Международную конференцию молодежных лидеров «Моло> дежь за культуру мира, ненасилия и диалог цивилизаций». В ее работе приняли участие Генеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор и мэр Москвы Ю. М. Лужков. Они подписа> ли Заявление, в котором поддержана иници> атива объявить Институт молодежи «Тер> риторией культуры мира». В работе конфе> ренции приняло участие более 200 лидеров молодежных организаций из 9 стран СНГ, а также из 16 регионов РФ. 1999 г. Июль. В Институте молодежи со> здан Исследовательский центр А. А. Зино> вьева — всемирно известного русского писа> теля, философа. Результат работы Центра представлен в нескольких монографиях А. А. Зиновьева: «Идеология партии буду> щего» (М. : ЭКСМО, 2004); «Логический ин>

2010 — №1

теллект» (М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2005); «Русская трагедия» (М. : ЭКСМО, 2005); «Распутье» (М. : Элефант, 2005). 1999 г. 2 сентября. Создан Русский интел> лектуальный клуб. Прошло первое (органи> зационное) заседание. Президентом клуба избран Н. Н. Моисеев — всемирно извест> ный ученый>математик, выдающийся рос> сийский мыслитель, вице>президентами из> браны А. А. Зиновьев и И. М. Ильинский. В состав клуба вошли: И. Н. Родионов — ге> нерал армии, бывший министр обороны РФ; Ю. Ю. Болдырев — известный политик; В. Б. Ломейко — Чрезвычайный и Полно> мочный Посол РФ, директор Секретариата ЮНЕСКО, специальный советник Генераль> ного директора ЮНЕСКО; другие выдаю> щиеся государственные и общественные дея> тели, ученые. Выпускается научное издание «Русский интеллектуальный клуб: Стенограммы засе> даний». Вышло 6 книг под научной редакци> ей д. ф. н., проф. И. М. Ильинского. 1999 г. 5 октября. К 30>летию Высшей ком> сомольской школы — Института молодежи (1969–1999) вышла книга «Наш Страж и Све> точ» под общей редакцией ректора Инсти> тута молодежи проф. И. М. Ильинского. В книге всесторонне представлен институт как научно>образовательный комплекс (вче> ра, сегодня, завтра). 2000 г. 15 ноября. На основании решения Аккредитационной коллегии Министерства ября 2000 г. Институту молодежи присвоен государственный статус «академия» с наи> менованием «Негосударственное некоммер> ческое образовательное учреждение «Мос> ковская гуманитарно>социальная академия» (Приказ Министерства образования РФ от 06.12.2000 № 3532). МГСА вошла в десятку лучших из 143 академий России.

265

2010 — №1

THE AUTHORS

Baburin Sergey Nikolaevich — a Doctor of Science (law), professor, the rector of the Rus> sian State Trade and Economic University. Tel.: (495) 458>94>79. E>mail: rektorat@rsute.ru Boltenkova Julia Vladimirovna — the dis> tance education vice>dean of the Economical Faculty, a lecturer of the World Economy De> partment of Belgorod State University, post> graduate of the Sociology Department of Moscow University for the Humanities. Tel.: (84722) 30>14>49. E>mail: boltenkova@bsu. edu.ru Chulkina Darya Viktorovna — a lecturer on the English language of the Foreign Languages Education Department of Surgut State Univer> sity, postgraduate. Tel.: (3462) 52>47>45. E>mail: cattaro@yandex.ru Dremov Mikhail Aleksandrovich — a Can> didate of Science (philology), senior lecturer of Moscow Pedagogical State University. Tel.: (499) 246>57>12. E>mail: m.a.dremov@gmail. com Gaytiukevich Natalia Igorevna — a lecturer of the Journalism and Marketing Communi> cations Department of Irkutsk State University (Bratsk Branch Office). Tel.: (3953) 46>65>62. E>mail: natalia5366@yandex.ru Gerasina Liudmila Nikolaevna — a Doctor of Science (sociology), professor, the head of the State and Legal Conflictology Sector of the Research Studies Institute of State Construc>

tion and Local Government of the Academy of Legal Sciences of Ukraine, professor of the So>ciology and Politology Department of Ya> ro>slav the Wise National Law Academy. Tel.: (057) 704>11>20. Glagolev Sergey Nikolaevich — a Candidate of Science (economics), the social development pro>rector of V. G. Shukhov Belgorod State Technological University. Tel.: (495) 374>74>59. Ilinskiy Igor Mikhailovich — a Doctor of Science (philosophy), professor, the rector of Moscow University for the Humanities, the president of the National Union of Nongovern> mental Institutes of Higher Education, the president of the Union of Nongovernmental Institutes of Higher Education of Moscow and Moscow Region. Tel.: (495) 374>78>78. E>mail: iilinskiy@mosgu.ru Karpenko Mikhail Petrovich — a Doctor of Engineering, professor, the President of Mo> dern University for the Humanities, vice>pre> sident of the National Union of Nongovern> mental Institutes of Higher Education. Tel.: (495) 737>88>47. E>mail: callcentre@muh.ru Katyshevtseva Elena Valerievna — a Can> didate of Science (history), associate professor of the Philosophy Department, associate pro> fessor of the Natural and Humanitarian Dis> ciplines Department of the Glazov Engineering and Economics Institute (branch) of Izhevsk State Technical University. E>mail: miledi@gla> zov.net

266

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Kholondovich Elena Nikolaevna — a post> graduate of Moscow University for the Huma> nities. Tel.: (495) 374>67>20. E>mail: hol70@ yandex.ru Kislitsyn Konstantin Nikolaevich — a Can> didate of Science (philology), senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies of Moscow University for the Huma> nities. Tel.: (495) 374>75>95. E>mail: kons.kis> lytsin@yandex.ru Kochnev Sergey Vasilievich — a lecturer of the College of Moscow University for the Hu> manities, postgraduate of the Sociology Depar> tment of Moscow University for the Humani> ties. Tel.: (495) 504>54>60. E>mail: kochnevs@ mail.ru Kornienko Elena Radmirovna — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor of the Foreign Languages Department of the Institute of Linguistics of the Russian Acade> my of Sciences. Tel.: (495) 690>35>85. E>mail: ekorni@mail.ru Kostina Anna Vladimirovna — a Doctor of Science (philosophy), professor, the head of the Philosophy, Culturology and Politology De> partment of Moscow University for the Huma> nities. Tel.: (495) 374>61>81. E>mail: anna_kos> tina@inbox.ru Kotyrlo Elena Stanislavovna — a Candidate of Science (economics), researcher at the De> partment of Economics of Ume å University (Sweden). Tel.: (495) 616>66>34, 616>61>76 (ext. 206). E>mail: Kotyrlo@mail.ru Kozharinova Anna Rostislavovna — a senior lecturer of the Russian State University of Tou> rism and Service, postgraduate of the Philo> sophy, Culturology and Politology Department of Moscow University for the Humanities. Tel.: (495) 375>40>60. E>mail: anna_adv@inbox.ru Kunilskiy Dmitry Andreevich — a post> graduate of the Russian Literature Department

2010 — №1

of Petrozavodsk State University. Tel.: (814>2) 71>10>54. E>mail: dkunilsky@mail.ru Kvasiuk Tatiana Iakovlevna — a Candidate of Science (pedagogy), associate professor of the English Language Department of the Insti> tute of Foreign Languages №2 of the State Uni> versity of Management. Tel.: (495) 371>00>44. E>mail: Kvasyuk.ta@mail.ru Lenets Anna Viktorovna — a Candidate of Science (philology), associate professor, doc> toral candidate of the German Philology Department of the Pedagogical Institute of South Federal University (Rostov>on>Don City). Tel.: (863) 40>82>09, (863) 299>11>85. E>mail: annalenets@mail.ru Levkovich Valentina Petrovna — a Candi> date of Science (philosophy), associate profes> sor of the Social and Ethnical Psychology De> partment of Moscow University for the Humani> ties. Tel.: (495) 243>61>47. E>mail: ksep@mail.ru Litvinova Eugenia Nikolaevna — a lectu> rer of the English Language Department of the Foreign Languages Faculty of M. V. Lo> monosov Moscow State University. E>mail: janelolit@mail.ru Liubimtsev Konstantin Vladimirovich — an aspirant for the degree of Candidate of Science (philosophy) of the State Academic Uni> versity of the Humanities. Tel. (495) 697>98>93. E>mail: socio.philos@gmail.com Liubimtseva Julia Sergeevna — a postgradu> ate of Moscow University for the Humanities. Tel.: (495) 374>74>59. E>mail: pp.mosgu@ mail.ru Loskutov Mikhail Mikhailovich — an art director of CJSC «Saatchi & Saatchi». E>mail: MLoskutov@saatchi.ru Lukov Vladimir Andreevich — a Doctor of Science (philology), professor, the Honored sci> entist of the Russian Federation, full>member of

2010 — №1

the International Academy of Science (Inns> bruck) and the International Teacher’s Training Academy of Science, the director of the Theory and History of Culture Center of the Institu> te of Fundamental and Applied Studies of Mos> cow University for the Humanities. Tel.: (495) 374>75>95 (office). E>mail: lookoff@mail.ru Luneva Olga Viktorovna — a Candidate of Science (psychology), associate professor, the deputy head of the Social and Ethnical Psy> chology Department of Moscow University for the Humanities. Tel.: (495) 374>56>11. E>mail: ovluneva@mail.ru Merezhnikova Irina Stanislavovna — a post> graduate of the Worldwide Literature Depart> ment of Moscow Pedagogical State University. Tel.: (495) 711>94>71. E>mail: irene>delaga@ rambler.ru Minkova Natalia Valerievna — a postgradu> ate of the Philosophy, Culturology and Poli> tology Department of Moscow University for the Humanities. Tel.: (495) 564>90>64. E>mail: natalia_minkova@mail.ru Oshchepkov Alexey Romanovich — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor of the World Literature Department of A. S. Pushkin State Institute of the Russian Language. Tel.: (495) 335>07>33. E>mail: aosh> hepkov@yandex.ru Perevalova Liudmila Viktorovna — a Can> didate of Science (philosophy), the head of the Law Department of National Technical Uni> versity (Kharkov City). Tel.: 38 (0572) 43>90>28. E>mail: uracad@bestnet.kharkov.ua Perich Olesia Valerievna — a lecturer of the History of Music Department of the Far Eastern State Academy of Arts. Tel.: (4232) 26>49>22, (4232) 22>24>81. E>mail: vaninia@ mail.ru Ptushko Lydia Aleksandrovna — a Can> didate of Science (art criticism), associate pro>

The Authors

267

fessor, the head of the Applied Musicology Department of M. I. Glinka Nizhniy Novgorod State Conservatory. Tel.: (831) 419>40>15. E>mail: laptushka@yandex.ru Ruchkin Boris Aleksandrovich — a Doctor of Science (history), professor, the director of the Historical Researches Center of the Insti> tute of Fundamental and Applied Studies of Moscow University for the Humanities, full> member of the Academy of the Humanities. Tel.: (495) 374>75>95. Savinova Irina Aleksandrovna — a lectu> rer of the Social Philosophy and Social and Cultural Technologies Department of Irkutsk State University (Bratsk Branch Office). Tel.: (3953) 46>64>74. E>mail: Irbis1986@bk.ru Shestak Nadezhda Vladimirovna — a Can> didate of Science (pedagogy), associate profes> sor, the chief of the Postgraduate Training Technology Department of the Russian Medical Academy of Postgraduate Education. Tel.: (495) 458>62>20. E>mail: shnadin13@yandex.ru Shutenko Andrei Ivanovich — a Candidate of Science (pedagogy), the vice>director of the Center of Professional Adaptation of V. G. Shuk> hov Belgorod State Technological University. Tel.: (495) 374>74>59. Siegert Andreas — a consultant of Moscow Chamber of Commerce and Industry, doctoral candidate of the Sociology Faculty of the Uni> versity of Hannover (Germany). E>mail: sie> gertandreas@web.de Sikorskaia Larisa Evgenievna — a Can> didate of Science (psychology), associate pro> fessor of the Pedagogy and Psychology of the Higher School Department of Moscow Univer> sity for the Humanities. Tel.: (495) 374>74>59. E>mail: lara.64@mail.ru Sitarov Viacheslav Alekseevich — a Doctor of Science (pedagogy), professor, the head of the Pedagogy and Psychology of the Higher

268

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

School Department of Moscow University for the Humanities. Tel.: (495) 374>74>59. E>mail: sitarov@mail.ru Syzrantsev Viacheslav Yurievich — a post> graduate of the Philosophy, Culturology and Politology Department of Moscow Universi> ty for the Humanities. Tel.: (499) 179>58>31. E>mail: syzrantsevs@yandex.ru Torin Petr Anatolievich — a postgraduate of Moscow University for the Humanities, the main specialist of OJSC «Moscow Incorporated Power>line Company». Tel.: (495) 374>60>21. E>mail: OpterP@yandex.ru Vlasov Denis Vladimirovich — a Candida> te of Science (economics), associate profes> sor of the Applied Informatics in Econo> mics Department of the Moscow State Uni> versity of Economics, Statistics and Informa> tics. Tel.: (495) 442>80>98. E>mail: denisvlasov@ yandex.ru Vorobiev Yuriy Lvovich — a Doctor of Science (sociology), the head of the Journalism and Marketing Communications Department of Irkutsk State University (Bratsk Branch Office).

2010 — №1

Tel.: (3953) 46>65>62. E>mail: u>vorobev@ mail.ru. Zakharov Nikolay Vladimirovich — a Ph.D., the vice>director of the Institute of Fundamen> tal and Applied Studies of Moscow University for the Humanities, full>member of the Inter> national Academy of Science (IAS), academic secretary of the Shakespeare Committee of the RAS. Tel.: (495) 374>75>95. E>mail: nikol> tine@yandex.ru Zhuravlev Anatoly Laktionovich — a corre> sponding member of the Russian Academy of Sciences and the Russian Academy of Edu> cation, Doctor of Science (psychology), profes> sor, the director of the Institute of Psychology of the RAS, the head of the Social and Ethnical Psychology Department of Moscow University for the Humanities. Tel./fax: (495) 682>92>01. E>mail: ipras>contakt@mail.ru Zubkova Olga Stanislavovna — a Candidate of Science (philology), associate professor of the Translation and Intercultural Communica> tion Department of Regional Open Social In> stitute (Kursk City). Tel.: (4712) 26>19>64. E>mail: olgaz4@rambler.ru

269

2010 — №1

СОДЕРЖАНИЕ

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Ильинский И. М. Образование в целях оглупления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 VI МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Карпенко М. П. Развитие отрасли высшего профессионального образования в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Бабурин С. Н. Кризис в стране — кризис в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Журавлев А. Л. Социально>психологические факторы обмена знаниями в организации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Герасина Л. Н., Перевалова Л. В. (Украина) Реформирование высшего образования в Украине . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Катышевцева Е. В. А. А. Зиновьев о социально>историческом процессе: основы концептуального видения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Воробьев Ю. Л., Гайтюкевич Н. И. Социальные коммуникативные функции в контексте типологии коммуникаций . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Любимцев К. В. Культура модернизирующегося общества: между прогрессом и традицией . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Котырло Е. С. (Швеция) Социальный капитал как условие развития человеческого. Северные регионы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 СОЦИОЛОГИЯ И ЖИЗНЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Левкович В. П. Особенности добрачного периода жизни супругов как одна из причин стабилизации и дестабилизации молодой семьи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Кочнев С. В. Участие молодежи в развитии местного самоуправления . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Савинова И. А. Социализирующие возможности интерактивных технологий обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И ИСКУССТВОЗНАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Луков Вл. А. Предромантизм: культурное явление и пути его осмысления . . . . . . . . . . . . 96 Захаров Н. В. Рецепция Шекспира в творчестве Жуковского . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Чулкина Д. В. Реализация экспликаторов концепта «Разлука» в поэзии В. А. Жуковского . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Кислицын К. Н. Художественная публицистика в зеркале Бунинской премии 2009 г. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Птушко Л. А. Музыкальная журналистика: от теории к практике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

270

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

2010 — №1

Дремов М. А. Мотивы русской истории в романе Ж.>П. Сартра «Тошнота» . . . . . . . . . . 122 ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Корниенко Е. Р. Текст сквозь призму философии М. М. Бахтина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Ленец А. В. Семиотические аспекты анализа лжи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Зубкова О. С. Медицинская метафора и медицинская метафора — термин в индивидуальном лексиконе (экспериментальное исследование) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Лунева О. В. Социальный интеллект как категория социальной психологии . . . . . . . . . . 146 Ситаров В. А., Глаголев С. Н., Шутенко А. И. Эволюция идеи интегрированного обучения в педагогической науке и практике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Ситаров В. А., Сикорская Л. Е. Добровольческая деятельность как школа нравственного становления молодежи (окончание) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Шестак Н. В. Дополнительное образование медицинских кадров в России: история, развитие, перспективы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Квасюк Т. Я. Понимание как психолого>педагогический феномен . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Зигерт А. (Германия) Трансмиграция высококвалифицированного персонала — вызов для кадрового менеджмента. Размышления на примере российских специалистов и руководителей (окончание) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 РЕЛИГИЯ, КУЛЬТУРА, ОБРАЗОВАНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Костина А. В. Кризис современной идентичности и доминирующие стратегии идентификации в границах этноса, нации, массы (окончание) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Литвинова Е. Н. Массовая культура и массовая коммуникация в современном информационном пространстве: к проблеме взаимодействия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАБОТЫ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Кожаринова А. Р. Основные методы репрезентации науки в массовой культуре . . . . . 200 Сызранцев В. Ю. Шведский менталитет глазами русских . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Минькова Н. В. Амбивалентность отношения к смерти во Второе Средневековье и в массовой культуре постмодерна . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Холондович Е. Н. Комплексный метод изучения исторических персоналий . . . . . . . . . . . 214 Болтенкова Ю. В. Современные вызовы и проблемы устойчивого развития службы занятости населения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Редина Т. В. Эмоциональное выгорание педагогов специальных коррекционных образовательных учреждений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Любимцева Ю. С. Содержательный анализ традиционных и инновационных подходов в сфере устройства детей>сирот . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Торин П. А. К понятию «социальная структура» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Мережникова И. С. «Берег утопии» Т. Стоппарда: эволюция поэтики исторических персонажей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Кунильский Д. А. Пушкин в оценках К. С. Аксакова (к вопросу о динамике эстетических взглядов славянофилов) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

2010 — №1

Содержание

271

Перич О. В. Р. Вагнер и К. Дебюсси: к вопросу о мифологических основах творчества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Имагология (А. Р. Ощепков) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 РЕЦЕНЗИИ И АННОТАЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Луков Вл. А. Шекспир в русском культурном тезаурусе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

К 65>летию Московского гуманитарного университета: из хроники научной жизни Института молодежи (Б. А. Ручкин) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Из требований к оформлению статей, направляемых для публикации в журнале «Знание. Понимание. Умение» 1. Редколлегия принимает статьи объемом не более 11 000 знаков (с учетом пробелов) — для соискателей степени кандидата наук, не более 20 000 — доктора наук. В расчет объема статьи входят, кроме ее текста, аннотация, ключевые слова, сведения об авторе на русском языке. 2. Набор текста производится в формате Microsoft Word. Размеры основного текста ста> тьи: кегль 14, интервал 1,5; поля: сверху и слева — 3 см, справа и снизу — 2 см. Абзацный от> ступ 1,25 (устанавливается в опции «Формат», «Абзац»; не использовать для образования отступа клавишу пробела и табуляции). Аннотация, ключевые слова, примечания, список указанной в ссылках литературы, сведе> ния об авторе оформляются 12 кеглем, интервал 1,0. 3. В начале статьи приводятся: — название статьи на русском языке; — инициалы и фамилия автора (авторов) на русском языке; — название организации, которую представляет автор (если это необходимо, могут быть названы две организации); — аннотация и ключевые слова на русском языке; — те же сведения на английском языке. На первой странице приводятся в сноске сведения об авторе на русском языке, содержа> щие: фамилию, имя отчество (полностью), ученую степень, ученое звание, должность, место работы, членство в научных сообществах (академиях, союзах и т. д.) телефоны (рабочий и домашний с кодом города), электронный адрес. (Эти же сведения на английском языке со> держатся в приложении к статье.) 4. Объем аннотации на русском языке не должен превышать 250 знаков. Перечень ключе> вых слов включает не более 10 слов или словосочетаний. 5. Ссылки на источники цитат и иной информации оформляются в тексте в скобках: (ав> тор, год: страница). Например: «Как пишет в своей работе Н. А. Иванов (Иванов, 2008: 8), ди> алогические взаимодействия культур…». После основного текста статьи приводится и рас> шифровывается список указанной в ссылках литературы (в алфавитном порядке, сначала литература на русском языке, затем — на других языках; указывается только литература, на которую автор ссылается в своей статье). Например: Список литературы Иванов, Н. А. (2008) Диалог культур. М. : Мысль. Мальковская, И. А. (2008) Эволюция зрелищ в человеческом измерении // Социол. исследования. №2. С. 26–36. Если идет ссылка на работы одного автора, которые изданы в один год, то используются буквенные индексы (a, b, c и т. д.). Например: 2006а, 2006b. 5. Текстовые примечания, если они предусматриваются в статье, делаются концевыми и идут после основного текста, перед списком указанной в сносках литературы. 6. Схемы и таблицы (максимум — 3 в статье) должны быть даны на отдельной странице, пронумерованы, озаглавлены.