Page 1


ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

Знание

Понимание Умение Научный журнал Московского гуманитарного университета

№1 2011

Издательство Московского гуманитарного университета


2

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Ильинский И. М. (главный редактор) Редакционная коллегия Алексеев С. В. Бородай А. Д. Воскобойников А. Э. Гайдин Б. Н. Захаров Н. В. Канарш Г. Ю. (ответственный секретарь) Ковалева А. И. Кольцова В. А. Королев А. А. Костина А. В. Ламажаа Ч. К. (выпускающий редактор) Луков Вал. А. (зам. главного редактора) Луков Вл. А. Олейник Ю. Н. Романюк Л. В. Ситаров В. А. Шендрик А. И.

Редакционный совет Гусейнов А. А. (председатель) Белкнап Р. Л. (США) Воротников Ю. Л. Гуревич П. С. Дармодехин С. В. Журавлев А. Л. Журавлев Ю. И. Захаров В. Н. Зохраб И. (Новая Зеландия) Ильинский И. М. Карпухин О. И. Кофлер В. (Австрия) Мартыненко А. В. Межуев В. М. Плаксий С. И. Тощенко Ж. Т. Юдин Б. Г.

Решением Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации журнал «Знание. Понимание. Умение» включен в Перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК. Издание рекомендовано для опубликования основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней доктора наук и кандидата наук по философии, социологии, культурологии, педагогике, психологии, филологии, искусствоведению. Журнал зарегистрирован Министерством РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовой коммуникации. Свидетельство о регистрации ПИ №77>17275 от 23 января 2004 г.

Знание. Понимание. Умение №1, 2011

Дизайн обложки Н. И. Луковой Корректоры Т. Л. Ожиганова, Н. М. Шешеня Художественно>техническое редактирование и компьютерная верстка Н. И. Луковой Подписано в печать 28.01.2011. Формат 70х100/16 . Печать офсетная. Бумага офсетная. Печ. л. 18,0. Тираж 1000 экз. Заказ № .

Издательство Московского гуманитарного университета, 111395, Москва, ул. Юности, д. 5/1. http://www.zpu>journal.ru

© Московский гуманитарный университет, составление, 2011


2011 — №1

3

VII МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА» 18–20 ноября 2010 г. в Московском гуманитарном университете состоялась VII Междуна родная научная конференция «Высшее образование для XXI века». Как и предыдущие шесть конференций, она прошла при участии и поддержке Комитета Государственной Думы ФС РФ по образованию, Комитета Совета Федерации ФС РФ по образованию и науке, Департа мента образования города Москвы, ведущих институтов РАН в области гуманитарных и социальных наук — Института философии, Института психологии, Института социо логии, Института экономики, Российской академии образования, Национального союза негосударственных вузов, Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области, Международной академии наук (IAS; штабквартира в Инсбруке, Австрия). Конференция получила финансовую поддержку от Российского гуманитарного научного фонда (проект №100614117г). В конференциях по теме «Высшее образование для XXI века» закрепилась линия организа торов на согласование позиций в научном и образовательном сообществе относительно стратегии высшего образования в условиях новых глобальных возможностей и рисков. За прошедшие годы конференция стала признанным форумом, где государственные деяте ли, видные ученые, организаторы науки и высшего образования ведут дискуссию о судьбах высшей школы. Согласно программе конференции прошли два круглых стола по темам «Негосударственные вузы в условиях изменяющейся России» (руководитель проф. И. М. Ильинский) и «Духовное развитие человека и содержание высшего образования» (руководитель проф. П. С. Гуревич). В рамках конференции работали 12 секций: «Философия высшего образования», «Социоло гия высшего образования», «Экономика высшего образования», «Психологические проблемы высшего образования», «Высшее образование и развитие человека», «Высшее образование и мировая культура», «Педагогика и образование», «Социальное образование», «Высшее культурологическое образование», «Воспитание в современном вузе», «Проблемы высшего юридического образования», «Проблемы исторического образования». В дискуссиях на за седаниях круглых столов и секций участвовали известные ученые, ректоры и проректоры вузов, профессора и преподаватели из многих городов России и изза рубежа. Кроме того, в рамках конференции прошла конференция аспирантов и докторантов. В пленарном заседании конференции, работе секций и круглых столов, в конференции аспи рантов за три дня приняли участие около 500 человек, они представляли 117 вузов, научных и других организаций. Среди участников конференции: 34 академика, членакорреспондента РАН, РАО, других государственных академий и общественных международных академий, 10 заслуженных деятелей науки Российской Федерации, 60 ректоров и проректоров вузов, ди ректоров НИИ и научноисследовательских центров, 20 деканов факультетов российских вузов, 73 заведующих кафедрами вузов и руководителей подразделений научноисследова тельских институтов, 159 докторов наук, профессоров и 180 кандидатов наук, доцентов. Они представляли Россию и 14 стран, в том числе Австрию, Армению, Германию, Казах стан, Китай, Литву, Монголию, Объединенные Арабские Эмираты, Польшу, США, Украи ну, Францию, Швецию, Японию.


4

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Куда идет отечественное образование И. М. ИЛЬИНСКИЙ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Выступление на пленарном заседании VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Автор размышляет о проблемах модернизации российского обра3 зования, перечисляет ряд нововведений, которые проводятся чиновниками без учета россий3 ского менталитета, культуры, традиций образования. Ключевые слова: модернизация, образование, Россия, Запад, ЕГЭ, реформы, проблемы обра3 зования.

Where Russian Education Goes I. M. ILINSKIY (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

This is a speech at the plenary session of the 7th International scientific conference «Higher Education for the 21st Century». The author ponders over the problems of Russian education modernization and specifies a number of novelties, which the official establishment introduces without regard to the Russian mentality, culture, and education traditions. Keywords: modernization, education, Russia, West, uniform state exam, reforms, problems of edu3 cation.

Я

назвал свое выступление «Куда идет отечественное образование», без вопро> са. Куда идет — об этом и выскажу свои со> ображения. Открывая нашу конференцию вот уже в седьмой раз, я вновь хочу начать разговор с того, почему она называется «Высшее об> разование для XXI века», а не просто «Выс> шее образование в XXI веке». В различии этих формулировок заключен огромный смысл. Такой же огромный, как между по> нятиями «должное» и «сущее», «идеал» и «действительность». Как и почему появилось это название? Все хорошо помнят конец 90>х годов про> шлого века и то психологическое состояние, в котором находилось человечество в ка> нун нового столетия и нового тысячелетия. Оживились гадалки, предсказатели, ясно> видцы, пророки. Все чаще звучали голоса о мировой катастрофе, конце света и Страш> ном суде. У значительной части людей на> растало тягостное, тревожное настроение в предощущении грядущих перемен. Но все>

таки большинство представляло будущее не в категориях отчаяния, а надежды на луч> шее. Для этого были основания: закончилась (вроде бы) холодная война; шла перестройка в СССР. Реформы в России взбудоражили весь мир и породили небывалый энтузиазм. В 1992 г. в Рио>де>Жанейро под флагом ООН прошла Международная конференция «Окружающая среда и развитие», где было заявлено, что парадигма развития, которой человечество следовало несколько послед> них столетий, полностью исчерпала себя и дальнейшее движение по этому пути ведет его к гибели. Была принята декларация под многозначительным названием «Повестка на XXI век». Под ней поставили подписи главы государств и правительств (в зависи> мости от того, кто представлял ту или иную страну) 146 стран мира, в том числе США, России, Германии, Франции и других разви> тых стран. Прежней парадигме была про> тивопоставлена идея так называемого ус> тойчивого развития. Все государства — участники этой конференции взяли на себя

* Ильинский Игорь Михайлович — доктор философских наук, профессор, ректор Московско> го гуманитарного университета, президент Национального союза негосударственных вузов, пре> зидент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области. Тел.: +7 (499) 374>78>78. Эл. адрес: iilinskiy@mosgu.ru


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

обязательства в кратчайшие сроки разрабо> тать и принять программы перехода на но> вый устойчивый путь развития. Можно было подумать, что в сознании лидеров стран, по> литиков и деловой элиты произошло какое> то озарение и наступил момент истины. В том же году в поддержку парадигмы устойчивого развития, содержание которой составляли экономические и социальные во> просы оказания помощи развивающимся и отсталым странам, прекрасную идею вы> двинула Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культу> ры — ЮНЕСКО. Это была идея «культуры мира и демократии», по сути дела, проект миростроительства и создания подлинных, а не псевдодемократий. Эта идея стала быст> ро распространяться по многим странам. Автором и пламенным ее пропагандистом был Генеральный директор ЮНЕСКО тех времен Федерико Майор. Федерико Майор — выдающийся ученый и мыслитель — вполне отдавал себе отчет в том, что принципы устойчивого развития и культуры мира и де> мократии не претворятся в жизнь, если радикальным образом не изменится система ценностей и образ мышления миллиардов людей, и прежде всего политической и де> ловой элиты государств и международных организаций. Именно поэтому он поста> вил перед группой выдающихся ученых ЮНЕСКО и ряда стран задачу подготовить доклад о том, каким должно стать высшее образование в XXI в., чтобы идеи устойчиво> го развития и культуры мира осуществились на практике, а значит, восторжествовала наконец вековая мечта человечества о бо> лее справедливом международном экономи> ческом порядке, социальной справедливо> сти, о мире без войн. Иначе говоря, был поставлен вопрос о том, какого человека и с какими человеческими качествами долж но будет производить образование XXI в., чтобы этот новый человек был способен пре> творить в действительность высокие идеалы, сформулированные в документах Организа> ции Объединенных Наций и ЮНЕСКО на закате ХХ в.

5

Я с уверенностью говорю, что задача ста> вилась именно таким образом, не только по> тому, что я изучил эти документы, прочи> тал книги Ф. Майора «Новая страница» (UNESCO Publishing, 1994), «Память о бу> дущем» (М. : АО Изд. группа «Прогресс»). Дело в том, что я неоднократно встречался с Федерико Майором в Париже — в штаб> квартире ЮНЕСКО, в Москве и беседовал с ним на эти темы. Но еще чаще мы обсужда> ли эти вопросы с его специальным помощ> ником и близким ему человеком, великим романтиком и энтузиастом идеи культуры мира и демократии Владимиром Ломейко, моим незабвенным другом. Доклад «Высшее образование для XXI ве> ка» был подготовлен, обсуждался на специ> альной сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО и был одобрен. Главный вывод этого доклада можно выразить несколькими словами: существующая система образования в мире должна быть перестроена коренным образом. Именно «коренным» — это слово многократно употреблялось в тексте доклада. Я полностью согласен с этим. Именно не> правильно понимаемое и неправильно уст> роенное образование ведет к неправильному устройству общества и несправедливому ми> ропорядку. И это вполне естественно. Люди действуют так, как и что они мыслят. Безус> ловно, образование должно давать человеку профессию, специальность, знания, навыки, умения, компетенции, позволяющие ему осуществлять тот или иной вид деятельно> сти, производить вещи, продукты и машины. Но самое главное, что достигается с помо> щью образования и для чего оно предназна> чено, — изобретение человека, строение че ловека, его ума и души, образа мышления и добродетелей, которые отличают его от животного и возвышают над всем животным миром. Конечный смысл образования чело> века — понимание всего, что его окружает, от простейших трудовых операций, которые он совершает и которым он обучается, чтобы заработать себе на хлеб насущный, одежду и крышу над головой, до устройства порядка в стране и государстве, жителем и граждани>


6

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ном которых он является, до понимания, как устроен звездный мир и Вселенная. Основной пафос доклада «Высшее обра> зование для XXI века» заключался именно в этом. Конец прошлого века был временем большого оптимизма. Новые идеи зажгли огонь и блеск в глазах миллионов людей. В моих тоже. В 1997 г. в нашем вузе был со> здан Международный институт «Молодежь за культуру мира и демократии». Соглаше> ние об учреждении этого института подпи> сали приехавший в наш вуз Федерико Майор и я. Я был назначен директором. В 1999 г. прямо на сцене нашего большого актового зала под овации сотен студентов мы с Феде> рико Майором (во второй раз приехавшим к нам), а также ныне опальным, а тогда все> могущим мэром Москвы Юрием Михайло> вичем Лужковым объявили территорию на> шего вуза территорией культуры мира, при> няли соответствующую декларацию. В 2000 г. в нашем вузе был создан Русский интеллектуальный клуб, в который вошли замечательные ученые, политики, писатели, такие выдающиеся русские мыслители, как Никита Николаевич Моисеев, Александр Александрович Зиновьев. Именно в те годы, вдохновленный идеями ЮНЕСКО, я написал книгу «Образовательная революция», цент> ральным пунктом которой была проблема понимания. Именно после этого наш вуз учредил журнал «Знание. Понимание. Уме> ние». Именно в ту пору мы провели в нашем вузе две крупные международные конфе> ренции под эгидой ЮНЕСКО. Под воздействием всех этих событий в 2002 г. родилась идея провести междуна> родную конференцию «Высшее образование для XXI века», которая состоялась впервые в 2004 г. Честно признаться, все мы — действи> тельные сторонники идеи устойчивого раз> вития, культуры мира и демократии, нового типа образования для XXI в. и нового чело> века, стремящегося и способного строить новый, более разумный, справедливый, доб> родетельный, одним словом, более человеч>

2011 — №1

ный мир, — все мы изначально понимали, что крайние рационалисты и циничные праг> матики — «хозяева жизни», управляющие миром, ведут с нами, со всем человечеством циничную игру. Что все светлые замыслы, которые возникли на конференциях в Рио> де>Жанейро и Париже, со временем будут отвергнуты и похоронены. Когда мы разго> варивали между собой, эта тема звучала не раз. Ибо «хозяев жизни» вполне устраивал и устраивает существующий образ жизни, и они готовились вовсе не к миру, а к войне. Достаточно привести всего один, но обо всем говорящий факт. Отправляясь на меж> дународную конференцию ООН в Рио>де> Жанейро (1992), президент США Джордж Буш>старший, который долго колебался — ехать или не ехать, но затем все>таки решил поехать, у трапа самолета заявил журнали> стам: «Американские ценности и американ> ский образ жизни не подлежат никакому сомнению и никаким изменениям». Вско> ре действовавшие в те годы Генеральный секретарь ООН и Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор были заменены на новых — проамериканских ставленников. Главной идеей ЮНЕСКО стала не идея куль> туры мира (она была похоронена), а идея то> лерантности, понимаемая очень широко, предельно широко, так что ее правильней на> звать идеей «терпимости»: терпите все, что мы творим, и вам воздастся. Международная конференция ООН 2002 г. в Йоханнесбурге (ЮАР), которая собралась, чтобы подвести итоги работы государств по реализации идеи устойчивого развития, за> фиксировала, что положение дел в мире за прошедшие после 1992 г. десять лет не улуч> шилось, а ухудшилось по всем позициям. О программе ЮНЕСКО «Высшее обра> зование для XXI века» давным>давно никто не вспоминает. XXI в. явился миру в образе международ> ного терроризма, скрытый смысл и тайные пружины которого постепенно проявляют> ся, но пока еще не ясны до конца, во всяком случае, ясны не всем. Затем последовали по> стыдные для западных стран и США бом>


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

бежки Югославии, со всеми вытекающими грязными последствиями. Затем разрази> лись основанные на лжи и обмане мировой общественности войны в Ираке и Афганис> тане, а также организованные США «цвет> ные» революции на Украине, в Грузии, в Кир> гизии. Хочу напомнить сегодня, что США готовили «цветную» революцию и в России. Многие об этом сейчас подзабыли, а ведь не> сколько лет назад наше телевидение не толь> ко рассказывало, но и показывало организа> торов этой революции, главным из которых являлся один из сенаторов США. Позвольте мне далее не вдаваться в по> дробности геополитики и геоэкономики. Общий вывод ясен. К сожалению, мир про> должает катиться все по тому же пути эко> номоцентризма, где главное — прибыль, деньги, богатство, но не человек. Упустив возможность изменить философию разви тия в послевоенные годы ХХ столетия, не> верно пройдя точку бифуркации в 60>е годы, а затем и в 90>е годы ХХ в., человечество, а точнее сказать, так называемые развитые страны, прежде всего США, из чисто эго> истических соображений не приняли во вни> мание новые императивы мирового развития при всей их, казалось бы, очевидности. Ры> ночно>потребительская цивилизация, заведя мир в тупик, все еще самонадеянно пытает> ся прошибить лбом стену, принося будущее в жертву сиюминутным интересам и амбици> ям недальновидных политиков. 90>е годы, перестройка и реформы в Рос> сии со всей убедительностью показали, что идеологически зашоренные, малоспособные лидеры могут за короткий срок отбросить страны и народы на десятилетия назад, а в некоторых случаях — в Средневековье. Двадцатилетний путь реформ в России, вы> мощенный общечеловеческими ценностями, идеологией «открытого общества» и прочи> ми благими намерениями, привел нашу стра> ну не в обещанный рай, а в ситуацию хаоса и абсурда, где торжествуют не вера, знание и понимание, а мифы и ложь, где вместо точ> ных расчетов, правды и света — сумерки, тьма, разруха и в головах, и на улицах.

7

Понимать абсурдность происходящего в мире начинают даже те, от кого этого еще недавно невозможно было ожидать, чьи поли> тические взгляды еще недавно представляли собой квинтэссенцию неолиберализма. На> пример, президент Франции Николя Саркози в начале февраля 2010 г. на открытии Всемир> ного экономического форума в Давосе произ> нес поистине сенсационную, алармистскую речь. Известный как отъявленный либерал, он заявил о кризисе, поразившем мир, в таких словах: «Этот кризис — не только глобальный кризис. Этот кризис — не только кризис в ми> ре глобализации. Этот кризис — кризис самой глобализации. Само наше видение мира оказа> лось ошибочным. Следовательно, само наше видение мира следует исправить». Далее он продолжал: «Куда мы хотим привести наш ка> питализм? Какой капитализм мы хотим иметь? Мы спасем капитализм и рыночную экономи> ку, если преобразуем их, сделав их нравствен> ными. Нельзя править миром в XXI в. по пра> вилам ХХ в. Нельзя управлять глобализацией, держа в стороне половину человечества. Это безумие. Или мы изменимся сами, или измене> ния нам будут навязаны. Чем? Кем? И соци> альными кризисами (читай: революциями). Если мы будем сидеть, сложа руки, система будет сметена, и заслуженно. Международ> ное сообщество не может оставаться шизо> френическим. Да, мы все — шизофреники!» О чем же по существу говорит Саркози? Он говорит об образовании. Вернее, о не> правильном образовании, согласно кото> рому строились и строятся человек, его мы> шление и деятельность, итогом которого и стала шизофрения. Он говорит об ошибоч> ном видении мира, о том, что это видение на> до исправить, что капитализм и его экономи> ка должны стать нравственными, что нельзя править миром в XXI в. по правилам ХХ в. Но куда движется российское образо> вание, да и образование вообще последние 20 лет? Подойдем к оценке итогов реформ и модернизации, используя кибернетиче> ский принцип «черного ящика». Что у нас на «входе» за все эти времена? Университизация государственных педаго>


8

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

гических и прочих вузов, бесконтрольный рост негосударственных вузов, Единый го> сударственный экзамен, государственные именные финансовые обязательства, тести> рование, государственные образовательные стандарты первого, второго, теперь третьего поколений, вступление в Болонский процесс и уровневая система образования (бакалав> риат, магистратура), кредитно>модульная система зачетоуспеваемости студентов, ком> петентностный подход. Абсолютно новые правила сдачи выпускных экзаменов в шко> лах и приема в высшие учебные заведения на основе утверждения ЕГЭ «в качестве истин> но объективной» (это я цитирую выдержки из выступлений руководителей образова> ния) и практически единственной оценки знаний. Бесконечные поправки к Закону «Об образовании», а теперь проект нового «ин> тегративного» закона. «Идеи» продолжают вылетать одна за другой. Что же на «выходе» из «черного ящика»? По логике вещей должно быть возросшее ка> чество образования, ради которого на про> тяжении почти двух десятилетий затрачены огромные деньги, силы на разного рода экс> перименты, исследования, научные конфе> ренции, подготовку поправок к закону, про> ект нового закона и т. д. Если говорить о школе, а об этом нельзя не говорить, это начало образовательного процесса (даже можно говорить о дошколь> ном образовании, но начнем со школы), то, по словам многих учителей и директоров, с которыми мне довелось беседовать на эту тему, большинство детей просто перестали нормально учиться. Этот вывод подтвержда> ют преподаватели вузов, которые считают, что образовательный и общекультурный уровень абитуриентов резко снизился и про> должает снижаться. Скажут: ну, это мнение части людей, это субъективный взгляд. Посмотрим, как выглядят реформы выс> шего образования начала 90>х годов в глазах образовательного сообщества в свете социо> логии, социологических опросов. В октябре — декабре 2009 г. Российский государственный социальный университет

2011 — №1

опросил 243 эксперта во всех федеральных округах России. Положительно реформы оценили только 11% опрошенных, отрицатель> но — 33%, противоречиво — 54%. Реформы высшего образования последних лет, начала XXI в., положительно оценили всего 7%, от> рицательно — 48%, противоречиво — 42%. Экспертов спросили о том, как они оце> нивают качество высшего профессионально> го образования 7080х годов по сравнению с тем, которое мы имеем сегодня. Ответы: «оно было гораздо выше, лучше, чем сей> час» — 27%, «в главном оно было лучше» — 61%. Причем такие оценки характерны для всех федеральных округов. Более 11% экс> пертов отметили растущую конфликтность, опасность гражданского неповиновения ву> зовской общественности и студентов. Модернизация продолжается. Нельзя не заметить, однако, любопытную тенденцию. Сегодня начинают волноваться не только «ни> зы» образовательной общественности, начи> нают волноваться уже и «верхи» — управлен> цы. Все больше они беспокоятся о тщательно продуманных госстандартах, типовых про> граммах, базовых учебниках, о единстве учебного и воспитательного процессов. Вам это ничего не напоминает? Вот именно. Но> вое — это хорошо забытое старое. А тут и забыть>то мы еще не успели. Мы являемся свидетелями возвращения в российскую школу и вузы некоторых не изживших себя, правильных по своей сути параметров совет> ского образования. Это вовсе не отвергает необходимость модернизации, не означает запретов на свободу и демократию, автор> ские программы и методики, эксперименталь> ные учебные пособия и разного рода новации и инновации. Пусть они будут, они необходи> мы, но только разумные. Российская власть стоит сегодня перед сложнейшей задачей — перезагрузкой сознания миллионов людей и формированием нового человека, без кото> рого новую Россию построить невозможно. И вот общество обсуждает уже, по>мое> му, самый главный после Конституции закон России — новый законопроект об образова> нии, так называемый интегративный закон.


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

В этом ключевой пункт модернизации об> разования. И это не отраслевая задача, это не задача строительства дорог и ликвидации пробок, это не реформа правоохранительной системы — переименование милиции в по> лицию и т. д. Это задача глобальная, комп> лексная, от решения которой в нашей жизни зависит все — и экономика, и политика. Бук> вально все! К сожалению, ни власть, ни наци> ональный капитал, ни население до сих пор не понимают, что главный вопрос самосо> хранения российской нации и России как су> веренного государства — это именно вопрос воспитания и обучения широко и универсаль> но мыслящих граждан, сознающих ответст> венность за будущее своей страны, ныне происходящее в России перед дедами и пра> дедами, собственными детьми и внуками. Какой тип, какая модель образования, а стало быть, какой закон о нем нужны России? Вот вопрос вопросов. На мой взгляд, Россия должна культивировать сво> бодное образование, образовывать человека понимающего, создавать понимающее обще ство, которые были бы способны к целост> ному и универсальному восприятию карти> ны мира. Лишь в этом случае в России смогут сформироваться интеллектуальная элита общества и средний класс, способные не толь> ко противостоять элите государственной вла> сти и бизнес>элите, но и контролировать их. Лишь в этом случае в России будут не только присутствовать идеи свободы и демократии, священности частной собственности, рыноч> ных отношений и добросовестной конкурен> ции, но возникнет широкая сеть самых раз> нообразных социальных институтов, обеспе> чивающих господство названных идей и отно> шений. Такое положение вещей и называется гражданским обществом, истинной демокра> тией — не на словах, а на деле. В противном случае под лозунгами демократии страна не> избежно будет двигаться в сторону автори> таризма, диктатуры, а то и тирании. О том, что образование первородно, при> оритетно по отношению ко всем вопросам жизни, что оно определяет все человеческие качества, способность или неспособность

9

людей к разумной самоорганизации жить обществом, ставя его интересы выше эгоис> тических интересов отдельных индивидов, готовых ради богатства на любые преступле> ния и войны, ни в России, ни в Европе, ни в США не идет даже речи. Образование пер> манентно реформируют, но организаторы реформ уходят от сути и подлинной глуби> ны проблем образования, не касаются его предмета и содержания — чему учить. Вер> нее сказать, касаются, но примитивизируют предмет образования (знание, умения, навы> ки) — и без того, на мой взгляд, несовершен> ный — с целью оглупления масс, отрешения их от общих вопросов миропорядка и «за> точки» под узкие функции исполнителя, «винтиков» и «деталей» огромных корпора> ций и прочих производственных и общест> венных «машин» и «механизмов». На нашей прошлой конференции в одном из докладов приводился хороший пример по Японии, чему стоило бы поучиться всем. Первой задачей образования японцы считают воспитание граждан и патриотов, второй — привитие тяги к знаниям и лишь потом — формирование компетенций, необходимых для труда, и других функций. Реформы идут повсюду, но правильнее говорить об имитации реформ и модерниза> ции, о том, что мы являемся свидетелями и невольными участниками этого процесса, наблюдаем, как в административном востор> ге чиновничья рать рушит то, что еще далеко не изжило себя, и насильственно внедряет то, что нежизнеспособно, а зачастую вредо> носно для образования. Я не могу понять, как в таких условиях наше общество будет решать задачи иннова> ционной деятельности и модернизации всего общества, о которых так много говорится с экрана, в том числе первыми лицами — президентом и премьером. Ведь качество любого рода деятельности зависит от каче ства человеческого материала, который включен в процесс этой деятельности. Это фундаментальная истина. Но это качество, этот человек, «человеческий материал» со> здаются прежде всего образованием.


10

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Если мы хотим действительно возвеличить Россию, то необходимо наращивать творче> ский потенциал в массе населения страны, именно в массе, а не только в бизнес>элите и управленческой верхушке. А что происхо> дит на деле? В 90>е годы в российских шко> лах обучалось 29 млн человек, сейчас — 15. Два миллиона детей не посещают школу. За восемь лет число школ сократилось на 13 тыс., количество учеников — на 6 млн 700 тыс., учителей — на 340 тыс. За 2003–2006 гг. закрыто 1900 сельских школ, а за 2007–2008 гг. — уже более 2600. Боль> шинство школ существует на нищенской ма> териальной базе, это хорошо известно. Есть еще один сюжет, о котором стоит поговорить: многие учителя школ и препода> ватели вузов просто «заглатывают» некото> рые «инновации», не пытаясь даже «разже> вать» их и разобраться, что к чему; с востор> гом их перетолковывают и «онаучивают», порождая мифы и легенды, а говоря попрос> ту, умножая ложь. Я процитирую выдержки лишь из одной статьи, в которой говорится о методологических основах (!) высшего об> разования в информационном обществе. Я не стану называть имен академиков, кото> рые написали эту статью. Послушайте: «Ус> корение темпа жизни, клиповость в подаче информации приводит человека к необходи> мости использования оперативных, унифи> цированных, упрощенных схем мышления, которые в значительной степени базируются на сфере бессознательного. Все больше спе> циалистов в настоящее время акцентируют внимание на том, что фактически автомати ческое, стереотипное поведение у людей пре> валирует, поскольку во многих случаях оно наиболее целесообразно, а в других случа> ях — просто необходимо. Цивилизация дви> жется вперед путем увеличения числа опера> ций, которые мы можем осуществлять, не раздумывая над ними. Девяносто девять со тых и, возможно, девяносто девять тысячных наших деятельностей автоматичны». Таким образом, авторы предлагают нам подладиться под ускорение, клиповость, мыслить унифицировано, действовать бес>

2011 — №1

сознательно, автоматично, не задумываясь над происходящим. И это, считают они, вовсе не беда, а целесообразность, более того — необходимость. Спрашивается, что же за человек образуется в результате тако> го образования? Человек бессознательный, упрощенный, человек>функция, человек> винтик, киборг, живой механизм. И как же будет называться тогда общество, состоя> щее из таких человеков>функций, челове> ков>автоматов?.. «Современная картина мира, — продол> жают авторы, — не может быть описана в рационалистических традициях с опорой лишь на абстрактную логику и дискретные понятия. Попытка создания точного и одно> значного языка, устраняющего из науки все неопределенности, не увенчалась успехом. Оказалось, чем более точен язык, тем менее полно он описывает научные явления, и, на оборот, чем он менее точен, тем полнее тео рия описывает предмет». Смысл этой статьи составляют рекомен> дации — как сделать высшее образование в России современным. В чем суть этих реко> мендаций? «В процессе обучения, — пишут авторы, — сегодня нельзя не учитывать, что наука также виртуализируется. Имеют мес> то различия в понимании основной ценности научного познания. Классическая парадигма апеллирует к абсолютной истине, некласси> ческая — к относительной истине, а постне> классическая — только к обоснованной ги> потезе. Современное образование требует «постформального мышления». Его основ> ными чертами является не воспроизводство знания, а «производство собственных зна> ний» (здесь можно подумать. — И. И.); от> крытие в себе новых возможностей самореа> лизации своего потенциала (инсайт); мета> морфическое познание — возможность видеть связь между противоположными ве> щами; видение общего и частного в их взаи> модействии; понимание контекста; нелиней> ное понимание причинности; рассмотрение мира как текста, признание ученика «интер> претирующего», а не объясняющего; ноо> сферное видение связи разума и биосферы».


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

«Современный процесс развития личности в высшей школе, — вещают авторы, — дол> жен осуществляться в контексте учета таких психологических факторов влияния семиоти> ческого пространства Интернета, как интер> активность, гипертекстовость и гипермедий> ность, нелинейность, дегитальность, модуль> ность, мультимедийность, демассификация, асинхронность, антипространственность, конвергенция, автоматизированность, сов> мещение коммуникации и автокоммуника> ции, интенсивное развитие самосознания в процессе дискуссионной практики, ано> нимность, стирание различий на уровне «свой — чужой», развитие множественных идентичностей в процессе интернет>деятель> ности, возможность культурного перекоди> рования, контекстность, полилогизм». Все это, на мой взгляд, — шизофрения. Я не знаю, как воспользоваться такими реко> мендациями, чтобы построить лучшее обра> зование в XXI в. Или взять все тот же пресловутый Единый государственный экзамен. О нем уже пере> стали говорить, его перестали обсуждать. Лично слышал из уст высокопоставленного человека слова: «Если про ЕГЭ будете гово> рить — не приеду, не будете говорить — при> еду». Это было условие присутствия этого человека на одном большом собрании в на> шем университете. Приехал. Мы не говорили о ЕГЭ. Но сегодня говорить будем. В проекте нового закона ЕГЭ отводится целая глава — три страницы. И этот экзамен становится, по сути, единственной формой контроля знаний, а точнее — памяти о зна> ниях. Между тем в некоторых странах, хотя и не так давно, в качестве главной цели об> разования стали рассматривать понимание. Например, в Великобритании до 1990 г. на экзаменах в основном тестировали память, способность написать в эссе как можно больше и как можно быстрее. Теперь там же прежде всего проверяют понимание, навыки исследовательской работы, понимание гло бальных взаимосвязей между различными учебными областями и методами их изуче> ния. Учителя школ и преподаватели вузов

11

этой страны должны помогать учащимся и студентам выработать соответствующий подход к пониманию прошлого. И результа> тами обучения в Великобритании ныне счи> таются успехи студента в том, что он знает, понимает, умеет делать и демонстрирует по завершении обучения. Вот с этим можно согласиться, давайте за это бороться — за такой углубленный, пра> вильный подход. А не против тестирования как такового, не против ЕГЭ как такового. Нашим чиновникам на самом деле не на> до было бы торопиться с внедрением ЕГЭ как новой и тем более единственной системы итогового контроля. К этой работе надо было бы привлечь не только специалистов> предметников, но также психологов и физи> ологов, это очень важный момент. Я приведу несколько примеров из истории, свидетель> ствующих о том, что многие великие умы от> личались некоей заторможенностью. Самый показательный пример — Аль> берт Эйнштейн. Будучи подростком, он так долго соображал, ведя беседу с собственной матерью, что та едва не сочла его умственно отсталым и не отвела в больницу. Нянька бу> дущего великого физика за неестественную медлительность дразнила его «скучным дя> дей». В школе Эйнштейн раздражал учите> лей тем, что крайне медленно усваивал но> вую информацию. Великому художнику Пабло Пикассо для того, чтобы сосредоточиться на решении ка> кой>либо проблемы, требовалось почти пол> часа вертеть в руках какую>нибудь безде> лушку, носовой платок или свою расческу, прежде чем он находил нужное решение. Невероятными тугодумами слыли основопо> ложник кибернетики Норберт Винер, комик Чарли Чаплин, поэт Андрей Белый, компо> зитор Александр Бородин. А вот пример из новой российской дейст> вительности. В трехтомнике «Воспоминаний» Андрея Дмитриевича Сахарова есть такие строки: «Несколько раз, — пишет он, — я пытался участвовать в олимпиадах, но вся> кий раз неудачно. Мне не удавалось сосредо> точиться в условиях ограниченного времени».


12

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Как показали недавние исследования, медленная работа мозга — признак большо го ума. Есть немало людей, которые по при> роде своей не могут работать быстро. Это не недостаток, это особенность их мышления. А те дети, которых называют одаренными, проявляют глубокий интерес и блестящие способности к какому>нибудь одному пред> мету или группе предметов, выходя далеко за рамки школьной программы, однако успе> хи в одной области чаще всего сочетаются у них с отставанием в других. Настойчивость, с которой в течение мно> гих лет проводился эксперимент по ЕГЭ, а потом и его внедрение, я бы назвал поисти> не шизофренической. Вспомним, что глав> ным аргументом в пользу ЕГЭ было даже не качество контроля знаний, а борьба с кор> рупцией. Каков же итог? Значительная часть взяток, как мы знаем и как многие пред> сказывали, перекочевала в школы, а в вузах они так и не уменьшились. По данным Наци> онального антикоррупционного комитета, в 2010 г. коррупция в вузах достигла громад> ных размеров — 2 млрд долларов в год. Сей> час взятка за поступление в престижный вуз, такой как МГУ, составляет около 60 тыс. долларов. Чтобы поступить в такие элитные вузы, как МГИМО или Академия Федераль> ной службы безопасности, придется выло> жить около 100 тыс. долларов. «Самая боль> шая взятка за поступление в вуз, о которой я слышал, — говорит председатель Нацио> нального антикоррупционного комитета Ки> рилл Кабанов, — 120 тыс. долларов». Отвергая традиции и достоинства отече> ственного образования, какой же тип, какую модель нашего образования мы выстраиваем в новой России? Мы выстраиваем модель до гоняющей модернизации по западным образ цам. У них Болонский процесс — у нас тоже, у них бакалавры и магистры — у нас тоже, у них единый экзамен — и у нас тоже, у них модульная система — и у нас тоже. Глав> ное — вписаться в цивилизацию и быть таки> ми, как они. И вот, реализуя «догоняющую модернизацию», Россия полностью заимст> вует инновации и модели западных стран,

2011 — №1

и прежде всего США. И беда не в том, что за> имствует, это нормально и естественно, ког> да заимствуется лучшее, передовое, а в том, что мы слепо копируем и привносим на рос> сийскую почву их опыт, во>первых, без учета специфики российского менталитета и на> ших условий жизни, во>вторых, без понима> ния причин, по которым эти чужие иннова> ции, чужой опыт возникли там, без прохож> дения и переживания трудностей и проблем вживления нового на отечественной почве. На прошлой конференции Михаил Пет> рович Карпенко, выступая с трибуны, пора> довал нас известием о том, что согласно ис> следованиям новозеландца Флинна во всем мире происходит рост среднего IQ, т. е. че> ловечество умнеет. Я же просто по наблю> дениям за российскими реалиями, без ста> тистических данных, все время думаю, что оно глупеет, тупеет. Не умнеет и не мо> жет умнеть по целому ряду обстоятельств. И надо сделать что>то очень серьезное, су> щественное в образовании, чтобы остано> вить эту тенденцию. А пока мы с вами на> блюдаем процесс оглупления, дебилизации нашей нации. У меня есть статья, которую я написал под настроение, — «Образование в целях ог> лупления». Объективно так складывается ситуация в силу специфики устройства чело> веческого мозга и прочих факторов. Челове> чество стареет. И говорят, что старики и де> ти во многом одинаковы, потому что мозг сокращается в своем объеме, определенные его функции отмирают, особенно те, кото> рые по каким>то причинам перестают рабо> тать, не работают. Поэтому объективно тен> денция постарения человечества сопровож> дается оглуплением. Тем более если система образования сознательно «совершенствует> ся» и «модернизируется» теми, кто управля> ет миром. Но это отдельная тема… Несколько фраз по поводу «догоняющей модернизации». За кем мы гонимся? За Запа> дом. А на Западе? За Америкой. Американ> ское образование — вершина, на которую нам предстоит взойти. Так мыслят, видимо, организаторы наших реформ.


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

Все помнят обращение американского президента к нации в 1957 г., после запуска в СССР искусственного спутника Земли. Американцы после этого крепко прибавили в развитии своего образования, рванули, на> много увеличили расходы на образование, многое исправили. Но вот доклад 2000 г. Называется он так: «Пока еще не слишком поздно». Его соста> вила большая группа крупных специалистов по поручению министра образования США. Здесь вам и ученые, и губернаторы, и сенато> ры, и президенты всякие и т. д. Прошло 43 года. И что же? Авторы доклада говорят: «В ходе третьего международного исследо> вания по математике и естественным наукам тестировались учащиеся из 41 страны. Дети в Соединенных Штатах были среди лидеров при оценке учеников в младших классах, но среди средних классов школы они были поч ти последние. Дети теряют способность от вечать и реагировать не только на проблемы, уже предъявляемые XXI столетием, но и на его потенциал в целом». В этом докладе 50 страниц, большинство на тему о том, как поправить положение дел в американском образовании. Вот книга, вышедшая в 2005 г., много> кратно переизданная в США и в других стра> нах. Она называется «Будущая эволюция че> ловека. XXI век», автор — американец Джон Глэд. В этой книге, в частности, говорится, что согласно исследованию, проведенному организацией «Национальная оценка педаго> гического прогресса», в США 56% испытуе> мых не смогли правильно вычесть 55 и 37 из 100, 18% не смогли умножить 43 на 67, а 28% оказались не в состоянии изобразить цифра> ми число «триста пятьдесят шесть тысяч девя> носто семь». Вдобавок к этому 24% взрослых американцев не знали, что некогда Соеди> ненные Штаты вели войну за независимость с Великобританией, а 21% понятия не имели, что Земля вращается вокруг Солнца. В книге две страницы убийственных фак> тов об американском образовании. И это пи> шет известный американский ученый.

13

Я восемь раз бывал в Америке, в разное время, с разными миссиями, в том числе в Нью>Йоркском, Колумбийском, Стэнфорд> ском, Принстонском, Дюкском, Коннекти> кутском и других университетах и в несколь> ких колледжах. Конечно, в США немало прекрасных университетов, много блестя> щих ученых и студентов. Но не надо идеали> зировать американское образование, амери> канский народ, взятый в массе, как и Амери> ку в целом. Россия царская, потом СССР доказали, что мы можем сделать все сами. Мы смогли то, что не могли другие. Мы и сегодня можем сделать то, что не смогут сделать другие. На> до просто верить в свою педагогику, в отече> ственную науку. Я глубоко убежден в том, что не надо нам звать никаких американцев, англичан, немцев, французов для того, что> бы они поднимали нашу науку и наше обра> зование. Если к нам кто и приедет, то при> едут не лучшие. Лучшим и там хорошо. И не те времена. Это не XVIII в., когда создавал> ся Московский университет, когда препода> вателей и даже студентов выписывали из Германии. Другие времена, другой народ, другая страна, хоть и в острейшем кризисе. Нужны совершенно другая философия развития образования, другой подход к об> разованию, другое понимание образования. Нужно вдохновение, а не убиение надежд. Вдохновение для людей, которые занимаются образованием в школах и вузах. И не все ре> шается деньгами. Да, многое зависит от денег, но давно доказано теми же американцами, что качество образования не имеет прямой связи с количеством денег, которые тратятся на образование и выдаются в виде зарплат. Итак, куда же движется наше образова> ние? Куда оно идет? Я думаю, что оно идет, мягко говоря, не совсем туда. А если прямо говорить, оно идет совсем не туда, куда надо бы идти для того, чтобы Россия действитель> но воспряла, восстала и стала той страной, которой бы гордились мы и на которую с за> вистью посматривали наши нынешние оппо> ненты и конкуренты.


14

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Высшая школа в свете новых тенденций в российском законодательстве об образовании В. Е. ШУДЕГОВ (ГОСУДАРСТВЕННАЯ ДУМА ФЕДЕРАЛЬНОГО СОБРАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ)* Текст выступления на VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века», в котором представлены наиболее острые проблемы законодательства России о высшем образовании. Докладчик также ответил на вопросы участников заседания. Ключевые слова: законодательство, образование, закон, законопроект, высшая школа, вузы, учителя, зарплата, студенты.

Higher School in the Light of New Tendencies in Russian Legislation on Education V. E. SHUDEGOV (THE STATE DUMA OF THE FEDERAL ASSEMBLY OF THE RUSSIAN FEDERATION) This is a speech at the 7 th International scientific conference «Higher Education for the 21 st Century», in which the most vexed problems of Russia’s legislation on higher education are presented. The reporter also gave answers to the questions of the session participants. Keywords: legislation, education, act of legislation, draft legislation, higher school, higher education3 al institutions, teachers, salary, students.

Б

ольшое спасибо за приглашение при> нять участие в работе вашей уже тради> ционной конференции. Я участвовал во всех конференциях «Высшее образование для XXI века», за исключением прошлой, когда был в заграничной командировке. Уважаемые коллеги, я прекрасно пони> маю, что вы ждете от меня прежде всего вы> ступления по новому проекту закона об об> разовании. Если говорить о том, нужен ли новый закон об образовании, то однозначно могу сказать, что да, нужен. Еще в 2004 г., когда я работал председателем Комитета Совета Федерации по науке, культуре, обра> зованию, здравоохранению и экологии, мы уже ставили вопрос о том, что нужно созда> вать новый закон об образовании. Тогда мы его называли Образовательный кодекс. Все законодательство шло по пути кодифика> ции: как вы помните, появились Таможен> ный, Лесной, Водный, Гражданский кодек> сы. И было бы целесообразно, конечно, все, что связано с образованием, собрать в такой

единый документ. Но, к сожалению, время ушло, основные положения, связанные преж> де всего с финансированием, растащили по разным другим кодексам. На следующем этапе стали говорить о том, что нужен интегративный закон об образо> вании. И фактически этот документ, кото> рый мы сейчас с вами будем очень кратко об> суждать, это даже не интегративный закон, даже еще не проект закона, а концепция за> конопроекта. Такие важнейшие документы, безуслов> но, должны разрабатываться с участием всех ветвей власти, и самое главное — к рабо> те должны быть приглашены прежде всего профессионалы. Но хочу отметить, что к ра> боте над этим документом ни один депутат из профильного комитета Государствен> ной Думы не был приглашен. Не было там ни меня, ни Олега Николаевича Смолина, ни Григория Артемовича Балыхина. Это уже показатель того, что документ разрабаты> вался чиновниками, видимо, в таком вари>

* Шудегов Виктор Евграфович — доктор физико>математических наук, профессор, замести> тель председателя Комитета по образованию Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации. Тел.: +7 (495) 692>84>20. Эл. адрес: ceducate@duma.gov.ru


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

анте, в каком было удобнее прежде всего для них. Хочу поблагодарить Игоря Михайлови> ча, он один из очень немногих ректоров, кто данный законопроект, или концепцию, как я уже сказал, не просто изучил, а прямо ис> пещрил фломастером. Я смотрел его замеча> ния и считаю их очень правильными. Приведу пример. Когда в законопроек> те появилась статья, запрещающая дер> жать деньги на депозитных счетах вузам, то Игорь Михайлович возмутился: «Как же так? А что, они должны обесцениваться? Ведь нельзя же, если заработали деньги ле> том, тут же их в конце лета израсходовать. Они же в течение года расходуются». Зако> нопроект постоянно меняется, и я хочу ска> зать, Игорь Михайлович, что этого пункта сейчас уже нет. Вот если бы все так активно работали — и законодатели, и ректоры, и все наше педагогическое сообщество, то навер> ное, нам удалось бы его существенно ви> доизменить. Но пока он в таком варианте, в каком есть, мы с вами должны общими усилиями отдельные положения критико> вать и новые положения вносить. Предыдущий закон 1992 г. все называют устаревшим. Но закон был очень хорошим. Как вы помните, по мнению ЮНЕСКО, он считался самым лучшим, по крайней мере в Европе. Затем в редакции 1996 г. закон су> щественно изменился, и когда в наше мини> стерство пришли новые руководители, он уже стал меняться непрерывно. Например, после редакции 2006 г. в 2007 г. по одной по> правке проходили правила приема в вузы. Шесть раз они менялись, каждый раз феде> ральными законами в виде поправок. Шесть раз в этом же 2007 г. полномочия субъектов и центра пытались разграничить и оконча> тельно так и не разграничили. И это опять шесть поправок, которые вносились феде> ральными законами. Вот так непрерывно ме> нялось законодательство. Внесено порядка 200 поправок. Там уже заплата на заплате сидит. Конечно, назрела необходимость но> вого закона, мы все это чувствуем. И хоте> лось бы, конечно, чтобы он был действитель>

15

но таким законом, который бы поддерживал все сообщество и позволял развивать нашу систему образования. Помните тот период, когда в стране не было денег, но дали свободы, по крайней мере, вузам разрешили зарабатывать, появи> лись и негосударственные вузы. И это спас> ло, я считаю, нашу систему образования. Се> годня, к сожалению, кроме слов «законотвор> ческий хаос» и «непрофессионализм» при доработке и внесении всевозможных изме> нений в этот закон, сказать ничего не могу. Отмечу несколько концептуальных статей. Начнем с определения. В качестве ключе> вого слова авторы нового проекта закона за> ложили слово «благо», т. е. дали определе> ние образования как «благо, общественное либо государственное», а дальше добавили определение, которое было раньше в старом тексте. Коллеги, вы можете убедиться, за> глянув в словарь Даля, что слово «благо» в русском языке имеет два абсолютно проти> воположных смысла. Благо, с одной сторо> ны, это добро, отсюда — благие намерения, благотворительность. Но другая точка зре> ния — это зло. И в качестве примера Даль приводит выражения «ругаться благим ма> том», «лучше с добрым потерять, чем с бла> гим найти» и т. д. Иначе говоря, мы уже заложили в определение противоречие. Счи> таю, что это неправильно. Следующий концептуальный момент ка> сается качества образования. В законопро> екте говорится о том, что «образование счи> тается качественным, если оно соответствует федеральным государственным стандартам или требованиям работодателя». Коллеги, давайте вспомним о том, что образователь> ных стандартов у нас до сих пор нет, кроме начальной школы. Что касается требований работодателя. Я вспоминаю Ижевский автозавод, который выпускал «москвичи», затем «лежал на бо> ку». Сейчас его вновь запустили, наладили отверточное производство. Раньше в нем ве> лись разработки: инженеры — выпускники ИжГТУ создавали двигатели, совершенство> вали, старались что>то изменять. А сейчас


16

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

только и нужно знать, в какую сторону кру> тить отверткой. Да, работодателя устраива> ет вот такой выпускник сегодня. Я считаю, очень важно прописать, чтобы оценка качества осуществлялась через об> щественно>профессиональное сообщество. И в этом случае мы вправе рассчитывать на определенную объективность. Подобных замечаний можно сделать очень много. Хочу также отметить, что законопроект не стал интегративным. Мы рассчитывали, что туда войдет все, что касается систе> мы образования. Он и так громоздкий — 440 страниц. Текст его чрезвычайно слож> ный, и видно, что написан он разными людь> ми. Конечно, его надо переписать в едином стиле, чтобы не было повторов. И тогда он может быть вынесен на всеобщее обсужде> ние. Хорошо бы собрать съезд работников образования, чтобы действительно это был акт всеобщего согласия всех работников об> разования. 8 мая 2010 г. был принят Федеральный за> кон №83>ФЗ «О внесении изменений в от> дельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (му> ниципальных) учреждений». В него не вошли понятия об автономных учреждениях. И да> же статус особых университетов — Москов> ского и Санкт>Петербургского тоже сюда не вошел (хотя все университеты федеральные, и из них мы выделяем «еще более федераль> ные»). Особый статус заключается не в осо> бом порядке финансирования, хотя это уже было у Московского университета, к нему добавили Санкт>Петербургский. Особый статус состоит в том, что мы их освободили от работы с образовательными стандартами, освободили от двухуровневой системы обра> зования (бакалавриат и магистратура), осво> бодили от приема по ЕГЭ, тем самым объяс> нив, что именно это позволит данным вузам сохранить качество образования. А вот все остальные вузы должны работать по тем но> вовведениям, которые предложило минис> терство. И то, что появились научно>иссле>

2011 — №1

довательские университеты, может быть, с одной стороны, и хорошо, но ведь все это сделано в ущерб другим вузам. Отобрали деньги у тех же региональных вузов. По Конституции все граждане независимо от места географического проживания должны иметь право на получение качественного об> разования. Коллеги, в целом очень много таких ляп> сусов. Да, есть один плюс. Если вы посмотри> те, текст разбит на 20 глав; каждая глава по> священа какому>то разделу в образовании: например, дошкольное образование, школь> ное образование и пр. Нет начального про> фессионального образования, есть просто профессиональное обучение. Есть среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, это все от> дельные главы. В первоначальном варианте этого не было, потом появилось. Конечно, это удобно. Но по каждому разделу столь> ко такого, что я бы даже не назвал это ляп> сусами. Мне кажется, все это сделано спе> циально. Возьмем начальное профессиональное образование. Конечно, профессиональное обучение не заменит никогда начальное про> фессиональное образование. Это система. Нынче мы отметили 70>летие начального профессионального образования, которое было создано перед Великой Отечественной войной. И я знаю, что оно сыграло чрезвы> чайно важную роль в том числе и для созда> ния всей необходимой материальной базы для нашей победы. Среднее профессиональное образование, безусловно, есть. Но опять же, понятие «колледж» — это то, что мы раньше называ> ли продвинутым техникумом, где углублен> но изучались те или иные предметы. Сейчас это уже перешло в категорию высшего про> фессионального образования. Что получается? В системе высшего про> фессионального образования академий сей> час не будет. Будет колледж — там, где про> водится обучение только по бакалавриату. Затем идут институт, где есть бакалавриат


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

и специалитет, и университет, где есть бака> лавриат, специалитет и магистратура. Теперь посмотрите, откуда у нас берется специалитет. Специалитет по новому зако> нодательству дозволяется иметь в вузе по разрешению даже не Министерства образо> вания и науки, а по разрешению Правитель> ства РФ. Убрали у вас специалитет — и вы из института переходите в колледж. Магистра> тура будет распределяться только по кон> курсу между вузами. Не удалось вам полу> чить магистратуру, не прошли по конкурсу или еще по каким>то причинам — вы уже не можете называться университетом, вы пере> ходите в ранг института, ну а там недалеко и до колледжа. Мне кажется, это все сде> лано для того, чтобы сократить количество университетов до 150 (что и было задумано нашим министерством). Хочу также отметить, что статьи в новом законодательстве носят очень декларатив> ный характер. В качестве примера назову конкретную статью, связанную с жильем для педагогических работников. Вы знаете, что в старом законодательстве существовала нор> ма о первоочередном предоставлении жилья для работников образования. Не было слу> чая, чтобы кто>то сказал: «У нас в городе это все работает, и все работники образования получают бесплатное жилье в первоочеред> ном порядке». Конечно же, нет. Естествен> но, эту статью надо дополнить, сделав ее ра> ботающей. Для этого нужно, мне кажется, добавить, что жилье педагогические работ> ники могут приобрести путем получения кредитов со ставкой, равной половине став> ки рефинансирования Центробанка, на срок до 10 лет. Через 5 лет списывается половина. Если отработал человек в системе образова> ния 10 лет, можно и все списать. В против> ном случае статья не будет работать. Существенно ухудшается положение на> ших сельских учителей. У них всегда были льготы: с 1930 г. были введены постановле> нием ВЦИК бесплатное жилье, отопление, освещение. Сейчас рассматривается законо> проект, прошедший в первом чтении, соглас> но которому все это заменяется на 50>про>

17

центную льготу коммунальных услуг. По> нятно, что 50% — это не 100%, и, безусловно, это вызовет негативную реакцию со стороны сельских учителей. Хочу также отметить, что одновременно идет переход на Федеральный закон №83 по самофинансированию бюджетных учрежде> ний. И конечно же, сельские школы, в осо> бенности малокомплектные, при переходе на подушевое финансирование оказываются в сложнейшем положении. Независимо от того, 200 ребятишек учится в здании или 10. Содержать здание все равно нужно: отапли> вать, освещать и т. д. Поэтому мы в соавторстве с Председате> лем Совета Федерации С. М. Мироновым подготовили законопроект. Недавно мы его обсуждали. Представители шести минис> терств были, обсуждали, как бы и не отка> зать. Все прекрасно понимают: только что принята программа села, выделено 130 млрд. С одной стороны, мы выделяем селу деньги, а с другой стороны, убирая школы, давая им возможность обанкротиться, можем довес> ти село до исчезновения. И вот головным по нашей поправке (о малокомплектных сель> ских школах на бюджетном финансирова> нии по смете) поставили Министерство сель> ского хозяйства. Коллеги, я считаю, самое главное, что в новом законе педагог не защищен. Вводится 36>часовая рабочая неделя. В рамках 36>ча> совой рабочей недели, естественно, нагрузку вам полностью определяет работодатель. Если раньше можно было все>таки говорить о решении министерства, теперь все будет решать работодатель, теперь уже конкрет> ный директор школы, техникума. В вузе это как бы всегда было, но все>таки упор мы делали на учебную нагрузку — в пределах 18 часов, а все остальное — это (я помню, сам работал в вузе) дополнительные дежур> ства в общежитиях, работа со студентами и прочее. Но так строго это не рассматрива> лось, как сейчас в законопроекте. Это суще> ственно ухудшит положение наших учителей. Конечно, можно еще много говорить об этом законопроекте. Самое главное, что нам


18

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

сейчас нужно его существенно доработать. В таком варианте его принимать ни в коем случае нельзя. И я думаю, что вся наша педа> гогическая общественность должна вклю> читься в обсуждение этого законопроекта сейчас. В противном случае мы можем сами себе существенно ухудшить положение. Ведь это главный закон, по которому нам предстоит работать. Особо хотелось бы высказаться о негосу> дарственной системе образования, о негосу> дарственных вузах в частности. Все>таки, я считаю, очень важно сегодня, что обра> зование стало настоящим политическим капиталом для молодого человека, который оканчивает вуз. И конечно же, для него не так важно, какая форма организации у дан> ного вуза — государственная или частная. Очень важно, какие знания здесь даются. Мы знаем прекрасные примеры на Западе, когда негосударственные вузы очень хорошо работают, и большинство ведущих универ> ситетов таковыми и являются. У нас, к сожа> лению, взят курс на постепенное сокраще> ние негосударственных вузов и изъятие из системы образования, что, конечно, непра> вильно. Именно все новые специальности прежде всего открываются в таких вузах. В качестве примера назову Восточноев> ропейский университет в Ижевске. Только я им рассказал про специальность «Защита информации» или «Управление персона> лом», и через некоторое время они открыли их. А государственные вузы даже еще не среагировали. В них заработная плата у ру> ководителя не зависит от того, создаются новые специальности или нет. Вот это, види> мо, и является тормозом. Негосударствен> ные вузы более оперативны сегодня. Но, ко> нечно, для них важно подтянуть качество. Более того, период, когда многие специ> альности и негосударственные вузы работа> ли на бумаге, в основном уходит. На рынке остаются именно настоящие, хорошие вузы. В качестве примера могу привести и вуз, ко> торым руководит Игорь Михайлович. В него уже заходишь и видишь — есть тут хозяин, все сделано красиво, аккуратно, все для сту>

2011 — №1

дентов. А в другом вузе, пусть он самый ведущий, стены обшарпанные, в аудиториях сломанные столы, и сразу видно, что нет здесь хозяина. Уважаемые коллеги, я могу много гово> рить о новом законе. Но лучше я бы ответил на ваши вопросы, о том, что конкретно вас интересует. Проблем у нас в системе высше> го образования много, и в ближайшее время вряд ли они решатся. Завтра мы будем принимать бюджет. Со следующего года заработная плата для бюджетной сферы увеличивается на 6,5% с 1 июня. Если перевести на год — это 3,35. Стипендия с 1 сентября — тоже на 6,5%. Лег> ко подсчитать, что для студентов технику> мов это получается буквально 46 рублей. Это даже никто не озвучивает, потому что про> сто смешно. И говорить о том, что нет в стра> не денег, поэтому мы не можем это сделать, нельзя. Сейчас Чубайсу выделяют допол> нительные деньги. Если хотя бы 5 млрд из 25 млрд отдать в систему образования, то уже можно заработную плату повысить на 6,5% с 1 января. Но даже такие приоритеты не расставляются. А ведь два года заработ> ная плата в бюджетной сфере была заморо> жена: и в школах, и в государственных вузах заработная плата не росла. В реальном ис> числении с учетом инфляции заработная плата уменьшилась за два года на 25%. Вот такая ситуация. Поэтому надо нам общими усилиями все эти проблемы решать. Я как заместитель председателя Комитета по образованию го> тов любые инициативы, которые будут от вас идти, включать в качестве поправок. По> правки в бюджет я внес, их более 20. Они ка> саются и заработной платы, и стипендии, и начального, и среднего профессионально> го образования, и развития материальной базы. Но вряд ли все они пройдут. Спасибо за внимание! ВОПРОСЫ К В. Е. ШУДЕГОВУ

Н. П. Сенченков: Виктор Евграфович, в 2004 г. в указе Президента РФ говорилось об оптимизации системы образования, когда


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

в рамках министерства создавались агентст> ва, службы и т. д. В начале 2010 г. в указе Президента РФ уже указывалось, что в це> лях оптимизации следует закрыть агентства, службы и т. д. В это же время всем вузам, ссузам и т. д. приходилось перерегистриро> вать уставы, вносить изменения, осуществ> лять массу других действий. Вы как предста> витель законодательной власти можете по> яснить, что происходит в высших эшелонах управления системой образования России? И. М. Ильинский: Шизофрения… (Смех в зале.) В. Е. Шудегов: Ну вот, одним словом Игорь Михайлович очень хорошо все объяс> нил. Когда сформировался новый состав Правительства, было решено скопировать американскую систему. Может, в этом был бы смысл, если бы, например, Рособрнад> зор работал отдельно, не под министерст> вом, если бы он вел независимую провер> ку качества подготовки, учебного процесса в вузах, техникумах и т. д. Но фактически мы утроили число чиновников. Если раньше один человек ездил с федеральным номером и с мигалками, теперь их стало три. В одном здании раньше все размещались, теперь обя> зательно в трех. И практика показала, что везде возникли сложности с таким управле> нием, когда есть три головы и каждая из них еще входит в противоречие с другими. Вы помните, какие проблемы были в Ми> нистерстве культуры, когда министр культу> ры и руководитель агентства постоянно не могли найти контакт. То же самое было в Минсельхозпроде. И в конечном итоге к такому же итогу пришли и в системе об> разования. Я считаю, что изначально была допущена ошибка, и ее как раз с такой фор> мулировкой, которую вы привели, стали ис> правлять. А помните, какая была чехарда, когда пе> решли на ту систему? Во>первых, полгода агентства не знали, чем им заниматься. В конце концов как>то распределили полно> мочия. А сколько документов пришлось пе> ределывать? Это один из примеров непра> вильного управления отраслью.

19

Возвращаюсь к заработной плате. Пред> седатель Правительства, выступая по одно> му из телеканалов, заявил, что, по данным Минрегионразвития, 143 млрд рублей в от> расли израсходованы нерационально. Мо> жет быть, вы читали статью министра от 7 сентября в газете «Ведомости». Он там сказал: «Здесь не идет речь о том, что их сво> ровали, они просто нерационально израсхо> дованы. Может быть, это связано в том чис> ле с оптимизацией, где рядом две небольшие школы остались, может быть, удобнее их бы> ло бы объединить». Где>то доля правды, мо> жет быть, есть. Но в целом этих денег хвати> ло бы и на повышение зарплаты в Год учите> ля на 20%. По крайней мере, я подсчитывал, что не нужно было бы проводить сокраще> ние каждого шестого учителя, этих денег хватило бы на заработную плату учителям в двойном размере. Но, к сожалению, деньги израсходованы, возможно, это одна из при> чин ликвидации нашего агентства по образо> ванию. Пока там дела не закончены. Н. П. Сенченков: И еще один вопрос. Как проект нового закона об образовании будет стыковаться с законом о воинской обязан> ности? Вы сказали о том, что некоторые рек> торы готовы ввести новые специальности или направления в своем вузе. Но не все рек> торы хотят это делать, потому что при введе> нии новой, не аккредитованной специально> сти завтра же очень талантливых студентов> юношей призовут в ряды Вооруженных сил. Как это стыкуется с тем положением студен> та высшего учебного заведения, который по> лучает отсрочку? В. Е. Шудегов: По стране закрываются суворовские, нахимовские училища, кадет> ские корпуса. Они переводятся в статус при> ютов, где уже не будут ходить в форме стро> евым шагом, не будут готовиться служить Отечеству. Более того, закрываются всевоз> можные базы. От нынешнего количества ос> танется десятая часть, и негде создавать мощнейшие базы, в том числе и для вузов. Я надеюсь только на то, что в целом су> щественное сокращение армии, к которо> му ведет наш министр, все>таки значительно


20

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

уменьшит планы призыва. А в целом вы пра> вильно отметили, что здесь наша задача — защищать наших студентов. Хочу отметить, что даже в 1943 г. из вузов не призывали сту> дентов. Тогда прекрасно понимали, что нельзя делать перерыв в образовании, по крайней мере по естественным специальнос> тям — физика, химия, математика, потому что потом это сказывалось потерей не трех лет, а, условно говоря, шести. В данном слу> чае это просто очередная недоработка наше> го министерства. Надо общими усилиями ис> правлять ситуацию. И. Г. Яковлев: С 2006 г. университетская наука работает в рамках широко известного Федерального закона №94. Но в прошлом году вышло постановление Правительства РФ, в соответствии с которым основным критерием победы в конкурсе является ис> ключительно цена контракта. И поэтому ка> чество, связанное, например, с ранее прове> денными научными исследованиями, с во> просами получения патентов, авторских свидетельств, — все это вообще отошло на второй план. В этой связи очень часто возни> кают ситуации, когда происходит рейдер> ский захват по конкурсам, мне приходилось очень часто с этим сталкиваться. Как вы рас> сматриваете эту проблему и какие пути из этой ситуации вы видите? В. Е. Шудегов: Начну с конца. Пути вы> хода — это переход в автономное учрежде> ние. В автономных учреждениях, как вы зна> ете, закупки проводят не по 94>му Федераль> ному закону. Опять же наш Ресурсный центр нефти и газа в Удмуртии перешел в автоном> ное учреждение, проводил закупки не по 94>му закону, а по своему усмотрению, по> скольку это был национальный проект по среднему профессиональному образованию. Сейчас этим Ресурсным центром занимается прокуратура. (Оживление в зале.)

2011 — №1

То, что доходит до глупостей, это вы от> метили абсолютно правильно. И не только в системе образования. Работники театра говорили, например, что у них оформление декораций всегда выигрывает маляр. Он предлагает вместо 500 тыс. все раскрасить за 60 тыс. Чтобы сценарий проплатить из бюд> жета, должен быть альтернативный сцена> рий, написанный другим сценаристом. Ну а в системе образования действитель> но выигрывают фирмы, резко опустившие цены. Вот только что у меня был ректор Ка> бардино>Балкарского университета, тоже жаловался по 94>му закону: резко опускают цены, потом, естественно, выясняется, что у них вообще ничего и нет, фирма>то на бу> маге. И начинают потом те искать другие фирмы, которые бы еще за меньшую цену им все это сделали. Безусловно, надо его отме> нять. Считали, что у нас в России конкурс> ное приобретение тех или иных товаров в бюджетных организациях должно было уменьшить коррупцию. На самом деле кор> рупция увеличилась в два раза. В. С. Зубенко: Предусматривается ли в за> конопроекте изменение оценки качества высшего профессионального образования в сфере управления и маркетинга? В. Е. Шудегов: Конкретно так вопрос не ставится. Я уже отмечал, что в принципе формулировка качества образования дана как соответствие либо государственным образовательным стандартам, либо требова> ниям работодателя. Но только что вышел новый закон (он как поправка шел к нашему законодательству) о новом порядке лицен> зирования и аккредитации. Там в основном говорится о том, сколько теперь надо будет платить за укрупненную специальность при прохождении аккредитации для технику> мов, для вузов. Нам, кстати, удалось добить> ся, чтобы за все это платил учредитель.


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

21

О подготовке студентов к ответственному проведению исследований* Б. Г. ЮДИН (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье обосновывается важность проблемы освоения студентами принципов проведения научных исследований, в том числе принципа ответственности. Автор подробно разбирает проблему научной этики в современных условиях, приводя примеры скандалов в мировой науке. Ключевые слова: наука, научные исследования, информационная культура, ответственность, этика.

On Students’ Preparation for Responsible Research Pursuance B. G. YUDIN (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article deals with the problem of students’ education in the field of principles of scientific research carrying out. The author discusses ethical issues of present3day science, giving examples of scandals in the world science. Keywords: science, scientific research, information culture, responsibility, ethics.

Д

алеко не все из тех, кто сегодня получа> ет образование в высшей школе, в даль> нейшем станут профессионально занимать> ся исследованиями. Тем не менее по мере того как современное общество эволюцио> нирует в направлении общества знаний, все более значимым представляется усвоение студентами основных установок и принци> пов проведения научных исследований. Элементарная грамотность в этом отно> шении, т. е. зачатки исследовательской куль> туры, важна не только с профессиональной, но и с гражданской точки зрения. Мир со> временного человека все больше насыщает> ся и даже формируется многообразными технологиями, созданными в результате проведенных ранее научных исследований. Больше того, само проведение исследований стало набором хорошо отработанных техно>

логий. Конечно, применение этих техноло> гий не гарантирует получения блестящих научных результатов, но является необходи> мым условием для получения не только вы> дающихся, но просто заслуживающих дове> рия исследовательских данных. Впрочем, элементарная грамотность в во> просе о том, как и для чего проводятся ис> следования, становится и будет становиться все более востребованной и в нашей повсед> невной жизни. Дело в том, что исследова> тельская деятельность представляет собой ту среду, в которой обитает общество, раз> вивающееся по инновационному пути, обще> ство, основанное на знаниях. Речь идет не только о том, что современ> ный человек во все большей мере выступа> ет в роли потребителя результатов самых разнообразных исследований. Мы вовлече>

* Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект №10>03>00846а/Б). ** Юдин Борис Григорьевич — доктор философских наук, член>корреспондент РАН, заве> дующий отделом комплексных проблем изучения человека Института философии РАН, директор Центра биоэтики Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гума> нитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: byudin@yandex.ru


22

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ны в непрерывные потоки инноваций, быст> ро сменяющих друг друга технологий и уст> ройств. Даже простое приспособление к ним очень часто требует от нас навыков исследо> вательского поведения — без таких навыков, которыми и характеризуется исследователь> ская культура, мы сами не сможем в полной мере воспользоваться теми возможностями, которые открывают эти инновационные продукты, будь то информационно>комму> никационные, биомедицинские или какие>то еще технологии. А если учесть, что эти тех> нологии бывают далеко не безобидными, что взаимодействие с ними зачастую связано с разнообразными рисками для пользовате> ля, то появляются все основания утверж> дать: усвоение зачатков исследовательской культуры в каком>то смысле сродни воспи> танию гигиенических навыков, обеспечиваю> щих личную безопасность индивида в непро> стом, чрезвычайно бурном и быстро меняю> щемся мире современных технологий. * * *

Одной из ключевых составляющих иссле> довательской культуры является то, что се> годня принято характеризовать как принци> пы ответственного проведения исследова> ний. В последние годы в разных странах мира проблематике ответственного проведе> ния исследований, или добросовестности в исследованиях, уделяется все большее внимание. Само это обстоятельство связа> но с неуклонно растущей ролью науки в об> ществе. Эта роль находит свое выражение в том, что: (а) исследования сегодня все чаще про> водятся не ради удовлетворения собствен> ного любопытства исследователей, а ради получения практически значимых резуль> татов; (б) исследования, как правило, требуют существенных затрат финансовых, матери> альных, человеческих (причем весьма квали> фицированных) и иного рода ресурсов; (в) знания, которые получают в результа> те исследований, становятся основанием для

2011 — №1

принятия весьма ответственных экономиче> ских, социальных, политических и т. п. реше> ний, затрагивающих подчас интересы и судь> бы очень многих людей. Общество, вообще говоря, ожидает от исследований таких результатов, к которым можно относиться с доверием, на которые можно опираться. Один из ведущих специалистов по проблематике добросовестности, честности в исследованиях, почетный профессор исто> рии науки университета штата Мичиган (Энн>Эрбор) Николас Стенек пишет: «…оза> боченность общественности нарушениями этических норм при проведении исследова> ний впервые проявилась в начале 1980>х го> дов в результате появления в печати не> скольких докладов о фактах вопиющих на> рушений. Один исследователь напечатал под своим именем десятки статей, ранее опуб> ликованных другими. Другие исследователи в той или иной форме фальсифицировали результаты проведенных исследований. Усу> губило ситуацию то, что создавалось впе> чатление, будто в ряде случаев исследова> тельские учреждения старались игнориро> вать или намеренно покрывали такие факты, а не расследовали их. В конечном счете, вме> шался конгресс и потребовал, чтобы феде> ральные министерства, агентства и научно> исследовательские институты разработали документы, регламентирующие меры на слу> чай нарушения этических норм» (Steneck, 2003: 12). В марте 2007 г. экспертная группа Евро> пейской комиссии опубликовала доклад «Честность в исследованиях. Обоснование действий Европейского сообщества». В до> кладе, в частности, обсуждается следующий вопрос: иногда говорится, что ненадлежа> щее поведение в исследованиях — это пре> ступление, которое обходится без жертв. Считается при этом, что когда исследование будет повторено другими, фальсификация или неполнота данных будут обнаружены. Однако такие повторные исследования про> водятся далеко не всегда, да и при их прове> дении такие неверные данные не обязатель>


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

но выявляются. Ненадлежащее поведение исследователей вызывает много жертв (In> tegrity in Research…, 2007: Электр. ресурс), в их числе: — пациенты, которые участвуют в мо> шенническом исследовании или пользуются его результатами; — общество, доверие которого ко всем вообще исследованиям подрывается; — лица, принимающие решения, которые начинают сомневаться в надежности дан> ных, на которые они опираются; — налогоплательщики или компании, деньги которых тратятся понапрасну; — в глазах всех страдает репутация ис> следований как таковых; — страдают и исследовательские архивы, в которых оказываются трудно устранимые искаженные данные. Таков весьма красноречивый, хотя и да> леко не полный перечень жертв недобро> совестно проводимых исследований. Обра> щает на себя внимание то, что первое место эксперты отводят тем тяжелым последст> виям, которые возникают вследствие не> надлежащего проведения биомедицинских исследований, — именно с их качеством свя> заны наиболее серьезные опасения общест> венности. Сколько>нибудь точных сведений о рас> пространенности ненадлежащего поведения при проведении исследований немного. Тем не менее существующие данные говорят о том, что масштабы подобных явлений весьма значительны. Так, один из опросов, проведенных в США в 2002 г., в котором уча> ствовали 3600 ученых среднего возраста и 4160 исследователей, недавно защитив> ших диссертации, чьи проекты были под> держаны National Institutes of Health (NIH), дал такие результаты: 33% респондентов (38% находящихся на пике карьеры и 28% молодых исследователей) признали, что за предыдущие три года у них бывали доста> точно серьезные случаи ненадлежащего поведения, включая фальсификацию или фабрикацию данных, несообщение сведений о конфликте интересов, использование идей

23

других исследователей без ссылки на них и утаивание данных, которые противоречат результатам их ранее опубликованных ис> следований (Martinson, Anderson, de Vries, 2005). Согласно данным, приводимым в докла> де экспертов Еврокомиссии, нечестными яв> ляются от 0,1 до 0,3% исследований. Таким образом, по оценке европейских экспер> тов, если учесть, что в странах Евросою> за насчитывается 1,2 млн исследователей, то даже при 0,1% набирается около 1200 не> честных исследователей (Seventh Framework Programme (FP7), 2007–2013: Электр. ре> сурс). Именно значительные масштабы и серь> езность последствий, вызываемых этими яв> лениями, привели к тому, что проблемами недобросовестного поведения исследовате> лей стали заниматься не только внутри науч> ного сообщества, но и в тех административ> ных структурах, которые так или иначе свя> заны с разработкой и реализацией научной политики. Такого рода органы создаются и действуют уже во многих странах; впро> чем, их статус и полномочия от страны к стране могут серьезно различаться. Национальный совет по науке и техноло> гиям — исполнительный орган при прези> денте США — дает следующее определе> ние ненадлежащего исследовательского поведения (research misconduct): «…фабри> кация, фальсификация или плагиат в пред> ложении, проведении или рецензировании исследования либо в сообщении его резуль> татов» (Federal Policy on Research Miscon> duct: Электр. ресурс). При этом под фабри кацией (подлогом) понимается выдумыва> ние данных или результатов и запись или сообщение их; под фальсификацией — мани> пулирование исследовательскими материа> лами, оборудованием или процессами либо изменение или невключение данных или ре> зультатов, вследствие чего искажаются ма> териалы исследования; под плагиатом — присвоение идей, процессов, результатов или слов другого лица без указания соответ> ствующих заслуг этого лица. Однако разли>


24

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

чие во мнениях не относится к ненадлежа> щему поведению» (там же). Наряду с перечисленными формами не> надлежащего исследовательского поведения обсуждается и такая тема, как спорные исследовательские практики (Questionable Research Practices), под которыми понимает> ся отклонение от принятой в соответствую> щем исследовательском сообществе практи> ки проведения исследований (Steneck, 2006: 53–74). Считается, что нарушения такого рода имеют место более часто, их общее количество оценивается в диапазоне от 10 до 40%. К их числу относят статистические ошибки; неправильное указание авторства; дублирование публикаций; неряшливые или небрежные публикации (Wester, Willse, Da> vis, 2008: 87–104). Согласно документу Национального со> вета по науке и технологиям, с юридической точки зрения говорить о ненадлежащем ис> следовательском поведении можно только тогда, когда: — имеет место значительное отступле> ние от принятых в данном исследователь> ском сообществе стандартов научной дея> тельности; — такое ненадлежащее поведение осуще> ствляется намеренно, либо сознательно, либо с пренебрежением к принятым стан> дартам; — обвинение доказывается неопровер> жимыми свидетельствами (Federal Policy on Research Misconduct: Электр. ресурс). В свою очередь, эксперты Еврокомис> сии считают, что отступлениями от надле> жащего исследовательского поведения яв> ляются: — плагиат — несанкционированное ис> пользование или близкое к тексту воспроиз> ведение языка и мыслей другого автора и представление их в качестве собственной оригинальной работы. Пример: при созда> нии телескопа и открытии пятен на Солнце Галилей утверждал, что работы, сделанные другими, принадлежат ему; — фальсификация — манипулирование данными исследований или невключение

2011 — №1

критических данных и результатов. Пример: Г. Мендель манипулировал своими данны> ми, представляя менее существенные вариа> ции, чем он мог наблюдать в действительно> сти, как это показал английский статистик Р. Фишер. Впрочем, в данном случае, замеча> ют авторы доклада, можно говорить не столько о фальсификации, сколько о приме> ре предвзятости; — фабрикация — умышленная фальси> фикация исследовательских данных и резуль> татов в записях и сообщении о них в жур> нальной статье, в некоторых случаях запре> щается законом. В качестве примера упоми> нается казус, произошедший с норвежским исследователем Йоном Судбе (Jon Sudbø) (Integrity in Research…, 2007: Электр. ре> сурс). В 2004 г. онколог из радиевой больни> цы в Осло, выполнявший исследование по гранту американского Национального рако> вого института (National Cancer Institute), опубликовал в одном из ведущих медицин> ских журналов «Ланцет» статью, согласно которой соединение ибупрофен снижает риск рака гортани (Sudbø, 2005). Выводы Судбе и соавторов основывались на данных, касающихся 908 испытуемых, часть из кото> рых страдала раком гортани, часть принад> лежала к контрольной группе. Как сообщал сайт www.elementy.ru, ис> следование вызвало большой интерес, о нем было написано даже в таком солидном изда> нии, как американский журнал Forbes. Вско> ре, однако, выяснилось, что база данных, на которых основывалось исследование, была сфабрикованной. Как оказалось, у 250 из за> фиксированных в ней пациентов была указа> на одна и та же дата рождения. Не менее скандальный случай фабрика> ции исследовательских результатов имел ме> сто в Южной Корее. В эпицентре скандала оказался профессор Хван У Сук (Hwang Woo Suk). В феврале 2004 г. руководимая им группа исследователей опубликовала в жур> нале Science новаторскую статью, в которой объявлялось об успешном получении единой линии стволовых клеток из клонированного человеческого эмбриона (Hwang et al., 2004:


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

1669–1674). На следующий год Хван сооб> щил о еще более ошеломляющем открытии — получении 11 «специфических в отношении пациента» линий стволовых клеток, что сви> детельствовало об удивительном повышении эффективности использования человеческих яйцеклеток (Hwang et al., 2005: 1777–1783). Однако то, что провозглашалось триумфом южнокорейской научной мысли, скоро было развенчано обвинениями в этической недоб> росовестности, а затем — и в научном мо> шенничестве. Скандал, как мы видим, развернулся во> круг исследовательской тематики, находя> щейся на переднем крае мировой науки. Возможно, отчасти именно в силу этого он оказался знаковым событием, вызвавшим глобальные последствия для этики исследо> ваний и практики научного рецензирования. В 2009 г. произошла еще одна непригляд> ная история: ученых обвинили в искажении и фабрикации данных. Речь идет о «климат> гейте», когда возникли сомнения в том, что данные о глобальном потеплении сфабрико> ваны. Скандал разгорелся в тот момент, ког> да на самом высоком уровне готовилось при> нятие чрезвычайно ответственных решений, затрагивающих мировую политику и эконо> мику. В этой связи имеет смысл упомянуть о расследовании, проведенном комиссией по научной этике Пенсильванского университе> та в отношении одного из главных участни> ков климатгейта профессора Майкла Манна. Решением этой комиссии от 26 января 2010 г. все обвинения Манна в попытках утаить или фальсифицировать данные исследований; удалить, утаить или уничтожить данные и электронные письма, относящиеся к дея> тельности Межправительственной группы по изменению климата, готовящей доклады для ООН; в неправильном использовании конфиденциальной информации были при> знаны беспочвенными (RA>10 Inquiry Report: Эл. ресурс). В целом же утечка архива с эле> ктронной перепиской климатологов и после> довавший за этим скандал — климатгейт — привели к значительной потере доверия об> щества к ученым и науке.

25

Газета «Интернешнл гералд трибюн» приводит в этой связи такое высказывание Питера Фрумхофа, эколога, возглавляюще> го Союз обеспокоенных ученых: «Ясно, что научное сообщество, изучающее климат, бы> ло попросту не готово к масштабам и жесто> кости атак, так что оно не смогло отреагиро> вать быстро и адекватно. Мы должны при> знать ошибки и помочь перенаправить внимание с того, что происходит в блогосфе> ре, к тому, что происходит в атмосфере» (International Herald Tribune, 2010). В нашей стране весьма шумный скандал, в который оказалось втянутым не только ру> ководство Российской академии наук, но и одно из высших лиц государства — спикер Госдумы Борис Грызлов, разгорелся вокруг фигуры изобретателя Виктора Петрика. По> дробный анализ этого скандала выходит далеко за рамки данной статьи. Здесь же можно лишь отметить, что события, разво> рачивающиеся вокруг В. Петрика, проде> монстрировали, что в отношениях между на> укой и властью у нас в стране далеко не все благополучно. Б. Грызлов позволил себе весьма резкие выпады в адрес РАН, а по сути — в адрес всей отечественной науки, возмущаясь тем, что ученые не хотят в угоду амбициям начальства отказываться от при> нятых у них стандартов научности. Этот высокий государственный муж, очевидно, не отдает себе отчета в том, что общество, от> вергая экспертные оценки научного сообще> ства, рискует оказаться беззащитным перед лицом всякого рода шарлатанов от модерни> зации и инноваций с их глобальными и дале> ко не всегда безвредными рецептами всеоб> щего благоденствия. Тем самым ставится под сомнение авторитет науки в целом, ко> торый в современном российском обществе, увы, и так уже не на высоте. Борьба за честное, ответственное прове> дение исследований, включая активное про> тивостояние попыткам представить в качест> ве новых научных достижений то, что на деле является результатом подлога, фальси> фикации или плагиата, жизненно важна для утверждения авторитетности науки. Одно из


26

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

важнейших направлений борьбы за добросо> вестность в науке — это подготовка учебных программ и чтение соответствующих курсов для студентов и аспирантов. Имеющийся в разных странах мира опыт такого рода позволяет говорить о том, что эти программы должны включать изучение как минимум следующих тем: — авторство и соавторство в научных публикациях; — получение исследовательских данных и обращение с ними; — наставничество в науке, взаимодейст> вие учителя и ученика; — конфликты интересов и обязательств; — оценка исследований, проводимых коллегами; — различные формы недобросовестного поведения исследователей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Federal Policy on Research Misconduct. (2000) [Электр. ресурс] // Office of Research Integrity. URL: http://ori.hhs.gov/policies/ fed_research_misconduct.shtml (дата обраще> ния: 03.01.2011). Hwang, W.>S. et al. (2004) Evidence of Pluripotent Human Embryonic Stem Cell Line Derived from a Cloned Blastocyst // Science. 303 (5664). Hwang, W.>S. et al. (2005) Patient>specific Embryonic Stem Cells Derived from Human SCNT Blastocysts // Science. 308 (5729). Integrity in Research — a Rationale for Com> munity Action. (2007) [Электр. ресурс] // Euro> pean Commission. URL: http://ec.europa.eu/re> search/science>society/document_library/pdf_

2011 — №1

06/integrity>in>research>ec>expert>group>final> report_en.pdf (дата обращения: 03.01.2011). International Herald Tribune. (2010) March 2. Martinson, B. C., Anderson, M. S., Vries de, R. (2005) Scientists Behaving Badly // Nature. 9 June. RA>10 Inquiry Report: Concerning the Alle> gations of Research Misconduct Against Dr. Mi> chael E. Mann, Department of Meteorology, College of Earth and Mineral Sciences, The Pennsylvania State University [Электр. ресурс] // Office of the Vice President for Research at Penn State. URL: http://www.research.psu.edu/orp/ Findings_Mann_Inquiry.pdf (дата обращения: 03.01.2011). Seventh Framework Programme (FP7), 2007–2013 [Электр. ресурс] // EUROPA — CORDIS: Community Research and Development Information Service. URL: http://cordis.euro> pa.eu/fp7/home_en.html (дата обращения: 03.01.2011). Steneck, N. (2006) Fostering Integrity in Research: Definitions, Current Knowledge and Fu> ture Directions // Science and Engineering Ethics. Vol. 12. №1. March. Steneck, N. H. (2003) ORI Introduction to the Responsible Conduct of Research. Washing> ton, D. C. : Dept. of Health and Human Services, Office of the Secretary, Office of Public Health and Science, Office of Research Integrity. Sudb ø, J. et al. (2005) Non>steroidal Anti> inflammatory Drugs and the Risk of Oral Cancer: a Nested Case>control Study // Lancet. Oct 15–21. №366 (9494). P. 1359–1366. Wester, K. L., Willse, J. T., Davis, M. S. (2008) Responsible Conduct of Research Measure: Initial Development and Pilot Study // Accountability in Research. Vol. 15. Issue 2. April.


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

27

Образование и права ребенка: позиция ЮНИСЕФ М. САНДЕР3ЛИНДСТРОМ (ДЕТСКИЙ ФОНД ОРГАНИЗАЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ — ЮНИСЕФ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ)* Текст выступления на VII Международной конференции «Высшее образование для XXI века», в котором представлены основные направления работы ЮНИСЕФ в России, в том числе по вопросам образования. Ключевые слова: ООН, ЮНИСЕФ в России, образование, дети, инвалиды, социально незащи3 щенные группы, права ребенка, обеспечение, защита.

Education and the Rights of the Child: UNICEF’s Position M. SANDER3LINDSTRÖM (UNITED NATIONS CHILDREN’S FUND — UNICEF IN THE RUSSIAN FEDERATION)

This is a speech at the 7 th International scientific conference «Higher Education for the 21 st Century». The contributor presents the main strands of UNICEF’s work in Russia, including its activity in the field of education. Keywords: United Nations, UNICEF in Russia, education, children, handicapped people, socially unprotected groups, the rights of the child, charity welfare, protection.

Б

ольшое спасибо за приглашение принять участие в данной конференции, а также возможность высказаться о взаимосвязи между образованием и правами ребенка. Основная цель работы ЮНИСЕФ в Рос> сии — защитить и поддержать права детей на безопасное, здоровое, счастливое детст> во. В сфере образования главным направле> нием деятельности ЮНИСЕФ является на> чальное и среднее образование. Извините меня заранее, если немного отклонюсь от темы конференции. Я буду говорить о детях. Эти дети — ваши будущие студенты. Я смотрю сейчас на начальное и среднее образование как на платформу для нашего будущего, как на инкубатор для развития будущих гениев. Сегодня, принимая во вни> мание вопросы гуманности, мы должны об> ратиться к тем людям, которые испытывают трудности с доступом к образованию. Каж> дый человек индивидуален. И образование

в XXI в. должно быть более подходящим для того, чтобы решать проблемы различных слоев населения, основываясь на их жизнен> ных, экономических возможностях, а также их навыках. В Конвенции о правах ребенка первич> ным источником информации и воспитания детей названа семья. Конвенция определя> ет задачи государства, его роль в защите прав детей, защите семьи, особенно в под> держке и оказании помощи наиболее уяз> вимым слоям населения. ЮНИСЕФ в Рос> сийской Федерации уделяет особое внима> ние социально незащищенным слоям насе> ления с тем, чтобы ни один ребенок не был забыт. По данным Росстата, в настоящее время в России около 26,5 млн детей в возра> сте до 18 лет. Они имеют возможность пойти в школу. Несомненно, Россия развивается. В стра> не увеличивается численность среднего

* Сандер>Линдстром Мариэль — заместитель Представителя Детского фонда Организации Объединенных Наций — ЮНИСЕФ в Российской Федерации. Тел.: +7 (495) 933>88>18. Эл. адрес: msanderlindstrom@unicef.org


28

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

класса, это доказывает факт экономическо> го развития. Снижается младенческая и ма> теринская смертность. Несмотря на эти достижения, мы не должны забывать, что статистика — это только цифры, она не по> казывает всей действительности, реального положения наиболее уязвимых слоев насе> ления, не показывает разницу между регио> нами, между городами и селами. Мы должны знать, что дети в два раза больше, чем взрос> лые, подвержены бедности. Мы не должны забывать об этом, так как дети из бедных се> мей имеют меньше возможностей получить высшее образование. Около 13 млн населения России живут за чертой бедности, и большая часть среди них — это семьи с детьми. При таких усло> виях, при высоком уровне бедности эти де> ти, возможно, не будут ходить в школу или будут посещать ее не регулярно. Дети из бедных семей всегда находятся в группах риска — это возможное недоедание, нехват> ка питания, возможное насилие в семье как результат алкоголизма или наркомании, а также подверженность ВИЧ>инфекции и СПИДу. Многие дети могут оказаться на улице временно или жить там постоянно. Дети мигрантов также могут быть исклю> чены из системы образования в связи с их неподтвержденным статусом. Все они лише> ны возможности в будущем найти нормаль> ную работу. Это является началом спирали, которая снижает общее развитие общества, экономи> ческий рост. Она обусловливает неравенство людей в обществе, что влияет на политиче> скую, экономическую и социальную ста> бильность социума. В нашей программе на XXI в. мы должны фокусировать внимание на том, что успеш> ное устойчивое развитие обеспечит доступ к образованию наиболее уязвимым слоям населения, особенно детям. Образование должно проходить через всю жизнь. Также мы можем рассматривать различные под> ходы, которые расширяют доступ к обра> зованию. Развитие информационных техно> логий — это один из аспектов использова>

2011 — №1

ния дистанционного обучения, которое, воз> можно, в целом увеличит доступ к образо> ванию. Инклюзивное образование включает в себя не только вопросы обеспечения защи> ты и включения бедных слоев населения в развитие общества, но также и вопрос обеспечения образования для инвалидов. В 2008 г. Россия подписала Конвенцию ООН по правам людей с ограниченными возмож> ностями. Президент Д. Медведев поставил задачу включения инвалидов в обычную си> стему образования. Школа является важным инструментом по пропаганде толерантности и вопросам социальной включенности. И по> сещение нормальных школ детьми с ограни> ченными возможностями важно не только для них, но также и для здоровых детей. Видя, с какими трудностями сталкиваются инвалиды, школьники могут изменить свое представление о них. Основными барьерами включения людей с ограниченными возможностями в обычную систему образования являются игнорирова> ние, боязнь и нетолерантность. Мы должны научиться их преодолевать начиная с до> школьного образования, начального образо> вания, среднего образования и далее — на всех последующих этапах. Сейчас даже если школы желают принять таких детей, для этого зачастую нет возможностей. Напри> мер, нет пандусов для инвалидных колясок, поэтому дети в инвалидных колясках не мо> гут зайти в классную комнату. Поэтому шко> лы нуждаются в помощи для организации обучения детей>инвалидов. ЮНИСЕФ рабо> тает в этом направлении со школами по все> му миру, в том числе и в России. Дистанционное обучение, как я уже ска> зала, является инструментом для сокраще> ния неравенства и улучшения уровня обра> зования людей. При этом мы не должны за> бывать об обычной системе образования. Мы можем сказать, что система образова> ния должна основываться на социальных во> просах. Работая в России, ЮНИСЕФ был вовлечен в разработку наиболее подходящей системы социальной защиты, которая пре>


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

доставляет равные возможности. В вопросах равных возможностей мы говорим о разви> тии гуманного общества. В России была проведена работа по со> зданию сети детских омбудсменов для за> щиты прав ребенка, а также оказания помо> щи детям и подросткам в решении разнооб> разных проблем. В 2011 г. Россия будет представлять отчет о выполнении Конвен> ции о правах ребенка в Комитет по правам ребенка. ЮНИСЕФ проводит анализ ситуации по основным барьерам включения и обеспече> ния равных возможностей. Эта работа имеет

29

три основных направления: здравоохране> ние, образование и социальная защита. Мы надеемся, что результаты данной работы, рекомендации по выполнению Конвенции о правах ребенка будут полезны для лиц, принимающих решения, а также для тех, кто будет готовить этот отчет. Завершая, я бы хотела поблагодарить вас за то, что вы обращаете внимание на образо> вание не только тех, кто уже учится в уни> верситетах сегодня, но также на детей, давая им шанс в будущем внести вклад в развитие общества. Как вы знаете, образование — это все, даже для тех, кто не знает ничего.


30

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Устоявшиеся позиции Пекинского объединенного университета и высшее образование в Китае в XXI веке ФЕНГ ДЕУИНГ (ПЕКИНСКИЙ ОБЪЕДИНЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, КИТАЙ)* Выступление на VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века», посвященное положению Пекинского объединенного университета в китайской системе выс3 шего образования XXI в. В докладе затронуты следующие темы: достижения китайской систе3 мы высшего образования и текущие проблемы; международное сотрудничество Пекинского объединенного университета; цели Пекинского объединенного университета. Ключевые слова: Китай, Пекин, высшее образование, развитие образования, достижение, со3 циальная сфера, доступность образования, образование в Китае.

Fixed Positions of Beijing Union University (BUU) and China Higher Education in the 21st Century FENG DEUING (BEIJING UNION UNIVERSITY, CHINA)

This is a speech at the 7 th International scientific conference «Higher Education for the 21st Century» that was dedicated to the position of Beijing Union University in the Chinese system of higher edu3 cation in the 21st century. The report touches upon some subjects of achievements of the Chinese system of higher education and its current problems. It also covers the international cooperation of Beijing Union University and its goals. Keywords: China, Beijing, higher education, education, development, achievement, social sphere, education accessibility, education in China.

Dear President and distinguished guests, Good morning! am delighted to be invited here to give my speech. First of all, I would like to give my sincere congratulations on the successful stu> dent cultivation of MosGU, such as Mr. Qian Qichen, Former vice Premier and Foreign Minister of the People’s Republic of China. I am also glad to see that BUU and MosGU together present the best sample of partnership between China and Russia. My speech includes four aspects. Firstly, I will mention a great achievement of china higher education in the last years and current problems. As we know, China is a populous country. However, for most high school students, uni> versity was a dream. At that time the selection ratio of National Matriculation Examination

I

was only 34%. Let us have a look at the table which shows the enrollment information of Chi> na universities in the last 13 years. In 1980, when I was a new enrollment stu> dent, the selection ratio was about 6%. Now the situation has been changed. In 1998 the number of new enrollment and total enrollment multi> plies by 6 and gross enrollment ratio by 2.5. Nowadays those who are willing to go to universities are able to do it. About 70% of students can make their dreams come true. A quarter of population between 18 and 22 can go to universities for study. The fact, that gross enrollment ratio exceeds 15%, indicates the higher education in China has moved from elite education stage to mass education stage. Education vocation is respected in Chinese soci> ety; teachers present the middle class in eco> nomics.

* Фенг Деуинг — директор отдела научных исследований Пекинского объединенного универ> ситета (Китай). Официальный сайт университета: http://www.buu.edu.cn


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

Year

New Enrollment (million)

Total Enrollment (million)

1998

1.08

3.41

34

9.8

1999

1.60

4.13

56

10.5

2000

2.21

5.56

59

12.5

2001

2.68

7.19

59

13.3

2002

3.21

9.03

63

15

2003

3.822

11.086

62

17

2004

4.473

13.335

61

19

2005

5.05

15.62

57

21

2006

5.40

17.39

57

22

2007

5.66

18.85

56

23

2008

6.077

20.21

57

23.3

2009

6.395

21.447

62

24.2

2010

6.57

25.50

69

25

In Beijing, higher education has been popu> larized since 2002. And the sign>up numbers are

Year

Sign-up Numbers (thousands)

2010

80.241

2009

Selection Ratio (%)

Gross Enrollment Ratio (%)

decreasing every year. Let us have a look at the table.

Selection Ratio (%)

Gross Enrollment Ratio (%)

80

59

100.335

79.00

59

2008

103.789

75.90

57

2007

109.876

73.60

57

2006

113

72.88

55

Many students are no longer satisfied with the chance to have a university offer. They would like to enter their preferable universities. Higher education has been changed to a buyer’s market. Some students even choose to study abroad. Just like China economic development, China education development has an imbal> ance. Economically underdeveloped areas fall behind in basic education. The enrollment sys> tem in China higher education offers different

31

opportunities to high school students from var> ious regions. The developed areas of China higher education mainly include Beijing, Zhejiang, Wuhan, Guangzhou, etc. Western area of China still falls behind. However, the achievement of social class mobility by education remains the main ap> proach in China society. Therefore, students with utilitarian goal count on profound knowl> edge and capability they will obtain. So, all


32

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

these facts will help the institutions, which accept Chinese students, make their courses attractive. The internationalization of China higher education has also been developed quite well since Chinese reforms and opening>up. China has become the biggest student>exporting country in the world. And the number of inter> national students, studying in China, also increased. Secondly, I would like to introduce the uni> versity, Beijing Union University (BUU). Beijing Union University was established in 1985. Originally it rose from the branches of more than 30 key universities in Beijing, such as Peking University and Tsinghua University. We are the university that focuses on undergradu> ate education with complete disciplines, and trains application>oriented students. Referring the education philosophy of «serving the peo> ple with application as our premises», we have trained more than 160 000 qualified graduates in last 30 years, and have made the great contri> butions to the prosperity of the economy and the development of the society. Nowadays, our university has developed into a university of large scale and high enrollment rate, and it is one of the Beijing’s key training bases for appli> cation>oriented students. BUU currently consists of 15 colleges. It has a student body of nearly 30 000 students, inclu> ding 20 000 undergraduates, over 8000 higher vocational college students, some postgradu> ates, over 6000 students for adult education. 10% of high school students in Beijing choose to study in BUU every year. Our university implements 3 programs for postgraduate education, 58 programs for un> dergraduate education and 71 programs for higher vocational college education. Our university actively carries out scienti> fic research work. We have undertaken many scientific research projects on both national and provincial levels, and made great achieve> ments. There are two key base of our state in BUU. The first is Experimental and training center of comprehensive applied arts. The second is

2011 — №1

Service outsourcing talents cultivating mode innovation experiment zone. There are four key Research Institutes of Beijing city in BUU. The first is Beijing Key Lab of Biologically Active Substance and Functio> nal Food. The second is Beijing Key Lab of Information Service Engineering. The third is Key Research Institute of Beijing Study. And the last one is Research Institute of Beijing Political Civilization Construction. BUU is located in Beijing which possesses a modern higher environment. Students differ from others in other areas. For example, most students are local students and they are from wealthy families. Most students look for a job in Beijing. The most preferable subjects for stu> dents are economics and management science. All these points require that our educational modes should differ from that of other areas in China. We should also have better educational facilities, more open educational modes and wider public awareness to accept international advanced educational thoughts. Thirdly, the fixed position of BUU is «Face to Practice, Research for Beijing and serve Beijing». At the same time, our educational modes should execute the internationalization strategy due to the present situation of Beijing. Our university has signed agreements on inter>exchange cooperation with nearly 70 part> ners from more than 30 countries and regions. But only 2% of BUU students have received edu> cation abroad. In comparison, the number of international students at BUU arrived at 3,5% of the total student population. In recent years BUU has sent 150 delega> tions that consist of more than 500 staff mem> bers to visit over 30 countries and regions. Ho> wever, we can admit that ratio of instructors participating in international academic agen> cies and frequency of their participation in in> ternational academic activities still remain low. And fourthly, there are three main func> tions for our university: education science and research and social services. In science and research sphere, our aims are: 1. To strengthen the cooperation with key universities and the communication with local


2011 — №1

VII Международная конференция «Высшее образование для XXI века»

organization and companies; to increase research funds from the third parties. 2. To strengthen international academic col> laborations to solve social problems in Beijing, such as traffic, employment, etc. In educational aspect, we are not going to extend the scale, because as you know, we have no more high school students in Beijing. But we intend to enhance internationalization. Here are our goals for the next 5 years: 1. To raise the proportion of the BUU stu> dents receiving cross>boarder education to 5% of the total study body.

33

2. To boost the ratio of foreign instructors to 5% in BUU, raising the proportion of the international students studying in BUU to 5% in the total. Looking at the future, we feel confident. BUU will move ahead with the goals of building the first>class university at home, and the well> known university abroad and will cultivate more high>quality, application>oriented stu> dents with rich knowledge for application and strong competence for practice. Welcome to China! Welcome to Beijing!


34

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК В XXI ВЕКЕ

Образование в условиях инновационной экономики: проблема определения В. А. ГНЕВАШЕВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В терминологической интерпретации инновационную экономику часто сопоставляют с эконо3 микой знаний, интеллектуальной экономикой, постиндустриальной экономикой и т. д., иногда между ними проводят аналогию. Определяющим фактором общественной жизни в инноваци3 онной экономике становится образование, вытесняющее иные, значимые на более ранних эта3 пах, факторы. Ключевые слова: инновационная экономика, факторы производства, образование, спрос на образование, образование как экономическое благо, образование как общественное благо.

Education in the Conditions of Innovative Economy: the Problem of Determining V. A. GNEVASHEVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In terminological interpretation innovative economy is often compared to the knowledge economy, knowledge3based economy, post3industrial economy, etc. Sometimes they draw an analogy between these terms. The determining factor of public life in innovative economy is education that is displac3 ing other, significant at the earlier stages, factors. Keywords: innovative economy, factors of production, education, demand for education, education as an economic good, education as a social good.

И

нновационная экономика представляет тип экономики, где прибыль создается в процессе генерации и перераспределе> ния потоков инноваций. Д. Белл определяет постиндустриальную экономику как транс> формацию сверхприбыли, создаваемой не за

счет производства, а за счет организации но> вых рынков. Родоначальником инновацион> ной экономики принято считать Э. Тоффлера, который в своей работе «Третья волна» опре> делил смену типа экономики на новый с до> минированием в нем «белых воротничков».

* Гневашева Вера Анатольевна — кандидат экономических наук, доцент, директор Центра со> циологии молодежи Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гу> манитарного университета, член>корреспондент Международной академии наук (IAS, Инсбрук). Тел.: +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: vera_cos@rambler.ru


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

Базовыми принципами инновационной экономики можно считать замещение капи> тала, избыточность и конкуренцию, инициа> цию новых рынков, разнообразие рынков и т. д. (Белл, 1999; Тоффлер, 2004). В иници> ации новых рынков особая роль отводится государству. Из>за отсутствия результата в краткосрочном периоде частному секто> ру зачастую невыгодны долгосрочные инве> стиционные проекты. Тем не мене такие направления инвестирования, как фунда> ментальная наука и высшее профессиональ> ное образование, стратегически определяют развитие экономической и социальной сфер жизнедеятельности общества. Понимая это, государство берет на себя обязательства по первичному финансированию данных на> правлений. Сегодня в мире в целом и в Рос> сии в частности в силу существующего спро> са на образовательные услуги учреждений высшего профессионального образования и относительные законодательные свободы наряду с государственным сектором образо> вательных услуг высшего профессионально> го образования активно развивается и него> сударственный. Замещение капитала как принцип инновационной экономики форми> руется как первичное финансирование го> сударством производства инноваций с по> следующим их финансированием частным сектором. Принцип избыточности и конку> ренции в инновационной экономике предпо> лагает избыточное количество агентов на каждой стадии инновационного процесса: избыток знаний, идей, разработок, патен> тов, компаний, предпринимателей, инфра> структур. Инновационная экономика строится по принципу образования новых рынков. В ка> честве отдельного рынка создается рынок всевозможных разработок новых организа> ционных форм для компаний и структур инновационной экономики. Используются такие организационные формы, как техно> парки при университетах, корпоративные учебные центры, кластеры малого бизнеса, бизнес>инкубаторы для инновационных ком> паний, центры трансфера технологий при

35

исследовательских институтах, специаль> ные торговые площадки для инновационной сферы (Гайфутдинова, 2010). Экономика постиндустриального общества является в первую очередь обслуживающей, а не про> изводящей. В численно преобладающем тре> тичном секторе растет и обосабливается информационный бизнес, становясь «чет> вертичным» сектором экономики. Инфраст> руктурой постиндустриального общества являются преимущественно «интеллекту> альные», а не «механические» инструменты. Социальная организация и информацион> ные технологии образуют симбиоз. Общест> во вступает в технотронную эру, когда со> циальные процессы становятся программи> руемыми. Экономика постиндустриальной эпохи внесла принципиальные изменения в отношение к факторам производства. Как следствие, в мире все более явно обнаружи> вается зависимость экономического разви> тия стран от качества человеческих ресур> сов, которыми они располагают. Показате> ли, характеризующие качество человеческих ресурсов, во все большей степени влияют на основные параметры социально>экономиче> ского развития. Статистика свидетельству> ет, что наиболее развитые страны совре> менного мира, достигшие постиндустриаль> ной стадии, располагают наибольшей долей накопленного человеческого капитала. В со> временном обществе профессионально>об> разовательные характеристики человече> ских ресурсов, составляющие интеллекту> альный потенциал страны, являются одним из основных факторов, определяющих ее экономическое развитие. Инициация новых рынков в инновацион> ной экономике характеризуется формиро> ванием и развитием рынка образовательных услуг, в частности рынка образовательных услуг высшего профессионального образо> вания. Рынок образовательных услуг несет на себе как экономическую, так и социальную нагрузку. Большое значение при формиро> вании рынка образовательных услуг приоб> ретает понятие «общественное благо». Тер>


36

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

минологически сложность в определении рынка образовательных услуг возникает в силу необходимости конкретизации блага «образовательные услуги высшего профес> сионального образования» как частного ли> бо общественного. Общественным благом в теории эконо> мики признается товар (или услуга), при предоставлении которого одному индиви> ду он (она) становится доступным и дру> гим без дополнительных затрат. При этом определяющими характеристиками общест> венных благ выступают неконкурентность в потреблении (потребление блага одним индивидом не снижает его доступности для других), неисключимость из потребления (если благо произведено, то производитель не может препятствовать потреблению его кем бы то ни было); неделимость (благо доступно в полном объеме). Когда потреб> ление неконкурентно, назначение цены то> вара или услуги является неэффективным (принцип Парето), поскольку прибавление дополнительной единицы потребления при> носит выгоду потребителю без всяких за> трат, тогда как назначение цены сократит потребление, вызвав таким образом чистую потерю полезности. Из этого следует, что даже тогда, когда возможно предложение общественного блага через рынок, это не обеспечит достижения наилучшего или оп> тимального уровня производства. Спрос на общественное благо является предметом коллективного выбора. Обычно предполага> ется, что общественное благо поставляется государством и оплачивается за счет пере> распределения средств, полученных от нало> гообложения. Функция спроса на общественное благо представляет собой зависимость получае> мой индивидом предельной выгоды (MB — marginal benefit) от объема потребления бла> га. В данном случае предельная выгода — это полезность индивида от потребления до> полнительной единицы общественного бла> га, выраженная в денежных единицах. Пре> дельная выгода отражает готовность инди> вида платить за дополнительную единицу.

Линия спроса на общественное благо имеет отрицательный наклон, что отражает убыва> ющую предельную полезность от потребле> ния дополнительной единицы блага. По> скольку в отличие от частных благ каждый индивид потребляет весь объем обществен> ного блага, а не какую>либо его часть (свой> ство неконкурентности), цена общего спроса представляет собой при каждом объеме сум> му цен индивидуального спроса. Кривая совокупного спроса находится путем суммирования цен каждого потреби> теля при заданном объеме (так называемое вертикальное суммирование — в отличие от горизонтального суммирования при нахож> дении кривой рыночного спроса на частное благо). Таким образом, равновесие на рынке про> изводства общественных благ — равенство суммарной предельной выгоды (готовности платить) потребителей цене (предельным за> тратам), по которой данное количество об> щественного блага готов предложить произ> водитель, т. е. в общем смысле государство. В точке равновесия можно говорить об оп> тимальном объеме произведенных общест> венных благ в соответствии с потребностями общества. Условие равновесия представля> ется следующим соотношением:, MSC(Q), Q) = = MSC (Q) ∑ pi((Q) i

где p — цена блага, Q — количество блага, MSC — предельные общественные затраты. Практикой подтверждается невозмож> ность предоставления общественного блага в чистом виде, поэтому те блага, что в обыч> ной жизни условно считаются обществен> ными, несут на себе определяющие черты таковых, но не отвечают им полностью. Об> щественное благо по определению не мо> жет приносить прибыль, поскольку доступ к нему не может быть ограничен (так назы> ваемая проблема безбилетников). Затраты на исключение могут быть слишком высо> ки, чтобы предлагать такие блага за день> ги. Поэтому, поскольку в отсутствие по> требительского спроса рынок не может нор> мально функционировать, общественные


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

блага обычно предоставляются государст> вом. В этой связи возможно рассматривать «образование» или, точнее, комплекс пре> доставляемых населению образовательных услуг, в том числе высшего профессиональ> ного образования, где производителем выступает государство, как общественное благо. Принято считать, что высшее образова> ние имеет три социально обозначенные функции: подготовка высококвалифициро> ванного персонала (функция преподавания); производство новых знаний (исследователь> ская функция); оказание услуг обществу (Хофнер, 2003). Признание высшего образования правом человека влечет за собой необходимость признания его общественным благом, кото> рое должно быть доступно всем «обладаю> щим достаточными способностями», что подтверждает необходимость соблюдения свойства неисключаемости при распределе> нии данного блага, характерного именно для общественных благ. Положение о необходи> мости постепенного перехода к бесплатному высшему образованию также свидетельству> ет о том, что высшее образование понимает> ся как общественное благо. Предоставление его при условии «достаточных способнос> тей» — единственный механизм исключи> тельности. Экономическая теория определяет рынок высшего образования как интеллектуально обусловленную систему, где спрос на про> дукт удовлетворяется высшими учебными заведениями. Появление платных форм обу> чения предполагает формирование рыноч> ных отношений и определение цены подоб> ного рода услуг, роста значимости опреде> ления образовательных услуг, в том числе и как частного блага. Рынок высшего обра> зования возникает вместе с реформировани> ем иных сфер хозяйственной жизнедеятель> ности общества с тем, чтобы создать из образования как общественного блага ком> мерческий продукт или частное благо, от> вечающее всем его характеристикам. Но социально значимая роль рассматриваемо>

37

го продукта не может определить образо> вание как чистый продукт рынка. Таким об> разом, рынок образовательных услуг высше> го профессионального образования носит двойственный характер: (1) как обществен> ное благо, где благо финансируется государ> ством и представляется условно бесплатным для потребителя, (2) как частное благо, где его цена определяется рыночным механиз> мом, и в частности потребительским спро> сом, и оплачивается непосредственно потре> бителем. Возможность становления блага «обра> зовательные услуги высшего профессио> нального образования» как частного фор> мируется и в связи с существующей неот> делимостью системы образовательных услуг от рынка труда как конечного потребите> ля. Тот продукт, что будет сформирован в результате прохождения через образо> вательные механизмы, в конечном итоге будет оценен на рынке труда потенциаль> ным работодателем. В этой связи производ> ность спроса на рабочую силу определяет невозможность полной оценки потенциала работника, а соответственно и оценки не> обходимого объема инвестирования в буду> щем для производства аналогичных рабочих качеств. Высшее образование можно определить (хотя бы отчасти) как личное благо, по> скольку большинство выпускников вузов пользуются преимуществами своей подго> товки, получая согласно теории инвестиций в человеческий капитал на протяжении по> следующий жизни изначально более высо> кий доход, нежели те, кто возможности обу> чаться предпочел начать трудовую деятель> ность и тем самым единственной, по сути дела, формой обучения для себя определил «обучение на рабочем месте». Очевидно, что высшее образование имеет как социальные, так и индивидуальные ас> пекты, тесно связанные между собой. Ответ> ственность общества является необходимым условием существования государственной системы высшего образования. Лиссабон> ская конвенция основана на концепции госу>


38

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

дарственных систем высшего образования. Болонский процесс представляет собой вза> имодействие опять>таки государственных систем высшего образования в условиях гло> бализации. Параллельно с деятельностью по созда> нию европейского пространства высшего об> разования — формулировке общих целей и развитию сотрудничества — развивалась глобальная торговля образовательными ус> лугами в рамках Общего соглашения по тор> говле услугами (GATS), инициированного ВТО. До сих пор не представилось возмож> ности оценить последствия GATS для ка> чества, доступности и равенства в области высшего образования. В университетских кругах опасаются, что GATS подтолкнет го> сударственные власти к избыточному регу> лированию систем высшего образования и возымеет непредсказуемые последствия на его финансирование государством. Ассоци> ация европейских университетов (EUA) и Национальные союзы студентов Европы (ESIB) весьма критически настроены по от> ношению к GATS, равно как и американ> ские университетские объединения (Захаро> ва, 1991). Правительства некоторых стран заняли достаточно решительную позицию против вхождения образовательного сектора в ры> нок в рамках GATS. С другой стороны, ряд стран, в том числе и Евросоюз, еще в 1994 г. открыли торговлю услугами третичного (профессионального, по терминологии ЮНЕСКО) образования. На сегодняшний момент ВТО получила лишь несколько об> щих предложений касательно высшего об> разования — от Австралии, Японии, Новой Зеландии и США. В этих предложениях под> черкнута необходимость сохранения суве> ренного права правительств определять свою внутреннюю политику в области об> разования, которое также подтверждается положениями ВТО. При этом однознач> но предполагается, что образование, в том числе и высшее, является предметом общест> венной ответственности. Поскольку боль> шинство стран допускают существование ча>

2011 — №1

стного сектора образования наряду с го> сударственным, предложения предусматри> вают, что частное образование будет до> полнять, но не замещать государственную систему. Существенной особенностью предложе> ний Японии является упор на качество обра> зования и исследований. В японских предло> жениях указано на необходимость уделить внимание поддержанию и повышению каче> ства образовательной деятельности в каж> дой стране; защите потребителей (учащихся) от некачественных услуг; учреждению мер по обеспечению международной эквива> лентности степеней и дипломов. Общественная значимость образования как в большей степени общественного блага характеризуется функциями, которые воз> ложены на данный продукт системы жизне> обеспечения общества. Государственные власти несут ответственность за высшее образование, включая структуру степеней, институциональные рамки, процедуры обес> печения качества и предоставление досто> верной информации о системе в целом. Государственной политикой необходимо определять основные — рамочные условия функционирования и поддержания сектора образования как части рыночного комплек> са, при этом нельзя пренебрегать и образо> ванием как продуктом, возникшим на стыке двух рынков: образовательных услуг и рын> ка труда. Образовательный комплекс как «произ> водитель» специалистов с определенной си> стемой знаний и навыков для потенциальных потребителей на рынке труда поднимает проблемы эффективности такого рыночно> го функционирования, которое, как и в лю> бой другой рыночной системе, определяет> ся возможностью достижения равновесия, а значит, единства позиций предложения и спроса. Одним из наиболее рациональных способов достижения подобного равновесия в кратчайшие сроки выступают интегратив> ные формы образования, которые предпола> гают создание точек соответствия потребно> стей работодателей и возможностей работ>


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

ника еще на этапе формирования блага, но> сителями которого и являются обучающиеся в рамках системы высшего профессиональ> ного образования независимо от формы приобретения блага «образовательные услу> ги высшего профессионального образова> ния»: в рамках частного или общественного процесса перераспределения. Предложение блага «образовательные услуги высшего профессионального образо> вания» как частного обусловлено существу> ющим платежеспособным спросам населе> ния на него. В этой связи возникает пробле> ма определения «образовательных услуг высшего профессионального образования» как блага, являющегося в конечном итоге элементом потребления, что обусловливает формирование цены, поскольку само благо «образовательные услуги высшего профес> сионального образования» есть система вза>

39

имосвязанных элементов, а именно диплома, знаний, престижа вуза и т. д., определяющих его конечную стоимость. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белл, Д. (1999) Грядущее постиндустриаль> ное общество: Опыт социального прогнози> рования : пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. В. Л. Иноземцева. М. : Academia. Гайфутдинова, О. С. (2010) Инновационная экономика как цель структурной модерниза> ции // В мире научных открытий. №3. Захарова, О. Л. (1991) Системы высшего об> разования стран Запада. М. : Изд>во Ун>та дружбы народов. Тоффлер, Э. (2004) Третья волна. М. : АСТ. Хофнер, К. (2003) Высшее образование как общественное благо: методы и формы его пре> доставления // Высшее образование в Европе. Т. 28. №3.

Научная жизнь 19–20 ноября 2010 г. в Московском гуманитарном университете состоялась II Молодежная научная конференция «Гражданское общество в эпоху глобальной информатизации». Наряду с видными политологами, юристами, философами на конференции выступили начинающие молодые ученые как из вузов Москвы, так и других городов (Пермь, Волгоград, Курган, Казань, Чебоксары, Черкесск, Яро> славль и др.) и государств (Украина, Белоруссия). В ходе конференции были рассмотрены политические аспекты социального про> гресса через призму гражданского общества, предложены новые методы разра> ботки концепции гражданского общества и интеграции ее положений в различные сферы общественной жизни. Это уже вторая конференция по данной теме, прове> денная по инициативе Студенческого научного общества МосГУ при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований.


40

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Проблема совместимости организационных культур в международных образовательных проектах С. В. ЛУКОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматриваются связанные с различием в организационных культурах проблемы, которые возникают при создании вузами России и других европейских стран совместных об3 разовательных программ. Обосновывается возможность применения к решению этих проблем тезаурусного подхода. Ключевые слова: организационная культура, Болонский процесс, международные образова3 тельные программы, тезаурусный подход.

The Problem of Organizational Cultures’ Compatibility in International Educational Projects S. V. LUKOV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the problems that arise in the course of formation of Russian and European higher educational institutions’ cooperative educational programs. These problems are correlated with the differences in organizational cultures. The author substantiates the possibility of application of the thesaurus approach to these problems solution. Keywords: organizational cultures, Bologna process, international educational programs, thesaurus approach.

П

рисоединение России к Болонской дек> ларации в 2003 г. вызвало известный подъем, а где>то и энтузиазм в органах обра> зования и среди определенной части работ> ников этой сферы. Многие видные деятели образования признали безусловное положи> тельное значение этого акта. Так, ректор ИБДА АНХ при Правительстве РФ С. П. Мя> соедов отмечал, что «движение в русле Бо> лонского процесса — это реальный путь преодоления остатков тоталитарной замк> нутости и тупиковой самодостаточности традиционных образовательных подходов, возможность приобщения не на словах, а на деле к общеевропейской образовательной и экономической интеграции. В рамках это> го процесса можно одновременно поделить> ся тем весомым позитивным опытом, кото> рый был наработан у нас за прошедшие годы, и, что не менее важно, приобщиться

к богатейшему, многомерному образова> тельному опыту Европы. Можно понять и оценить преимущества и недостатки одно> временного существования на ограниченной территории целого калейдоскопа образова> тельных систем европейских стран, которые на протяжении веков одновременно конку> рируют и мирно уживаются под одной евро> пейской крышей, взаимно развиваясь и обо> гащаясь» (Мясоедов, 2006). Болонский процесс, подчеркивал Мясо> едов, — это возможность преодоления усто> явшихся местечковых образовательных штампов и стереотипов, так часто прикрыва> емых рассуждениями о национальной рос> сийской самобытности и одновременно — это выход российской системы образования из национальной заводи в широкое русло международной образовательной конкурен> ции (там же). Разумеется, это оценки не ча>

* Луков Сергей Валерьевич — кандидат социологических наук, магистр социальной работы (Германия), старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследова> ний Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>75>95. Эл. адрес: sv>lukov@ram> bler.ru


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

стного лица, они отражают продуманные позиции в области государственной образо> вательной политики, которые и лежали в ос> нове принятия судьбоносного для россий> ской системы образования решения о присо> единении к Болонскому процессу. Анализ документов и статистических дан> ных, проведенный в самое последнее время, показывает, что государственная политика в области экспорта образования рассматри> вается российским руководством как со> ставная часть модернизации российского образования, и экспортный потенциал рос> сийских вузов значителен (Модернизация российского образования…, 2010: 125–141). Одновременно это отражение реальности наших дней, которая состоит в том, что «на планете развернулась стратегическая борь> ба за совокупный мировой интеллект» (Анд> реев, 2009: 11), и Россия не может быть в сто> роне от такой интеллектуальной борьбы, она позиционирует себя как значимый субъект на международном рынке образовательных услуг. Сам этот позитивный настрой очень ва> жен для проектирования и осуществления модернизационных мер, особенно в такой консервативной области, как образование. Фактически только после того, как курс на Болонские принципы был взят, возникли многие новые точки роста образовательных проектов общенационального характера. Такова, в частности, проработка темы распределенных университетов, о которой в последнее время появилась информация уже на российском материале. Об электрон> ном распределенном университете в плане формирующегося отечественного опыта, в частности, сообщает ректор МЭСИ Н. В. Ти> хомирова, характеризующая такой универ> ситет в отличие от виртуального вуза как об> разовательную структуру, применяющую в полном объеме дистанционные образова> тельные технологии, хотя обучение может вестись и традиционными методами (Тихо> мирова, 2010). Это один из путей прибли> жения к европейским форматам в области образования. Впрочем, не единственный,

41

и в литературе отражается стремление в из> вестной мере подчинить этим форматам рос> сийское образование как в общем, так и в ча> стностях (Ковтун, 2010; Зарипова, Кожевни> кова, 2010). Однако активное продвижение по пути достижения мирового уровня образователь> ных технологий не может не сталкиваться с социокультурными барьерами, преодоле> ние которых не является простым делом, а итоги не могут планироваться в кратко> срочной перспективе. Европейская практика последнего време> ни показала, насколько в вопросах, затра> гивающих повседневность простых людей (а образовательная сфера относится к этим вопросам), самые позитивные идеи и дейст> вия могут привести к негативным результа> там, создавать новые проблемы, неразреши> мые имеющимися у власти способами. Здесь существенны не отдельные ошибки в модер> низационных проектах национального или международного масштаба, от которых не> возможно застраховаться. Необходимо уви> деть проблему именно в ее теоретическом ракурсе, понять, что сложные социальные процессы способны порождать неожидан> ные эффекты, которые в общей форме, ко> нечно, можно прогнозировать, но конкрети> зация которых крайне затруднена. В плане рассматриваемой нами темы наи> более показательна характерная для многих западноевропейских стран политика в отно> шении мигрантов, лежащая в основе реше> ния их многообразных повседневных про> блем, — особенно тех мигрантов, которые существенно отличаются от коренного насе> ления по культурным и религиозным ценно> стям. В теоретическом плане эта политика основывается на концепции мультикульту> рализма. Сформировавшаяся на базе клас> сического либерализма (буквально на осно> ве ряда идей Дж. С. Миля и других ранних теоретиков либерализма), эта концепция по> лучила широкое распространение во второй половине ХХ в. в странах, где значительный приток мигрантов требовал выработки опре> деленных правил их жизни в новых для них


42

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

общественных условиях. В конечном счете идеей мультикультурализма является асси> миляция мигрантов (Gordon, 1964). Ее дости> жение с позиций либеральной демократии обеспечивается особым уровнем толерант> ности, что вызывало не раз критику данной концепции (Barry, 2001). Критика основывает> ся на постулате, что либеральное государст> во и нелиберальные мигрантские вкрапления принципиально несовместимы, в отношении последних толерантность невозможна. Тем не менее мультикультурализм применитель> но к сфере политики продолжает свое раз> витие как составная часть либералистской доктрины. Имеющиеся здесь теоретические споры о границах толерантности (Kukatas, 2002) не отменяют признания значимости диалога культур. В то же время жизнь европейских госу> дарств с большой долей мигрантов из стран Ближнего Востока, Африки, Азии, Латин> ской Америки (это относится прежде всего к Германии, Франции, Нидерландам) стано> вится все более и более напряженной имен> но на поприще межкультурных коммуника> ций коренного населения и мигрантов. Если начальный этап активной миграции был эко> номически выгоден для европейских стран и не создавал особых проблем в силу неуко> рененности и зависимого положения «чужа> ков», то, когда появились уже поколения де> тей и внуков у бывших мигрантов, натурали> зовавшихся в Европе, ситуация фактически вышла из>под контроля, и власти оказались в тупике. Впечатляющим является признание канц> лером Германии Ангелой Меркель полного провала концепции мультикультурализма в ее стране, что показали события последних лет. Это заявление, сделанное канцлером во время конференции молодежной органи> зации Христианско>демократической пар> тии в Потсдаме 17 октября 2010 г., включало и важный пункт, связанный с образователь> ной политикой, а именно требование: ми> гранты, приезжающие на работу в Герма> нию, «должны говорить по>немецки, по> скольку только в этом случае они могут

2011 — №1

стать полноценными участниками рынка труда». К этому было добавлено резкое вы> сказывание: «Мы не хотели бы видеть тех, кто не может сразу заговорить на немецком языке» (Меркель…, 2010). Его можно было бы посчитать слишком эмоциональным, од> нако, во>первых, оно отражает настроение значительной части коренного населения страны, во>вторых, свидетельствует о нарас> тающей напряженности в диалоге культур, когда собственно для диалога остается все меньше места. Вероятно, концепция мульти> культурализма в ближайшее время будет су> щественно пересмотрена как в Германии, так и в других европейских странах. Очевидно, что напряженность, которая возникла при длительном осуществлении диалога культур между его участниками, за> хватывает и такую область взаимодействия, которая обозначается как диалог организа> ционных культур. По сути, в более узкой и преимущественно прагматичной сфере, в какой себя реализуют организационные культуры, проявляются те же особенности, что и в общем диалоге культур. А значит, и эта область содержит проблему культур> ной (или точнее — социокультурной) совме> стимости. Здесь столь же определенно стоят изначальные вопросы межкультурного взаи> модействия: (а) насколько оно возможно, (б) насколько оно продуктивно. Посмотрим на проблему внимательнее, поскольку ее осмысление как проблемы практики реализации совместных образова> тельных программ должно строиться на определенной теоретико>методологической основе, которая позволяла бы дать ответ на вопрос о принципиальной возможности или невозможности диалога организацион> ных культур в такого рода гуманитарных проектах. Следует учитывать по крайней мере два исходных утверждения, которые находятся в оппозиции друг к другу. Первое состоит в том, что не стоит вести речь о различиях организационных культур. Проблема с этой точки зрения является на> думанной, поскольку есть принятая во всем


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

мире культура производства, а все остальное есть бескультурье, с которым не надо вести диалог, его требуется устранять из повсед> невной деловой и общественной жизни. Второе, напротив, утверждает: каждый народ продемонстрировал, что в состоянии успешно проявлять деловую активность, да> же когда ничего не знает (или очень мало знает) о «мировом опыте». Собственно, та> кого «вселенского» опыта нигде нет, есть опыт американский, опыт японский, опыт немецкий и т. д. Кроме всего прочего, это оз> начает, что и опыт российский не может быть дискредитирован. Россия — еще недав> но сверхдержава, она и сегодня не утеряла передовых позиций во многих сферах науки, техники, производства. От того, на какую точку зрения стать, за> висит не только теоретическое решение про> блемы диалога организационных культур, но и практические действия, в том числе и при создании совместных образователь> ных проектов. По нашему мнению, эту слож> ную проблему, прежде чем запускать в жизнь образовательные проекты, следует понять в ее социологическом содержании. Вероятно, здесь возможны разные объясни> тельные схемы. Мы считаем вполне приме> нимым для понимания диалога организаци> онных культур тезаурусный подход, разра> батываемый в Московском гуманитарном университете и ряде других вузов и научных учреждений России. В литературе по тезаурусному подходу в гуманитарных науках тезаурус понимается как ориентационный комплекс, свойствен> ный человеку в повседневной жизни и стро> ящийся на основе разделения «своих» и «чу> жих» (Луков Вал., Луков Вл., 2008; Выс> шее образование и гуманитарное знание в XXI веке, 2009). Такой способ социальной ориентации активно реализуется в поведе> нии сотрудников деловых организаций на всех уровнях. Он выступает и как средство сплочения на разных статусных уровнях, и как средство установления «корпоратив> ного духа», способствующего солидарности в рамках всего коллектива работников.

43

Обратимся к теории тезауруса. В наибо> лее общем виде тезаурус определяется как полный систематизированный свод освоен> ных социальным субъектом знаний, сущест> венных для него как средство ориентации в окружающей среде, а сверх этого — также знаний, которые непосредственно не связа> ны с ориентационной функцией, но расши> ряют понимание субъектом себя и мира, да> ют импульсы для радостной, интересной, многообразной жизни. Тезаурусы, таким образом, представляют собой субъектно ор> ганизованное гуманитарное знание (Луков Вал., Луков Вл., 2008: 67). В теоретико>методологическом плане те> заурусный подход позволяет понять (а зна> чит, и учесть) основания для различий орга> низационных культур. Тезаурус содержит полную информацию в том смысле, что она обеспечивает ориентацию в социальном ок> ружении. Но эта информация не однород> на. То, что относится к «своему» («своим» и т. д.), находится в центре (ядре) тезауруса, оно и осмыслено, и соединено с чувствами и эмоциями, может вызывать волевой им> пульс, влиять на поведение. Но чем дальше от ядра тезауруса, тем менее четкой стано> вится информация, она не имеет особой зна> чимости, не представляется ценной. Ее отне> сение к «чужому» означает слабое влияние такой информации на производимые челове> ком выборы стратегии и тактики поведения, она нередко просто игнорируется. С точки зрения организационной культу> ры можно признать, что любое стремление внедрить инновационные системы организа> ции производства, даже показавшие себя исключительно эффективными в других культурных условиях, будет наталкиваться на барьеры сложившихся тезаурусов и вхо> дить в ориентационный комплекс работника в переработанном, переструктурированном виде. Следовательно, до определенного мо> мента неизбежно разочарование носителя инновационного импульса в эффективности своих действий. Это обстоятельство часто недооценивается, а точнее — не замечается (Васильева, 2010). С позиций тезаурусного


44

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

подхода становится ясно, что в конечном счете любая инновация при своем внедрении всегда будет отклоняться от ее (инновации) идеальной модели, причем не только в смыс> ле большей или меньшей четкости ее отра> жения в сознании людей, но и в переконст> руировании навязываемой схемы, которое осуществляется в процессе социального конструирования реальности (этот процесс исследован П. Бергером, Т. Лукманом, а так> же рядом российских социологов, см.: Бер> гер, Лукман, 1995; Козлова, 2005). Эффект переструктурирования социальной реальности в сознании человека существен для вхождения в чужую организационную культуру. Из этого следует, во>первых, что механизм вхождения состоит не в лучшем узнавании этой чужой культуры, а в ее осво> ении — переводе из «чужой» в «свою». Без установки на освоение чужой организацион> ной культуры и превращения ее предписаний во внутренние механизмы регуляции поведе> ния ничего добиться не удастся. Во>вторых, лучшее освоение чужой культуры произой> дет, если соответствующие изменения будут происходить в окружающей социальной среде и затрагивать стили и образ жизни ра> ботников и их семей. В>третьих, однородного освоения чужой организационной культуры не произойдет даже при больших усилиях, и это зависит от половозрастных различий, различий в социальном статусе и других дифференцирующих социальных атрибутов. Рассмотрим последовательно эти утверж> дения. 1. Проблема установки на смену культур ных образцов. Мобилизационный импульс, способствовавший освоению чужих органи> зационных культур, был заметен в нашей стране в годы «перестройки» и 1990>е годы. У многих было искреннее стремление на> учиться работать «по>американски», «по> европейски» и т. д. Это стремление поддер> живалось крупными программами в области подготовки кадров, финансируемыми из за> рубежных фондов («Морозовский проект» и др.). Тем не менее эти программы посте> пенно исчерпали себя прежде всего из>за

2011 — №1

проблем совместимости полученной за рубе> жом подготовки и российскими реалиями. В целом нельзя не считаться с тем обстоятель> ством, что даже после 20 лет перемен (с на> чала перестройки и до середины 2000>х го> дов) в российском обществе не произошло существенного культурного сдвига на уров> не тезаурусов, что подтверждают репрезен> тативные опросы россиян. Так, в исследова> нии «Советский человек» (1994 г., N = 3000) констатировалось, что за переходное время не смогли приспособиться к переменам 23%, живут как раньше, — 26%, приходится «вер> теться» и подрабатывать, браться за любое дело, лишь бы обеспечить себе и детям тер> пимую жизнь, — 30% опрошенных. И лишь 6% отметили, что им удается использовать новые возможности, начать серьезное дело, добиться большего в жизни (Левада, 2000: 141). Характерно, что и почти через 10 лет ситуация в целом не изменилась: исследова> ние ВЦИОМ 2003 г. (N = 2107) по близким позициям показало, что только 6,3% счита> ют, что используют новые возможности, до> биваются большего в жизни. Но в возраст> ной группе до 29 лет этот показатель вдвое выше (12,7%) (Мониторинг общественного мнения, 2003: 88). 2. Перемены в организационной культуре и перемены в образе и стиле жизни. В реа> лизации совместных проектов различных стран возникают противоречия социального свойства, когда переход к новой организаци> онной культуре в части социального объек> та происходит на фоне сохранения старого (привычного) образа жизни в масштабах этого социального объекта в целом. Это хорошо видно на примерах деятельности иностранных предприятий на территории современной России в провинциальных го> родах. Такой контраст, например, наблю> дается в г. Гжель Московской области, где в 2005 г. был построен принадлежащий не> мецкому владельцу завод по производству пластиковых окон Rehau. Современный по оборудованию и организации производства завод с немецким менеджментом на нижнем звене имеет работников — местных жите>


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

лей, быт которых продолжает оставаться полусельским, традиционным. Характерно, что почти никто из жителей Гжели не заме> нил в своих квартирах окна на сделанные по современным европейским технологиям. 3. Невозможность однородного освоения чужой организационной культуры. В освое> нии чужой организационной культуры (а зна> чит, чужой системы образцов поведения, ценностей и норм) не могут не проявляться различия людей по социальным признакам. Особенно это заметно применительно к воз> растным различиям. Как показано в иссле> дованиях по социологии молодежи, у чело> века в молодежном возрасте тезаурусы не только более подвижны, допускают втор> жение в них новой информации, что может вести их к переструктурированию, но и от> мечается возможность сосуществования не> скольких тезаурусных генерализаций, кото> рые применяются в зависимости от ситуации (Ковалева, Луков, 1999; Луков Вал., Луков Вл., 2008). Иностранные компании это учитыва> ют, производя набор персонала преимуще> ственно из молодых россиян, особенно на рядовые должности. Тем не менее этот путь также имеет свои сложности, поскольку не> устойчивый тезаурус необязательно будет выстраиваться по образцам организацион> ной культуры той или иной компании. Здесь имеет смысл увидеть сквозь призму тезаурусного подхода вопрос о диалоге ор> ганизационных культур. Понятый в свете диалога тезаурусов, этот вопрос приобрета> ет практическое значение и позволяет кон> кретно выявлять проблемные зоны при со> здании совместных проектов, где в силу их системных характеристик неизбежно сосу> ществование двух и более организационных культур. Такого рода проблемы обязательно возникают там, где деловая организация имеет менеджмент, сформированный в рам> ках одной деловой культуры, и исполните> лей — носителей другой деловой культуры. На иностранных предприятиях и в междуна> родных проектах это типичная ситуация. Общая линия, как представляется, долж> на состоять в том, что полная смена деловой

45

культуры в условиях средового окружения, соответствующего российской (как и любой другой) социокультурной специфике, невоз> можна в принципе, даже если этому уделяет> ся большое внимание. Следовательно, в ре> шении задачи использования организацион> ной культуры в качестве ресурса повышения результативности совместных проектов не> обходимо отказаться от тактики замещения одной культурной модели другой и более це> лесообразно выйти на режим диалога орга> низационных культур. В практической сфере трудности в реали> зации диалога организационных культур проявились прежде всего при создании сов> местных предприятий промышленного на> значения с иностранным инвестором. В рос> сийских условиях это проблемы начала 1990>х годов, когда в России было создано множество таких предприятий, только не> мецких, например, около 750. Исследования последних лет показали, что для российских предприятий характерна высокая степень неопределенности в управлении персоналом на основе диалога организационных куль> тур. На одних предприятиях настойчиво внедряют организационную культуру по американским учебникам. На других счита> ют, что нет необходимости ориентироваться на иностранные образцы, но слабо понима> ют, что дает организационная культура как фактор успеха предприятия. На третьих есть ощутимая дистанция между организацион> ной культурой «верхов» и «низов» органи> зации, что порождает в ней проблемы кадро> вой политики. На российских предприятиях, которыми владеют иностранные собствен> ники, свободного выбора в этом вопросе нет: они должны работать по правилам, установ> ленным из>за рубежа. Здесь легко перейти за грань межкультурного конфликта, и тре> буется большое внимание к этой стороне де> ятельности. В начале ХХ в. подобные проблемы воз> никли и в сфере реализации образователь> ных проектов российских вузов, включив> шихся в Болонский процесс. Тезаурусный подход позволяет выявить как причины не>


46

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

совпадения образцов поведения, ценностей и норм, свойственных разным организаци> онным культурам, так и пути, позволяющие вести диалог этих культур. Это обстоятель> ство и позволяет применить данный подход для изучения культурного диалога как сред> ства оптимизации совместных образова> тельных программ российских вузов и вузов других европейских стран. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреев, А. Л. (2009) Россия в глобальном образовательном пространстве // Высшее об> разование в России. №12. Бергер, П., Лукман, Т. (1995) Социальное конструирование реальности: Трактат по соци> ологии знания : пер. с англ. М. : Медиум. Васильева, Е. В. (2010) Проектная деятель> ность и продвижение инноваций в систему об> разования // Alma Mater. Вестник высшей шко> лы. №9. С. 35–38. Высшее образование и гуманитарное знание в XXI веке (2009) : монография>доклад Инсти> тута фундаментальных и прикладных исследо> ваний Московского гуманитарного универси> тета VI Международной конференции «Выс> шее образование для XXI века» (Москва, МосГУ, 19–21 ноября 2009 г.) / Вал. А. Луков, Б. Г. Юдин, Вл. А. Луков и др. ; под общ. ред. Вал. А. Лукова и Вл. А. Лукова. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Зарипова, В. М., Кожевникова, Н. Ю. (2010) Формирование комплексной информационной системы вуза на основе опыта европейских университетов // Alma Mater. Вестник высшей школы. №9. С. 42–48. Ковалева, А. И., Луков, Вал. А. (1999) Соци> ология молодежи: Теоретические вопросы. М. : Социум. Ковтун, Е. Н. (2010) Европейский формат российских образовательных программ // Alma Mater. Вестник высшей школы. №9. С. 38–42.

2011 — №1

Козлова, Н. Н. (2005) Советские люди: Сце> ны из истории. М. : Европа. Левада, Ю. (2000) От мнений к пониманию: Социол. очерки 1993–2000. М. : Московск. шко> ла полит. исследований. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезауру> сы: Субъектная организация гуманитарного знания. М. : Изд>во Нац. ин>та бизнеса. Меркель заявила о провале мультикульту> рализма (2010) [Электр. ресурс] // Русская служба Би>би>си. URL: http://www.bbc.co. uk/russian/international/2010/10/101016_merke l_multiculturalism_failed.shtml (дата обраще> ния: 18.01.2011). Модернизация российского образования: проблемы и перспективы (2010) / под ред. М. К. Горшкова, Ф. Э. Шереги. М. : Центр соц. прогнозирования. Мониторинг общественного мнения (2003) // Эконом. и социальн. перемены. №4. С. 88. Мясоедов, С. П. (2006) Национальный про> ект в сфере образования. Болонская деклара> ция и конкурентоспособность выпускников российской высшей школы [Электр. ресурс] // Национальные проекты. №5, 6. URL: http:// www.courier>edu.ru/cour0611/1100.htm (дата обращения: 18.01.2011). Тихомирова, Н. В. (2010) Векторы транс> формации российской системы высшего об> разования в условиях информационного об> щества [Электр. ресурс] // Национальные про> екты. №7/8. URL: http://rus>reform.ru/ magazine/archive/50/10002108 (дата обраще> ния: 18.01.2011). Barry, B. (2001) Culture and Equality: An Ega> litarian Critique of Multiculturalism. Cambridge : Polity Press. Gordon, M. (1964) Assimilation in American Life. N. Y. : Oxford University Press. Kukatas, Ch. (2002) The Life of Brian, or, Now For Something Completely Difference> Blind // Multiculturalism Reconsidered / ed. by P. Kelly. Cambridge : Polity. P. 184–203.


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

47

Модель гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза: структурно[функциональный анализ Е. П. РЫБИНА (ФИЛИАЛ МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ТЕХНОЛОГИЙ И УПРАВЛЕНИЯ В Г. МЕЛЕУЗЕ, РЕСПУБЛИКА БАШКОРТОСТАН)* В статье дана характеристика гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза, приведена модель ее структурно3функционального развития. Ключевые слова: гуманитарная культура, студенты, техническая специальность, аксиологиче3 ский компонент, когнитивный компонент, личностно3творческий компонент, функции.

The Model of Humanitarian Culture of High School Students Trained in Technical Specialities: Structural and Functional Analysis E. P. RYBINA (BRANCH OF THE MOSCOW STATE UNIVERSITY OF TECHNOLOGIES AND MANAGEMENT IN MELEUZ TOWN, THE REPUBLIC OF BASHKORTOSTAN)

The article defines the humanitarian culture of high school students who are trained in technical spe3 cialities. The model of its structural and functional development is presented. Keywords: humanitarian culture, students, technical speciality, axiological component, cognitive component, personal and creative component, functions.

Н

аличие четкого представления о сущно> сти, содержании и структуре гумани> тарной культуры (ГК) студентов техниче> ских специальностей вуза требует обраще> ния к процессу моделирования исследуемого явления, так как при помощи теоретическо> го описания, т. е. его модели, можно вос> создать специфику «бытия» этого объекта и способы его функционирования. Мы оп> ределяем гуманитарную культуру студентов технических специальностей вуза как харак> теристику личности, отличительными чер> тами которой являются постижение духов> ности, ценностно>смыслового содержания жизни, гуманистической технологии про> фессиональной деятельности посредством усвоения гуманитарного знания, развития гуманитарного мышления, ориентации на высшие человеческие ценности при творче> ском подходе к решению профессиональных

и личностных задач. Гуманитарная культура будущих специалистов технического профи> ля является важным элементом вариативно> го блока профессиональной культуры и спо> собствует гуманистическому решению про> фессиональных задач. В построении модели ГК студентов>«тех> ников» мы исходили из следующих теорети> ко>методологических посылок: 1. Гуманитарная культура — это основа, фундамент, системообразующий и интегри> рующий фактор духовной культуры студен> тов>«техников», поэтому ее развитие наи> более эффективно происходит в процессе обучения, т. е. получения будущими специа> листами технического профиля высшего профессионального образования. 2. ГК студентов>«техников» отражает ме> ру их приобщения к высшим человеческим ценностям (Гуманизм, Общество, Человек,

* Рыбина Елена Павловна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков филиала Московского государственного университета технологий и управ> ления в г. Мелеузе Республики Башкортостан. Тел.: +7 (34764) 3>06>48. Эл. адрес: rjibina@mail.ru


48

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Жизнь, Труд, Природа). Она проявляется в уровнях усвоения гуманитарного знания, развития гуманитарного мышления, включе> ния в сферу нравственно>эмоциональных переживаний Другого. 3. ГК будущих специалистов технического профиля представляет собой системное об> разование, имеющее собственное содержа> ние, структуру, функции, процессуальные качественно>количественные характеристи> ки и совокупные результаты. Она обладает интегративным свойством целого. 4. Структурно>статическая сторона содер> жания ГК студентов>«техников» определя> ется структурно>содержательными компо> нентами, к которым относятся аксиологиче> ский, когнитивный и личностно>творческий. Они тесно взаимосвязаны и взаимообуслов> лены, а в целостном единстве призваны вы> полнить ряд важнейших функций в процессе жизнедеятельности человека. 5. В числе основных функций ГК студен> тов>«техников» выделяются гуманистиче> ская, ценностно>ориентационная, преобра> зовательно>созидательная, стимулирующая, творческая, оценочно>нормативная, соци> ально>познавательная и коммуникативная. Их смысл заключается в выявлении, разви> тии и задействовании духовного потенциа> ла человека в сфере повседневной жизни и труда. Реализация указанных функций в совокупности и каждой в отдельности обеспечивает студентам развитие гумани> стически>ценностных ориентаций в профес> сиональной и личностной деятельности. 6. Критерием развитости ГК как лично> стного образования выступает совокуп> ность объективных и субъективных пока> зателей, дающих качественную характерис> тику ее состояния по аксиологическому, когнитивному и личностно>творческому компонентам. 8. Особенности развития ГК студентов технических специальностей вуза обуслов> лены возрастными и индивидуально>психо> логическими характеристиками личности, сложившимся социальным опытом (субъ> ективные факторы), а также профилем про>

2011 — №1

фессиональной подготовки, уровнем при> общения к высшим человеческим ценнос> тям через гуманитарное образование и гу> манистическое воспитание (объективные факторы). Учитывая приведенные теоретические ос> нования модели ГК студентов>«техников», проведем анализ структуры, функциональ> ных особенностей и содержания этого вида культуры. При рассмотрении содержания ГК сту> дентов>«техников» необходимо отметить на> личие у нее структурно>статической и про> цессуально>динамической сторон. Каждая из сторон имеет свое содержание и струк> туру. Структурно>статическая сторона ГК характеризует студентов со стороны приоб> щения к высшим человеческим ценностям. Ее составляющими элементами являются ак> сиологический, когнитивный и личностно> творческий компоненты. В целях получения ясного представления о структурном содер> жании ГК будущих специалистов техничес> кого профиля рассмотрим подробнее аксио> логическую, когнитивную и личностно>твор> ческую составляющие. Аксиологический компонент ГК студен> тов>«техников» образован совокупностью высших человеческих ценностей, выработан> ных человечеством и включенных в совре> менный образовательный процесс вузов. Получаемые будущими специалистами зна> ния соотносятся со шкалой высших челове> ческих ценностей, и это способствует разви> тию их гуманитарной культуры. Когнитивный компонент ГК студентов> «техников» — это система гуманитарных знаний, отражающих высшие человеческие ценности и гуманистические принципы, а также гуманитарный стиль мышления. О предмете гуманитарного знания говорят в двух планах — экстенсивном и интенсив> ном (Газман, Вейсс, Крылова, 1995: 43). В первом, экстенсивном, предмет знания об> разует вся совокупность феноменов, состав> ляющих содержание того, что называется «миром человека», — все субъективное, пе> реживаемое, выстраданное, индивидуально


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

ценное и значимое. Это вся субъективная реальность, весь внутренний мир человека, все, что попадает под понимание истины, до> бра, красоты, пользы. В интенсивном плане предметом гуманитарного знания является человеческое бытие, человеческое само> определение, самодеятельность. Гуманитар> ное знание возникает и формируется при освоении и усвоении культуры, когда сту> дент имеет дело с ценностями, значениями, смыслами. Мышление, создающееся при изучении гуманитарного знания, называют гумани> тарным (А. И. Арнольдов, М. М. Бахтин, И. М. Орешников, В. А. Сластенин и др.). Гуманитарное мышление — это и терпи> мость, и взаимное «услышание», и взаимное уважение, опирающееся прежде всего на внутреннее саморазвитие человека, его спо> собность и готовность к самокритике, к ре> гулярному пересмотру своих возможностей, воззрений. Оно основывается на принципе диалогичности. Диалогичность подразуме> вает, что субъект, принимающий или реали> зующий те или иные решения, всегда имеет в виду не только собственную точку зре> ния, но и позиции всех участников ситуации. Диалогичность мнения означает осознание того, что ни одно такое действие или реше> ние не может иметь абсолютного, раз и на> всегда установившегося культурного значе> ния и смысла. Взаимосвязь гуманитарного знания с гу> манитарным мышлением органично входит в сущность когнитивного компонента ГК будущих специалистов технического про> филя. Личностнотворческий компонент струк> туры ГК студентов>«техников» раскрывает механизм овладения гуманитарным знанием как творческий процесс. Приобщение буду> щих специалистов через гуманитарное зна> ние к высшим человеческим ценностям про> исходит на личностно>творческом уровне, так как, присваивая ценности, личность спо> собна их и принимать, и интерпретировать, и преобразовывать. Творчество специалиста с развитой гуманитарной культурой не мо>

49

жет сводиться только к квалифицированно> му конструированию продуктов творчества, так как, по мнению С. Н. Семенова (Семе> нов, 1998: 80), продукт творчества в любой сфере должен соответствовать целому ком> плексу культурных критериев (эстетических и нравственных). Так, проект создания ГЭС, которая затопит все традиционные места проживания определенного народа, непри> емлем даже в случае его технико>экономиче> ской безупречности, поскольку глубоко ан> тичеловечен и безнравственен. Кроме того, творчество как попытка целостного разви> тия объекта никак не может опираться на одни знания об этом объекте в силу их прин> ципиальной недостаточности. Целостное пе> реживание объекта, его интуитивное пости> жение позволяют в определенной степени восполнить ограниченность наших знаний. По нашему мнению, профессиональные зна> ния и опыт будут эффективны в творческой деятельности при условии наличия у специа> листа развитой гуманитарной культуры. При решении творческой задачи специалист с высоким уровнем развитости ГК постоян> но соизмеряет творческий акт с высшими че> ловеческими ценностями, способствуя этим гуманизации профессиональной деятельно> сти и гуманному развитию социума. Анализируя аксиологический, когнитив> ный и личностно>творческий компоненты структуры ГК студентов>«техников», следу> ет отметить, что в процессе получения выс> шего профессионального образования сту> денты развивают свою ГК по трем направле> ниям. Во>первых, если гуманитарное знание целенаправленно ориентировано на приоб> щение к высшим человеческим ценностям, ненавязчиво идет внутренний процесс обо> гащения личности ценностными смыслами (формируется аксиологический компонент); во>вторых, когда студенты осваивают куль> туру общества через гуманитарные предме> ты, они выступают объектом социально> го воздействия (формируется когнитивный компонент); в>третьих, наличие знания по> рождает процесс его творческого примене> ния (формируется личностно>творческий


50

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

компонент). Таковы, по нашему мнению, со> держание и структура ГК студентов техни> ческих специальностей вуза. ГК будущих специалистов технического профиля не существует как некое статич> ное явление. Важной в ней является и про> цессуально>динамическая сторона, содер> жащая характеристики ее функций, уровней и показателей развитости, степени обуслов> ленности субъективными и объективными факторами. В состав функциональных компонентов ГК студентов>«техников» входят гуманисти> ческий, ценностно>ориентационный, преоб> разовательно>созидательный, стимулирую> щий, творческий, оценочно>нормативный, социально>познавательный и коммуника> тивный. Гуманистическая функция направ> лена на сохранение и развитие в каждом че> ловеке подлинно человеческого, духовного. Ценностно>ориентационная функция обес> печивает решение смысложизненных про> блем сообразно высшим человеческим цен> ностям. Преобразовательно>созидательная функция предполагает достижение будущи> ми специалистами технического профиля более высокого уровня культурного само> развития и самореализации. Стимулирую> щая функция обеспечивает стимулирование процесса развития сущностных сил лично> сти, ее ориентации в мире общей, нравст> венно>эстетической и профессиональной культуры. Творческая функция связана с психологическими процессами личности. Усвоение гуманитарного знания, эмоцио> нальное и интеллектуальное восприятие теоретической гуманитарной информации являются импульсом для самораскрытия гу> манитарной культуры студентов в их твор> ческой деятельности. Оценочно>норматив> ная функция подразделяет поступки людей на положительные и отрицательные, гуман> ные и бесчеловечные. Она способствует выработке критериев оценки действий и по> ступков человека, формируя режим регла> ментированного поведения. Социально>по> знавательная функция обеспечивает худо> жественное, эстетическое, нравственное,

профессионализированное познание мира. Основным результатом познавательного от> ношения к миру в гуманитарной культуре является установление смысла и значения содержания разнообразных явлений бытия. Коммуникативная функция способствует удовлетворению потребности личности в об> щении, обеспечивает процесс взаимовос> приятия и взаимопонимания, обмена гума> нитарными знаниями, высшими человече> скими ценностями и социальными чувства> ми, переживаниями, мнениями, настроения> ми и оценками. Вышеприведенный структурно>функцио> нальный анализ ГК студентов>«техников» позволяет существенно углубить наши пред> ставления о специфике этого феномена, его месте в структуре профессиональной куль> туры и ее социальной роли. Он необходим для организации теоретического материала в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. Основываясь на дан> ных положениях, мы сконструировали мо> дель ГК студентов>«техников» (см. рис.). Гуманитарная культура личности, явля> ясь фундаментом духовной культуры чело> века и представляя собой многоуровневую систему освоения и усвоения гуманитарно> го знания, в процессе овладения студентом технической специальностью приобщает его к высшим человеческим ценностям, основан> ным на гуманизме. Она развивает личност> ные качества будущего специалиста техни> ческого профиля, которые будут способст> вовать развитию его профессионального творчества в первую очередь на благо обще> ства, а не только для осуществления научно> технического прогресса. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Газман, О. С., Вейсс, Р. М., Крылова, Н. Б. (1995) Новые ценности образования: содер> жание гуманистического образования. М. : ИПИ РАО. Семенов, С. Н. (1998) Развитие творческих способностей в процессе обучения (фило> софско>методологические проблемы). Уфа : Гилем.


Образование и образованный человек в XXI веке

2011 — №1

Структурные компоненты

Аксиологический

Когнитивный

Личностно>творческий

Функции

Гуманистическая

Творческая

Ценностно>ориентационная

Оценочно>нормативная

Преобразовательно>созидательная

Социально>познавательная

Стимулирующая

Коммуникативная

Модель гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза

51


52

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Трансформативные учебные программы А. О. КАРПОВ (МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н. Э. БАУМАНА)* В статье рассмотрены основные принципы организации трансформативных учебных программ как открытых самопреобразующихся познавательных систем, опирающихся на текущее гене3 ративное оценивание ученика. Вводятся и раскрываются понятия дидактической, эпистемной и средовой жесткости учебной программы. Ключевые слова: трансформация знаний, учебная программа, генеративное оценивание, трансформативные рамки.

Transformative Curricula A. O. KARPOV (THE BAUMAN MOSCOW STATE TECHNICAL UNIVERSITY)

The article considers the main principles for establishing of transformative curricula as open auto3 transforming cognitive systems that are based on the current generative evaluation of student. Concepts of didactic, epistemic and environmental rigidity of curriculum are introduced and explained. Keywords: knowledge transformation, curriculum, generative evaluation, transformative framework.

О

дна из центральных идей современной педагогики заключена в понятии учеб ной трансформации, которая предполагает самодвижение и авторегуляцию познава> тельной деятельности. В понятии учебной трансформации заложен принцип открытой и преобразующей знание познавательной системы, когерентной тому типу живых си> стем, к которому принадлежит человек. Развитие этой идеи шло от критики за> крытой дидактики, в которой обучение>изу> чение трактуется в концептах передачи и перемещения знаний (более модное назва> ние — трансляция знаний), а роль учебной программы состоит в репрезентации замк> нутой системы учебных и инертных идей (Doll, 1993: 59, 60). Вместе с тем в ряду при> оритетных ценностей современной личности располагаются такие ее качества, как позна> вательная динамичность, перспективное ви> дение, самоорганизация, взаимодействие, что предполагает не только дидактическую экспликацию идей и формирование чисто

учебных видов деятельности, но и развитие способностей к их преобразованию в русле стратегий социальной жизни. Идея трансформации знаний была по> ложена Дж. Брунером в основу концепции «спиралевидно построенной программы обучения» (spiral curriculum) (Брунер, 1977: 374–376), которая, как отмечают специали> сты, положила начало определению рекур> сивной учебной программы (Doll, 1993: 178). Учебная рекурсия является частным случаем трансформативности и характеризуется той или иной формой повторения, воспроизво> дящей дидактические образцы. Прямой перевод слова recurso с латинского — воз> вращаться, в переносном смысле — опять приходить, вновь пробуждаться, вспоми> наться (Дворецкий, 1976: 858). Одним из трех процессов обучения при освоении предмета Брунер считает транс формацию знаний (два других — получение новой информации и проверка степени адек> ватности применяемых способов обращения

* Карпов Александр Олегович — кандидат физико>математических наук, руководитель (науч> ный и административный) НОЦ «Инновационная педагогика в техническом университете», на> чальник управления «Образовательные и научные молодежные программы и проекты» Москов> ского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана. Тел.: +7 (499) 267>55>52. Эл. адрес: apfn@mx.bmstu.ru


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

с ней). Процесс трансформации знаний пред> полагает перестройку наличного знания, что приспосабливает его к решению новых задач (Брунер, 1977: 370). Проблема планирования этапов психически комфортного овладения знаниями имеет непосредственное отноше> ние к разнообразию учебных приемов усвое> ния понятий и применению одного и того же способа обучения к «похожим» предметным темам, развитие и перетолковывание кото> рых осуществляются на разных ступенях обучения (там же: 373, 375). В одной из современных концептуализа> ций, выполненной У. Е. Доллом, рекурсивное обучение рассматривается в контексте поня> тия «программа>процесс», когда научение и понимание создаются, а не передаются. Такая программа>процесс должна быть на> сыщенной, рекурсивной, реляционной и же> сткой. Этот принцип четырех «R» (— rich, recursive, relational, rigorous, введенный Дол> лом, противопоставляется им классическо> му принципу трех «R» — reading, ritin, rith> metic (чтение, письмо, арифметика), в конце XIX — начале XX в. был призван работать на нужды развивающегося индустриального общества (Doll, 1993: 156, 177). В ряду четырех «R» рекурсивность (recur> sive) по Доллу — это способность програм> мы возвращаться к себе и обращаться на се> бя; она связывает личность рефлективным отношением со средой, с людьми, с культу> рой; она дает возможность размышлять над собственным знанием и создавать механиз> мы определения смысла; она требует педа> гога>наставника для критического отноше> ния к знанию и стимулирования рефлексии. Рекурсия, как полагает Долл, — это осно> ва трансформативного качества учебного процесса. Учебная трансформативность опирается на сеть открытых и самостоятельных взаи> модействий, в результате которых осуществ> ляются эффективные (с позиции ученика) изменения содержания обучения так, что это содержание становится процессом. До> стигнутые цели снова поступают в систему для продолжения процесса. Учебный план

53

постоянно регенерируется сам и преобразу> ет тех, кто в него вовлечен, исходя из буду> щих возможностей, т. е. в контексте того, кто и кем может быть (там же: 87). Из этих оснований исходит концепция трансформа> тивной учебной программы, которой мы да> дим свое определение. Трансформативная учебная программа — это открытая самопреобразующаяся позна> вательная система, способная синхронизи> ровать учебный процесс с когнитивным рос> том личности посредством психически ком> фортной работы по исследованию знания в условиях проблемных ситуаций. Фактически под самопреобразованием понимается способность программы к пере> стройке своей структуры и схем познава> тельной деятельности с опорой на текущее генеративное оценивание ученика, которое рассматривается в оппозиции к картезиан> ско>ньютоновской парадигме эталонного знания, жестко отделяющего в учебных оценках победителей от проигравших. Тра> диционное оценивание, опирающееся на корреляцию ученических результатов и ус> тановленных стандартов, не измеряет в зна> чительной степени то, что ученик выработал самостоятельно. Последнее включает про> дукцию творческого psyche, имеющего аб> солютную значимость для человека совре> менной культуры и для общества, разви> вающегося в этой культуре. В оценивании генеративном, а не просто суммирующем, «акцент делается на том, что ученик мо> жет сделать с полученным знанием, а не на том, как хорошо полученные знания соот> ветствуют рамке, установленной другими» (там же: 127). Свойство трансформативности, т. е. само модификации, делает возможным функцио> нирование учебного процесса как открытой, пластичной и самоорганизующейся дидак> тической системы, обладающей способнос> тью к самогенерации аутентичных позна> вательных ситуаций учебных действий. Самопреобразование учебной программы действует во внутреннем модусе через ди> дактику как трансформация на своей собст


54

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

венной основе, а во внешнем — через социо> культурное взаимодействие, которое по> ставляет материал для творческого самоиз менения индивида, для критики учебных ил> люзий и реально существующего. Отсюда идея учебной трансформации радикальным образом направляет внимание педагогики к познавательной природе растущей личнос> ти как таковой. Функционирование самопреобразующей> ся учебной программы регулируется транс формативными рамками, которые охваты> вают ядро ее познавательной целостности и предопределяют развитие. Трансформа> тивные рамки учебной программы как по> знавательной системы — это не столько содержательная «недоговоренность» и ме> тодическая недостаточность, сколько встро> енные нормативные структуры (разной сте> пени жесткости), обладающие принудитель> ной силой и задающие познавательные границы, инструменты, возможности. Понимание трансформативных рамок как ограничения было концептуализировано У. Е. Доллом через понятие «жесткость» в постмодернистском принципе четырех «R». Жесткость программы по Доллу — это ограничения, налагаемые на широту изме> нений программы, на ментальное развитие идей и игру с концепциями; ограничения, которые регулируют динамику возможнос> тей, спектр актуализаций, качество интер> претаций. Вообще говоря, такой концепт, как транс> формативные рамки («жесткость») учебной программы, дабы быть корректно понятым, требует раскрытия на определенном уровне контекстности. Ниже мы сформулируем по> нятия дидактической, эпистемной и средо> вой жесткости учебной программы, которые относятся к таким концептам трансформа> тивности, как «познавательная гибкость», «познавательная генеративность» и «социо> культурное взаимодействие» процесса обу> чения. Последние составляют эпистемоло> гическую основу генеративной дидактики. Познавательная гибкость учебной про> граммы — это ее способность к когнитивной

2011 — №1

настройке как индивидуальной, так и кол> лективной, т. е. к дидактической фокусиров> ке содержания и методов обучения на когни> тивно особое в познавательной активности ученика. В отличие от вариативности обуче> ния, предлагающей сформированное внеш ним агентом познавательное меню, познава> тельная гибкость предполагает внутренние возможности учебной программы дать ответ на когнитивные пристрастия растущей лич> ности, причем действующей как в составе учебной группы, так и самостоятельно. По> знавательная гибкость, таким образом поня> тая, определяет степени дидактической сво> боды в образовании человека. Познавательная гибкость закладывает в микро> и макрообучение потенциал рас> крытия индивидуального разума и тем са> мым ведет к формированию когнитивного разнообразия сначала в учебном коллективе, а в перспективе — в когнитивно активной ча> сти социума. Р. Гоудон в качестве факторов, влияю> щих на когнитивное разнообразие, указыва> ет межсубъектный характер познания и от> крытость мышления (Godon, 2004: 594). Кри> тическая рациональность, замечает К. Уинч, формируется критической педагогикой, об> ращенной в реальность, что обеспечивает жизнеспособность культуры знаний. Кри> тическая позиция обусловливает изучение и верификацию путей собственного призва ния, в то же время автономность личности предполагает способность определять свои цели в жизни (Winch, 2004: 467, 480). Рацио> нальная и критическая позиции в западной педагогике опосредованы требованиями со> временного профессионального труда, для которого важны способность критически оценивать новые ситуации и отвечать на них, а также навыки коллективной и индивиду> альной работы. По отношению к учителю (преподавателю) и наставнику познавательная гибкость репре> зентируется через особого рода методиче> ское и средовое богатство учебной про> граммы. Такое богатство есть не просто опре> деленный набор отдельных возможностей,


2011 — №1

Образование и образованный человек в XXI веке

из которого следует брать, но функциональ> но организованная и структурированная трансформативная дидактическая система, порождающая когнитивно разнообразное обучение посредством конструирования ди дактических стратегий. И эта система обеспечивает провокативно>генеративное качество в отношении познания. Понятие «насыщенности» (rich) про> граммы, введенное Доллом, имеет некоторое смысловое пересечение с так определенным нами понятием ее «богатства», поскольку описывается глубиной программы, уровня> ми смысла, возможностями, интерпретация> ми. «Богатство» есть дидактический опера> тор, «насыщенность» — подстановки в его параметры. Педагогическая концепция К.>Г. Флехзига, опирающаяся на множест венность стилей преподавания и ученичес> ких стратегий, которые создают многооб разные условия для содержания образова> ния, говорит о богатстве программы именно в операционном ключе (Огурцов, Платонов, 2004: 446, 447). Познавательная гибкость учебной про> граммы зависит от ее дидактической транс формативности, которая определяет, что позволяется увидеть познающему взгляду, и опирается на спектр познавательного ма> териала, предложенного в обучении. Тогда трансформативные рамки (жесткость) ди> дактического типа формируют регулируе> мый диапазон воспринимаемой в обучении реальности, помещенной в предметное поле. Они задают ограничения на систему транс> лируемых идей и познавательных пережива> ний и в конечном счете на симптоматику и репрезентируемость истины. Такая дидактическая жесткость в боль> шей степени есть продукт познавательных установок общества, чем непосредственно идеологии, поскольку опирается на когни> тивные традиции и системы стандартизован> ных знаний. Хотя, несомненно, идеология селектирует познаваемое и трансформиру> ет познавательный взгляд. Дидактическая жесткость сковывает обоснованность мысли через суггестии восприятия, внушая ей кон>

55

текстно>препарированное знание, приписы> вая объективность и ценность симулякрам реальности. Однако здесь возможности иде> ологии ограничены позитивной фактичнос> тью вещей и идей. Познавательная генеративность учебной программы есть способность к воспитанию открывающего мир мышления, т. е. мыш> ления, творчески оперирующего исследо> вательскими, конструктивистскими, герме> невтическими формами человеческого по> знания. Познавательная генеративность опирается на когнитивнонасыщенную эпи> стемную структуру учебной программы, идущую от ее богатства и наделенную слож> ной конфигурацией идей и уровнями конку> рирующего смысла. В то время как познавательная гибкость учебной программы формирует когнитивное разнообразие коллектива, ее познаватель> ная генеративность ответственна за когни> тивное многообразие личности. Творчество индивидуализирует, пользуясь богатством учебной программы; индивидуальная креа> тивность тем самым раскрывает спектр сво> их потенциальных возможностей. Отсюда сочетание познавательных гибкости и гене> ративности — путь к творческой уникально сти каждого. Разрешение нестандартных, уникальных и плохо сформулированных проблемных си> туаций представляет сегодня, более чем ког> да>либо, обычную социальную практику. Поэтому современные учебные программы функционируют как трансформативные по> знавательные системы с открытыми пробле> мами и открытые проблемам. Структуриро> вание проблемной ситуации с вычленением проблем и их связей предполагает наличие способностей видеть проблемы и понимать проблемы до их решения. Эти способности к выспрашиванию действительности опира> ются на интуитивную функцию psyche, дей> ствующую отлично от дискурсивного мыш> ления, которое культивируется традицион> ной педагогикой (Карпов, 2004: 96–98). Познавательная генеративность учебной программы детерминируется ее эпистемной


56

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

трансформативностью, которая определя> ет, что позволяется представить ищуще> му воображению, т. е. спектр интерпретаций и идей, разрешенных в обучении. Трансфор> мативные рамки (жесткость) эпистемного ти> па задают диапазон изменений мысли, вызы> ваемой обучением. С их помощью формиру> ются правила оперирования знанием, крите> рии легитимных форм мышления, налагаются ограничения на модели создания и развития идей, а следовательно, на достижимость ис> тины. Здесь мы имеем дело с проектировани> ем легитимной реальности, которую выдают за объективную данность. В то же время та> кого рода ограничения стимулируют творче> скую личность в стремлении стать челове> ком, добивающимся понимания. Эпистемная жесткость обучения есть продукт доктринальных (мировоззренче> ских) установок социальной группы, его контролирующей. Она обслуживает идеоло> гию и внушает мысли, как и куда ей следует двигаться, т. е. формирует суггестии суж дения. Здесь возможности идеологии гра> ничат с безграничностью, и вместе с тем здесь главный объект ее притязания — выст> раиваемая в идеологическом русле человече> ская мысль. Социокультурное взаимодействие учеб> ной программы представляет собой включе> ние в практики получения знания духовных и материальных перспектив и опыта обще> ственной жизни. Оно выступает как инстру> мент создания и функционирования эффек тивных образовательных сред и тем самым детерминирует порядок и интенсивность ре> альности, допускаемой в учебное действие. Основной посыл современной педагогики в области социокультурного взаимодейст> вия есть образование, обращенное в будущее. Установка на инновационный тренд ре> конструирует архитектуру учебных сооб> ществ в направлении интегрированных обра зовательных систем (Карпов, 2003: 44–47). В контур учебных заведений включаются научные, профессиональные и культурные институции социума. Такого рода ассоциа> ции Дж. Грэм называет «трансформацион>

2011 — №1

ными партнерствами» (Tomlinson, 2000: 156), а У. Е. Долл — «динамичными социальными сообществами» (Doll, 1993: 174). Здесь мето> ды обучения получают объединенную осно> ву не только в виде ресурсной базы и знаний, но и в лице вовлекаемых специалистов. Сре> да обучения — более открытая и контекстно богатая — предоставляет широкий спектр возможностей для верификации своего при> звания. Учебная программа фокусируется на культурно>контекстное обучение, на интер> акционизм в культурно>педагогическом из> мерении, т. е. обретает качество культурно открытой дидактической системы. Близкое понимание учебной ситуации предполагает концепт «реляционность» Долла из постмо> дернистского принципа четырех «R», кото> рый обозначает соединение близких и даль> них перспектив обучения как системы ло> кально>глобальных отношений, выходящих за пределы учебного круга. Социокультурное взаимодействие учеб> ной программы связано рамками ее средовой трансформативности, которая предписы> вает, что позволяется принять растущей личности в качестве жизненного опыта, т. е. определяет структуры реальности, опосре> дующие обучение. Трансформативные рам> ки (жесткость) средового типа осуществля> ют фильтрацию объектов влияния, несущих модели культурных образцов и социальных ролей. Их культурные ограничения сегре> гируют, например, этнический опыт на> циональных меньшинств, заключенный в их этике, языке, литературе, костюме и т. д., а социальные — исключают концепции жизни малоимущих, непривилегированных и маргинализированных (подчас намеренно) групп населения. Таким образом прививают> ся механизмы исключения многомерности истины. Однако, как отмечает Э. Райт, уни> кальность запечатлена в культуре, а целост> ность единого гражданского сознания во многих случаях зависит от состояния само бытности малочисленных групп (Wright, 2004: 300, 310). Средовая жесткость учебной программы есть продукт социальной политики, опреде>


Образование и образованный человек в XXI веке

2011 — №1

ляющей легитимные каркасы и антрополо> гический базис жизни общества. В то вре> мя как дидактическая жесткость ограничи> вает материал для оснований суждения, а эпистемная жесткость предписывает, как мыслить и что мыслить, средовая жесткость устанавливает смысловые границы толко> ваний действительности посредством суг гестии понимания сферы человеческих дел. Она основывается на том, что предвзя> тость в понимании есть основа культурного видения. Отсюда толерантность, равно как и безответственная свобода, есть сфера ее непосредственного влияния. Тем самым именно через социокультурное взаимодей> ствие учебной программы сегодня ставит> ся вопрос о достоверности и социальной адаптируемости учебного знания. Решение этого вопроса обусловливает ясное восприя> тие, признание истины и отличение ее как истины. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Брунер, Дж. (1977) Психология познания. За пределами непосредственной информации. М. : Прогресс. Дворецкий, И. Х. (1976) Латинско>русский словарь. М. : Русский язык.

57

Карпов, А. О. (2003) Научное познание и си> стемогенез современной школы // Вопросы философии. №6. С. 37–53. Карпов, А. О. (2004) Принципы научного образования // Вопросы философии. №11. С. 89–102. Огурцов, А. П., Платонов, В. В. (2004) Обра> зы образования. Западня философии образо> вания. XX век. СПб. : РХГИ. Doll, W. E. (1993) A Post>modern Perspective on Curriculum. N. Y. ; L. : Teacher College Press ; Columbia University. Godon, R. (2004) Understanding, Personal Identity and Education // Journal of Philosophy of Education. Vol. 38. №4. Oxford : Blackwell Publishing. P. 589–600. Tomlinson, J. (2000) Policy and Governance // Tomorrow’s Schools — Towards Integrity / ed. by Chris Watkins, Caroline Lodge and Ron Best. L. ; N. Y. : RoutledgeFalmer. P. 153–160. Winch, C. (2004) Developing Critical Ratio> nality as a Pedagogical Aim // Journal of Philo> sophy of Education. Vol. 38. №3. Oxford : Black> well Publishing. P. 467–484. Wright, A. (2004) The Politics of Multicul> turalism // Studies in Philosophy and Education. Vol. 23. №4. Dordrecht : Kluwer Academic Pub> lishers. Р. 299–311.


58

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ

Знание, понимание, умение в герменевтической структуре научного текста П. Д. ТИЩЕНКО (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье представлено герменевтическое истолкование структуры научной статьи, в которой дискурсы знания, понимания и умения обеспечивают взаимодополнительные отношения меж3 ду объективностью научных знаний и их личностным основанием. Ключевые слова: знание, понимание, умение, введение, материалы и методы, обсуждение, порядок природы, порядок истории, герменевтика.

Knowledge, Understanding and Skill in Hermeneutic Structure of Scientific Text P. D. TISHCHENKO (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents the hermeneutic interpretation of scientific article structure, in which discourses of knowledge, understanding and skill provide cooperative relations between objectivity of scientific knowledge and its personal basis. Keywords: кnowledge, understanding, skill, introduction, materials and methods, discussion, nature order, order of history, hermeneutics.

М

огущество научного разума традици> онно связывается с тем, что в исследо> вании реальности произошел отказ от ис> толкования слов и переход к инструменталь> ным измерениям вещей и их отношений. В неклассической науке, когда позиция аб>

солютного наблюдателя распалась на много> образие взаимонередуцируемых точек зре> ния (источников субъективности), вновь по> явилась возможность обнаружить укоре> ненность бытия в слове. Внешне данная трансформация научной установки нашла

* Тищенко Павел Дмитриевич — доктор философских наук, профессор, заведующий сектором гуманитарных экспертиз и биоэтики Института философии РАН, главный научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного универ> ситета. Тел.: +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: pavel.tishchenko@yandex.ru


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

свое выражение в обостренном внимании к проблеме понимания в рамках естествен> но>научной деятельности. Проблема понимания не случайно заняла одно из центральных мест в современных философских исследованиях. Она как бы стягивает в один узел широчайший спектр исследовательских позиций, точек зрения, теоретических и практических интересов. Причем «на фоне этого разнообразия мож> но вычленить и нечто общее: феномен и про> блема понимания связываются прежде всего с признанием и осмыслением персональной составляющей познавательного процесса (выделено мной. — П. Т.)» (Автономова, 1986: 79). Открытие неизбывности персо> нальной составляющей (личностного плана) научного знания создает (по крайней мере, потенциально) угрозу принципу объектив> ности. Для того чтобы эту угрозу отвести, философы и методологи науки предпочита> ют связывать персональную составляющую с процессами получения и передачи научно> го знания (коммуникацией). Само же научное знание сохраняет примат объективности, обезличенности как формы его обществен> ного существования в сознании не индивида, а научного сообщества. Мне представляется, что данная точка зрения не учитывает ряд принципиально но> вых аспектов, которые привнесла в обсужде> ние проблемы знания неклассическая наука XX в. Для того чтобы прояснить поворот в понимании знания, осуществленный не> классической наукой, полезно философски исследовать морфологию непосредственно коллективной формы существования науч> ного знания как знания — научного текста. Я считаю, что центром этого поворота яв ляется осознание понимания не только как искусства аутентичной дешифровки текс тов, уяснения авторской точки зрения и за мысла эксперимента (что само по себе безус ловно важно), но главное — как онтологии, как речи о бытии. В качестве парадигмаль> ной структуры научного текста будет рас> смотрена структура текста эксперименталь> ной статьи, в которой научный результат

59

представлен в наиболее объективной — ко> личественной форме. Научный текст начинается с введения. Поскольку основная ценность знания обыч> но видится в результате — объективно заре> гистрированном факте или теоретическом обобщении, то с этой точки зрения знание, которое дано во введении, иначе как пред> варительным, ориентировочным, неточным и т. д. не назовешь. Но в этом случае можно усомниться в оправданности его присутст> вия в научной статье. В условиях переизбыт> ка научной информации вряд ли имеет смысл сохранять что>либо неточное и ори> ентировочное, если в том же тексте будет дана более точная и, главное, объективная информация. Однако тенденция развития научной литературы свидетельствует о необ> ходимости наличия в тексте введения. В чем же его смысл? В сравнении с объективным результатом познавательного отношения знание во вве> дении некоторым образом имманентно со> держит в себе незнание. Взаимодополни> тельность знания и незнания, а точнее, зна> ние о своем незнании, которое выражается в проблеме, составляет начало познаватель> ного отношения. Дополняющие друг друга «полюса» нача> ла для самосознания классической науки (до сих пор господствующего) неравноцен> ны. Если знание некоторым образом пред> ставляет для него бытие само по себе до и независимо от познающего субъекта («от> ражает» его), то незнание является характе> ристикой субъекта — его ущербности, огра> ниченности, «страдательного» состояния и т. д. Последнее обстоятельство особенно ярко выражено в идеологии Просвещения, проникнутой пафосом познания как пути к счастью. Начало познавательного отноше> ния совпадает с началом этики ученого, для которого познание объективной реальности есть одновременно способ решения его соб> ственной жизненной проблемы, его путь к собственному осуществлению. Причем формой осуществления человека как по> знающего разума является открытие в фор>


60

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

мах объективности до и независимо сущего бытия. Вместе с тем, как показала неклассиче> ская физика, возможно мыслить незнание как определенное высказывание, говорящее не только о состоянии познающего индиви> да, но и о реально сущем самом по себе. Ра> зум классической науки считает позитивное знание отражением некоторого определен> ного, «ставшего» и равного себе мира. Не> классическая наука обнаруживает познава> тельную ценность незнания, которое, говоря классическим языком, призвано «отобра> жать» неопределенность этого мира, его неравенство себе, его собственную возмож> ность стать иным образом объективирован> ным. Этот аспект неклассического понима> ния реальности и научного знания четко выразил Вернер Гайзенберг, с точки зре> ния которого неопределенность является не только синонимом субъективного незнания, но и адекватной объективной характеристи> кой самой физической реальности (Heisen> berg, 1971: 121). В неклассической перспективе незнание как начало познавательного отношения со> держит в себе два плана или две интен> ции, реализующиеся в событии открытия, — план личного осуществления, стремление преодолеть ущербность в акте познания, от> крыть в своем сознании трансцендированное место гносеологического субъекта и план, открывающий возможность для бытия реа> лизовать себя определенным образом. Отме> ченные выше два адресованных друг другу плана «незнания» являются существенно важными для понимания того, о чем идет речь во введении научной статьи. С одной стороны, постановка проблемы выражает незнание познающего субъекта, представ> ляющего в этом отношении все научное сообщество, в противном случае речь шла бы не о познании, а об образовании. С дру> гой стороны, в проблеме постоянно присут> ствует, ведется речь о самом по себе су> щем, которое может стать иным, т. е. содер> жит в себе потенцию (возможность) ново> го открытия своей природы в зависимости

2011 — №1

от того, как по>новому задает вопрос ис> следователь. Формулировка во введении научной ста> тьи задачи эксперимента (его замысла) пред> ставляет собой сложное мыслительное пре> образование. Для того чтобы понять суть этого преобразования, необходимо обра> тить внимание на тот очевидный факт, что в названии статьи и в самом начале ее введе> ния проблема еще существенно не определе> на, она еще в значительной степени погру> жена в контекст естественного языка и по> этому может быть весьма многообразно истолкована и соответственно эксперимен> тально изучена. В последней части введения проблема должна быть переформулирована как задача конкретного эксперимента. На первый взгляд отмеченное выше пре> образование проблемы можно интерпрети> ровать как своеобразное абстрагирование или отвлечение от избыточного числа воз> можных параметров с тем, чтобы сформули> ровать задачу относительно некоторой абст> рактной модели. В основе классического по> нимания абстракции как отвлечения лежит онтологическая модель, согласно которой то, о чем идет речь, априорно (т. е. до про> цедуры отвлечения или абстрагирования) состоит из некоторого многообразия эле> ментов или частей. Абстрагирование лишь выделяет из равного себе многообразия не> которую «часть» элементов и исследует часть также до опыта сущих свойств и отно> шений этой части. В неклассической науке подобное представление поставлено под со> мнение. До опыта бытие само по себе не со> стоит, как из частей, из всего того, что в опыте находит объективное выражение. Оно есть лишь бытие в возможности стать некоторой экспериментально объективи> руемой определенностью. Поэтому преоб> разование проблемы, осуществляемое во введении экспериментальной статьи, может рассматриваться не как отвлечение части свойств и отношений из их предполагаемой генеральной совокупности, а как своеобраз> ный творческий акт производства мира объ> ективно регистрируемых событий.


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

Мир экспериментальной ситуации скреп> ляется набором операционных процедур, фиксируемых в следующем за введением раз> делом естественно>научной статьи, который обычно именуется «Материалы и методы». В игру знания и понимания включается дру гое составляющее разумного освоения мира — умение. Место вне мира экспериментальной ситуации есть точка зрения автора экспери> мента, из которой он объективно созерцает события. Понимание текста статьи предпола> гает способность другого познающего инди> вида встать на данную точку зрения, увидеть происходящее «глазами» автора. Приобщить> ся к его умениям. Для этого необходимо мыс> ленно воспроизвести устройство авторского «глаза», т. е. того обобщенного телесного прибора, через который познающая душа с позиции гносеологического субъекта созер> цает мир экспериментальной ситуации. Конеч> но, речь здесь идет не о глазе как части тела, а о тотальном задании телесности экспери> ментатора как средства созерцания. Следует отметить, что в современной науке действует не отдельный ученый, а научный коллектив (например, «мезоновая фабрика» физическо> го эксперимента). Поэтому телесность, с ко> торой имеем дело, — коллективная. Она так же должна обладать умением превращаться в прозрачную среду созерцания. Таким образом, под рубрикой «Материа> лы и методы» в экспериментальной статье «проясняются» одновременно и конструкция мира экспериментальной ситуации, и поло> жение точки зрения экспериментатора отно> сительно этого мира. Относительно идеала ясности, достигаемого в результате операци> ональной переформулировки проблемы экс> перимента, контекст проблемы, обозначен> ной в начале введения экспериментальной статьи, существенно не ясен и не определен. Однако поскольку это определение относи> тельно, то в принципе его можно «перевер> нуть» — попробовать за эталон ясности взять нечто иное, например что>то, присущее началу введения. По мнению Э. Кассирера, подобного рода переоценку ценностей произвел в свое время

61

Дж. Вико. Так же, как и Декарт, Вико считал, что поиск ясной и самоочевидной основы знания должен осуществляться методом ра> циональной критики. Однако результат Ви> ко получает принципиально иной. Кассирер следующим образом формулирует основной смысл рассуждений Вико: «Переход от ма> тематики к физике действительно прибли> жает нас к пониманию реальности, позволя> ет понимать эмпирические факты. Но наше знание этих фактов остается неадекватным, оно правдоподобно, но не истинно. Дело в том, что физический, материальный мир не является делом наших собственных рук, но произведением Бога — и Бог один, создатель мира, может понимать свою работу абсо> лютно точным и законченным образом» (Cassirer, 1979: 104). Вико как бы ловит науч> ный разум на уже обсуждавшемся выше про> тиворечии — если научное знание достовер> но лишь постольку, поскольку оно воспро> изводимо, т. е. поскольку экспериментатор, обладая исчерпывающим знанием, каждый раз заново может сконструировать мир экс> перимента, то либо данный мир представля> ет собой лишь некую условность (он правдо> подобен), либо ученый должен претендовать на роль Бога. Для христианина, считает Ви> ко, допустимо лишь первое утверждение. То, что человек может понимать ясно и беспред> посылочно как свой собственный результат и свое произведение, за которое он несет полную ответственность, есть его поступок, образующий элементарный шаг истории. «Человек понимает историю, потому что он является творцом истории» (там же). Критическим методом обнаруживаемый идеальный порядок истории создает основа> ние «новой науки» — истории, идеальной «материей» (объективирующим материалом) которой является язык. Текст (документ) служит для этой науки основным источни> ком истины. С позиции истории физическое знание выглядит неясным и неоправданным. В концепции Дж. Вико логике Декарта (ло> гике познающего естественно>научного ра> зума) противопоставлена логика практиче> ская (или «поэтическая») — особая способ>


62

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ность разума делать поступок ясным, откры> тым для самого поступающего и для другого. Несмотря на экзотичность позиции Вико для естествоиспытателя, то, с чего ученый начинает введение научной статьи, и есть позиция истории. В самом деле, введение средствами естественного языка должно ла> конично, но исчерпывающе прояснить пози> цию экспериментатора относительно осуще> ствленной истории исследования в данной области. И только тогда, когда сама позиция становится «самоочевидной» (сама собой разумеющейся), можно, оперевшись на нее, сформулировать неопределенность пред> метного мира как проблему, лежащую в ос> нове конкретного эксперимента. История вводится в текст эксперимен> тальной статьи как ссылка на другой текст, представляющий опыт другого познающего субъекта. При этом позиция автора статьи задается в явном виде методом оппозиции к позиции другого. Эта оппозиция может при> нять форму как опровержения, так и разви> тия, демонстрирующего возможность при> менить метод предшественника к некой но> вой задаче. В любом случае недвусмысленное и ясно сформулированное отношение к пред шествующему опыту есть способ введения в познавательную ситуацию, способ зада ния неопределенности (неясности) в объек тивном мире — проблемы как начала нового акта познания. Прояснив свое место в разво> рачивающейся истории науки, эксперимен> татор получает возможность, используя ме> тоды объективной регистрации (в идеале — измерения), попытаться преодолеть (прояс> нить) исходную неопределенность (пробле> матичность). Причем, как только неопреде> ленность в объективном мире за счет реали> зации эксперимента будет преодолена — получен в результате измеряющего экспе> римента объективный (в идеале — число> вой или графически выраженный) результат, т. е. достигнуты определенная ясность и оче> видность с точки зрения естественно>науч> ного разума, так сразу же, встав на эту точ> ку отсчета как очевидную, ученый обнару> живает всю глубину и проблематичность

2011 — №1

того, что случилось, относительно предше> ствующего опыта. Поэтому за рубрикой на> учной статьи «Результаты» с необходимос> тью идет рубрика «Обсуждение», в которой объективный результат возвращается в по> рождающее лоно истории познавательного процесса, становясь аргументом в мысленном диалоге с другими его участниками. В «Об суждении» это возвращение осуществляется в явном, эксплицированном виде. Менее выраженно, но не менее сущест> венно оно входит уже в первое, самое на> чальное, суждение о том, что научный факт имел место, причем входит как обосновыва> ющий поступок познающего субъекта. Дело в том, что, записав результат измерения в рабочий журнал, исследователь должен убе> диться сам и доказать коллегам, что имело место некое событие. Для того чтобы понять, о чем идет речь, необходимо вспомнить о принципе инерции как универсальном условии эксперимента. Без воздействия некоторого фактора сама система должна находиться в состоянии по> коя или прямолинейного равномерного дви> жения. Только в этом случае изменение со> стояния системы можно поставить в «вину» исследуемому фактору. Поэтому экспери> ментатор видит факт, когда налицо некото> рое изменение состояния. Причем вопрос не просто о том, что начальное и конечное со> стояние должны друг от друга отличаться. Необходимо, чтобы это отличие было до> стоверным. Эта проблема формулируется как статистическая задача, решая которую, требуется доказать, что вероятность случай> ного отклонения исследуемой системы (без действия исследуемого фактора) была бы ниже принятого за достоверный предел. Таким образом, полученный результат не есть факт сам по себе. Он становится фак> том только при условии теоретически обос> нованного установления его существенного отличия от другого факта (начального со> стояния). На практике данное требование выража> ется в оценке вероятности случайного (фак> тически без действия того фактора, который


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

изучается) отклонения исследуемой систе> мы от начального состояния в состояние, со> ответствующее эмпирически зарегистриро> ванному. Если вероятность мала, причем суждение об этом зависит как от избран> ного статистического приема, так и от осо> бенностей экспериментальной ситуации, то можно считать, что результат некоторым образом обусловлен действием исследуемо> го фактора. Принципиально важно осознать, что математическая ясность и достоверность оценки результата обосновываются досто> верностью и убедительностью (ясностью) суждения о практической достаточности из> бранного предела случайного отклонения и практически достоверным описанием слу> чайных отклонений с помощью применяемо> го закона. Ясность и достоверность сужде ния о практической достаточности и есть та форма необходимого, к которой обраща ется в своих работах Вико. Суждение о случившемся в эксперимен> тальной ситуации событии (факте) сопря> гает логику Декарта и логику Вико в одну речь о реально сущем, создает возможность его открытия. Вместе с тем речь идет пока лишь о возможности, реализация которой осуществляется в процессе обсуждения ре> зультатов. Исходным моментом обсуждения высту> пает достоверно установленный факт разли> чия двух фактов — начального и конечного состояний системы. При этом для того что> бы понять универсализирующую процедуру подведения под охватывающий закон, необ> ходимо пристальнее приглядеться к тому, как осмысляется сам переход из начального в конечное состояние. Если утверждение наличия факта строи> лось на предположении о том, что его не могло быть с точки зрения определенной статистической интерпретации ситуа ции, то объяснение установленного факта стремится показать обратное, а именно то, что наблюдаемое событие могло (или даже должно) было быть с точки зрения ис пользуемой в данной предметной области

63

некоей охватывающей теории. Если объяс> нение события прошло успешно, то это зна> чит, что найден закон, связывающий началь> ное и конечное состояния системы так, что, зная начальное состояние, можно вполне на> дежно предсказать конечное, т. е. логически (дедуктивно) вывести одно из другого. Сколь бы ни была удачна теоретическая интерпретация, на которой строится объяс> нение, между теоретически предсказанным и реально наблюдаемым результатом всегда есть некоторое рассогласование. Это рассо> гласование является источником беспокой> ства мысли, стремящейся его минимизиро> вать. Причем здесь могут быть две различ> ные установки мышления: либо поставить под сомнение факт, объяснив рассогласова> ние неточностью измерительного прибора (некорректностью методики эксперимента), либо усомниться в теории — попытаться внести в нее некие изменения, уточнения и т. д. Движение мыслительного челнока, ре> ализующего то одну, то иную возможность предположения о смысле рассогласования между осмысленным утверждением факта и его осмыслением в процессе объяснения, продуцирует ткань научного исследования, предметной области, заданной применен> ным набором «линеек» и «часов». Матема> тика для данной предметной области являет> ся естественным языком, на котором запи> сана изучаемая экспериментатором книга Природы. Независимость реальности (ее не> податливость, сопротивление) от мысли вы> ступает для ученого в форме рассогласова> ния между его двумя мыслительными про> цедурами — осмысленным утверждением о том, что факт имел место как достоверное наличие двух логически независимых фак> тов, и его объяснением, вводящим отноше> ние логической зависимости. В неклассической науке реальность сама по себе получает онтологическое определе> ние неопределенности, чистой возможности стать иным образом определенной. Реаль> ность трансцендируется относительно мира экспериментальной ситуации. Поскольку же неопределенность из субъективной ущерб>


64

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ности становится характеристикой самой реальности, то имя, вводящее в эксперимен> тальной ситуации эту неопределенность, уже не может рассматриваться как нечто в дурном смысле субъективное, оно стано> вится формой бытия. Суждение о бытийно> сти имени не означает того, что в самом «ми> ре» экспериментальной ситуации, в его хро> нотопе выделяется некий «домен», где бы реальное бытие структурировало себя как словесный язык. Последнее исключается объективирующими процедурами задания экспериментальной системы. Язык оформляет бытие в поступке зада> ния экспериментальной ситуации. Причем так же, как математически записанный текст книги Природы исследователь не может чи> тать непосредственно, но лишь через призму измеряющего прибора, аналогично этому «прочтение» словесного текста о бытии предваряется особой герменевтической про> цедурой — истолкованием в объективном результате замысла эксперимента, выявле> нием его целей и задач. Истолкование пре> вращает объективный результат в знак, зна> чение и смысл которого раскрываются лишь в контексте обсуждения осуществленного опыта научного исследования. Процедура истолкования смысла, осуще> ствляемая в контексте обсуждения резуль> тата, вместе с введением образуют разверну> тый троп — метафору. Во введении осуще> ствляется «поворот» мысли от фактически бесконечной по возможности эксперимен> тального истолкования проблемы к опреде> ленной задаче, жестко (операционально) ог> раниченной условиями избранного метода объективной регистрации событий. Иными словами, для того чтобы понять суть некоего феномена, бытие которого предпосылочно выражалось естественным языком в форме проблемы, исследователь должен попытать> ся найти способ его адекватного измерения, т. е. суметь задать вопрос Природе на ее собственном математическом языке. Когда вопрос задан и получен объектив> ный результат — ответ самого по себе суще> го, то тут же возникает настоятельная необ>

2011 — №1

ходимость обратного движения. При всей объективности математического результата без имени, выражающего его предметный смысл, он попросту бессмыслен. Соотно> шение «прямого» мысленного поворота во введении и «обратного» в обсуждении>ис> толковании образует живую целостность научного мышления как своеобразной раз> вернутой метафоры. Рациональный смысл этимологическо> го истолкования становится ясным, если учесть, что имя, входящее в обозначение объективного результата, есть некоторый термин, значение которого жестко операци> онально ограничено условием эксперимента. Процесс происхождения термина из «быто> вого» слова науки неразрывно связан с мета> форическим движением мысли — «как быто> вое слово, так и термин, предметы малопо> движные, которые «знают свое место» и не дают сдвинуть себя с этого места. Но для рождения термина нужен как раз сдвиг» (Аверинцев, 1979: 52). Этот семантический сдвиг происходит в зоне метафоры. Метафорический перенос, осуществляю> щийся в слове, вернее, в противоречии тер> мина и бытового слова научного языка дан> ной предметной области, является важной схемой раскрытия смысла. Термины «как бы поворачивают к нам смысл то одной его, то другою стороною, указывают направление к нему как таковому, показывают его в раз> ных «видах», «поворотах», «образах», тро> пах» (Шпет, 1927: 83). Так, например, в экспериментальной пси> хологии слово «интеллект» несет в себе ме> тафорический сдвиг, без которого принци> пиально невозможно понять его психологи> ческий смысл. В нем заключено постоянное беспокойство мысли, обусловленное несоиз> меримостью неразрывно сопряженных ас> пектов бытового и общепсихологического понимания интеллекта и термина, операцио> нально определенного для конкретных ти> пов экспериментального изучения и изме> рения (например, тестирования). Этимо> логический анализ термина «интеллект», используемого для обозначения объективно


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

полученного в эксперименте результата, должен обнаружить свернутую в нем мета> фору, осуществить устанавливаемое ею дви> жение мысли, открывающее смысл. Истолкование свернутой в термине мета> форы по>разному раскрывает смысл, высве> чивает его дополнительные планы (интенси> ональности) — смысл познавательного по> ступка и смысл того сущего, которое выступает предметом экспериментального исследования. Начнем со второго плана ис> толкования смысла. Как уже отмечалось, ре> ально сущее входит в мир эксперименталь> ной ситуаций как некий объект. Его субъект> ное определение как причины самого себя выносится за скобку. Метафора как раз и яв> ляется связующим звеном этих двух различ> ных планов реально сущего. Можно предпо> ложить, что никакого вынесения реально су> щего за скобки экспериментальной ситуации нет — в экспериментальной ситуации реаль> но присутствует эта «крыса», этот «волон> тер», эта «социальная группа» или это «на> учно>производственное объединение». Но в реальной ситуации присутствует вполне реальный экспериментатор, хотя в мире объективно зарегистрированных факторов и причинно>следственных отношений его нет и быть не может — таковы правила игры. В этом же смысле нет и невмещающегося в мир экспериментальной ситуации самого по себе реально сущего, выступающего предметом исследования (субъектом — подлежащим для объективно регистрируемых атрибутов). Если в экспериментальной ситуации су> ществует лишь то, что может быть представ> лено в виде суммы объективно зарегистри> рованных параметров, то само по себе сущее в аспекте возможности принципиально иных форм своего объективного представления в данном мире экспериментальной ситуа> ции должно рассматриваться как не>сущее. Причем, образно говоря, это несущее есть несущее на своих плечах все сущее, т. е. неисчерпаемый источник всего того, что в различных типах эксперимента может объективно осуществиться в форме объек та исследования.

65

Этимологический анализ имени позволил сделать первые шаги в истолковании лично> стного смысла эксперимента. Был прояснен метафорический троп, открывающий точку зрения познающего субъекта и форму его объективного осуществления в приборной ситуации. Для классической науки это опи> сание личностного смысла самодостаточно: «я — тот, кто первый открыл...» Пафос пер> вооткрывателей составляет сердцевину реа> лизации личностных смыслов в новоевро> пейской культуре. Остается эта установка сознания актуальной и в конце XX в. Вмес> те с тем есть обстоятельство, вносящее в си> туацию существенную неопределенность и, следовательно, обусловливающее необхо> димость нового, более глубокого проясне> ния личностного смысла. Речь идет об упоминавшемся уже исчез> новении привилегированного места абсо> лютного наблюдателя. В результате в цент> ре обсуждения оказался вопрос об укоре> ненности особенного познающего субъекта в бытии, необходимость задаваемой им точ> ки зрения. Укоренение точки зрения иссле> дователя осуществляется первоначально во введении, а затем окончательно закрепляет> ся в процессе обсуждения. В разделе «Об> суждение результатов» экспериментальной статьи осуществляется не только объясне> ние или истолкование предметного смысла, но, более того, это объяснение или истолко> вание проводится с различных точек зрения. В чем суть этой необходимости? Дело в том, что, истолковывая предметный смысл объективного результата, исследова> тель совершает поворот (троп) от термина к слову «обыденного» языка научного сооб> щества. Причем этот троп осуществляет> ся для прояснения «того, о чем» идет речь в экспериментальном исследовании. Объек> тивный результат при всей ясности относи> тельно принципа объективности оказался существенно неопределен, и в этом смысле неясен относительно самого подлежащего, объективно полученных предикатов. Истол> кование имени должно в конечном итоге привести к необходимой ясности. Вместе


66

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

с тем эта ясность не может быть достигнута лишь за счет уяснения словесного выраже> ния имени самого по себе. Дело в том, что порядок слов и порядок вещей существенно зависят от традиции связывания. Произнося слово, исследователь в той мере проясняет «то, о чем» идет речь, в которой это слово устанавливает его отношение к традиции. Устанавливающая роль традиции не может рассматриваться как формальная процедура фиксирования определенного порядка свя> зей между множеством знаков языка и мно> жеством вещей реального мира. Подобные интерпретации исходят неявно из ньютони> анского предположения о том, что мир вещей абсолютно равен себе и не зависит от дейст> вия познающего субъекта. Неклассическая наука содержит в себе возможность иной онтологии — в зависимости от того, как ис> следователь строит познавательное отноше> ние к реальности, последняя может различ> ным образом актуализироваться в объекти> вированные системы. Традиция обосновывает точку зрения на> блюдателя, определяет особенность его мес> та перед лицом бытия, того места, из кото> рого творится и затем созерцается мир экс> периментальной ситуации. Причем свойства этого места определяются уже не просто че> рез факт его вынесенности за пределы мира экспериментально регистрируемых собы> тий, но в контексте иного мира — истории. Традиция устанавливает связь познава тельного поступка с уже осуществленным опытом других. Актуализируемый в традиции мир историй по аналогии с миром природы можно также мыслить как нечто равное самому себе — ис> тория завершена, и другой быть не может. Здесь так же, как и в естественных науках, познающий субъект нередко пытается занять позицию абсолютного наблюдателя (точнее — «автора>читателя» исторических докумен> тов), утверждая, что он «созерцает» и опи> сывает исторические события так, как они происходили на самом деле и сами по себе. Между тем историк, как и естествоиспы> татель, не пассивно отображает мир, а кон>

2011 — №1

струирует его. Согласно Коллингвуду, «каж> дый историк сознает, что в ряде случаев он вмешивается в повествование источника тре> мя способами: он выбирает из них то, что ему представляется важным, опуская ос> тальное; он интерполирует в них то, что они не говорят ясно; и он критикует их, отвергая или исправляя в них то, что ему кажется плодом дезинформации или лжи» (Коллинг> вуд, 1980: 284). Второй из выделенных Кол> лингвудом аспектов особенно важен, ибо он указывает на задаваемую (предполагаемую) историком>читателем исходную ясность, к которой не только устремляет себя историк> читатель, но и к которой он, домысливая, подтягивает текст источника. Рациональная критика как инструмент исторического самосознания ученого посто> янно стремится прояснить основание науч> ного поступка, ориентируясь на то, что мо> жет, а что не может быть, что существенно в бывшем, а что в нем несущественно. Поэто> му в зависимости от замысла эксперимен> та существенно различается то, как актуали> зируется историческая традиция. Причем суждение о существенности не просто ран> жирует события предшествующего опыта, но на деле предполагает, что все несущест> венное можно вполне рассматривать как несуществующее. Поэтому если предшест> вующее в историческом объяснении детер> минирует и обосновывает необходимость настоящего, то само оно выступает как со> бытие, детерминированное не абсолютным порядком хронологии, но избранной пози> цией исследователя. Эта позиция является предположенным пространством ясности, просветом в историческом бытии, которое обеспечивает открытость, прямую коммуни> кативность между автором текста и читате> лем>историком. История в результате ее критического прояснения актуализируется в виде конечной последовательности собы> тий, в описание которой необходимо ввести условия ее произведения, в частности вы> раженный в слове замысел планируемого или осуществленного эксперимента. В науч> ных текстах эта последовательность бывает


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

очень коротка. Однако, как и во всякой ис> тории, она имеет непременно несколько «доменов», которые включают свой особый язык выражения, свой «идеальный порядок» ясности. Дж. Вико прозорливо разделил историю на три «части» — история богов, история героев и гражданская история. Этот идеаль> ный порядок нетрудно заметить в любом научном тексте. Во>первых, в обоснование любого эксперимента входит опыт исследо> вания реальности, который ни при каких обстоятельствах не может стать проблемой исследования для данного исследователя. Это сфера самоочевидного, где любое зна> ние имеет абсолютное значение. Во>вторых, с необходимостью должен быть введен (или предположен так, чтобы было ясно кол> легам>читателям) парадигмальный опыт, задающий особую точку зрения в пределах данной предметной области. Например, ссылка физиолога на труды И. П. Павлова или Н. А. Бернштейна. Здесь И. П. Павлов и Н. А. Бернштейн олицетворяют особые точки зрения как «культурные герои» древ> них мифологий. Этот опыт выражает исто> рию конкретной общности — особого иссле> довательского направления. И, наконец, в>третьих, в текст вводится гражданская ис> тория, устанавливающая непосредственно предшествующий поступок познавательного

67

отношения — конкретный опыт конкретной личности (другого «ты»). Поступок друго> го есть вершина конуса, в которую свора> чивается в силу особенной необходимости предшествующая история. В этой точке осу> ществляется встреча мысли и бытия в фор> ме установления точки зрения «я» (автора) в исторически определенное отношение к точке зрения «ты» (другого столь же суве> ренного автора). Понять эксперимент как ответ на сфор мулированный поступком другого вопрос и есть дать истолкование личностного смысла эксперимента. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аверинцев, С. С. (1979) Классическая грече> ская философия как явление историко>литера> турного ряда // Новое в современной класси> ческой филологии. М. : Наука. С. 41–81. Автономова, Н. С. (1986) Понимание, ра> зум, метафора // Вопросы философии. №7. С. 69–80. Коллингвуд, Р. Дж. (1980) Идея истории. Ав> тобиография. М. : Наука. Шпет, Г. Г. (1927) Внутренняя форма слова. М. : Академия. Heisenberg, W. (1971) Physics and Beyond. Encounters and Conversations. N. Y. : Wiley. Cassirer, E. (1979) Symbol, Myth and Culture. New Haven ; London : Yale Univ. Press.

Новые книги Агранат, Д. Л. Социализация личности в военизированных организациях: пробле> мы нормы и отклонения : монография [Текст] / Д. Л. Агранат. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2010. — 228 с. Вдовина, М. В. Функциональные изменения межпоколенческого конфликта в семье : монография [Текст] / М. В. Вдовина. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2010. — 273 с.


68

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Возможности культурологии как парадигмы гуманитарного знания ВЛ. А. ЛУКОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматриваются возможности культурологии как парадигмы гуманитарного знания, анализируется книга Г. Гейне «Девушки и женщины Шекспира» как ранний пример перехода от филологической к культурологической трактовке литературы. Ключевые слова: культурология, парадигма гуманитарного знания, Г. Гейне, Шекспир.

Possibilities of Culturology as a Paradigm of Humanitarian Knowledge VL. A. LUKOV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the possibilities of culturology (cultural studies) as a paradigm of humanitarian knowledge. The author analyzes H. Heine’s «Shakespeare’s Girls and Women» as an early example of transition from philological to culturological handling of literature. Keywords: culturology, paradigm of humanitarian knowledge, H. Heine, Shakespeare.

Н

а рубеже XX–XXI вв. усилились тенден> ции интеграции гуманитарного знания: филологи используют методы социологии и истории, искусствоведы прибегают к ра> ботам психологов, психологи обращаются к филологической сфере и т. д. (см.: Высшее образование и гуманитарное знание в XXI ве> ке, 2009). Необычайно широко стали приме> няться богословские трактовки прежде свет> ского материала (см., напр.: Есаулов, 2004). Эти и другие свидетельства движения гума> нитарного знания к синтезу позволяют по> ставить вопрос: что же определяет парадиг> му (господствующую линию) современного гуманитарного знания? Думается, что та> кую роль играет культурология. Собствен> но, она и призвана играть такую роль, если рассматривать культурологию не только как специализированную науку о культуре, но и как методологию среднего уровня для всей сферы гуманитарных наук и гуманитар> ного образования. Развитие тезаурусного подхода усиливает эту тенденцию, позво>

ляя рассмотреть культурный тезаурус как субъектно организованное гуманитарное знание — «то есть таким образом организо> ванное, что оно соответствует месту и ро> ли субъекта в окружающем мире и позволя> ет ему этот мир постигать, ориентировать> ся в нем и менять его, а заодно развивать и собственные потенциалы» (Луков Вал., Лу> ков Вл., 2008: 646). Теоретически роль культурологии в гума> нитарном знании без труда обосновывается. Но при переходе к практике гуманитарного исследования далеко не все понятно. Оста> новимся на каком>нибудь примере, чтобы показать, как культурологическая парадиг> ма «работает». Таким примером может стать книга Ген> риха Гейне «Девушки и женщины Шекспи> ра» (1838) — это один из самых ранних слу> чаев замены филологической трактовки творчества Шекспира (да и литературы в це> лом) на культурологическую трактовку (Гейне, 1958. Далее при цитировании дан>

* Луков Владимир Андреевич — доктор филологических наук, профессор, директор Центра теории и истории культуры Института фундаментальных и прикладных исследований Москов> ского гуманитарного университета, заслуженный деятель науки Российской Федерации, ака> демик Международной академии наук (IAS, Инсбрук). Тел.: +7 (499) 374>75>95. Эл. адрес: lookoff@mail.ru


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

ного произведения в скобках указывается номер страницы по этому изданию). К 1838 г. в Европе уже несколько десятилетий суще> ствовал культ Шекспира (Луков, Захаров, 2008), формировалось научное шекспирове> дение, даже был сформулирован «шекспи> ровский вопрос», отступивший на время в тень под влиянием романтиков, для кото> рых Шекспир стал ярчайшим примером нарушения правил классицизма. Уже в нача> ле своей книги Гейне соотносит Шекспира с культурой Англии, его родины: «Мне ста> новится тошно, когда я вспоминаю, что он в конце концов все>таки англичанин и при> надлежит к самому противному народу, ка> кой только господь создал в гневе своем. <...> Народ, серое зевающее чудовище, ды> хание которого насквозь пропитано удуша> ющим газом и смертельной скукой и кото> рый наверное повесится в конце концов на колоссальном корабельном канате...» (309). И тут же делает культурологически обосно> ванное предположение: «Но Англия тех дней... наверное, сильно отличалась от ны> нешней, и называли>то ее merry England, и она цвела в сиянии красок, в веселии мас> карадов, в глубокомысленных дурачествах, в кипучей жажде деятельности, в преизбыт> ке страстей...» (310). Последующий краткий историко>культурологический очерк движе> ния родины великого драматурга к совре> менности через церковные и политические потрясения позволяет Гейне показать осо> бое место Шекспира в Англии: «Да, он ду> ховное солнце, которое заливает эту страну своим прекраснейшим светом, своими благо> датными лучами» (313). Гейне пишет: «…несправедливо к истори> ческим драмам Шекспира предъявлять толь> ко такие требования, какие может удовле> творить драматург, считающий высшей сво> ей целью лишь поэзию и ее художествен> ное выражение. В задачу Шекспира входила не только поэзия, но и история». Так через характеристику хроник великого драматур> га в книгу Генриха Гейне входит протест против чисто филологического рассмотре> ния Шекспира. Ниже он подвергнет то сар>

69

кастической, то иронической критике фи> лологов>шекспироведов: «За исключением Вильяма Хэзлита, Англия не дала ни одного значительного комментатора Шекспира; всюду вранье в мелочах, самовлюбленная поверхностность, самомнение, прикрываю> щееся восторженностью, ученое чванство, готовое лопнуть от блаженства, когда ему удается указать бедному поэту на какую> нибудь историческую, географическую или хронологическую погрешность и выразить при этом сожаление, что он, увы, не изу> чал древних по подлинникам, да и вообще обладал скудными школьными познания> ми…» (319). «Немцы поняли Шекспира луч> ше англичан», — отмечает дальше Гейне, называя с уважением имена Лессинга, Ви> ланда, Гердера, Гете, но низко оценивая романтиков, в частности А. В. Шлегеля и его переводы: «У него, как и у всей романти> ческой школы, апофеоз Шекспира должен был косвенно служить уничтожению Шил> лера» (321). Еще больше достается Л. Тику: «Ах, этот Тик! <...> Насколько он был нам мил прежде, настолько он противен те> перь…» (323). Отвергаются Гейне и коммен> тарии Франца Горна и т. д. Но что же предлагается в плане трактов> ки шекспировского творчества взамен мелоч> ному комментированию? Обратимся к одной из центральных проблем для романтиков — принципу трех единств (времени, места и действия) и к тому, как эта тема развита в книге Гейне, уже в большой мере отошед> шему от романтизма, в котором он сыграл такую большую роль в молодые годы. Надо отметить, что в теории классициз> ма это был не принцип, а скорее прием, вы> текавший из принципа правдоподобия. Ж. Шаплен в 1630 г. ссылался на античных авторов, которые таким образом заботились «о достижении правдоподобия, столь на стоятельно рекомендуемого и столь необ ходимого для всякой поэмы; все это с единст венным намерением — лишить зрителя лю бой возможности размышлять над степенью правдоподобия увиденного и усомниться в его реальности» (Шаплен, 1980a: 266). Но


70

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

со временем прием занял в культурном те> заурусе классицизма место принципа, его нарушение вызывало ожесточенную крити> ку (как в дискуссии о трагедии П. Корнеля «Сид» в 1637 г., в которой тот же Ж. Шап> лен рассматривает нарушения единств как ошибки Корнеля, см.: Шаплен, 1980b). Тре> бование соблюдения трех единств стало фи> лологическим, своего рода законом при оценке художественного текста. Таким же оно оставалось в романтических манифес> тах (например, в «Предисловии к “Кромве> лю”» В. Гюго, см.: Гюго, 2003), где Шекспир противопоставлялся классицистам и в том, что не соблюдал эти правила (которые, он, собственно, и не знал, хотя они были ис> пользованы и осмыслены еще до его рожде> ния итальянцами Д. Триссино и Ю. Ц. Ска> лигером, но не утвердились на современной ему английской сцене). Молодой И. В. Гете выразил свое предромантическое видение той же проблемы по прочтении Шекспи> ра так: «Не колеблясь ни минуты, я отка> зался от театра, подчиненного правилам. Единство места казалось мне устрашающим, как подземелье, единство действия и време> ни тяжкими цепями, сковывающими вообра> жение. <...> И теперь, когда я увидел, сколь> ко несправедливостей причинили мне соз> датели этих правил, сидя в своей дыре, в которой — увы! — пресмыкается еще нема> ло свободных душ, — мое сердце расколо> лось бы надвое, не объяви я им войны и не пытайся ежедневно разрушать их козни» (Гете, 1975: 336). И вот на фоне ярких выступлений предро> мантиков и романтиков, как бы закрывших тему, появляется неожиданная трактовка того же вопроса у Гейне в ответ писателям и филологам, осуждающим произведения Шекспира за бесформенность и сетующим на отсутствие не только единств времени и места, но и действия: «Странная ошибка проницательных критиков! Наш великий по> эт сохраняет не только последнее из назван> ных единств, но не обходится без единства места и времени. Только понятия эти у него несколько шире, чем у нас» (316).

2011 — №1

И вот — переход от филологической к культурологической парадигме шекспиро> ведения, который можно непосредственно наблюдать: «Поле действия его драм — весь земной шар, и это и есть его единство места; период, во время которого разыгрываются его пьесы, — вечность, и таково его единство времени; и обоим соответствует герой его драм, который является их блистательным центром и представляет единство действия… Этот герой — человечество, герой, который непрестанно умирает и непрестанно возрож> дается, непрестанно любит, непрестанно не> навидит, но все же любит больше, чем нена> видит, — сегодня пресмыкается, как червь, завтра орлом взлетает к солнцу, сегодня удостаивается дурацкого колпака, завтра — лаврового венка, еще чаще — и того и друго> го одновременно, — великий карлик, ма> ленький великан, гомеопатически изготов> ленное божество, в котором, хотя и в весьма разжиженном виде, все же присутствует бо> жественное начало, — ах, не будем из скром> ности и стыдливости слишком много распро> страняться о героизме этого героя» (316). Далее следует важное для культурологи> ческого понимания творчества Шекспира (и поэта вообще) замечание: «Принято гово> рить, будто он отражает природу в зеркале. Это выражение достойно порицания, ибо оно ложно передает отношение поэта к при> роде, а ее образ, который, оставаясь впол> не точным, как отражение в зеркале, все же кровно связан с душой поэта; поэт как бы приносит в мир свой собственный мир, и, когда, пробудившись от дремотного дет> ства, он приходит к самопознанию, — ему сразу же становится понятной каждая час> тица внешнего мира явлений во всей взаимо> связи с целым; но так как он носит в своем сознании образ и подобие целого, он знает основные причины всех явлений, которые кажутся загадочными заурядному сознанию и методами обычного изучения постигаются лишь с трудом или не постигаются вовсе…» (317). В данном месте можно усмотреть одну из ранних теорий картины мира — централь> ного понятия в современной культурологии.


Гуманитарные науки: теория и методология

2011 — №1

Для филологического образования воз> можность выйти за пределы чистой филоло> гии при изучении литературы, продемонст> рированная в книге Гейне, очень значима. Школьная традиция рассмотрения содержа> ния произведения через раскрытие темы, идеи, проблематики, конфликта вытекает из филологической традиции, у которой проч> ный, многовековой фундамент. Культуроло> гия как парадигма современного гуманитар> ного знания и образования подсказывает иной, на сегодняшний день более плодотвор> ный, путь изучения содержания художествен> ного произведения — через представленную в нем картину мира, культурологическое по> нимание времени, пространства, человека, законов и тайн Вселенной, через культурный контекст, через культурный тезаурус. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Высшее образование и гуманитарное знание в XXI веке (2009) / под общ. ред. Вал. А. Луко> ва и Вл. А. Лукова. М. : Изд>во Моск. гума> нит. ун>та.

71

Гейне, Г. (1958) Девушки и женщины Шекс> пира // Собр. соч. : в 10 т. М. : Гослитиздат. Т. 7. Гете, И. В. (1975) Ко дню Шекспира // Ге> те И. В. Об искусстве. М. : Искусство. С. 335–339. Гюго, В. (2003) Предисловие к «Кромвелю» // Собр. соч. : в 14 т. М. : ТЕРРА — Книжный клуб ; Литература. Т. 9. С. 5–66. Есаулов, И. А. (2004) Пасхальность русской словесности. М. : Кругъ. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезауру> сы: Субъектная организация гуманитарного знания. М. : НИБ. Луков, Вл. А., Захаров, Н. В. (2008) Культ Шекспира // Знание. Понимание. Умение. №1. С. 132–141. Шаплен, Ж. (1980a) Обоснование правила двадцати четырех часов и опровержение возра> жений // Литературные манифесты западноев> ропейских классицистов. М. : Изд>во Моск. ун>та. С. 265–272. Шаплен, Ж. (1980b) Мнение Французской Академии по поводу трагикомедии «Сид» // Там же. С. 273–298.

Новые книги Костина, А. В. Соотношение традиционности и творчества как основа социокуль> турной динамики : монография [Текст] / А. В. Костина. — М. : КД "ЛИБРОКОМ", 2010. — 144 с. Костина, А. В., Гудима, Т. М. Культурная политика современной России: Соотноше> ние этнического и национального : монография [Текст] / А. В. Костина, Т. М. Гуди> ма. — М. : УРСС, 2010. — 240 с.


72

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Глобализация и изучение идентичности Н. Н. ФЕДОТОВА (МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИД РОССИИ)* Проблема идентичности стала за последние десятилетия ведущей в социологии, но при этом она распалась на отдельные сферы, проблемы и подходы. В данной статье автор анализирует методологию исследований этой проблемы и выясняет ее связь с глобализацией, поскольку контекст глобализации наименее исследован. Ключевые слова: глобализация, идентичность, жизненный стиль, класс, плюрализация, соци3 альные трансформации.

Globalization and Study of Identity N. N. FEDOTOVA (MOSCOW STATE INSTITUTE OF INTERNATIONAL RELATIONS (UNIVERSITY) OF THE MFA OF RUSSIA)

The problem of identity has become major in sociology over the past decades. However, it remains broken into separate fields, problems and approaches. In this article the author discusses research methodology for the problem and examines its relationship with globalization, because the context of globalization is least of all studied. Keywords: globalization, identity, life style, class, pluralization, social transformations.

М

етодология изучения идентичности. Отечественная литература по пробле> ме идентичности обширна. Некоторые ав> торы получили известность, занимаясь этой проблемой. Среди них Л. М. Дробижева, В. C. Малахов, А. В. Костина (Костина, 2009), Е. Н. Шапинская (Шапинская, 2009). Не> обозрима западная литература, посвящен> ная идентичности. Достаточно назвать такие имена, как З. Бауман, Э. Гидденс, С. Хан> тингтон, Э. Эриксон. Понятие идентичности имеет в литерату> ре самые различные значения. Приведем определение Хантингтона, которое пред> ставляется нам самым продуктивным из многообразия имеющихся: идентичность — «смысл себя» (Huntington, 2004: 21–22). Особенностью этих исследований являет> ся междисциплинарный характер, пересече> ние проблемных полей ряда дисциплин — социологии, философии, антропологии, эт> нографии, психологии, истории, лингвисти> ки и пр. Тем не менее изучение коллектив>

ной идентичности имеет социологическую традицию. Это и коллективное сознание у Э. Дюркгейма, и классовое сознание у К. Маркса, и сопоставление сознания об> щества и общности у Ф. Тенниса, и сознание общности у А. Этциони. Во всех этих случа> ях понятие идентичности характеризует «Мы> отношения» в группе, подчеркивая схожесть членов группы, позволяющую им испыты> вать солидарность и чувствовать объединя> ющее «Мы». В иных случаях «Мы» — пред> мет не только полемики, но и борьбы. Изучение идентичности занимает одно из центральных мест в современном социоло> гическом дискурсе. Микросоциологические исследования (совмещенные с областью со> циальной психологии, осуществляемые сим> волическим интеракционизмом) в публика> циях 1970>х годов были сосредоточенны главным образом на формировании «Я». Од> нако исследования идентичности последних десятилетий (начиная с 1980>х годов) посвя> щены не этим традиционным проблемам.

* Федотова Надежда Николаевна — кандидат социологических наук, доцент кафедры социо> логии Московского государственного института международных отношений (университет) МИД России. Тел.: +7 (495) 434>94>26. Эл. адрес: nnfedotova@rambler.ru


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

Как показывает американская исследова> тельница Карен Церуло , ранняя социологи> ческая литература подходила к изучению коллективной идентичности с натуралисти ческиэссенциалистской точки зрения, т. е. предполагала естественную данность ее сущ> ности (Cerulo, 1997: 386–387). Согласно нату> ралистически>эссенциалистскому подходу схожесть характеристик идентичности вы> текает из общих и объективно присущих психологических черт и установок, струк> турных характеристик общества и прочих «естественных» параметров, сохраняющих свою неизменность. Современные трактовки коллективной идентичности, по мнению Це> руло, поставили под вопрос натуралистиче> ски>эссенциалистскую интерпретацию кол> лективных свойств. Антиэссенциалистские трактовки коллективной идентичности осно> ваны на концепции социального конструиро вания идентичности, нередко дополняемой категоризациями коллективного и постмо> дернистскими трактовками общего группо> вого опыта. Конструктивистская трактовка идентич> ности видит все коллективное как социаль> ный артефакт, как целостность, возникаю> щую, реконструируемую и мобилизуемую в соответствии с культурными кодами и цен> трами силы. Большое внимание ею уделяет> ся исследованию агентов социализации — расы, этноса, класса, семьи, гендера, средств массовой информации и популярной куль> туры. Особое внимание обращено на нацио> нальную идентичность, имеющую сегодня большое значение в связи с формировани> ем капитализма в новых незападных регио> нах и сопутствующего этому становлению наций. Постмодернизм с его идеями деконструк> ции также принадлежит к этому второму направлению интерпретации идентичности. Оба эти направления расходятся в призна> нии идентичности как естественной само> тождественности сущностей (в натуралисти> чески>эссенциалистском направлении) и как исторически изменчивой и социально обус> ловленной, т. е. меняющейся самотождест>

73

венности социальных групп и индивидов. Натуралистически>эссенциалистская тео> рия идентичности застывает в опоре на объ> ективные основы идентичностей. Недостат> ки конструктивистской теории заключаются не в том, что она видит идентичность измен> чивой, а в том, что она преувеличивает зна> чение когнитивных практик, зависимость идентичности от способов идентификации, не доверяя объективной стороне изменений идентичности. Контексты, в которых проблема идентич ности имеет значение. Идентичность изу> чается в тех контекстах, где она наиболее очевидным образом меняется и становится проблемой. К этим контекстам относятся социальная сфера, в связи с изменениями которой меняется идентичность; социаль> ные сети в Интернете, производящие новые типы общностей, проблема идентичности которых оторвана от исторических корней и традиционных ценностей; этносы и нации, стремительное самоутверждение которых производит коренной сдвиг в идентичности этнонациональных общностей. Натурали> стически>эссенциалистская трактовка иден> тичности не применяется сегодня всецело даже к полу, подвергаясь критической ген> дерной переоценке и трансформации в груп> пах сексуальных меньшинств, где культур> ные конструкты действуют подобно биотех> нологиям. Классовая структура вытесняется общим консюмеризмом и многочисленными стилями жизни, притязающими на новую идентичность. В литературе отмечается, что в основе этих изменений лежат несколько важных тенденций. 1. Социальные и националистические дви> жения последних трех десятилетий перевели внимание исследователей на вопросы груп> повой и политической активности. В резуль> тате этого представлен дискурс коллектив> ного, включающий в себя гендер, класс, а также расовую и этническую принад> лежность (Appiah, Gates, 1995: 1). Находясь в фокусе внимания, коллективное интересу> ет здесь как степенью своей устойчивости,


74

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

так и политическими последствиями своей активности. 2. На уровне коллективности изучаются механизмы создания, поддержки и изме> нения различий, соотношение интеграции и дифференциации в обществе, взаимодей> ствие изучаемых групп и слоев общества. Структура обществ сегодня подверглась но> вой дифференциации в результате внутрен> них изменений и глобализации, а интеграци> онные связи получили новые направления. Это меняет идентичность как слоев, групп, так и отдельных индивидов. 3. Новые коммуникационные технологии отделили взаимодействия людей и групп от их физического присутствия. Эти техноло> гии расширили спектр «обобщенных дру> гих», вносящих вклад в конструирование идентичности. В компьютерных сетях рож> даются связи, которые теряют свою вирту> альность и влияют на политику и жизнь лю> дей. Примерами могут стать победа Барака Обамы на выборах в США, обеспеченная преимущественно его обращением к моло> дежи через Интернет; протест молодежи в Польше против клерикализации страны, возникший из>за принятого в Интернете ре> шения молодых людей выступить против требующих сохранения креста памяти по> гибшего президента Качиньского на площа> ди, а не в соборе; террористическая атака Аум Сенрикё, произведшей взрыв бомбы в токийском метро из>за идей, выработан> ных группой в ходе формирования свой искусственной идентичности, как показал М. Кастельс (Кастельс, 2000:27); реальные убийства, совершаемые подростками после аналогичных виртуальных компьютерных игр. Это рождает новые исследовательские области: содержание «Я» и «обобщенных других» в средах, лишенных места и време> ни, морали и сформировавшейся в общест> ве идентичности, создание «сообществ ума» и соотношение реальной и виртуальной идентичности (Cerulo, 1997: 385–386). 4. Глобализация как новый мегатренд, за> трагивающий все сферы жизни обществ, а также идентичность групп и индивидов.

2011 — №1

5. Стремление религий и цивилизаций к сохранению идентичности, которому про> тивостоит глобализация. Жизненные стили и плюрализация иден тичности. Идентичность становилась про> блемой в связи с тем, что отмеченные выше изменения резко ломали прежние идентич> ности, порождая вакуум самотождествен> ности и осознания смысла себя. Наступал кризис идентичности. По мнению С. Хан> тингтона, он затронул практически все стра> ны мира. Известный ученый А. Сен считает, что монизму религиозного или цивилизацион> ного определения идентичности, вытекаю> щего из заботы о сохранении солитаристски ориентированной идентичности, противо> стоит ее плюрализация под воздействием факторов, «ответственных» за изменение идентичности: «Цивилизационное или рели> гиозное деление населения мира являет> ся проявлением «солитаристского» подхода к человеческой идентичности, которое видит людей членами исключительно одной груп> пы (в данном случае определяемое цивили> зацией или религией в противоположность прежней вере в национальность или класс)» (Sen, 2006: 12). Но это — путь к взаимоне> пониманию. «В обычной жизни, — пишет Сен, — мы видим себя членами ряда групп… мы принадлежим всем им. Человек без каких бы то ни было сложностей может быть аме> риканским гражданином карибского проис> хождения с африканскими корнями, христи> анином, либералом, женщиной, стайером, историком, школьным учителем, писателем, феминисткой, гетеросексуалом, защищаю> щим права геев и лесбиянок, театралом, ак> тивистом экологического движения, фана> том тенниса, джазовым музыкантом… Все эти коллективные принадлежности, к каж> дой из которых одновременно принадлежит человек, дают специфическую идентичность. Ни одну из них нельзя расценивать как един> ственную идентичность… Поскольку наши идентичности неизбежно плюралистичны, нам следует принимать решения об относи> тельной важности различных групп, к кото>


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

рым мы принадлежим в каждом конкретном случае» (Sen, 2006: 12–13). Эта точка зрения, на мой взгляд, во>пер> вых, сводит идентичность к индивидуальной Я>идентичности, во>вторых, путает социаль ные роли и идентичность, определенную вы> ше как «смысл себя». Удивительная вера в преобладающую роль индивидуальной идентичности в сравнении с групповой, в ча> стности этнической, религиозной и цивили> зационной, не выдерживает критики. В част> ности, немецкий ученый Н. Элиас, занимав> шийся этой проблемой, отмечал изменение баланса между «Я» и «Мы». Оно состоит в том, что при наличии границ между ними, их нельзя разорвать: «…старая традиция, в соответствии с которой понятие «инди> вид» и «общество» часто употреблялись так, словно речь идет о двух отдельно существу> ющих предметах, неизбежно приводит к за> блуждению… отдельный человек несет в се> бе габитус группы и, взрослея, более или менее индивидуализирует его» (Элиас, 2001: 253–254). В>третьих, упоминаемые Сеном принад лежности человека к группе характеризу> ются теперь чаще не как роль, а как стили жизни. А стили жизни, их многообразие мо гут нередко быть альтернативой идентич ности в условиях ее кризиса. Тот человек, о котором Сен сообщает, кто он, уже не мо> жет быть мусульманином, консерватором, мужчиной, гомофобом, нелюбителем теат> ра, противником тенниса, врагом экологиче> ских движений. И эти «запреты» в большей мере говорят о его идентичности, чем эклек> тические фрагменты его собственного стиля жизни. В>четвертых, Сен исходит из общечелове> ческой сущности, своего рода неизменной природы человека, и считает, что серьезным вызовом ей являются религиозные, куль> турные, национальные и цивилизационные рамки идентификации. По его мнению, су> ществует гораздо большее множество уни> кальных разделительных линий. И потому гармония в современном мире опирается в большей степени на понимание плюраль>

75

ности человеческой идентичности и на при> знание того, что идентичности наслаиваю> тся друг на друга и тем самым не дают со> здать резкую разделительную линию (Sen, 2006: 14). Но неужели то, что человек или группа любят теннис и являются противниками эко> логических угроз, определяет их «смысл се> бя» больше, чем религия, цивилизационная, классовая или национальная принадлеж> ность? По мнению Сена, существует два вида ре> дукционизма. Сведение идентичностей к са> мотождественности религиозных или ци> вилизационных групп представляется ему редукционизмом первого типа, который ха> рактеризуется как «пренебрежение иден> тичностью». Примером являются позиции современных экономических теоретиков, считающих, что в своей конкретной деятель> ности люди не идентифицируют себя с кем бы то ни было, кроме самих себя. Другой вид редукционизма — «единичная (солидарист> ская) принадлежность», состоящая в том, что предполагается принадлежность каждо> го человека к одной>единственной коллек> тивности. Но, думается, что Сен сам склонен к редукционизму, который можно назвать редукционизмом третьего типа — сведением идентичности к индивидуальной, из которой не следуют коллективные идентичности. По> этому он постоянно говорит, по существу, не об идентичностях, а об индивидуаль> ных жизненных стилях. Для Сена идентич> ность — это не «смысл себя», а принадлеж> ность к чему>то. Совершенно соглашаясь с ролевым плю> рализмом, с мультикультурализмом, невоз> можно принять плюрализацию идентично> сти по аналогии с ролевой. Многие исследователи сегодня говорят о плюрализации идентичностей, не сводя ее ни к ролям, ни к стилям жизни. Чаще всего речь идет о структурном разнообразии типoв идентичности, которые интегрируются до определенной целостности. Так, профессор Гарвардского университета К. Корсгаард находит в структуре идентичности практиче>


76

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

скую или персональную идентичность; иден> тичность, вытекающую из действий; иден> тичность, определенную предшествующим выбором; идентичность, противостоящую растительному и животному существова> нию; рассматривающую человека как живот> ного; гуманизм как практическую идентич> ность; идентификацию с принципами; иден> тификацию с разумом. Но это — структура идентичности, допускающая ее интеграцию и самоформирование как личности, так и со> циальных групп (Korsgaard, 2009). Идентичность, на мой взгляд, может принимать сакральный характер, так как «смысл себя» — это глубинная духовная ха> рактеристика, выработанная человеком, группой или обществом в борьбе с распадом и дезинтегрированностью (Федотова, 2008: 401–407). Дифференциация и интеграция в обще стве. Но сегодня различиям уделяется боль> шее внимание, чем интегрированности. П. Бурдье справедливо указал на то, что со> циальное действие может привести к произ> водству различий, которых прежде не суще> ствовало, и что, говоря людям, что они раз> личны, их можно сделать различными (Bourdieu, 1984). Общество создает различия самим фактом мысли о них. Это так, но лишь до некоторой степени — выше уже было ска> зано об отсутствии абсолютных когнитив> ных возможностей конструирования иден> тичности. Бурдье считал, что организация социального, в том числе и классов, осуще> ствляется посредством культурных практик. Я думаю, можно сказать, что она не осуще> ствляется без культурных практик. Но нет абсолютных возможностей конструирова> ния идентичности ни в сфере культурных практик, ни в сфере практической деятель> ности. Теория классов проводила разли> чия, соответствующие противостоянию об> щественных групп в системе общественного производства, а их борьба, хотя и поддержи> валась идеологиями как продуктом теоре> тического понимания, отвечала социально> психологическим чувствам классов. Следо> вательно, натуралистически>эссенциалист>

2011 — №1

ский подход сочетается с конструктивист> ским. Основываясь только на конструкти> вистском, мы лишаемся онтологии и попада> ем в отмеченный выше п. 3 виртуальной ре> альности. Количество различий в обществе действи> тельно увеличивается, а степень интегриро> ванности действительно уменьшается. Ко> нечно, выдвижение концепции среднего класса способствовало усилению классового мира, но объективные процессы роста обра> зования, технической вооруженности труда, улучшение уровня жизни работающих лю> дей, их склонность поддержать статус были объективной предпосылкой этого. Привиле> гией среднего класса стала возможность дать высшее образование своим детям. Сего> дня у него появились новые привилегии. Усиление дифференциации жизненных сти> лей проходит по линии культурных предпо> чтений: «Они возникли вследствие отноше> ний большого числа различных полей — вы> строившихся рангов моды, внутреннего дизайна, спорта, занятий кулинарией, выбо> ра типа отдыха, также как литературы, му> зыки, искусств и СМИ» (Blackshaw, 2010: 13). Но, по мнению, цитируемых английских ав> торов, многообразие жизненного выбора «дисагрегирует» культурный капитал, т. е. разбивает его целостность на части (Culture, Class, Distinction, 2009: 28–31). То же про> исходит с идентичностью любителей птиц, фанатов футбола, сторонников фитнеса и пр. Это не идентичность, это отказ от иден> тичности в прежнем понимании. Но в связи с найденными паллиативами смысла, т. е. в связи с ее кажущейся найденностью во всех этих смыслах досуга, а не труда, мно> гие вполне могут трактовать это как иден> тичность. В традиционном обществе идентичность не была проблемой, поскольку она была за> дана квазинатуралистически — ее поддер> живаемый традицией характер оставался практически неизменным. Современность заменила традицию инно> вацией, процесс изменения пошел быстро, и идентичность стала проблемой, преодоле>


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

ваемой в период стабильных фаз современ> ности — либерального капитализма XIX в., организованного капитализма 1920>х — конца 1960>х годов — и вновь возникающей в периоды нестабильности и кризиса (Федо> това, Колпаков, Федотова, 2008). Общественный договор, социальный ка> питал, идентичность, жизненные стили име> ют между собой много общего, ибо решают вопрос о принципах солидарности общества и осмысленности человеческой жизни. Вмес> те с тем в определенной мере прав англий> ский исследователь Т. Блекшоу, который пишет об основных категориях социологи> ческого анализа: «…концептуальный статус работает как логика фондового рынка, в ко> тором огромное число неуловимых, не име> ющих реального основания сущностей — не в последнюю очередь обязанных высокоме> рию снобизма, капризам моды и особому отношению, когда люди любят получить деньги на хорошую вещь, — играют сюрреа> листическую и непредвиденную роль. В на> стоящее время «сообщества», «идентич> ность», «социальный капитал» и «спорт» яв> ляются лидерами, устойчиво растущими в своем значении идеями; «класс», «культу> ра» и «гендер» все еще являются объекта> ми больших инвестиций… «глобализация», «жизненный стиль», «медиа» и «туризм» (самая старая из новых ключевых идей) пользуются повышенным спросом; «постсо> временность», чья звезда сияла высоко относительно недавно и была настолько яр> кой, что слепила глаза… идет на спад; и «до> суг» продолжает хорошо продаваться» (Blackshaw, 2010: 9). Категориальный аппарат анализа иден тичности. В выстроенных Блекшоу катего> риальных рядах идентичность оказывается совсем не в одном ряду с жизненными стиля> ми, как у А. Сена. Помимо указанных причин невозможности отождествления идентично> сти и жизненного стиля — несводимости идентичности к индивидуальной Я>идентич> ности и неотождествимости идентичности с жизненными стилями — Элиас вводит по> нятие Я>Мы>идентичности. Он пишет: «Без

77

Мы>идентичности не существует никакой Я>идентичности. Чаша весов баланса между Я и Мы, образцы отношений между Я и Мы могут лишь колебаться в ту или другую сто> рону» (Элиас, 2001: 136). Категории «свой» и «чужой», «свой» и «другой» по>разному характеризуют иную реальность, поведение, способ мышления, идентичность. «Чужое» — это всегда что>то зловещее, непонятное, неприемлемое, враж> дебное. «Другое» лишено подобной оценоч> ной характеристики и является в той или иной степени равноценной альтернативой «своему». Значимость категорий «чужое» и «другое» состоит в том, что только на их фоне познается «свое». «Свое», «другое», «чужое» являются важными факторами раз> вития личной и коллективной идентичности. В условиях кризиса идентичности часто происходит замена «своего» на «чужое», при котором «чужое» выступает как привле> кательное, заслуживающее того, чтобы к не> му тянулись, в отличие от «своего», которое воспринимается как устаревшее, негодное, бесполезное и чуждое. В условиях глобали> зации соотношение «своего» — «чужого» амбивалентно: от прежде имевшего места чистого антагонизма между ними устанав> ливаются более сложные отношения. Как «свое», так и «чужое» могут располагать> ся на континууме от максимальной привле> кательности и восхищения до ненависти и вражды. Глобализация как универсальный социо логический контекст исследования идентич ности. Хотя глобализация — это процесс, который меняет идентичность в той же мере, как и процесс модернизации, работ, которые рассмотрели бы связь глобализации и иден> тичности, крайне мало. Глобализация вы> ступает не только как наиболее значимый для смены идентичности процесс, но также как контекст формирования новых идентич> ностей. А. В. Костина пишет: «Первой причиной (здесь я не сказала бы, что первой, но, несо> мненно, особо значимой. — Н. Ф.) кризиса идентичности являются глобализационные


78

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

процессы, предполагающие обмен социаль> но и культурно значимой информацией, от> крытые для передвижения, в том числе и для туризма, границы, взаимообмен профессио> нальными кадрами. Это также открытые рынки, обусловленные открытыми грани> цами, свободной торговлей и «импортиро> ванием» труда из экономически отсталых в богатые страны, усиление миграционных потоков» (Костина, 2009: 169). Безусловно, все эти и многие другие аспекты значимы для смены идентичности и преодоления ее кризиса. В российской научной литературе имеет> ся автохтонная склонность представить про> цесс глобализации как предельно универ> сальный: во>первых, автоматически ведущий от обществ в национально>государственных границах к человечеству, всему человеческо> му сообществу, обществу как человеческо> му обществу; во>вторых, отождествляемый с процессом становления всемирной исто> рии; в>третьих, объединяющий глобаль> ные проблемы (экологии, войны, мира и пр.) и глобализацию. Спор по этой проблеме не> возможен, так как в такой форме заявлено мировоззренческое знание, взгляд на мир. С научной точки зрения глобализация опре> деляется как процесс свободной торговли, свободного обмена товарами, капиталами, идеями, информацией и, по возможности, людьми. Глобализация сопровождается ма> нипуляцией сознанием, рекламой, продвига> ющей товары на глобальный рынок (Уткин, 2001; Практика глобализации…, 2000). В западном мире, а также в других стра> нах на глобализацию смотрят в этом узком значении, тем более что и первая глобали> зация (1885–1914 гг.) проходила как эконо> мический процесс, сопровождавшийся, как и нынешняя глобализация, значительными социальными изменениям мирового масшта> ба и трансформациями внутри отдельных обществ в их национально>государственных границах. Глобализация долгое время понималась как победа капитала над национальными интересами стран. Но ряд развивающихся

2011 — №1

стран сумели успешно использовать глоба> лизацию в своих национальных интересах, обеспечивая себе экономический рост. Чем> пионом такого развития стал Китай, выстро> ивший свою экономику для глобального рынка. Китай производит для мировой тор> говли 90% белья, обувь, одежду, мебель, подражая итальянским и американским фирмам и вытесняя их с рынка, электронику, машины и пр. Тем не менее он сталкивается с культурными последствиям открытости миру. Его двойная система защиты от разру> шения китайской идентичности — традиции пятитысячелетней цивилизации и коммуни> стический режим (Федотова, Колпаков, Фе> дотова, 2008: 536–555) — не вполне спасают от негативных изменений, роста аномии, консюмеризма, девиантного поведения час> ти молодежи. Недавно китайские власти приняли решение об ограничении экономи> ческого роста, обеспечиваемого запросами глобальной экономики, во имя снижения со> циальных и культурных противоречий. Исследуя менее успешные страны третье> го мира, специалисты отмечают, что и в них происходит экономический рост, связанный с воздействием глобальной экономики, од> нако появление негативных явлений в со> циальной сфере, эксплуатация этих стран Западом заставляют критически относиться к глобализации. По мнению одного из исследователей, глобализация уменьшает способность соци> альных норм регулировать поведение людей (притом как в западных, так и незападных странах). Во>первых, она ухудшает саморе> гуляцию сообщества, разрушая отношения между людьми. В сообществах, не подверг> шихся глобализации, т. е. сообществах с ус> тойчивыми отношениями, люди вмешивают> ся в жизнь своих соседей, если замечают по> ведение, отклоняющееся от принятого. «Воля к вмешательству» и приведению ситуации в нормальное состояние разъедается про> цессом глобализации, меняющей отношения людей. Во>вторых, глобализация может по> низить принудительность социальных норм, позволяя людям избегать санкций. Напри>


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

мер, люди разных социальных статусов и разных обществ по>разному видят то, что является законным и незаконным поведени> ем, а также те способы, которыми оправды> вается, осуждается или игнорируется такое поведение. В>третьих, в условиях глобализа> ции люди, которые хотят осуществить ка> кие>либо действия, влекущие за собой соци> альные санкции, делают это в тех местах, где они сами защищены от реальных последст> вий таких санкций. Примером может слу> жить поведение западных туристов, приез> жающих в развивающиеся страны для не> легальной сексуальной активности. К ним могут быть применены санкции, пока они на> ходятся в этих странах. Однако эти санкции не будут распространяться на них, когда они вернутся домой (Keenan, 2008: 332). При этом одновременно обсуждается роль индивидов, действующих в этих услови> ях, и роль сообществ в области принужде> ния к нормам. В этой интерпретации нормы индивида меняются быстрее и раньше, чем нормы сообщества. Такие выводы могут быть сделаны в отношении любого процесса быстрых и неконтролируемых социальных изменений. И потому не всегда ясно, какую роль играет глобализация. К тому же потеря идентичности индивидами иногда осуществ> ляется в силу потери идентичности сообще> ством. Кроме того, глобализация делает гра> ницы государств менее значимыми. Несмот> ря на это, криминал чаще всего оказывается в юрисдикции локальных властей. Глобали> зация с позиций стран третьего мира созда> ет «зазор между успехом экономического роста и наблюдаемым социальным вредом». Даже теории глобализации, вдохновленные экономическим ростом, не могут отрицать разрушение локальной социальной структу> ры или культуры (Keenan, 2008: 341). Конфронтация глобализации со сложив> шимися формами идентичности ведет к кри> зису идентичности, который люди и сообще> ства вынуждены преодолевать, не полагаясь на окончательность или долговременность найденного решения. Идентичность стала глобальной примерно у 50 млн «граждан

79

мира», имеющих интернациональные бра> ки, карьеры, меняющих страны проживания и отдыха. Остальное человечество живет пока в ло> кальных идентичностях, расширенных или разрушенных глобализацией. Как показыва> ет Т. Фридман, в условиях глобализации та> кая новая форма социальных взаимоотно> шений, как аутсорсинг — выполнение рабо> ты, заказываемой Западом, в другой стране, например бухгалтерских операций Запа> да или компьютерных томограмм из США в Индии, позволяет индийцу выходить по> средством использования информационных технологий на глобальный рынок и зараба> тывать больше, чем он мог бы у себя в стра> не, не уезжая из Индии, не меняя при этом своей идентичности, не изменяя привычным образцам поведения, пищевым пристрасти> ям и всему тому, что делает его укорененным в культуру своей страны (Friedman, 2007: 29). Этот способ сохранить идентичность и вмес> те с тем экономически воспользоваться гло> бализацией весьма привлекателен, и, воз> можно, будут найдены и многие другие. Но в большинстве других случаев иден> тичность страдает, имеющиеся попытки представить ее плюралистически подменяют идентичность ролями или жизненными сти> лями. На деле говорить о плюрализации идентичности, значит утверждать, что чело> веку, группе, сообществу, стране приходит> ся пересматривать свои идентичности на протяжении своего существования. Как счи> тает З. Бауман, «идентичности существуют сегодня исключительно в процессе постоян> но пересмотра. Формация идентичности или ее ре>формация разворачивается в качестве пожизненной задачи, никогда не завершен> ной; нет момента жизни, когда идентичность “финальна”» (Bauman, 2008: 18). И это связа> но с глобализацией, создающей новые кон> тексты социальных трансформаций. Бауман отмечает: «…на самом деле, глобализация смотрится сегодня как то, чего нельзя избе> жать и от чего нельзя повернуть вспять. Точ> ка возврата была достигнута — и миновала. Нет пути назад. Наши взаимосвязи и взаи>


80

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

мозависимости уже глобальны» (Bauman, 2008: 26). Я не уверена, что навсегда нет путей на> зад, но пока их нет, идентичность совпада> ет с процессом ее постоянного нахождения и следующих за этим потерь, новых поисков, нахождением и утраты снова и т. д. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Костина, А. В. (2009) Кризис современной идентичности и доминирующие стратегии идентификации в границах этноса, нации, мас> сы (начало) // Знание. Понимание. Умение. №4. С. 167–175. Практика глобализации: игры и правила новой эпохи (2000) / под ред. М. Г. Делягина. М. : Инфра>М. Уткин, А. И. (2001) Глобализация: Процесс и осмысление. М. : Логос. Федотова, В. Г., Колпаков, В. А., Федото> ва, Н. Н. (2008) Глобальный капитализм: три ве> ликие трансформации. Социально>философ> ский анализ взаимоотношений экономики и об> щества М. : Культурная революция. Шапинская, Е. Н. (2009) Образ Другого в текстах культуры: политика репрезентации // Знание. Понимание. Умение. №3, 4. Элиас, Н. (2001) Общество индивидов. М. : Праксис. Appiah, K. A., Gates, H. L. Jr. (1995) Editors Introduction: Multiplying Identities // Identities /

ed. by K. A. Appiah, Gates H. L. Jr. Chicago, Illinois : Chicago University Press. Bauman, Z. (2008) Does Ethics Have Chance in a World of Consumers? Cambridge, Massachu> setts ; L. Blackshaw, T. (2010) Leisure. L. ; N. Y. : Routledge. Bourdieu, P. (1984) Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste. L. : Routledge. Cerulo, K. A. (1997) Identity Construction: New Issues, New Directions // Annual Review of Sociology. Vol. 23. Culture, Class, Distinction (2009) / T. Bennett, M. Savage, E. Silva, A. Warde, M. Gayo>Cal, D. Wright. L. ; N. Y. : Routledge. Friedman, T. L. (2007) The World is Flat: A Brief History of the Twenty>first Century. N. Y. : Farrar, Straus and Giroux. Huntington, S. (2004) Who are We? The Chal> lenges to America’s National Identity. N. Y. ; L. ; Toronto ; Sydney : Simon & Schuster. Keenan, P. J. (2008) Do Norms Still Matter? The Corrosive Effects of Globalization on the Vitality of Norms // Vanderbilt Journal of Transnational Law. Vol. 41. March. №2. Korsgaard, Ch. M. (2009). Self>Constitution: Agency, Identity, and Integrity. Oxford ; N. Y. : Oxford University Press. Sen, A. (2006) Identity and Violence: The Illusion of Destiny. N. Y. ; L. : W. W. Nor> ton&Company Ltd.

Новые книги Европейская конвенция о защите прав человека и основных свобод: итоги и пер> спективы : материалы Междунар. науч.>практич. конф., 20–21 окт. 2010 г. [Текст] / под ред. Т. А. Сошниковой. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2010. — 290 с. Лунева, О. В. Социальный интеллект: история изучения и основные модели : науч> ная монография [Текст] / О. В. Лунева. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2009. — 124 с.


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

81

Сообщества, справедливость, активизм: экологическая перспектива в социальном познании* П. А. САФРОНОВ (МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. В. ЛОМОНОСОВА)** В статье исследуется проблема формирования социально3политической субъектности локаль3 ных сообществ. Анализируются причины, затрудняющие развитие этого процесса в России. Ключевые слова: сообщества, субъектность, справедливость, неравенство.

Communities, Justice, Activism: Ecological Perspective for Social Perception P. A. SAFRONOV (M. V. LOMONOSOV MOSCOW STATE UNIVERSITY)

The paper scrutinizes the problem of local communities’ social and political subjectness formation. The author also analyses the reasons that hinder this process development in Russia. Keywords: communities, subjectness, justice, inequality.

П

оследние десятилетия стали временем массовой активизации экологических движений в странах Западной Европы, Се> верной Америки и по всему миру (Della Porta, Tarrow, 2005). Развитию данного про> цесса в значительной мере способствуют но> вые информационные технологии, которые позволяют индивидам, лишенным прямого доступа в публичное пространство, заявить о себе в виртуальной среде. В результате возникает эффект своеобразной «горизон> тальной глобальности», основанной на дея> тельности транснациональных сетевых сооб> ществ, которые объединяют людей, мобиль> ность которых по тем или иным причинам затруднена (Sassen, 2009). Члены таких сооб> ществ действуют как бы в порах националь> ных государств, сопрягая международное общественное мнение с локальными пробле> мами. Деятельность сообществ способствует мгновенному распространению мнений от> дельных лиц за счет электронных средств коммуникации и одновременно выступает

как индикатор значимости тех или иных тем в мировом масштабе. Учитывая ограничен> ные возможности национальных государств контролировать виртуальные взаимодейст> вия, а также неблагоприятное влияние све> дений о загрязнении окружающей среды на имидж отдельных стран, глобальные эколо> гические сообщества становятся реальными участниками международной политики, дей> ствуя при этом изнутри национальных госу> дарств (Sassen, 2009). Политическое значение экологического активизма определяется его прямым участи> ем в артикуляции неравенства населения различных регионов мира в доступе к эколо> гическим благам, к возможностям для раз> вития человеческого потенциала и участия в принятии решений, предполагающих воз> действие на окружающую среду (Bryant, 1995; Bullard, 1993, 2005). Постоянно поддер> живаемое обсуждение имеющегося неравен> ства влечет за собой вопрос об экологиче> ской справедливости не только в смысле ус>

* Статья подготовлена при финансовой поддержке гранта Президента РФ для поддержки мо> лодых российских ученых и ведущих научных школ МД>140.2010.6 «Справедливость в сфере при> нятия экологически значимых решений: теоретические основания и практические контексты» (руководитель проекта А. В. Прокофьев). ** Сафронов Петр Александрович — кандидат философских наук, научный сотрудник фи> лософского факультета МГУ им. М. В. Ломоносова. Тел.: +7 (495) 939>19>40. Эл. адрес: psafronov@list.ru


82

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ловий равномерного распределения эколо> гических выгод и потерь в глобальном мас> штабе, но и в смысле признания значения экологической составляющей прав человека на уровне отдельных сообществ (Schlosberg, 2007). Таким образом, именно проблематика справедливости, с одной стороны, содейст> вует включению экологических движений в широкий контекст гражданских движений за права человека, а с другой — непосредст> венно объединяет локальные и глобальные компоненты экологических движений. В ка> ком>то смысле правомерно утверждать, что мы имеем дело с новой — экологической — волной глобализации, интегрирующей и пе> реориентирующей глобализацию политиче> скую, экономическую и культурную. Защита экологической справедливости оказывается тесно переплетена с осознани> ем и (вос)производством роли сообщества как одного из центральных субъектов поли> тической, экономической и культурной дея> тельности. В свою очередь, именно симво> лическая и коммуникативная «видимость» субъектности сообществ (Cohen, 2001) ока> зывается ключевой для усиления обществен> ной значимости защиты экологического бла> гополучия. Такое усиление происходит не вопреки, а благодаря теоретико>методоло> гическим затруднениям, связанным с выра> боткой единого понимания сообщества (Day, 2006). Потенциальный и актуальный плюра лизм стратегий (само)реализации сообщест> ва позволяет акцентировать внимание на принципиальной множественности способов борьбы за экологические права граждан. С точки зрения экологического активиз> ма сообщество можно рассматривать как форму устойчивой коллективной идентифи> кации группы людей, связанных деятельно> стью по отстаиванию локальных экологиче> ских прав и поддерживающих ее за счет гло> бальной коммуникативной инфраструктуры. В свою очередь, публично артикулирован> ная апелляция к экологической справедли> вости оказывается для индивидов средством кристаллизации сознания принадлежности к определенному сообществу людей, испы>

2011 — №1

тывающих ограничения своих прав (Schlos> berg, 2007). Формирование широкого экологического тренда в общественном сознании потребова> ло ревизии концептуального аппарата соци> ального познания. В первую очередь это ка> сается понятия «государство» и способов организации политической власти в общест> ве. На фоне разочарования в рационалисти> ческом индивидуализме западного образца и основанном на нем политическом и эко> номическом устройстве (Nadeau, 2003) скла> дываются контуры экополитики, базирую> щейся на активном участии локальных со> обществ как в местном управлении, так и в принятии стратегических решений (Eckers> ley, 2004). Развертывание этого процесса подчас сопряжено с критикой новоевропей> ских стандартов научности, высокая степень формализации которых рассматривается как одна из первопричин экологической безответственности политики и экономики XX столетия (Nadeau, 2003). Изменяется статус самой науки: ослабле> ние фундаментализма «строгого» естество> знания ведет к реабилитации существующих в культуре традиционных способов взаимо> действия с природой, которые могут рассма> триваться как легитимный источник экс> пертной оценки (Schlosberg, 2007). Происхо> дит ревитализация проектов «теистического натурализма», основывающихся на отожде> ствлении божественного и природно>косми> ческого начала (Fern, 2004). Реакцией на происходящее преобразование концепту> ального ландшафта науки является транс> формация дисциплинарной матрицы соци> ального познания. Активно развиваются такие отрасли, как экологические исследо> вания медиасферы (Cubitt, 2005) или органи> зация экологического образования для взрослых (Hill, Clover, 2003). Характерной приметой новых отраслей знания становится единство теоретических и практических аспектов. Смыслом созда> ния значительного числа исследовательских предприятий является стремление соответ> ствовать потребностям локальных сооб>


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

ществ как субъектов экологического дейст> вия. Смена рефлексивных паттернов смыка> ется с активистской деятельностью в рам> ках повседневной жизни, поскольку именно в последней первоначально артикулируются специфические познавательные потребнос> ти индивидов. Осмысление проблематики экологической справедливости играет здесь особую роль, поскольку позволяет обеспе> чить глобальный активизм теоретическим инструментарием, применимым в разных ло> кальных ситуациях (Schlosberg, 2007). Сообщество выступает как посредник в коммуникации между личностью, которая испытывает нарушения своих экологических прав, но не владеет достаточными навыками для их обнаружения и экспликации, и науч> ной общественностью. Оно аккумулирует «автобиографическую» информацию и воз> водит ее в ранг совместно признанного и разделяемого знания, доступного для внешних наблюдателей. То, что на уровне отдельного человека может выступать как неудача, на уровне сообщества приобретает масштаб политически значимого институ> ционального дефекта или стратегической ошибки, выведение которых в пространство публичного обсуждения становится задачей ученых, действующих совместно с активис> тами и членами локальных сообществ (Szasz, 1994). Важно подчеркнуть, что призыв к вос> становлению экологической справедливости в данном случае исходит преимущественно от сообщества, поскольку именно оно, вклю> чая будущие поколения, является стороной, которая терпит ущерб (Szasz, 1994). Критериальным условием развития эко> логически ориентированного социального познания в коммунитарном контексте и его основополагающим требованием становится признание перспективы Другого, размыкаю> щего привычный горизонт понимания, отри> цание любых форм универсализма и утверж> дения человеческой исключительности по определенным признакам (Claviez, 2006). Экологическая перспектива приобретает ха> рактер базового эпистемологического тре> бования для социального познания, предпо>

83

лагающего отрицание (пост)колониального отношения к другим сообществам и природе. Развитие критического измерения экологи> ческой перспективы возвращает нас к идее множественной субъектности, к проблеме отсутствия единого «образца» знания, иден> тичности, природы. Оно сопряжено с выяв> лением сложности как структурного свой> ства взаимодействий человека и природы, природы и культуры, человека и человека в природе. При этом сложность как свойство взаимодействий мыслится не только и не столько как последовательная направленная дифференциация более или менее утончен> ных форм организации, сколько как продук> тивное обнаружение гетерогенности раз> личных срезов реальности и их несводимос> ти в исчерпывающее единство. Природа в целом может быть осмыслена и действительно осмысляется как полно> правный участник процессов коммуникатив> ного взаимодействия в мире, дающий подчас неожиданный, но тем не менее релевантный происходящему ответ (Cubitt, 2005; Fern, 2004). Каждое сообщество следует рассмат> ривать на фоне природы, к которой необ> ходимо относиться с соблюдением требова> ний справедливости аналогичных тем, кото> рые применяются в отношении человеческих индивидов (Schlosberg, 2007). Естествен> ным объектом критики для социального по> знания тогда неизбежно становится любое притязание установить языковую монопо> лию, легитимирующую и оформляющую единственно возможный способ обхожде> ния с природой. Характерным примером такого языково> го монополизма является российское приро> доохранное законодательство. Действую> щий Федеральный закон «Об охране окру> жающей среды» относит вопросы охраны окружающей среды фактически к исключи> тельной компетенции органов государствен> ной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов РФ. На долю местного самоуправления остается только «организация сбора и вывоза быто> вых отходов и мусора» (ФЗ, 2009: ст. 7). Пра>


84

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ва общественных организаций и граждан разъясняются в законе еще более расплыв> чато. Так, например, в случае размещения объектов, приносящих вред окружающей среде, предполагается «учет мнения населе> ния или результатов референдума» (там же: ст. 13), однако конкретные процедуры «уче> та мнения» в законе не указаны. По сущест> ву, только одна из шестнадцати глав закона специально посвящена экологическим пра> вам граждан, однако и в этом случае меха> низмы, обеспечивающие реализацию данных прав, прописаны расплывчато. Остальная часть документа занята подробным описа> нием методов государственного регулирова> ния охраны природы. Сама терминология закона, построенная на использовании та> ких выражений, как «природный объект» и «антропогенный объект» (там же: ст. 1), звучит достаточно красноречиво. Внимательное изучение текста ФЗ «Об охране окружающей среды» позволяет ут> верждать, что российское законодательство не знает (локального) сообщества как от> дельного субъекта экологического права. Сходные тенденции можно отметить и в дей> ствующей с 2002 г. Экологической доктрине Российской Федерации, рассматривающей задачу охраны природы в терминах форми> рования «единой государственной политики в области экологии», тем самым превращая «население» в пассивный объект приложе> ния административных усилий (ЭД, 2002). Язык российского экологического права «свертывает» множественную реальность экологических проблем по одному парамет> ру: доступности для государственного регу> лирования. Этот параметр становится тем самым инструментом конструирования об> раза реальности, упрощающего многообра> зие фактов, связанных с экологической про> блематикой, и приводящего их к единому знаменателю (Scott, 2006). Такого рода уп> рощения затушевывают собственно экологи> ческое измерение государственной полити> ки, подставляя на его место содержательно нейтральные приемы и техники администри> рования, что — с учетом имеющегося зару>

2011 — №1

бежного опыта — порождает оправданные сомнения в эффективности применяемых методов охраны окружающей среды (Howes, 2005; Szasz, 1994). Происходившая летом 2010 г. борьба защитников Химкинского леса против его вырубки в очередной раз продемонстрировала неразличимость сооб> ществ с точки зрения политической карто> графии исполнительной власти. Примечательно, что невидимость сообще> ства как полноправного субъекта экологиче> ской политики и экологического права с точ> ки зрения российской государственной ма> шины совпадает с отсутствием сообществ экологических активистов на когнитивной карте исследователей состояния современ> ных социальных движений в России (Кле> ман, Мирясова, Демидов, 2010). Надо при> знать, что это связано не столько с недо> статками избранной методологии, сколько с действительной слабостью и неразвитос> тью экологического сознания, в том числе в его коммунитарных формах, в России. Объяснением этого факта отчасти может служить то обстоятельство, что наиболее образованные слои населения России, кото> рые могли бы содействовать внедрению в об> щественное сознание экологической озабо> ченности, практически равнодушны к соот> ветствующей теме (Мыслящая Россия, 2009). Такое положение во многом объясняется тем, что в СССР природоохранный активизм выступал в качестве формы своего рода при> ватного сопротивления режиму, конверти> рующего либеральные ценности личного до> стоинства и самоуважения в представление о необходимости защиты природы от чело> веческого вмешательства (Вайнер, 1991). Отдаленные следы этой позиции можно обнаружить в тексте ФЗ «Об охране окру> жающей среды», объявляющего «первооче> редной целью» защиту «естественных эко> логических систем, природных ландшафтов и природных комплексов, не подвергшихся антропогенному воздействию» (ФЗ, 2009: ст. 4). Трактовка экологического активизма как формы принципиально внеинституцио> нальной деятельности заблокировала воз>


2011 — №1

Гуманитарные науки: теория и методология

можности развития конструктивной соци> альной критики от лица локальных сооб> ществ. Работа в области защиты окружаю> щей среды стала формой личного экзис> тенциального выбора, что быстро привело к деградации ее теоретико>концептуальной ценности. Осмысление проблематики эколо> гической справедливости, как оно было представлено выше, оказалось тем самым значительно ослаблено по сравнению с мо> рализирующим дискурсом «противостояния ведомственной машине» (Яницкий, 2007; об экологическом движении в России см. так> же: Яницкий, 1996, 1998). В настоящий мо> мент времени деятельность большинства экологических активистов фактически изо> лирована от повседневной жизни тех ло> кальных сообществ, которые выступают в качестве объекта приложения их усилий, от теоретических достижений современного социального познания, от международного контекста в области природоохранных ини> циатив. Кроме того, экологические активи> сты из разных регионов страны слабо взаи> модействуют между собой. Выход из тупика для российского эколо> гического движения возможен при усло> вии решительного пересмотра его тактики и стратегии. Необходимо перейти от реаги> рования на отдельные случаи экологических нарушений к профилактическому развитию общей экологической активности граждан. Повышение культуры граждан России в об> ласти охраны природы требует в качестве первого шага создание в регионах значитель> ного числа негосударственных научно>обра> зовательных инициатив, рассчитанных на долгосрочные потребности локальных сооб> ществ. Доступность достоверной информа> ции о состоянии окружающей среды являет> ся одним из базовых условий активности граждан в деле экологической защиты. Со> ответствующие серверы могли бы быть орга> низованы на базе региональных библиотек и отделов природы региональных музеев. На национальном уровне необходима органи> зация кампании за пересмотр действующе> го природоохранного законодательства с це>

85

лью включения в нормативно>правовые акты положений, закрепляющих статус локаль> ных сообществ в качестве субъектов эколо> гического права. Особое место в процессе экологизации сознания граждан могли бы занять малые исследовательские группы, развивающие идеи экологичного дизайна в архитектурном проектировании и строи> тельном бизнесе. Широкое внедрение эколо> гической перспективы в социальной теории основано на создании практических условий для развития рефлексивного отношения каж> дого отдельного человека к членству в раз> личных активистских сообществах и к охра> не природы, что, в свою очередь, должно со> действовать повышению рефлексивности политического и правового порядка. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ФЗ. (2009) Федеральный закон «Об охране окружающей среды» (№7>ФЗ от 10.01.2002, ред. от 27.12.2009) [Электр. ресурс] // База пра> вовой документации «Консультант Плюс». URL: http://www.consultant.ru/popular/okrsred/ (дата обращения: 20.11.2010). ЭД. (2002) Экологическая доктрина Россий> ской Федерации : одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 ав> густа 2002 г. №1225>Р [Электр. ресурс] // На> циональный портал «Природа России». URL: http://www.priroda.ru/law/detail.php?ID=6445 (дата обращения: 20.11.2010). Вайнер, Д. (1991) Экология в Советской Рос> сии. Архипелаг свободы: заповедники и охрана природы. М. : Прогресс. Клеман, К., Мирясова, О., Демидов, А. (2010) От обывателей к активистам: зарождающиеся социальные движения в современной России. М. : Три квадрата. Мыслящая Россия (2009) : сб. ст. / под ред. В. Куренного. М. : Фонд «Евразия». Яницкий, О. И. (1996) Экологическое дви> жение в России. Критический анализ. М. : Ин> ститут социологии РАН. Яницкий, О. И. (1998) Экологическое дви> жение в «переходном обществе»: проблемы те> ории // Социологические исследования. №6. С. 22–33.


86

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Яницкий, О. И. (2007) Длинные 1970>е: гражданское общество тогда и сейчас // Не> прикосновенный запас. №2(52). URL: http:// magazines.russ.ru/nz/2007/2/ia3.html (дата об> ращения: 20.11.2010). Bryant, B. (1995) Environmental Justice: Issues, Policies, and Solutions. Lovelo, CA : Island Press. Bullard, R. (ed.) (1993) Confronting Environ> mental Racism: Voices from the Grassroots. Boston, MA : South End Press. Bullard, R. (ed.) (2005) The Quest for Environ> mental Justice: Human Rights and the Politics of Pollution. San>Francisco, CA : Sierra Club Books. Claviez, T. (2006) Ecology as a Moral Stand(s): Environmental Ethics, Western Moral Philosophy, and the Problem of the Other // Gersdorf C. & Mayer S. Nature in Literary and Cultural Studies: Transatlantic Conversations on Ecocritisism. Amsterdam ; N. Y. : Rodopi. Р. 435–454. Cohen, A. P. (2001) The Symbolic Construc> tion of Community. L. : Open University Press. Cubitt, S. (2005) Eco Media. Amsterdam ; N. Y. : Rodopi. Day, G. (2006) Community and Everyday Life. L. ; N. Y. : Routledge. Della Porta, D., Tarrow S. (eds.) (2005) Trans> national Protest and Global Activism: People, Passions, and Power. Lanham, MD : Rowman & Littlefield.

2011 — №1

Eckersley, R. (2004) The Green State: Rethin> king Democracy and Sovereignty. Cambridge, MA : MIT Press. Fern, R. (2004) Nature, God, and Humanity: Envisioning an Ethics of Nature. Cambridge, UK : Cambridge University Press. Hill, L. H., Clover D. E. (eds.) (2003) Environmental Adult Education: Ecological Lear> ning. Theory and Practice for Socio>Environmen> tal Change. San Francisco : Jossey>Bass. Howes, M. (2005) Politics and the Environ> ment: Risk and the Role of Government and Industry. Crows Nest, NSW, Australia : Allen & Unwin. Nadeau, R. L. (2003) The Wealth of Nature: How Mainstream Economics Has Failed the Environment. N. Y. : Columbia University Press. Sassen, S. (2009) Neither Global nor National: the World’s Third Spaces. Stockholm : Södertörn. Schlosberg, D. (2007) Defining Environmental Justice: Theories, Movements, and Nature. Ox> ford : Oxford University Press. Scott, J. S. (2006) Cities, People, and Language // Gupta A. & Sharma A. (eds.) The Anthropolo> gy of the State: a Reader. Oxford : Blackwell. Р. 247–269. Szasz, A. (1994) EcoPopulism: Toxic Waste and the Movement for Environmental Justice. Min> neapolis, MN : University of Minnesota Press.


87

2011 — №1

КУЛЬТУРА И ОБЩЕСТВО

Мультикультурализм: социальная концепция и социальные практики Г. Ю. КАНАРШ (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматривается феномен мультикультурализма, характерный для развитых стран Запада второй половины XX в. С точки зрения автора, мультикультурализм представляет собой особую концепцию социальной жизни, которая возникла в современных условиях культурного многообразия и в целом несет на себе выразительный отпечаток прагматической морали за3 падного общества. Ключевые слова: мультикультурализм, социальная справедливость, политика признания, на3 циональное сообщество, прагматизм.

Multiculturalism: the Social Conception and Social Practices G. YU. KANARSH (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the phenomenon of multiculturalism that is typical for the developed countries of the West in the second half of 20th century. From the author’s point of view, multiculturalism is a spe3 cial conception of social life, which has appeared in the contemporary conditions of cultural variety. This conception as a whole bears an expressive impress of pragmatic morals of the western society. Keywords: multiculturalism, social justice, the politics of recognition, national community, pragma3 tism.

В

ажной особенностью современных дис> куссий о справедливости — «дискурса справедливости», как можно заметить, явля> ется его динамизм, способность достаточно быстро реагировать на изменяющиеся усло> вия внешней среды, формировать адекват>

ные новым социальным вызовам теоретиче> ские концепции. Так, если в 1970>е годы ос> новные споры разворачивались вокруг поня> тия социальной, или распределительной, справедливости, в 1980>е главным для запад> ных теоретиков стала проблема соотноше>

* Канарш Григорий Юрьевич — кандидат политических наук, исполняющий обязанности стар> шего научного сотрудника сектора социальной философии Института философии РАН, старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гума> нитарного университета. Тел.: +7 (495) 697>98>93; +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: grigkanarsh@yan> dex.ru


88

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ния права и блага в политической теории («спор либералов и коммунитаристов»), то 1990>е и первая половина 2000>х годов от> мечены активной дискуссией о проблемах мультикультурализма и этнокультурной (или, используя термин А. В. Прокофьева, «межкультурной») справедливости (см.: Ап> ресян, Гусейнов, Прокофьев, 2005). Такой поворот современного дискурса справедливости не случаен. В большинстве работ на эту тему отмечается, что современ> ный мир характеризует высокая степень социальной (в том числе, культурной) мо> бильности, усиление межкультурного взаи> модействия и контактов, беспрецедентное увеличение миграционных потоков, в ре> зультате чего большинство современных об> ществ перестали быть гомогенными в этно> культурном отношении и включают теперь, помимо титульной нации, множество пред> ставителей иных народов и культур (иными словами, стали культурно мозаичными). В свою очередь, данная ситуация порож> дает весьма серьезную проблему: каким об> разом в условиях этнической и культурной неоднородности можно сохранить единство и стабильность современных обществ. Нали> чие данной проблемы и поиск ее решения отражают как современные, существующие в ряде стран уже с 1960–1970>х годов прак> тики мультикультурализма, так и современ> ная теория этнокультурной (межкультур ной) справедливости, возникшая на Западе в конце прошлого — начале нынешнего сто> летия (см.: Прокофьев, 2006: 216–237). В на> стоящей статье, не касаясь сугубо теорети> ческих (философских) аспектов проблемы, проанализируем, что представляет собой со временный мультикультурализм, офици> ально провозглашенный в ряде стран госу> дарственной политикой. Нами уже не раз подчеркивалось (см.: Ка> нарш, 2009, 2010), что особенность западно> го мышления (преимущественно англосак> сонского, в его наиболее типичных формах) заключается в его аутистичности — особом психологическом свойстве (от греч. autos — сам), предполагающем некоторую оторван>

2011 — №1

ность от действительности («самособой> ность»), понятную в связи с особенностями мироощущения замкнуто>углубленных лю> дей — таких людей много на Западе и значи> тельно меньше в России (см.: Бурно, 2008: 392). Это идеалистическое мироощущение, противоположное материалистическому (там же: 10), и родственное мироощущению многих людей Дальнего Востока (Китай, Япония, Корея), но в отличие от дальневос> точной аутистичности проникнутое рацио нальным началом (там же: 49). Как и на Востоке, здесь присутствует прагматизм — особенная концептуальная практичность (в отличие от земной, не теоретической практичности, например, многих русских), но и эта практичность имеет на Западе спе> цифический рационалистический оттенок1. Этим особенным западным идеализмом (т. е. чувством первичности духовного по от ношению к материальному) проникнуты об> щественные, экономические и политические институты западного общества, а также ин> теллектуальные дискуссии, разворачиваю> щиеся на Западе вокруг тех или иных вопро> сов социальной жизни. Последнее достаточно наглядно обнаруживает себя в современном (с 1970>х годов) дискурсе справедливости (см., напр: Канарш, 2007). Если мы возьмем ситуацию последних полутора десятилетий, с середины 1990>х годов, то увидим, что ха> рактерные западные душевные особенности, проявляющие себя в указанных свойствах (рационализм, прагматизм, утилитаризм), более или менее успешно реализуют себя уже в отношении новой социальной ситуа> ции — состояния культурного многообразия современных обществ. Поэтому, с нашей точки зрения, мультикультурализм как по> литику и идеологию западного общества можно рассматривать как особого рода иде> алистически>прагматическую (подчеркнем — характерную именно для Запада) концепцию социальной жизни, пришедшую на смену иной аналогичной концепции (концепции гражданской нации), возникшей в эпоху Но> вого времени и господствовавшей вплоть до середины XX столетия.


2011 — №1

Отечественный исследователь В. С. Мала> хов пишет об этом так: «Вплоть до середи> ны XX в. государства, построенные на идеа> лах либеральной демократии, придержива> лись общей стратегии нациостроительства, а именно: проводили форсированную асси миляцию культурных меньшинств. Незави> симо от происхождения этих меньшинств, от них ожидали растворения в «плавильном котле» нации, или уже существующей, или формирующейся. Несмотря на существен> ные различия между «национальными госу> дарствами» Старого Света и «иммиграцион> ными странами» Западного полушария, для либеральных демократий этого периода бы> ла характерна ориентация на традиционный идеал нации как сплоченного сообщества. И здесь и там культурные различия рассмат> ривались как в принципе преодолимые и не были предметом общественных дискуссий. Приблизительно со второй половины 60>х годов ассимиляторская стратегия начи> нает подвергаться ревизии. В течение двух последовавших за 60>ми годами десятилетий различные государства демократического мира приходят к той или иной форме при> знания культурного многообразия. Они пе> рестают считать культурную неоднород> ность тем, что подлежит преодолению или устранению» (Малахов, 2005: 250–251). В литературе, посвященной мультикуль> турализму 2, как правило, отмечаются два основных фактора, сформировавших насто> ящую политическую и социокультурную ситуацию. Первый фактор — это демократи> ческое движение 1960–1970>х годов, вклю> чавшее борьбу меньшинств (этнических, ре> лигиозных, сексуальных) и женщин за свои права. В частности, эта борьба велась за пре> одоление расовой (например, в отношении негров в США) и гендерной (подчиненное положение женщины) асимметрии, искоре> нение существующих в западном обществе социальных неравенств. Второй и, может быть, наиболее существенный фактор — это «беспрецедентные» миграционные потоки, усиление которых приходится примерно на это же время (1960–1970>е годы). Речь идет

Культура и общество

89

о притоке в благополучные западные страны большого количества мигрантов из бедных стран Азии, Северной Африки (Магриб) и Ближнего Востока. Надо сказать, что в данном случае стремление мигрантов из этих регионов мира улучшить собственное материальное и социальное положение сов> пало с потребностью экономик развитых стран в дешевой рабочей силе, а также с же> ланием этих стран улучшить свою демогра> фическую ситуацию (в связи со стремитель> ным старением населения Запада) 3. В ре> зультате этих процессов доля мигрантов (легальных и нелегальных) в общем составе населения развитых стран Запада увеличи> лась в несколько раз и сегодня составляет (в разных государствах по>разному) от 5 до 20% населения (а в мегаполисах этот про> цент еще больше, и доходит порой до 50%, включая как самих мигрантов, так их потом> ков) (там же: 253). В этих условиях Запад был вынужден реа> гировать на сложившуюся ситуацию, полу> чившую в литературе название ситуации культурного плюрализма (или культурного многообразия). Как мы уже отмечали выше, эта политическая реакция западных стран на культурное многообразие (со всеми вытека> ющими отсюда социально>экономическими и политическими последствиями) вырази> лась в получившей известность и широко об> суждаемой в мире политике мультикульту рализма 4. Что же представляет собой данная поли> тика применительно к конкретным общест вам? Несмотря на то что мультикультура> лизм, как уже отмечалось, представляет со> бой особую, возникшую в современных условиях, концепцию социальной жизни, ос> нованную на прагматической морали Запа> да5, конкретные политики культурного многообразия имеют свою достаточно выра> женную региональную и национальную спе> цифику. Прежде всего, речь идет о выделении двух типов государств, принципиально поразно му реагирующих на культурное многообра> зие. Первая группа — это так называемые


90

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

иммигрантские сообщества, к которым от> носятся США, Канада и Австралия. Для этих сообществ (в силу самой их исторической специфики) характерно в целом позитивное отношение к мигрантам, и именно эти госу> дарства в первую очередь могут быть назва> ны мультикультурными (и они, собственно, дают главные образцы мультикультурализма сегодня). Вторая группа стран — это класси> ческие европейские «государства>нации», такие как Франция, Великобритания или Гер> мания, в которых в силу их традиционной эт> нокультурной гомогенности (и соответству> ющего восприятия себя как единой нации) сложилось достаточно сложное (а в ряде случаев и резко негативное) отношение к ми> грации и особенно к политике интеграции мигрантов в принимающий социум. Рассмотрим эти особенности в понима> нии мультикультурализма на примере обо> значенных государств (Канада, Австралия, США, ключевые европейские страны), опи> раясь на исследование А. И. Куропятника (Куропятник, 2000). Он пишет (ссылаясь на немецкоязычную работу Ю. Хабермаса), что «мультикульту> рализм представляет собой особую форму интегративной идеологии, посредством ко> торой полиэтничные, поликультурные наци> ональные общества реализуют стратегии социального согласия и стабильности на принципах равноправного сосуществования различных форм культурной жизни». По его мнению, «обеспечение социального равенст> ва меньшинств и национального большинст> ва» позволяет также «определять мульти> культурализм как политику признания» (там же: 55). Особенно актуальной, считает Куропятник, эта политика является для та> ких стран, как США и Канада. Таким обра> зом, подчеркивается политический харак тер мультикультурализма, его направлен> ность — как, собственно, и других ранее возникших общественных инноваций Запа> да: политической демократии, социального государства (см.: Канарш, 2009; 2010) — на обеспечение социальной стабильности со> временных развитых обществ.

2011 — №1

Какими же средствами обеспечивается стабильность в различных национальных со> обществах? Как мы отметили, здесь важную роль играет история и культура. Так, если брать Канаду, первое в мире государство, провозгласившее себя мультикультурным (1971 г.), то здесь мультикультурализм несет на себе явственный отпечаток французской политической традиции, точнее, классиче> ской французской модели республиканизма. Известно, что ключевой проблемой Кана> ды как общества является давнее проти> востояние (сепаратизм) франкоговорящей провинции Квебек, населенной в основном потомками французских эмигрантов, цент> ральному (федеральному) правительству, с требованиями предоставления провинции широкой национальной и культурной авто> номии и особых прав французскому языку6. В этих условиях в Канаде была выработана особая политика двуязычия, получившая на> звание «билингвизм», в соответствии с кото> рой существующие в стране национальные и культурные различия (между франкого> ворящим меньшинством и англоговорящим большинством) трактуются преимуществен> но в лингвокультурологическом ключе, по> средством чего этничность выведена за пре> делы собственно политического дискурса. Это, в частности, нашло отражение в поня> тиях «франкофонов» и «аллофонов», соот> ветствующих базовому национально>куль> турному разделению внутри канадского об> щества (Куропятник, 2000: 57). В целом в вопросах своей национальной политики Ка> нада ориентируется на модель Франции, для которой еще с XVIII в. характерно понима> ние нации не как этнического, а как полити> ческого сообщества с равными правами (не> зависимо от этнического происхождения) для всех членов гражданского коллектива. В этом отношении от канадской моде> ли мультикультурализма существенно отли> чается модель, принятая в другой «иммиг> рантской» стране — Австралии. Известно, что спецификой Австралии как принимаю> щего общества до определенного времени (1960>х годов) было то, что иммиграция


2011 — №1

здесь поощрялась в основном из стран Запа> да (как развитых и благонадежных в отно> шении качества населения), тогда как на въезд иммигрантов из Азии, наоборот, были наложены достаточно жесткие ограничения. В 1960>е годы ситуация меняется, антиимми> грационные в отношении выходцев из Азии запреты снимаются, и Австралия становится в полной мере страной культурного много> образия со всеми вытекающими последстви> ями — углублением социального неравенст> ва, межэтническими конфликтами и т. д. Вы> ходом стали вначале реализация программ социальной помощи в отношении мигрантов, а затем создание особой идеологии австра> лийского мультикультурализма с ее акцен> том на этничность (а не на язык и культуру, как в Канаде). В результате уже с конца 1970>х годов «социальная помощь оказыва> ется государством не мигрантам вообще, а определенным этническим группам. В со> ответствии с этим существенно возросла их роль во внутреннем самоуправлении, вы> рос авторитет глав этнических общин. <…> Одновременно происходит процесс коопта> ции этнических социальных структур в со> циальную структуру австралийского обще> ства» (там же: 60). Во многом схожие процессы наблюдают> ся с 1970>х годов в другой полиэтничной иммигрантской стране — США. Здесь, как и в Австралии, мультикультурализм (кото> рый трактуется в американском обществе предельно широко — как реализация спра> ведливости в отношении любых маргинали> зированных меньшинств, будь то расовые, этнические, религиозные или сексуальные меньшинства) «замешан» преимущественно на этнической основе. Однако в отличие от Канады и Австралии, где политика культур> ного многообразия была прежде всего делом государства и реализовывалась по инициа> тиве правительства, в Соединенных Штатах сообразно местной политической традиции, с присущими ей развитостью институтов гражданского общества и культурой демо> кратического участия, мультикультурализм был инициирован «снизу», самими гражда>

Культура и общество

91

нами. Непосредственным началом этому процессу послужила борьба выходцев из стран Южной и Восточной Европы (поля> ков, греков, итальянцев и словаков) за свои права, которая стала затем стимулом для аналогичных действий со стороны черного меньшинства (афроамериканцев), поддер> жанных к тому же влиятельной еврейской диаспорой (там же). Сегодня, как отмечает большинство исследователей, Америка — это страна победившего мультикультурализ> ма, достигшая высоких образцов социально> го равенства между представителями англо> саксонского большинства (WASP — белый англосакс протестант) и различных этниче> ских меньшинств (афроамериканцев, выход> цев из Европы, Азии, Латинской Америки). В то же время именно Америка демонстриру> ет и многочисленные перегибы мультикуль> турной политики, часть которых принимает поистине курьезные, анекдотические черты (см., напр.: Павловская, 2007: 107–109). Мультикультурализм стал проникать в Ев> ропу через Великобританию, в которой ас> социировался прежде всего с мультикульту> ральной образовательной политикой (Куро> пятник, 2000: 62). Однако в Европе, в отличие от Канады, США и Австралии, политика культурного многообразия столкнулась со значительными трудностями, которые, как известно, связаны с относительной полити> ко>культурной и этнической гомогенностью сложившихся здесь национальных сооб> ществ. Особенно показателен в этом отно> шении пример Франции. «Французский — “республиканский” — идеал национального сообщества основан на представлении о нации как сообществе граждан. Критерий принадлежности этому сообществу на первый взгляд чисто полити> ческий: для того чтобы быть французом, надо быть французским гражданином. Ра> совые, религиозные, этнические различия в расчет не принимаются» (Малахов, 2005: 257). Как отмечает далее В. С. Малахов, эта политическая традиция восходит к XVIII сто> летию, к эпохе Великой Французской рево> люции, которая из множества провинциаль>


92

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ных этнических сообществ (гасконцы, про> вансцы, бургундцы, нормандцы и т. д.) со> здала единую французскую нацию, объеди> ненную не столько общностью этнического происхождения, сколько приверженностью социальным и политическим идеалам Рево> люции. «…Представление о нации как доб> ровольном объединении автономных инди> видов — характерная черта «французской» (гражданской) модели нации, которой про> тивостоит «немецкая» модель, рассматрива> ющая нацию как сообщество происхож> дения. Это представление восходит к Фран> цузской революции, провозгласившей, что национальность есть прежде всего граж> данство — citoyennet é, а не религия, язык или этническая принадлежность. Суть этой концепции в том, что citoyen (гражданин. — Г. К.) — это тот, кто разделяет ценности Французской Республики, а не тот, кто при> надлежит французам по крови. Однако на> ряду с политическим членством в нации эта концепция постулирует и культурное член> ство в ней. <…> Понятно, что в таком пони> мании национальной общности заложена сильнейшая тенденция к гомогенизации (т. е. ассимиляции этнических мигрантов. — Г. К.)» (там же: 258). Влияние этой мощной политической тра> диции обнаружило себя в целом ряде прак> тических коллизий, связанных с мульти> культурализмом (там же: 258–259), наиболее известной из которых является так называе> мое дело о платках (запрет носить хиджаб в государственных учреждениях). В то же время именно Франция из>за своей жесткой политики в отношении мигрантов оказа> лась тем местом, где в 2005 г. произошли бес> порядки, закончившиеся массовыми погро> мами7. Другой пример противодействия полити> ке культурного многообразия — современ> ная Германия. Здесь, как уже было ясно из приведенной цитаты, действует иная мо> дель — не политико>культурной (как во Франции), а этнической общности, где народ (нем. Volk), точнее, представление народа о себе самом, основывается прежде всего на

2011 — №1

кровном (этническом) единстве. Довольно долго в Германии проводилась политика, в соответствии с которой приезжие (в основ> ном рабочие из Турции) рассматривались как временные трудовые мигранты (что от> разилось и в термине — Gastarbaiter, т. е. человек, который работает в стране, но на правах временно проживающего, «гостя»). С начала 1970>х годов иностранным рабочим было разрешено ввозить с собой и свои се> мьи, что в корне поменяло ситуацию в не> мецком обществе. «Именно в это время немецкое население пережило шок от пер> спективы мультикультурализма, поскольку на его глазах разрушалась привычная, ус> тоявшаяся в культурных и коммуникатив> ных алгоритмах картина, эмоциональное восприятие «своего» сообщества, образ ко> торого неожиданно быстро стал уходить в прошлое» (Куропятник, 2000: 62). Как и французы, немцы предприняли ряд шагов по противодействию культурной плюрали> зации (например, запрет на ввоз в Германию иностранной рабочей силы в 1973 г.), однако это не решило существующей проблемы. В целом сегодня можно говорить о двоя> кой тенденции в отношении политики куль> турного многообразия в странах Евро> пейского сообщества. С одной стороны, «в последнее десятилетие во Франции и в по> следние три года в Германии (писалось в 2005 г. — Г. К.) произошли довольно суще> ственные изменения. Франция внесла кор> рективы в законодательство о гражданстве, ознаменовавшие отход от «чистого» респуб> ликанизма. В Германии были приняты новые законы, в которых был, по сути, заложен пе> ресмотр этнической модели нации. Пред> метом публичных дискуссий становится пре> образование общества из «национального» в «мультикультурное» (в Германии они ве> дутся заметно более оживленно, чем во Франции)» (Малахов, 2005: 259–260). С другой стороны, европейские политики самого высокого ранга (если иметь в виду не> давние заявления канцлера ФРГ А. Меркель, немецких государственных чиновников) все чаще говорят о провале политики мульти>


Культура и общество

2011 — №1

культурализма (в той же Германии), факти> чески признавая необходимость ужесточе> ния иммиграционной политики и соответст> вующих мер внутри самого национального сообщества — требования от мигрантов хо> рошего владения немецким языком, привер> женности базовым ценностям национально> го сообщества и т. д. (Надо отметить, что эти заявления и требования являются ре> акцией на усиление влияния радикальных исламистских группировок, базирующихся в разных городах Германии (см.: Григорь> ев, 2010). В целом эксперты отмечают пере> смотр общих принципов мультикультурной политики в странах ЕС сообразно офици> ально принятой Евросоюзом концепции межкультурного диалога, «смещающей ак> центы с модели мультикультурализма на практики взаимодействия разных культур и их носителей» (см.: Семененко, 2010). Таким образом, можно констатировать, что культурное многообразие остается для европейских обществ значительной пробле> мой и рецептов окончательного ее решения, устраивающего все стороны (как мигрантов, так и национальное большинство), пока не знает никто. Возможны разные объяснения причин ра> дикализации мигрантов (чаще называются причины социально>экономического харак> тера), одна из которых, по>видимому, явля> ется характерологической. Это авторитар ная напряженность (напряженность своей, идущей из души, авторитарностью) (Бурно, 2008: 20–25) многих представителей мусуль> манских общин в Европе, как и самой испо> ведуемой религии — ислама (см., напр.: Га> чев, 2007: 361–362), что проявляется в из> вестной прямолинейности (=авторитарно> сти) мышления и чувствования, склонности к сверхценным образованиям. Такова, на> пример, концепция джихада — напряженно> го усилия на пути следования законам исла> ма, включая необходимость вооруженной борьбы в определенных обстоятельствах (см.: Джихад: Эл. ресурс). По причине авто> ритарной напряженности, вспыхивающей при соприкосновении с европейскими по>

93

рядками и нравами8, как можно предполо> жить, многие мусульмане (среди которых люди разных национальностей — турки, арабы, курды) до сих пор достаточно трудно «вписываются» в европейский либеральный и мультикультурный социум (аутистически> рациональный и светский по существу). В то же время очевидно, что серьезной альтернативы политике мультикультурализ> ма (или в смягченном виде — межкультурно> го диалога) в этих обществах также не суще> ствует9, поскольку традиционный идеал гражданской нации — малоэффективно ра> ботающая интеграционная модель в услови> ях общества, в котором проживают предста> вители столь разных культур (европейской, тесно связанной с христианством, и ислам> ской). Поэтому возникает впечатление, что европейские политики сегодня находятся в состоянии некоторой растерянности перед вызовами мультикультурализма10, на деле часто оказывающегося питательной средой для распространения исламского радика> лизма, терроризма и других угроз европей> ской безопасности и стабильности. ПРИМЕЧАНИЯ 1

В отечественной литературе существует целый ряд исследований по проблемам нацио> нальных характеров Запада и Востока, а так> же России, которые не будем специально при> водить здесь (это исследования историков И. М. Супоницкой, А. В. Павловской, филосо> фа и филолога Г. Д. Гачева, политического психолога А. Л. Андреева, этнопсихолога Н. М. Лебедевой, журналиста>международни> ка В. В. Овчинникова и др.). 2 Сегодня это огромный пласт литературы, в основном западной. Отметим лишь некото> рые, наиболее важные работы: Teylor, 1992; Kymlicka, 1995; Parekh, 2000; Бенхабиб, 2003; Хабермас, 2001; Кукатас, 2009: Эл. ресурс; Ко> адик: Эл. ресурс. 3 В числе прочих факторов, способствовав> ших миграции, отмечаются такие, как изве> стная гуманитарная настроенность Запада в отношении политических и иных беженцев (особенно выделяется в этом отношении Ве>


94

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ликобритания), «миграционные амнистии», фактически легализующие незаконную миг> рацию и др. 4 Как отмечает Малахов, понятие мульти> культурализма, означающее либо «определен> ную риторику», либо «определенную практи> ку» («либо и то и другое вместе»), нельзя смешивать с понятием культурного многооб> разия. Сама по себе подобная ситуация (напр., в Ираке, Китае или Туркмении) еще «не дает оснований говорить о «мультикультурализ> ме» в этих странах». Поэтому мультикульту> рализм следует понимать прежде всего как «социальную и политическую практику, на> правленную на организацию общежития в ус> ловиях культурного многообразия», а также соответствующую политическую идеологию (Малахов, 2005: 255). 5 Так, политолог В. С. Котельников, под> черкивая этот прагматический, специфиче> ский для Запада момент, отмечает в своей ста> тье, что «у мультикультурализма есть своя мораль под названием толерантность, т. е. терпимость. Но эта нравственность исходит не от души, скорее от рассудка. В общезначи> мом контексте мультикультурализм поднима> ет проблему взаимодействия культуры боль> шинства и культуры, привносимой извне (про> блема иммигрантов и меньшинств), проблему комплексных коллективных идентичностей, проблему культурной толерантности и куль> турного диалога в контексте глобализации. И на все эти проблемы он предлагает впол> не рациональные решения. Быть терпимым ко всем культурным традициям взаимовыгодно, утверждают теоретики мультикультурализ> ма» (Котельников, 2003: Эл. ресурс). 6 Сегодня эти требования, состоящие в пре> доставлении Квебеку особого статуса в рам> ках канадской федерации, в основном выпол> нены (см.: Ильинская, 2007: 129). 7 Беспорядки были инициированы молоде> жью — потомками мигрантов из стран Север> ной Африки и Ближнего Востока. 8 При этом важно понимать, что данное ха> рактерологическое свойство вовсе не предпо> лагает склонности мусульман и вообще исла> ма к террору (см.: Бурно, 2008: 351).

9 Если не считать таковой, конечно, ради> кальный национализм некоторых европей> ских партий и общественных движений. 10 О чем свидетельствуют, в частности, про> тиворечивые заявления той же А. Меркель в отношении этой политики (см.: Григорьев, 2010).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Апресян, Р. Г., Гусейнов, А. А., Прокофь> ев, А. В. (2005) Проблема справедливости в гло> бальной перспективе // Диалог культур в гло> бализирующемся мире: мировоззренческие ос> нования и ценностные приоритеты / отв. ред. В. С. Степин, А. А. Гусейнов. М. : Наука. C. 122–150. Бенхабиб, С. (2003) Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эру : пер. с англ. / под ред. В. И. Иноземцева. М. : Логос. Бурно, М. Е. (2008) О характерах людей. 3>е изд., испр. и доп. М. : Академический Про> ект ; Фонд «Мир». Гачев, Г. Д. (2007) Космос ислама. Кентавр: кочевник на земледельце // Гачев Г. Д. Космос> Психо>Логос: Национальные образы мира. М. : Академический Проект. С. 360–400. Григорьев, Е. В (2010) В Германии не прижи> лась мультикультура // Независимая газета. 18 октября. №225 (5138). С. 1, 6. Джихад [Электр. ресурс] // Википедия : сво> бодная энциклопедия. URL: http://ru.wikipedia. org/wiki/Джихад (дата обращения: 08.01.2011). Ильинская, С. Г. (2007) Толерантность как принцип политического действия: история, те> ория, практика. М. : Праксис. Канарш, Г. Ю. (2010) Новый капитализм в России: социально>этические проблемы // Знание. Понимание. Умение. №2. С. 100–106; №3. С. 112–120. Канарш, Г. Ю. (2009) Демократия и осо> бенности национального характера (к полити> ко>психологическим особенностям имиджа России) // Знание. Понимание. Умение. №3. С. 64–77. Канарш, Г. Ю. (2007) Политическая справед> ливость (Запад и Россия) // Знание. Понима> ние. Умение. №2. С. 40–44.


Культура и общество

2011 — №1

Коадик, Р. Ле. Мультикультурализм [Электр. ресурс] // EAWARN — Сеть этноло> гического мониторинга и раннего предупреж> дения конфликтов. URL: http://eawarn.ru/ pub/Pubs/DialogueMulticulturalism/02_Multicu lturalizm.htm (дата обращения: 08.01.2011). Котельников, В. С. (2003) Мультикультура> лизм для Европы: вызов иммиграции [Электр. ресурс] // Доклад «Государство и антропо> ток»: демография, миграция, идентичность. URL: http://www.antropotok.archipelag.ru/ text/a263.htm (дата обращения: 08.01.2011). Кукатас, Ч. (2009) Теоретические основы мультикультурализма [Электр. ресурс] // InLiberty.ru. URL: http://www.inliberty.ru/lib> rary/study/327/ (дата обращения: 08.01.2011). Куропятник, А. И. (2000) Мультикультура> лизм: идеология и политика социальной ста> бильности полиэтнических обществ // Журнал социологии и социальной антропологии. Т. 3. №2. С. 53–66. Малахов, В. С. (2005) Национализм и куль> турный плюрализм // Национализм как поли> тическая идеология. М. : КДУ. С. 250–261. Павловская, А. В. (2007) Американцы // Павловская А. В. Особенности национального

95

характера… итальянцев, …англичан, …немцев, …норвежцев и финнов, …американцев, …ис> ландцев. М. : Изд>во ф>та иностранных языков и регионоведения МГУ. С. 98–121. Прокофьев, А. В. (2006) Справедливость и ответственность: социально>этические про> блемы в философии морали. Тула : Изд>во Тул. гос. пед. ун>та им. Л. Н. Толстого. Семененко, И. (2010) Мульти>культи. В по> исках новой модели общежития // Независи> мая газета. 23 ноября. Приложение «НГ>Сце> нарии». С. 15. Хабермас, Ю. (2001) Борьба за признание в демократическом правовом государстве // Хабермас Ю. Вовлечение другого. Очерки по> литической теории : пер. с нем. СПб. : Наука. С. 332–380. Kymlicka, W. (1995) Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights. Oxford : Oxford Univ. Press, 1995. Parekh, B. (2000) Rethinking Multiculturalism: Cultural Diversity and Political Theory. L. : MacMillan. Teylor, Ch. (1992) Multiculturalism and the Politics of Recognition. Prinston (NJ) : Prinston Univ. Press.

Новые книги Гневашева, В. А. Социально>экономическая значимость образования в развитии современного общества : монография [Текст] / В. А. Гневашева. — М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та, 2010. — 188 с. Костина, А. В. Интернет>сообщества: что обсуждается в Интернете? От думеров — до фурри. От игнора — до троллинга : монография [Текст] / А. В. Костина. — М.: КД «ЛИБРОКОМ», 2011. — 176 с.


96

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Русский символизм и европейский постмодернизм о кризисе культуры Н. А. ЦАРЕВА (ТИХООКЕАНСКИЙ ВОЕННО3МОРСКОЙ ИНСТИТУТ ИМ. С. О. МАКАРОВА)* Теоретики русского символизма и европейского постмодернизма связывают состояние кризи3 са культуры с потерей духовного основания. Современную им культуру философы начала и конца ХХ в. оценивают как переходный этап к становлению новой культурной парадигмы. В ду3 ховности мыслители видят основания формирования новой культуры. Ключевые слова: русский символизм, постмодернизм, кризис культуры, компаративистская философия.

Russian Symbolism and European Post[Modernism on Culture Crisis N. A. TSAREVA (THE MAKAROV PACIFIC NAVAL INSTITUTE)

The Russian symbolism and European post3modernism theorists attribute the culture crisis to the loss of spirituality. The philosophers of the early and late 20th century see the contemporary culture as a transition period before appearing of a new culture paradigm. The thinkers consider that spirituality is the basis for the new culture generation. Keywords: Russian symbolism, post3modernism, culture crisis, comparative philosophy.

Р

усский символизм как явление культу> ры модерна конца XIX — начала XX в. и европейский постмодернизм второй поло> вины ХХ в. объединяет не только термин «модерн», означающий современность. Хотя и это важно, поскольку уже предполагается определенное отношение к действительнос> ти, а именно стремление к обновлению, со> зданию иной модели мира. Модернистские пророчества культурной катастрофы со> звучны ощущению гибели европейской куль> туры в постмодернизме. Подобное сходство мироощущения имеет основания. Современная духовная культура испыты> вает состояние, аналогичное началу XX в. Отказ от духовного начала, метафизическо> го идеала, ограниченность только человече> ским, прагматическим знанием приводят к утрате основополагающих понятий, изме> нению ценностных ориентиров. Основной вопрос для всего XX в. — взаимоотноше> ние искусства и техники, культуры и цивили> зации.

Культура в отличие от цивилизации, на> правленной на совершенствование матери> альной сферы, нацелена на удовлетворение духовных потребностей человека. Совре> менную культуру характеризуют духовная опустошенность, отказ от традиционных философских, этических, религиозных цен> ностей, которые замещаются прагматиче> ски>утилитарными. В конце XIX — начале XX в. русские сим> волисты сумели чутко уловить процессы уга> сания традиционной духовности и осознать глобальность надвигающегося перелома в культуре. «Общий сдвиг внешних (поли> тических, общественных, хозяйственных) отношений ответствует еще более глубоко> му, быть может, и ранее появившемуся сдви> гу отношений внутреннего порядка. В су> ществе и основе этого душевного сдвига ле> жит, думается, некая загадочная перемена в самом образе мира, в нас глядящегося; эту проблематическую перемену я отва> жусь назвать кризисом явления» — так ха>

* Царева Надежда Александровна — кандидат философских наук, доцент кафедры гума> нитарных дисциплин Тихоокеанского военно>морского института им. С. О. Макарова. Тел.: +7 (4232) 74>92>97. Эл. адрес: nadezda58@rambler.ru


2011 — №1

рактеризует свою эпоху Вяч. Иванов (Ива> нов, 1994а: 103). В период Первой мировой войны А. Белый пишет свои четыре «кризиса» («Кризис жиз> ни», «Кризис мысли», «Кризис культуры» и несколько позже — «Кризис сознания»). Мрачные предчувствия приближающейся катастрофы выражаются Белым в образе «перевала», на котором в настоящую минуту находится человеческий дух. У Вяч. Иванова это образ «кручи», поставленной «ребром» жизни. В начале ХХ в. разочарование в могущест> ве человеческого разума, утрата веры в точ> ное знание, науку — «кризис сознания» при> водит к созданию символистского учения, нацеленного на сохранение духовного, твор> ческого начала. Во второй половине ХХ в., в эпоху техно> генной цивилизации, как реакция на утрату значимых фундаментальных принципов че> ловеческого бытия, гуманистических вне> временных ценностей культуры формирует> ся философия постмодернизма. Но если на рубеже XIX–XX вв. русские философы предчувствовали, то сегодня, в начале XXI в., они могли бы наблюдать, как в результате усиления позитивизма и мате> риализма в обществе доминируют бездухов> ные цивилизационные процессы. Для совре> менной культуры характерны те же симпто> мы, которые сто лет назад О. Шпенглер определял как «истощение жизненной энер> гии», «увядание», переход из стадии «жи> вой» культуры в стадию «омертвелой циви> лизации». Настоящий период оценивается Ж. Бод> рийяром как общий кризис, охватывающий все сферы духовной и практической дея> тельности человека. Философ характеризу> ет современную жизнь как «состояние после оргии» (Бодрийяр, 2000: 7). Взлет материаль> ного и рационального во всех сферах жизни, сопровождавшийся политическим, экономи> ческим, культурным и сексуальным осво> бождением, по мнению Бодрийяра, прошел свой высший пик. Теперь, когда все цели ос> вобождения достигнуты, в каком направле>

Культура и общество

97

нии двигаться человечеству? Когда нет цент> ра, который определяет систему ценностей и вектор дальнейшего развития, наступает фрактальная стадия, характеризующаяся отсутствием самого закона ценности. В такой ситуации реальность вытесняется гиперреальностью — пространством беско> нечной циркуляции знаков. Искусство пре> вращается в искусственность, культура под> меняется идеей культуры, ее симулякром, не отражающим, а искажающим реальность. Ж. Бодрийяр предостерегает человечество от превращения реальной жизни в пустые формы. Виртуальная гиперреальность при> водит к смерти культуры. Кризис культуры Ж. Делез связывает с контролем политическим большинством не только всех социальных институтов (семьи, школы, больниц, тюрем, заводов и т. д.), но и речи, воображения индивида. Устанавли> вается власть языка: коды и символы опреде> ляют место человека в «социальной маши> не», они фиксируют «территорию челове> ка», выделяют людей из рода, привязывают их к определенному пространству. Совре> менное общество Ж. Делез называет «дис> циплинарным», поскольку деятельность всех его индивидуумов организована по различным моделям, но механизмы контро> ля основаны на вариациях единой струк> туры. Искусство и культура, втянутые в процесс коммерционализации, идеологизации, ста> новятся пространством кодирования. Суб> культура, создаваемая средствами массовой информации, заполняет все культурное про> странство. Сооружается целая система ан> титворчества, что, по убеждению Делеза, страшнее цензуры, допускающей скрытое творчество, потому что репрессивные меры всегда побуждают к самовыражению, проте> сту. Сегодня искусство испытывает настоя> щий кризис, оно не предлагает ничего ново> го, что вызвало бы взрыв интереса, мысли. Имитация, стилизация лишают литературу всякой новизны, поиска, уничтожают твор> ческое устремление. Литература становится игрой, развращая, усредняя, подчиняя себе


98

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

личность. Книжная культура заменяется аудиовизуальной. Кинематограф превраща> ется в средство информации, «машину мыс> ли», предлагающую готовые для потребле> ния образы>стереотипы. Такое искусство как будто подчинено одной цели — не дать возможности человеку выразить себя. Куль> турные ценности превращаются в слова, симулирующие духовную жизнь. «Радио, телевидение развращают семью, распрост> раняясь повсюду, и мы все пропитаны бес> полезными словами, безумным количест> вом слов и образов» (Делез, 2004: 171). Культура, полагает Делез, превращается в контролируемый властью функциональ> ный феномен. Кризис духовной сферы, считает Ж. Дер> рида, особенно ощутим в изменениях худо> жественно>эстетического сознания, искус> ства и гуманитарных наук. Восприятие мира как грядущего апокалипсиса отражается прежде всего в этих областях. Искусство на> ходится во власти тотального структура> листского сознания, «рефлексии завершен> ного, конституированного, сконструирован> ного. Историческим сумеречным сознанием или осознанием конца света» (Деррида, 2000: 13). Деррида характеризует современ> ную ситуацию как эпоху «исторического смещения», утраты базовых смысложизнен> ных ценностей. Не случайно постмодернизм называют эпохой «усталой» культуры, отме> ченной эсхатологическими настроениями. Это глубокая эмоциональная реакция чело> века на окружающий мир. Таким образом, можно говорить о сущно> стном единстве концепций кризиса культу> ры в символизме и постмодернизме. Фило> софски осмысливая торжество цивилизации над культурой, мыслители воспринимают дисгармонию мира как хаос, наступивший в результате забвения духовности. Периоды социально>политических ката> клизмов начала XX и XXI вв. близки потря> сенным состоянием духа, разочарованием в традиционных ценностях, поиском ответов на основные вопросы бытия. Но конец обя> зательно предполагает начало, угасание —

2011 — №1

рождение и т. д. Русский символизм и пост> модернизм объединяет не только неприятие действительности, общее ощущение «исчер> панности и завершенности» исторического периода, но и оптимистическое видение пер> спективы развития и преображения мира. Философы начала и конца ХХ столетия оценивают современную им культуру как пе> реходный этап к становлению новой куль> турной парадигмы. Концепция чередования стабильных и пе> реходных культурных эпох разделяется как теоретиками символизма, так и постмодер> низма. Согласно этой концепции в переход> ную эпоху культурное состояние общества еще не приобретает целостности нового типа, элементы новой картины мира только формируются. Тем не менее в эти периоды создаются идеи, обеспечивающие устойчи> вость будущего типа культуры. В отличие от философов, негативно оце> нивающих постмодернизм, Ж.>Ф. Лиотар видит много позитивных моментов в «пост> современности». Для доказательства своей оценки постсовременности Лиотар рассмат> ривает историю как смену реалистических и возвышенных эпох. Время торжества реа> лизма характеризуется призывом к порядку, желанием единства, идентичности, безопас> ности. В настоящий период реальность дес> табилизирована. «Фантазмы реализма» со> здаются коммуникационным кодом, кото> рый с помощью образов, производимых механической и промышленной культурой СМИ, охватывает и подчиняет всех людей. Реалистическую и возвышенную эпохи Ж.>Ф. Лиотара можно сопоставить с двумя состояниями культурного бытия Вяч. Ива> нова — органического и критического. Критическая культура Иванова аналогич> на реалистической Лиотара, она характери> зуется ясными дифференцированными фор> мами, когда «группа и личность, верование и творчество обособляются и утверждаются в своей отдельности от общественного цело> го» (Иванов, Гершензон, 1994: 117). Апол> лоническое видение, специфичное для кри> тической культуры, предполагает сосредо>


2011 — №1

точение явления в своих границах, упоря> доченность и соразмерность. В современ> ной ему культуре Иванов видит господст> во индивидуалистических форм сознания. Процесс утраты человеком чувства соприча> стности к народу, культуре философ вос> принимает как признак вырождения. Инди> видуализм ведет к уничтожению памяти, что означает кризис культуры. Целью культуры становится удовлетворение физиологиче> ски>вкусовых ощущений, прихотей челове> ка, которые носят рассудочный характер. Искусство подменяется утилитарным про> изводством, общепонятным и потому прини> маемым массами. Быстро преходящие чувст> венные переживания, экономические ценно> сти приводят личность к потере большого и простого «стиля целостной жизни». На> ступает «нигилистический по мировосприя> тию, эклектический по вкусам и болезнен> ный по психологии» период истории (Ива> нов, 1994b: 185). Лиотар определяет состояние современ> ной культуры как нулевую степень реали> стической эпохи, указывая на переходный характер периода. «Эклектизм есть нулевая ступень всеобщей культуры наших дней: мы слушаем reggae, смотрим western, обедаем в Макдональдсе, а вечером пользуемся мест> ной кухней; в Токио душатся по>парижски, в Гонконге одеваются в стиле ретро; знание есть то, о чем задаются вопросы в телевизи> онных играх. Эклектическим творениям лег> ко найти себе публику. Обращаясь в китч, искусство подлаживается под тот беспоря> док, который царит во “вкусе” любителя» (Лиотар, 1993: 96). Вместо эстетических критериев произведений их ценность опре> деляется по доставляемой ими прибыли. Ре> алистической эпохе, делает вывод Лиотар, присущ «недостаток реальности», т. е. гос> подство виртуальной реальности. Иванов также ощущает современное ему время как переход от критической эпохи: «Есть непреложные признаки, указывающие на то, что индивидуалистическое разделение людей — только переходное состояние об> щества, что будущее стоит под знаком уни>

Культура и общество

99

версального коллективизма» (Иванов, Гер> шензон, 1994: 125). Оптимистична и оценка развития культу> ры Лиотаром. Возвышенная или авангардная эпоха наступит после разрушения основ ве> ры, с «открытием присущего реальности не> достатка реальности, открытием, связанным с изобретением других реальностей» (Лио> тар, 1993: 96). Особую значимость в процессе перехода к возвышенной эпохе культуры имеет, по мысли Лиотара, искусство, которое опира> ется на эстетику возвышенного. Чувство возвышенного появляется, когда в вообра> жении не удается представить предметно оформленные идеи, понятия. Лиотар назы> вает эти идеи «непредставимыми». Задача художника — показать, что имеется нечто такое, что можно помыслить, но нельзя уви> деть. Искусство должно зримыми представ> лениями намекнуть на непредставимое. С точки зрения Лиотара, постмодернист> ский философ или писатель «работают без каких бы то ни было правил, работают для того, чтобы установить правила того, что бу> дет создано: еще только будет — но уже со> зданным. Отсюда вытекает, что творение и текст обладают свойствами события...» (там же: 94). Постмодернизм понимается Лиотаром как продолжающийся модернизм, т. е. как переходное состояние в умонастроениях, культуре, социуме. Поэтому задача пост> модернизма — представить не реальность, а нечто, существующее пока в мыслях, т. е. изобрести знаки иного. Ради этого «нечто» постмодернизм отказывается от традиций, норм, привычных форм, консенсуса вкуса и т. д. Ощущение завершенности критической эпохи дифференцированной культуры в ра> ботах Иванова лишено пессимизма. Он по> лагает, что кризис индивидуализма, т. е. из> менение сознания, разрушение его единства, связан с изменением системы ценностей. Но «разрыхленное поле» сознания человека оз> начает его готовность к новому мировоспри> ятию и созданию иных форм творчества.


100

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Критической культуре Иванов противо> поставляет культуру органических эпох, когда на основе единства представлений о божественном и человеческом осущест> вится единство форм жизни и единство сти> ля в искусстве. Иванов говорит о неиз> бежности наступления органической эпохи с господством соборности, в которой живет память общего, надындивидуального начала. Особую роль в формировании органиче> ской эпохи он отводит символизму. Конеч> но, утопичность соборной концепции Ива> нова очевидна. Но в его концепции культуры важно следующее — в преобразовании дей> ствительности ведущая роль принадлежит искусству. В переживаемый переходный период культуры на поверхности лежат негативные ее проявления: отвергаются ценности пре> дыдущих эпох и отрицается ценность твор> чества. Но культуру нельзя представлять как одномерную плоскость: в глубине куль> туры, по>разному проявляясь, идут поиски смысла будущей культуры. В символистском и постмодернистском понимании культу> ры рождение нового происходит в результа> те соприкосновения культур, когда в осмыс> лении судьбы и сущности каждой из них обнаруживаются совершенно иные, скрытые смыслы и открываются зримые горизонты развития. В своей философии культуры А. Белый осмысливает ее как единый непрерывный процесс развития человечества. Культура понимается им как целое, состоящее из раз> личных сфер знания и творчества (филосо> фия, физика, музыка и т. д.). Он не соглаша> ется с идеей Шпенглера о смерти культуры в результате наступления цивилизации. Со> временное ему состояние культуры Белый оценивает не как смерть, а как кризис, т. е. естественный процесс, отделяющий один пе> риод культуры от другого внутри все той же культуры. Культура, убежден Белый, неуничтожима, потому что она не трансцен> дентна, а имманентна нам. Культура коре> нится в самосознании человека, включаю> щем и всеобщее, и частное. Белый сравнива>

2011 — №1

ет сознание индивида с нитью, протянутой сквозь сумму личностей всех эпох, с нитью, соединяющей бусины в «ожерелье культу> ры». Если культура — в сознании, а кризис означает расширение сферы сознания вслед> ствие новых знаний, значит, происходит ста> новление более широкой культуры. Таким образом, наступление кризиса культуры Бе> лый рассматривает как ее переход к новой форме существования. Вся история культу> ры представляется философу как «история подготовления революции всех областей жизни, история осознаванья изношенности прежде целостной жизни душевной; история заболеваний смертельных души, ее гибели; вместе с тем это — история новых открытых надежд, новых опытов знания о том, что из гибели может возникнуть спасение» (Белый, 1999: 189). Н. Бердяев в своей философской оценке символизма определяет его как состояние кризиса культуры, как переходную культу> ру, стремящуюся не просто к созданию но> вых ценностей культуры, но нового бытия. Те же задачи в своеобразной форме стоят сегодня перед постмодернизмом, который У. Эко также понимает как серединную пе> реходную культуру, переживаемую каждой эпохой. Теоретик постмодернизма П. Козловски объясняет появление постмодернизма по аналогии с законами термодинамики, со> гласно которым теплота всегда переходит от более теплого к более холодному. Ин> дустриальная эпоха модерна характеризует> ся подъемом, который закономерно в по> стиндустриальную эпоху должен смениться стагнацией и упадком. Поэтому постмодер> низм представляет собой социокультурное явление и фазу цивилизационного разви> тия, промежуточный тип культуры, не меня> ющий, но расшатывающий существующую систему ценностей технократического об> щества. П. Козловски пишет: «…понятие постмо> дерна содержит в себе момент освобожде> ния... помогает освободиться от стальных оков философии истории с ее трехступенча>


Культура и общество

2011 — №1

тым членением Античность — Средневеко> вье — Новое время. Постмодерн принима> ет на себя роль тормоза, отодвигающего наступление того, что собственно должно наступить после крушения утопических ис> торико>философских ожиданий современ> ности: гибели» (Козловски, 1997: 122). Пост> модернизм рассматривается философом как закономерное явление духовной культуры кризисного общества, ищущего новые пути развития. Таким образом, теоретики символизма и постмодернизма воспринимают свою эпо> ху как исторический перелом, означающий кризис одной культурной парадигмы и ожи> дание новой культуры, основания которой формируются уже сегодня. Философов на> чала и конца ХХ столетия объединяет акти> визация эстетической рефлексии, надежда на создание новой культуры, наполненной духовным содержанием.

101

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белый, А. (1999) История становления ду> ши // Белый А. Душа самосознающая. М. : Ка> нон+. С. 157–315. Бодрийяр, Ж. (2000) Прозрачность зла. М. : Добросвет. Делез, Ж. (2004) Переговоры. М. : Наука. Деррида, Ж. (2000) Письмо и различие. М. : Академический проект. Иванов, Вяч. (1994а) О кризисе гуманизма // Иванов Вяч. Родное и вселенское. М. : Респуб> лика. С. 101–110. Иванов, Вяч. (1994b) Заветы символизма // Там же. С. 180–190. Иванов, Вяч., Гершензон, М. (1994) Перепи> ска из двух углов // Там же. С. 113–138. Козловски, П. (1997) Культура постмодерна. М. : Республика. Лиотар, Ж.>Ф. (1993) Ответ на вопрос: что такое постмодерн? // Ad Marginem. Ежегод> ник. С. 89–101.

Научная жизнь В ноябре 2010 г. в Интернете начал свою работу новый научно>информационный портал «Естественно>научные исследования творческого процесса» (http://charac> terology.ru/). Проект реализуется Институтом фундаментальных и прикладных ис> следований МосГУ при финансовой поддержке РГНФ (грант №10>06>12131в). В центре внимания разработчиков — проблема взаимосвязи человеческих харак> теров и творчества. Основные разделы сайта посвящены классической естествен> но>научной характерологии, проблемам мировоззрения в контексте психологии и психотерапии, характерологической креатологии, исследованиям гениального творчества (психотерапевтическая патография). 16 декабря 2010 г. в Институте философии РАН прошло заседание круглого стола «Проблема социальной справедливости: российский взгляд», организованного ин> тернет>журналом «Политвектор» (http://www.politvektor.ru/) и дирекцией ИФ РАН. В работе круглого стола с докладом «О состоянии теории справедливости на Запа> де и в России» выступил старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований МосГУ Г. Ю. Канарш.


102

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Традиция межкультурного взаимодействия в истории российского педагогического зарубежья в Китае* О. А. КОСИНОВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** На основе изучения фондов архивов и библиотек Санкт3Петербурга в статье раскрывается фе3 номен традиции межкультурного взаимодействия российского педагогического зарубежья на территории Китая. Данная традиция обеспечивала преемственность между образованием России и российского зарубежья. Ключевые слова: российское зарубежье в Китае, культурно3образовательное пространство, педагогическая деятельность, межкультурная коммуникация.

The Tradition of Intercultural Relations in the History of the Russian Pedagogical Emigration in China O. A. KOSINOVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The author of the article tells about the phenomenon of intercultural contacts of the Russian peda3 gogical emigration in China on the grounds of studies on some materials from archives and libraries of St. Petersburg. This tradition provided continuity between education of Russia and the Russian abroad. Keywords: Russian emigration in China, cultural and educational sphere, pedagogical activity, inter3 cultural communication.

П

роцесс складывания и развития россий> ского педагогического зарубежья на территории Китая охватывал период с воз> никновения в конце XIX в. в Северной Мань> чжурии теоретико>организационных основ образовательной деятельности, накопления соответствующего опыта и его оформления в традиции в нескольких образовательных центрах (северо>восток Китая с центром в Харбине, Шанхай, Тяньцзинь) до посте> пенного прекращения системы педагогиче> ской деятельности в середине ХХ в. В ре> зультате создания учебных заведений, раз> вертывания научной работы, установления контактов между центрами локализации на территории Китая было создано развитое пространство педагогической деятельности, обусловившее его достаточно длительное

существование и как регионального социо> культурного феномена, и как части рос> сийского педагогического зарубежья в це> лом. Объединяющей основой педагогиче> ской активности российской эмиграции бы> ла обусловленная национально>культурным единством общность духовно>ценностных представлений, передаваемая подрастаю> щим поколениям в процессе образователь> но>воспитательной деятельности. Российское педагогическое зарубежье на территории Китая развивалось под влияни> ем цивилизационной специфики региона Дальнего Востока, что придало созданному культурно>образовательному пространству диаспоры оригинальные особенности, выде> ляющие ее среди других центров российской эмиграции. За годы деятельности педагога>

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект 10>06>03203е/Р «Источ> никоведение российского педагогического зарубежья в пространстве межкультурного взаимо> действия на территории Китая в конце XIX — первой половине XX в.»). ** Косинова Оксана Анатольевна — доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>74>59. Эл. адрес: kosinova1967@rambler.ru


2011 — №1

ми российского зарубежья в Китае был на> коплен опыт этнокультурного взаимодейст> вия, демонстрирующий возможности нала> живания культурно>образовательного диа> лога средствами учебно>воспитательного процесса. Образовательные, научные, куль> турно>просветительские связи способство> вали установлению культурного обмена, взаимообогащению культур, формированию толерантности, уважения к культурному своеобразию россиян и народов Китая. Зна> комство с данной темой обусловливает постановку ряда исследовательских задач, и прежде всего задачи обоснования теорети> ко>методологических основ анализа источ> никовой базы. Первые исследования по истории образо> вания российской эмиграции на территории Китая представлены в историографических работах деятелей эмиграции — Н. П. Авто> номова, П. Е. Ковалевского, В. В. Переми> ловского и др. В них обозначены ключевые моменты истории формирования образо> вания и науки, послужившие отправными точками их дальнейших исследований. Рабо> ты названных авторов — это, главным обра> зом, статьи — проясняют некоторые типы исторических источников, послуживших основанием для выявления генезиса и осо> бенностей образовательной деятельности российского зарубежья по линии Китайско> Восточной железной дороги (КВЖД): мате> риалы педагогических съездов, воспомина> ния педагогов и учащихся, педагогическая периодика. В конце XX — начале XXI в. были пред> ложены новые парадигмы образования и воспитания подрастающих поколений. В отечественной педагогике обозначилась тенденция к восполнению пробелов в исто> рико>педагогическом знании в отношении тем, ранее находившихся под идеологиче> ским запретом. В работах М. В. Богуслав> ского, С. Н. Васильевой, С. Ф. Егорова, Е. Г. Осовского и других ученых поставле> на проблема включения педагогики россий> ского зарубежья в сокровищницу отечест> венной педагогической мысли на основе

Культура и общество

103

принципа идейно>теоретической преемст> венности. Современная отечественная разработка данной проблемы опирается на результаты целенаправленного пополнения источнико> вой базы. Документы об истории образова> тельной деятельности российской эмигра> ции на территории Китая, оказавшиеся в различных архивах, библиотеках России, детерминируют постановку системы задач, связанных со сбором, описанием, анализом и презентацией имеющихся фондов и мате> риалов. Источниковедческие исследования представляют собой одно из направлений изучения истории российского педагогиче> ского зарубежья. Исключительная роль Санкт>Петербурга как столицы Российской империи, наличие в нем на рубеже XIX–ХХ вв. научных и об> разовательных центров, таких как Русское географическое общество, Азиатский му> зей (ныне — Институт восточных рукопи> сей Санкт>Петербургского отделения РАН), восточный факультет Санкт>Петербургско> го университета, а также значимость этого города как одного из крупных центров науч> но>исследовательской работы в современ> ной России предопределили выбор его в ка> честве базы для выявления имеющегося кор> пуса исторических источников по названной теме. Предварительный анализ фондов ар> хивов и библиотек Санкт>Петербурга пока> зал, что значительным научным заделом по теме межкультурного взаимодействия рос> сийского педагогического зарубежья обо> значенного периода обладают Российский исторический архив (РГИА), Институт вос> точных рукописей РАН (ИВР РАН), Библио> тека Академии наук (БАН), Российская на> циональная библиотека (РНБ), Архив Воен> но>морского флота (Архив ВМФ). Выявление комплекса источников по теме культурно>образовательных связей центров российской эмиграции на территории Китая, отложившихся в научных центрах Санкт> Петербурга, позволило провести комплекс> ный анализ сведений о контактах россий> ской диаспоры на территории Китая с други>


104

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ми частями эмиграции по проблемам педаго> гики и образования, систематизацию перио> дических изданий по названной проблеме, сериальных изданий, учебно>методических и других материалов. Исследование показа> ло, что накопленный опыт этнокультурного взаимодействия имел определенные законо> мерности возникновения в сфере образова> ния России рубежа XIX–ХХ вв., последую> щего закрепления в российском зарубежье в Китае как крупной территории прожива> ния беженцев и получил развитие в культур> но>образовательной деятельности поколе> ний, родившихся в эмиграции. Традиция межкультурного взаимодействия в сфере образования была элементом педагогичес> кой культуры российского пореволюцион> ного зарубежья на территории Китая, объ> ективно отражая специфику как самой рос> сийской диаспоры, так и ее инокультурного окружения. Педагогическая традиция сообщает педа> гогической культуре свойство преемствен> ности, является феноменом как коллектив> ного, так и индивидуального сознания. Ком> поненты стереотипизации опыта так или иначе отражаются в документах времени как типичные проявления жизни общества, одна из форм его деятельности. Механизм тради> ций позволяет проследить динамику закреп> ления и развития социально значимого опы> та и в этом смысле может выступать как ме> тод исследования. В обозначенный период традиция этно> культурного взаимодействия в образовании основывалась на уважении к этнокультурно> му своеобразию народов страны пребыва> ния, а также соседних стран, нацеленности на диалог культур в сфере образования рос> сийской эмиграции. Стереотипизация опыта была тесно связана с обогащением содержа> ния образования краеведческо>ориенталь> ным компонентом, формированием у детей и молодежи этнокультурной и конфессио> нальной толерантности средствами учебно> воспитательного процесса, организацией обучения китайских школьников и студен> тов в образовательных учреждениях россий>

2011 — №1

ского зарубежья в процессе совместной пе> дагогической и научной деятельности пре> подавателей российской эмиграции, Китая и Японии. Данная традиция определила один из принципов отбора содержания образования и воспитания — принцип учета этнокультур> ного окружения. Она детерминировала некоторые направления научно>педагогиче> ской деятельности, а именно изучение спе> цифики инородческой школы в Дальневос> точном регионе, теорию и методику препо> давания востоковедения (китаеведения, японоведения, маньчжуроведения и др.), эт> норелигиозный аспект национального вос> питания. Выявление характерных свойств педагогической культуры российского зару> бежья на территории Китая, проявлявших себя на протяжении достаточно длительно> го периода в направлении стереотипизации и передачи опыта межкультурного взаимо> действия в сфере образования, позволяет предположить ту или иную степень отраже> ния данного феномена в исторических ис> точниках. Среди сохранившихся в названных архи> вах и библиотеках Санкт>Петербурга мате> риалов находятся следующие виды историче> ских источников: нормативные документы, официальная переписка, учебно>методиче> ская литература, сочинения педагогов и дея> телей образования, педагогическая перио> дика. Необходимо выделить две группы исторических источников по названной про> блеме: имеющие прямое указание на меж> культурное взаимодействие и косвенно обо> значающие данное явление. К первой группе относятся материалы де> ловой переписки различных министерств Российской империи (министерств народ> ного просвещения, иностранных дел, фи> нансов, путей сообщения), а также россий> ской дипломатической миссии в Пекине, по> священные вопросам организации школ переводчиков, приглашения русских препо> давателей в китайские учебные заведения, научных командировок в Китай, Японию, Монголию с целью исследования образова>


2011 — №1

ния и культуры. Документы, отложившиеся в фонде «Русско>китайские отношения» РГИА и фонде «Китай» Архива ВМФ, по> казывают, что российскими и китайскими властями обсуждались вопросы преподава> ния русского языка в китайских школах, организации Россией школ для китайских учащихся, приглашения китайской молоде> жи в Россию для изучения русского языка. Источники свидетельствуют, что на рубеже XIX–XX вв. такие школы действовали в Дай> рене, Пекине, Порт>Артуре, Тяньцзине, Хуньчуне, Чугучаке и некоторых других го> родах Китая. Данный комплекс документов позволяет представить позицию государства по названной проблеме. До настоящего времени дошло немалое количество научных трудов отечественных востоковедов (Д. М. Позднеева, Е. Г. Спал> вина, А. В. Гребенщикова и др.), раскрываю> щих вопросы культурного своеобразия стран Азиатско>Тихоокеанского региона, теоре> тико>методологических и методических ос> нов преподавания курсов востоковедения в вузах России, Китая и Японии, организа> ции обучения и научно>исследовательской работы студентов. Ряд сочинений педагогов России и рос> сийского зарубежья в Китае (И. И. Сереб> ренникова, Е. Г. Спалвина, П. С. Тишенко, Е. М. Чепурковского и др.) прямо посвяще> ны проблеме культурно>образовательных контактов россиян с китайской и японской культурами. Лучше всего, на наш взгляд, эту позицию выразил председатель Харбинско> го общественного управления, востоко> вед, педагог П. С. Тишенко, который писал: «…эволюция международной жизни заклю> чается в теснейшем общении народов на поч> ве культуры, торгово>промышленной дея> тельности и обмена духовных благ и продук> тов производства. Этой эволюции не могут избежать такие огромные страны со своими неизмеримыми границами, как Россия и Ки> тай. Века замкнутости и изолированности канули в Лету, и на смену им пришли време> на живейшего общения двух великих наций. Обе страны бесповоротно шествуют по пути

Культура и общество

105

прогресса. И на пути развития своей духов> ной и материальной культуры два соседних государства неизбежно станут нуждаться в содействии друг другу, во взаимной под> держке и помощи…» (Тишенко, 1914: 242). Достаточно большой объем среди науч> ных работ занимают труды юристов, рас> крывающие специфику китайского права и законодательства (И. Г. Баранов, Г. К. Гинс, А. А. Камков, Н. В. Кюнер, В. А. Рязанов> ский и др.), а также справочная и учебно> методическая литература (Г. А. Софоклов, А. П. Хионин, П. В. Шкуркин и др.), — отло> жившиеся в фондах ИВР РАН. Сохранив> шиеся исторические источники позволяют сделать вывод о том, что межкультурное взаимодействие в сфере образования разви> валось именно как научно>педагогическая традиция. Прямое указание на постановку цели ор> ганизации обучения китайских учащихся имеют материалы учебного отдела Правле> ния КВЖД (статистические отчеты, обзоры, отчеты и др.), представленные в библиотеч> ном и архивном фондах РГИА и БАН. Так, ежегодные обзоры организации школьного дела по линии дороги содержат рубрику «Учебные и культурно>просветительские за> ведения детей и служащих дороги китайской национальности». В ведении учебного отдела в названный период находились курсы русского языка для служащих, мастеровых и рабочих китайской национальности при Главных механических мастерских; курсы китайского языка для подготовки служащих КВЖД (с 1924 г.) — для лиц, окончивших высшие начальные учи> лища, а также служащих дороги, откоман> дированных службами. При школе в депо имелась также библиотека>читальня для служащих дороги китайской национально> сти. Летние детские китайские площадки появились с 1923 г.; первая летняя детская китайская колония для детей беднейших служащих была открыта на ст. Мяньдухэ летом 1926 г. В смету учебного отдела вклю> чались также субсидии для помощи неко> торым частным русским и китайским шко>


106

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

лам ввиду недостаточности средств роди> тельских сообществ (РГИА. Ф. 323. Оп. 6. Д. 855. Л. 3.). В процесс формирования содержания и организации пространства межкультурной коммуникации были вовлечены научные объединения. Источники донесли до нас от> четы о работе Общества изучения Мань> чжурского края и Общества востоковедения (РГИА, БАН, РНБ). География сохранившихся исторических источников достаточно обширна. В истори> ческое пространство межкультурного взаи> модействия российского зарубежья в сфере образования были вовлечены почти все ре> гионы Китая. Школы переводчиков как одна из ранних форм этнокультурной коммуни> кации россиян с китайским населением функционировали в начале ХХ в. в Пекине, Харбине, Шанхае, Чанчуне, Кашгаре, Урум> чи и ряде других городов. Ведущий харак> тер российской культурно>образовательной традиции по линии КВЖД предопределил вовлечение в систему российского образова> ния населения Китая. Значительное количество документов, от> носящихся в целом к периоду до эмиграции, касаются культурно>образовательной дея> тельности на российском Дальнем Востоке. Документы определенно подтверждают ве> дущую роль Восточного института во Влади> востоке в создании, сохранении и развитии традиции отечественного востоковедения. Исторические источники свидетельству> ют, что процесс формирования простран> ства межкультурного взаимодействия про> должился в период российской эмиграции. С началом эмиграции центр культурно>об> разовательной деятельности переместился в Харбин. Фактором развития межкультурных ком> муникаций был процесс адаптации россиян к условиям проживания в инокультурном

окружении. Предпосылками названного процесса выступили наличие научной и пе> дагогической традиций изучения языков и культур дальневосточных стран и народов в отечественной культуре и образовании, деятельность отечественных востоковедов на территории Китая, оформление россий> ской системы образования по линии КВЖД к 1918 г. За годы деятельности педагогами этой части российского зарубежья был на> коплен опыт этнокультурного взаимодейст> вия, демонстрирующий возможности нала> живания культурно>образовательного диа> лога средствами учебно>воспитательного процесса. Анализ источников позволяет сделать вы> вод о том, что первой формой межкультур> ной коммуникации россиян и дальневосточ> ных народов было изучение языка. Педа> гогическая проблематика, представленная в источниках, показывает опыт использова> ния всех компонентов сферы образования российской эмиграции для решения назван> ной задачи: содержания образования, форм и методов обучения и воспитания. Традиция межкультурного взаимодействия развива> лась как научно>педагогический феномен. В архивах и библиотеках Санкт>Петер> бурга содержится значительный корпус раз> нообразных по видам, характеру источни> ков, подтверждающих традицию активного развития этнокультурного взаимодействия в сфере образования российской эмиграции на территории Китая конца XIX — первой половины ХХ в., а также отчетливую преем> ственность данного направления педагоги> ческой активности России и российского за> рубежья. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Тишенко, П. С. (1914) Китайская Восточная железная дорога. 1903–1913. Харбин : Тип. Кит. Вост. ж. д.


107

2011 — №1

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Без истории нет будущего В. К. КРИВОРУчЕНКО (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассмотрены сегодняшние проблемы исторической науки на основе обращения к де3 ятельности многих историков и публицистов, а также личного опыта. Ключевые слова: история, отечество, принцип историзма, объективность, достоверность.

There Is No Future without History V. K. KRIVORUCHENKO (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In the article the present3day problems of historical studies are considered on the ground of reference to the activity of many historians and publicists as well as to the author’s own experience. Keywords: history, homeland, principle of historism, objectivity, authenticity.

И

стория, безусловно, является наукой, если строго придерживаться принципа историзма, учитывать всю совокупность фактов. Николай Михайлович Карамзин ос> тавил историкам важный совет: «Историк должен ликовать и горевать со своим наро> дом. Он не должен, руководимый пристрас> тием, искажать факты, преувеличивать счас> тье или умалять в своем изложении бедствие; он должен быть, прежде всего, правдив, но может, даже должен, все неприятное, все по> зорное в истории своего народа передавать с грустью, а о том, что приносит честь, о побе> дах, о цветущем состоянии говорить с радос> тью и энтузиазмом» (Карамзин, 1984: 49–50). Вместе с тем во многих случаях разработ> чики истории создают блоки исторических

фактов, которые затем превращаются в ми> фы, используются в интересах определенного политического режима, политической конъ> юнктуры, научной и политической элиты. Поэтому практически все описания истории фальсифицируются и принимаются за истину. «Выдающийся» пример тому — известная сталинская статья «О некоторых вопросах истории большевизма» в журнале «Проле> тарская революция» в 1931 г., предопреде> лившая направленность описания истории, подчиненную сконструированному «вож> дем» представлению о послереволюцион> ном развитии страны, и не допускавшая дис> куссионности1, а затем в 1939 г. в «Истори> ческом журнале» и в газете «Правда» была опубликована статья Емельяна Михайлови>

* Криворученко Владимир Константинович — доктор исторических наук, профессор, замес> титель начальника Управления научной работы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374>68>87. Эл. адрес: vk.mosgu@gmail.com


108

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ча Ярославского «Антимарксистские извра> щения и вульгаризаторство так называемой «школы» Покровского» (Ярославский, 1939: 47–54), которая диктовала, как следует рас> сматривать и оценивать исторические факты и явления с позиций марксизма>ленинизма. Когда победила другая элита, появилась новая историческая матрица, был отброшен прежний миф, раскритикована прежняя концепция отечественной истории, осужден культ личности, предопределявший развитие страны. А с приходом либералов начался но> вый пересмотр свершившейся истории, на все советское накладывалась густая чернота, тиражировались ранее запрещенные сужде> ния, в первоисточники пробивалась эмиг> рантская литература. Как справедливо ска> зал В. Т. Третьяков, в России параллельно существуют, если так можно сказать, две школы — советская (красная) и белая — тра> диционно антисоветская, и представители этих двух направлений даже не соприкаса> ются (Третьяков, 2005). Примечательны слова человека с миро> вым именем Геннадия Викторовича Хазано> ва: «Мы всегда говорим, оборачиваясь назад: «Вчера было ужасно, а вот позавчера было очень хорошо» (Специальный выпуск…, Электр. ресурс). Это относится прежде всего к освещению советского периода отечествен> ной истории. Справедливо заметил В. Ю. Сур> ков, будучи заместителем руководителя Ад> министрации Президента РФ, его помощни> ком, в выступлении перед активистами «Единой России» 7 февраля 2006 г.: «Ни в коей мере Советский Союз не заслуживает какого>то огульного осуждения: это все на> ши ближайшие родственники, это все факти> чески мы сами... Не будем забывать, что мы живем на наследство, доставшееся нам от Советского Союза, что мы пока мало сдела> ли сами» (Сурков, 2006: Электр. ресурс). Патриотизм все больше связывают с со> стоянием государства. Правильно и совсем неправильно. Конечно, государство должно создать условия для жизнедеятельности че> ловека, его творческого развития, обеспече> ния своего благосостояния. Но человек дол>

2011 — №1

жен ценить родину и отечество в целом; ува> жать свое государство, способствовать его развитию. Ведь происходящий от древнегре> ческого «patris» («родина», «отечество») «патриотизм» определяется именно как лю> бовь к родине. Истинный патриотизм — это любовь к Родине, но любовь не слепая, не разбирающая, что хорошо, что плохо, а стремящаяся сохранить и улучшить досто> инства. Истый патриотизм не ограничивает> ся созерцательностью, он деятелен, и слова в нем дополняются делами. И конечно, это не «квасной патриотизм», «ура>патрио> тизм», фальшивый (показной) патриотизм. В то же время я бы не согласился с В. В. Ба> лытниковым и И. В. Радченко в том, что «в обществе наблюдается редкое единство по вопросу о безусловной необходимости патриотизма» (Балытников, Радченко, 2007: Электр. ресурс). Отметим слова президента Евразийской академии телевидения и радио О. М. Поп> цова о том, что авторитет России вне страны зависит от авторитета внутри страны, а ны> нешняя ситуация, когда молодой человек, не желающий отслужить положенный срок в армии, спрашивает: «А что я буду защи> щать?», еще раз доказывает отсутствие пат> риотизма, понимания национальных интере> сов страны и как следствие становится реаль> ной угрозой национальному единству народа России (Бурмистрова, 2010: Электр. ресурс). Любовь к Родине и собственному народу базируется прежде всего на верном пред> ставлении об их историческом развитии. Без истории нет будущего. А понимают ли это те, кто сокращает в образовательных шко> лах и вузах учебные часы на изучение своего Отечества, понимают ли они, что тем самым наносится удар по памяти нации? «Отрицая историю, народ лишается памяти, а лишив> шись ее, перестает быть народом» (там же). История — и именно история — является важнейшим «поставщиком» патриотизма. Хорошо об этом сказал великий А. С. Пуш> кин: «Уважение к минувшему — вот черта, отличающая образованность от дикости. Гордиться славою своих предков не только


2011 — №1

можно, но и нужно» (Пушкин, 1950: 165). Проблемы современного патриотизма в Рос> сии во многом проявляются именно в том, что в нашем обществе разрушены традиции как механизмы передачи исторической памяти. Так получилось, что в советский период недооценивалась история Российской импе> рии, теперь идут нападки на историю страны советского периода. Огромные усилия при> лагаются к представлению истории России таким образом и в таком свете, чтобы росси> яне не могли во всех ее веках, и особенно двадцатом столетии, изыскать что бы то ни было славного и великого. При Президенте Российской Федерации создана Комиссия по противодействию по> пыткам фальсификации истории в ущерб ин> тересам России. И что интересно, в ее состав вошел Николай Карлович Сванидзе — при> знанный ненавистник советской системы. В Интернете его даже именуют фальсифика> тором истории. А сам он представляет себя действительно судьей истории, а не квалифи> цированным ученым. А вот как оценил это Ал. Горитмов: «…В составе комиссии актив> но бороться с фальсификаторами будут, на> пример, директор Института российской ис> тории РАН А. Сахаров и “телепрораб демо> кратии”, по совместительству председатель комиссии по межнациональным отношениям и свободе совести Общественной палаты Н. Сванидзе, широко известные своими, мяг> ко говоря, негативными оценками истории Советского государства и его лидеров… Не> ужели сами себя накажут и начнут противо> действовать собственной политической по> зиции?!» (Горитмов, 2009: Электр. ресурс). Самое для меня удивительное, что даже руководители государства бросают язви> тельные посылы в адрес советской истории. Те же выборы. Да, при Советах был один кандидат, но я знал его программу, его до> стоинства, его выдвигал определенный кол> лектив. А кто виноват за наделение депутат> ским мандатом Государственной Думы ФС РФ от ЛДПР Ашота Егиазаряна, с которого Дума сняла депутатскую неприкосновен> ность, а Следственный комитет возбудил

История и современность

109

уголовное дело? При сегодняшней демокра> тии и альтернативности выборов я не знаю даже программу людей ранга министров. Патриотизм должен представляться через Юрия Гагарина, Кузьму Северинова и тыся> чи других народных героев. Я не прославляю Н. С. Хрущева, но это был борец за Отече> ство, его патриот. А сейчас на всех программах ежедневно и ежечасно показывают бандитов, которые грабят, убивают, насилуют детей, или олигар> хов с дворцами в экзотических частях мира. В этой связи нельзя пройти мимо «вкла> да» (в кавычках) в представление нашей ис> тории советского периода бывшего члена Политбюро ЦК КПСС, академика АН СССР А. Н. Яковлева. Его считают «архитектором перестройки», он сыграл немаловажную роль в уничтожении СССР, очернении ком> мунизма, который именовал не чем иным, как «коммуно>фашизм», и в легитимации преступлений, связанных с реставрацией ка> питализма. Его статья «Против антиисто> ризма» нередко рассматривается как первый вызов, который он бросил господствующей идеологии, за что и был подвергнут «репрес> сиям» в виде посольской ссылки. Один конкретный пример. В 1997 г. вышло большой источниковой значимости издание «Лубянка: Органы ВЧК>ОГПУ>НКВД>НКГБ> МГБ>МВД>КГБ. 1917–1960. Справочник». На титуле обозначено, что составителями сборника были А. И. Кокурин и Н. В. Пет> ров, редактором — Р. Г. Пихоя. В 2003 г. вышло новое издание: «Лубянка: Органы ВЧК>ОГПУ>НКВД>НКГБ>МГБ>МВД>КГБ. 1917–1991. Справочник». То есть в названии издания изменились только хронологиче> ские рамки представленных документов. Но теперь на титуле обозначено — под редакци> ей академика А. Н. Яковлева, а авторы>со> ставители остались прежние — А. И. Коку> рин и Н. В. Петров. В «Справочнике», в частности, публику> ются важнейшие документы по деятельно> сти ВЧК, материалы первой и второй конфе> ренций чрезвычайных комиссий по борьбе с контрреволюцией и спекуляцией, много>


110

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

численные приказы и директивы Всероссий> ской ЧК, положения о структурах чрезвы> чайных комиссий, инструкции об организа> ции и работе местных органов. Вместе с тем обращает на себя внимание то, что редактором издания 1997 г. был круп> ный отечественный историк Рудольф Герма> нович Пихоя, а издание 2003 г. вышло под редакцией крупного партийного и советско> го работника, бывшего руководителя идео> логического отдела ЦК КПСС, а затем члена Политбюро ЦК КПСС, академика Академии наук СССР Александра Николаевича Яков> лева. Его главная роль в данном издании симптоматична в том плане, что он был ини> циатором перестройки социально>экономи> ческой системы в СССР, вошедшей в миро> вую историю как горбачевская перестройка. Видимо, при своем авторитете ему удалось получить партийное разрешение на публика> цию исключительно конфиденциальных до> кументов, в частности доклада Ю. В. Андро> пова, председателя КГБ СССР, Л. И. Бреж> неву, генеральному секретарю ЦК КПСС, «О результатах работы Комитета государст> венной безопасности и его органов на мес> тах за 1967 год», который имел гриф «Совершенно секретно. Особой важности» и с которым были ознакомлены только чле> ны Политбюро ЦК КПСС. Этот доклад, по нашему убеждению, содержит исключитель> но конфиденциальные сведения. Опровергается высказывание А. Н. Яков> лева о численности жертв Гражданской вой> ны. В «КоммерсантЪ>Власть» он писал: «Мне нечего сказать в защиту тех, по чьей вине в гражданскую войну погибли 20 миллионов человек» (КоммерсантЪ>Власть, 2005). При этом академик не делает обоснования, объ> яснения этой цифры, что является обязатель> ным для научной публикации. Но известны другие данные: общие демографические по> тери России на фронтах и в тылу (в боях, от голода, эпидемий, террора) в годы Граждан> ской войны составили 8 миллионов человек (Россия и СССР…, 2001: 111, 129). В начале 20>х годов в Европе только от испанского гриппа умерли 22 миллиона человек, но ни

2011 — №1

в одной стране их не относят к военным по> терям, отмечает М. А. Гареев, генерал армии, доктор военных наук и доктор исторических наук, профессор, президент Академии воен> ных наук (Гареев, 2006: Электр. ресурс). В «Новой и новейшей истории» (1996) делалось опровержение как завышенных и фальсифицированных данных Комиссии А. Н. Яковлева о том, что за 1945–1953 гг. через рабочие батальоны «прошло не менее 1,5 миллиона советских репатриантов, быв> ших военнопленных и военнообязанных» (Земсков, 2007: Электр. ресурс). В этой связи обращает на себя внимание Письмо заместителя председателя Комитета Государственной Думы ФС РФ по конститу> ционному законодательству и государст> венному строительству заслуженного юрис> та Российской Федерации В. И. Илюхина от 23 апреля 2010 г. Президенту России Д. А. Медведеву с предложением возобно> вить расследование Катынского дела. В нем прямо указывается: «Участниками “Круглого стола” (имеется в виду мероприятие Государ> ственной Думы. — В. К.) заявлено, что содер> жание и обстоятельства обнаружения главных документов, на которых строится «поль> ская» версия, вызывают обоснованные со> мнения в своей подлинности, дают веские ос> нования говорить о фальсификации истори> ческих фактов, связанных с катынской тра> гедией, А. Яковлевым, Д. Волкогоновым, другими высокопоставленными партийными и государственными функционерами» (Илю> хин, 2010: Электр. ресурс). В докладе «Выс> шее образование для XXI века» на VII Меж> дународной научной конференции доктор исторических наук, профессор М. М. Муха> меджанов, опытный архивист, в свое время работавший в Центральном партийном архи> ве (ныне — Российский государственный ар> хив социально>политической истории), при> соединился к ученым, которые документаль> но подтверждают фальсифицированность опубликованных документов по катынской трагедии (Мухамеджанов, 2010: 68–75). Яковлев разжег истерию вокруг «пакта Мо> лотова — Риббентропа», не замечая при этом


2011 — №1

Мюнхенского сговора Запада с Гитлером, тем самым сыграл на руку самым антирус> ским националистам в Прибалтике и прямо поддержал их движения. Благодаря деятель> ности А. Н. Яковлева в области освещения отечественной истории многие наши со> граждане возненавидели собственную стра> ну, начались процессы постмодернистской дегероизации всего советского, топтание возвышенного, распространение лозунга «Хватит великих идей — дайте колбасы!» В моей памяти один случай. Будучи пер> вым заместителем директора издательства ЦК ВЛКСМ «Молодая гвардия», я получил замечания (их было более ста, со мной бесе> да длилась свыше часа) центрального цен> зурного органа по рукописи книги заведую> щего группой консультантов идеологическо> го отдела ЦК КПСС Р. И. Косолапова «Со> циализм». Понятно мое волнение и, прямо скажем, пикантное положение. Я позвонил «по вертушке» А. Н. Яковлеву, но он не при> дал этому никакого значения и порекомен> довал позвонить автору. Впоследствии эта книжка вышла с названием «Ни тени уто> пии», при сокращенном объеме в пять раз. «Чем чудовищнее ложь, тем быстрее в нее верит публика», — считал Йозеф Геббельс (Мамедов>Пашабейли, 2010: Электр. ре> сурс). Но это антинаука, политический шан> таж, а не истинная история. А чтобы утвер> дить «чудовищную ложь», порой прибегают к физическим расправам. Можно вспомнить трагическую судьбу украинского историка Виталия Ивановича Масловского 2, высту> павшего с критикой ОУН — УПА на Запад> ной Украине. В 1999 г. в Москве вышла его разоблачительная книга «С кем и против кого воевали украинские националисты в го> ды Второй мировой войны», после чего исто> рик был найден мертвым в подъезде собст> венного дома во Львове (Мартынов, 2009: Электр. ресурс). В последнее время выявляются факты включения в архивные фонды заведомо фальсифицированных документов. Предсе> датель ЦК КПРФ доктор политических наук Г. А. Зюганов обращал внимание на то, что

История и современность

111

«в реализации неблаговидных целей исполь> зуется вброс в архивные фонды России большого количества фальсифицированных и поддельных документов, искажающих роль Советского Союза и И. В. Сталина в ис> тории ХХ века. Такого рода документы за> пускаются в научный оборот, используются в учебных пособиях, на их основе создают> ся художественные и документальные про> изведения. Предприняты самые серьезные усилия, чтобы превратить российские архи> вы из «хранилища истории» в инструмента> рий идеологической борьбы. Одновременно ценнейшие исторические документы подвер> глись разбазариванию и откровенной рас> продаже» (Заявление председателя…, 2010: Электр. ресурс). С 19 июля 2010 г. на Пятом канале (Санкт> Петербург) вместо ток>шоу «Свобода мыс> ли» выходит новый проект — ток>шоу «Суд времени». Каждый его выпуск посвящается поворотному моменту или судьбоносному решению, которые повлияли на ход развития страны. Программа рассчитана на всех, кто хочет разобраться в истории. Ведет судеб> ное заседание историк и общественный дея> тель Н. К. Сванидзе. Полярные точки зрения в этом своеобразном «судебном процессе» отстаивают: общественный защитник и об> щественный обвинитель, в ролях которых выступают политолог С. Е. Кургинян и жур> налист, писатель, ведущий телепрограммы «Особая папка» ТВ Центра Л. М. Млечин. В передаче все как положено — грозный судья, активный защитник, страстный обви> нитель. Им помогают всевозможные очевид> цы, участники и эксперты, обозначенные как «свидетели защиты» и «свидетели обвине> ния». Защита и обвинение меняются местами в зависимости от темы передачи, но неиз> менно либеральную (читай — антисовет> скую) точку зрения отстаивает Леонид Мле> чин, а оппонирует ему Сергей Кургинян. В роли судьи — матерый манипулятор и ли> берал Николай Сванидзе. Для понимания ток>шоу обращусь к бесе> де на Радио «Свобода» Николая Сванидзе, Ольги Маховской и Юрия Богомолова в про>


112

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

грамме Анны Качкаевой, посвященной во> просу «Могут ли телевизионные программы способствовать просвещению»: «Анна Качкаева: На форуме очень многие люди как раз упрекают Сванидзе в том, что он фальсифицирует историю, и вообще раз> говоры об истории у этих людей — это во> прос веры: верю или не верю… Я прочту, что думают наши слушатели. Вот одно из типичных (выделено мною. — В. К.) мнений: «Общество, безусловно, рас> колото, но тем не менее голосование в студии и по стране порой с колоссальным разрывом, что наглядно демонстрировало поголовное неприятие телезрителями предательства на> шей политической элиты при поспешной сдаче Германии, свидетельствует о полном провале либеральных идей в стране и таких горе>историков, как русофоб>провокатор Сванидзе. Беда нашего народа заключается не в плохой истории, а в том, что телевизи> онные экраны захватили единомышленники: Млечины, Пивоваровы и прочие современ> ные комиссары, добивающие Россию своими прозападными трактовками и измышления> ми. Но, уверен, им уже недолго пировать». Ольга Маховская: Ну, понятно желание человека что>то благородное по жизни де> лать. А что получается… Я думаю, что это одна из тех программ… Сейчас ток>шоу но> сят не столько дискуссионный характер, сколько такой театральный, потому что все ваши участники — прекрасные актеры, и их задача — выпускать пар в гудок. Вот это на> пряжение социальное, которое есть, конеч> но, оно отрабатывается на такого рода ток> шоу. И в каком>то смысле этой аудитории все равно — смотреть спарринг в боксе или дискуссию. Не думаю, что это тренировка мозгов. Это отработка эмоций все>таки. У меня такая гипотеза. Но я не убирала бы эту флешечку с телевизионным голосованием, поскольку, во>первых, к этому привыкли, народ привык, что его как бы учитывают. Николай Сванидзе: Я, с одной стороны, хотел бы вступиться за Кургиняна, с другой стороны, я хотел бы напомнить о Млечине. Потому что Млечин, на мой взгляд, абсо>

2011 — №1

лютно адекватен в своей роли, равен самому себе, то есть блестящему публицисту и исто> рику, и совершенно не уступает Кургиня> ну. Уступает только в телевизионных этих опросах. А как человек, сидящий в зале, я могу сказать, что в полемике он не уступает. А с другой стороны, что все пристали к Кур> гиняну? Кургинян защищает определенную позицию, он ее защищает по правилам игры. Он ее защищает так же, как и Млечин, пото> му что она соответствует его мировоззре> нию. В данном случае игра и мировоззрение сошлись воедино (выделено мною. — В. К.). И я, честно говоря, не знаю, кто бы мог эту позицию защищать лучше, чем он» («Суд времени»…, 2010: Электр. ресурс). Приведенные рассуждения очень показа> тельны. Привел их и потому, что я с ними со> гласен, как согласен с Ириной Петровской: «Млечин выступает в образе классического интеллектуала, глубоко чуждого большин> ству населения. А Кургинян — в образе пло> щадного трибуна, с соответствующим ис> пользованием приемов: кричит, перебивает, кому>то грозит дать в морду, что очень близ> ко большинству людей» (Специальный вы> пуск…, 2010: Электр. ресурс). Под большой вопрос поставлю указанное Н. Сванидзе единение — «игра и мировоз> зрение», хотя и такое возможно. В 1964 г. в Китае в детском саду я видел, как воспита> тель по книге рисунков с сопроводительным небольшим текстом доносила до детей «Как закалялась сталь» Николая Островского. И все же превращать историю в шоу и иг> ру, думаю, не стоит. Так же как не следует преподносить историю в форме провокаций. Такое заявление Сванидзе сделал в «Аргу> ментах и фактах». Процитирую текст из Ин> тернета: «Ведущий конференции: Николай Карло> вич, я хочу сказать, что историческое шоу «Суд времени» на Пятом канале, которое вы ведете, вызывает такие неоднозначные мне> ния у наших читателей. Многие пишут о том, что им очень нравится смотреть эту переда> чу, многие называют ее провокационной. Как вы считаете, каким является шоу?


2011 — №1

Николай Карлович Сванидзе: Я думаю, что можно его считать и таким, и сяким, и любым — зависит от угла зрения. Да, мно> гие считают его провокационным, причем люди совершенно разных мировоззренче> ских позиций. Люди считают, что эмоцио> нально высказываются точки зрения, кото> рые, на их взгляд, провокационные. Но вы> сказываются и другие точки зрения, кото> рые кажутся нормальными, потому что это история в формате ток>шоу. Мне кажется, что вообще такого еще не было на нашем те> левидении. Поэтому да, это может быть и провокационно. Ну бога ради, почему нет?» (Сванидзе посетил…, 2010: Электр. ресурс). Не случайно ветераны Санкт>Петербурга обеспокоены телепередачами, которые не способствуют патриотическому воспитанию молодых людей. Свою тревогу по поводу пе> редачи «Суд времени» они высказали 7 сен> тября 2010 г. на заседании городского пра> вительства (Сванидзе опроверг…, 2010: Электр. ресурс). Обращает на себя внимание всеядность вопросов, по которым судят ведущие про> граммы, и обилие выпусков — каждый буд> ний день. Назовем темы, которые обсужда> лись с 19 июля по 2 ноября 2010 г.: Выпуски 01–03: Беловежские соглаше> ния — катастрофа или меньшее из зол? Выпуски 04–05: Роль Цезаря: губитель ре> спублики или спаситель государства? Выпуски 06–08: Егор Гайдар — созида> тель или разрушитель? Выпуски 09–10: Коллективизация — пре> ступная авантюра или страшная необходимость? Выпуски 11–12: События осени 1993 года: выход из тупика или крах демократического проекта России? Выпуски 13–15: Николай II — достойный правитель или лидер, приведший к краху? Выпуски 16–17: Присоединение Прибал> тики к СССР — проигрыш или выигрыш? Выпуски 18–20: Михаил Тухачевский — несостоявшийся Бонапарт или рядовая жертва сталинского террора? Выпуски 21–23: Октябрь 1917>го — боль> шевики спасли или погубили Россию?

История и современность

113

Выпуски 24–25: Ввод войск в Афгани> стан — авантюра партократов или геополи> тическая необходимость? Выпуски 26–28: ГКЧП 1991 года — путч или попытки избежать распада страны? Выпуски 29–30: Антиалкогольная кампа> ния — забота о здоровье нации или полити> ческая ошибка? Выпуски 31–33: Пакт Молотова — Риб> бентропа: путь к началу Второй мировой войны или необходимая передышка для СССР? Выпуски 34–35: Реформы Петра I: прорыв в будущее или путь в тупик? Выпуски 36–38: Холодная война: неиз> бежность или курс, имевший альтернативу? Выпуски 39–40: Бен Ладен: террорист №1 или пешка в большой игре? Выпуски 41–43: Эпоха Брежнева: агония советского режима или время упущенных возможностей? Выпуски 44–45: Внешняя политика Алек> сандра Невского: губительна или спаситель> на для Руси? Выпуски 46–48: Политика Хрущева: попыт> ка спасения или мина замедленного действия? Выпуски 49–50: Мировой финансовый кризис: сбой системы или преддверие ката> строфы? Выпуски 51–53: Андропов: завинчивание гаек или политика с двойным дном? Выпуски 54–55: Объединение Германии: необходимость или политическое преда> тельство? Выпуски 56–58: Лев Троцкий: упущенный шанс русской революции или худший из воз> можных сценариев? Выпуски 59–60: Специальный проект. Программа «Суд времени» — что это? Выпуски 61–63: Иван Грозный: кровавый тиран или выдающийся политический дея> тель? Выпуски 64–65: Советско>финская война: неудавшаяся экспансия или стратегическая необходимость? Выпуски 66–67: Бомбардировки Югосла> вии: попытка миротворческой операции или неоправданная агрессия?


114

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Выпуски 68–70: 1941 год: сталинская си> стема выстояла или провалилась? Выпуски 71–73: Перестройка: выход из тупика или катастрофа? Выпуски 74–75: Саддам Хусейн: угроза миру или жертва американской агрессии? Выпуски 76–78: Советский человек: идео> логический миф или историческое дости> жение? (http://visionarys.livejournal.com/ 25339.html) Как видим, за короткий срок уже 78 вы> пусков, 78 телевизионных часов, обсужден 31 вопрос. Каждое обсуждение длится по два>три дня. Не преувеличивая, но и не пре> уменьшая свои знания истории, скажу: за миссию ведущих программы никогда бы не взялся. Просто невозможно знать всю массу этих вопросов на научном уровне, я бы даже сказал — на фундаментальном уровне. Вот какая характеристика дается Н. К. Сва> нидзе на сайте «Неновости.ру» Агентства независимых новостей: «Не успели мы в кои> то веки порадоваться решению Дмитрия Мед> ведева подписать указ о создании комиссии при Президенте РФ по противодействию по> пыткам фальсификации истории в ущерб ин> тересам России, как выяснилось, что в эту самую комиссию вошел Николай Сванид> зе — самый что ни на есть фальсификатор российской истории. Чем известный русо> фоб Сванидзе, изолгавший в своих филь> мах уже изрядное количество исторических фактов нашего прошлого, будет заниматься в комиссии — вопрос риторический. Для не> го это хорошая возможность на новом, теперь уже официальном уровне предаться любимому занятию — шельмованию совет> ского периода истории русского народа. Та> ким образом, Ющенко и Саакашвили могут отдыхать. С фальсификацией собственной истории мы и сами как>нибудь справимся» (Сванидзе и при Президенте…, 2009: Электр. ресурс). Я провел мини>опрос 17 докторов и кандидатов исторических наук, и ни один не выразил удовлетворения историческим шоу. (Окончание следует)

ПРИМЕЧАНИЯ 1

Сталин писал: «Решительно протестую против помещения в журнале “Пролетарская Революция” (№6, 1930 г.) антипартийной и по> лутроцкистской статьи Слуцкого “Большеви> ки о германской социал>демократии в период ее предвоенного кризиса”, как статьи дискус> сионной». «А вы (редакция журнала. — В. К.), вместо того, чтобы заклеймить этого новояв> ленного “историка” как клеветника и фальси> фикатора, ввязываетесь с ним в дискуссию, да> ете ему трибуну. Не могу не протестовать про> тив помещения в вашем журнале статьи Слуцкого, как статьи дискуссионной, так как нельзя превращать в предмет дискуссии во> прос о большевизме Ленина, вопрос о том, вел Ленин принципиальную непримиримую борь> бу с центризмом как известным видом оппор> тунизма, или не вел ее, был Ленин настоящим большевиком или не был таковым. В своем заявлении “От редакции”, присланном в ЦК 20 октября, вы признаете, что редакция до> пустила ошибку, поместив статью Слуцкого в качестве дискуссионной статьи. Это, конеч> но, хорошо, несмотря на то, что заявление ре> дакции появляется с большим запозданием. Но вы допускаете в своем заявлении новую ошибку, декларируя, что “редакция считает политически крайне актуальным и необходи> мым дальнейшую разработку на страницах “Пролетарской Революции” всего круга про> блем, связанных с взаимоотношением больше> виков с довоенным II Интернационалом”. Это значит, что вы намерены вновь втянуть людей в дискуссию по вопросам, являющимся аксио> мами большевизма. Это значит, что вопрос о большевизме Ленина вы вновь думаете пре> вратить из аксиомы в проблему, нуждающую> ся в “дальнейшей разработке”. Почему, на ка> ком основании?». «Задача редакции состоит, по>моему, в том, чтобы поднять вопросы исто> рии большевизма на должную высоту, поста> вить дело изучения истории нашей партии на научные, большевистские рельсы и заострить внимание против троцкистских и всяких иных фальсификаторов истории нашей партии, сис> тематически срывая с них маски. Это тем более необходимо, что даже некоторые наши исто>


2011 — №1

рики, — я говорю об историках без кавычек, о большевистских историках нашей партии, — не свободны от ошибок, льющих воду на мель> ницу Слуцких и Волосевичей. Исключения не составляет здесь, к сожалению, и т. Ярослав> ский, книжки которого по истории ВКП(б), несмотря на их достоинства, содержат ряд ошибок принципиального и исторического ха> рактера» (Сталин, 1951: 84–85, 101–102). 2 Виталий Иванович Масловский (укр. Віталій Масловський) — 1935 года рождения, украинский историк, доктор исторических наук, профессор. В 1974 г. защитил кандидат> скую диссертацию «Борьба трудящихся за> падных областей Украины против классово враждебных элементов в период социалисти> ческих процессов на селе в 1944–1960 годах». В 1985 г. защитил докторскую диссертацию «Классовая борьба на селе в западных облас> тях Украины в период построения основ соци> ализма». В период распада СССР подвергся преследованиям со стороны новой власти. За опубликованную им в 1990 г. книгу «Земля об> виняет» о деятельности УПА его уволили с работы в Институте общественных наук За> падноукраинского отделения АН Украины. В течение 10 лет являлся безработным, живя на небольшую пенсию, которую получал как инвалид Великой Отечественной войны. Работа Масловского вызывала крайнее недовольство апологетов ОУН>УПА. В его адрес поступали многочисленные угрозы расправы, как через прессу, так и в личном общении. В 1999 г. в России вышла очередная книга — «С кем и против кого воевали украинские национали> сты в годы Второй мировой войны». Отдель> ные главы из нее в предыдущие годы публико> вались во львовской газете «Вильна Украина», что вызвало очень резкую реакцию со сторо> ны националистов. Шла активная кампания по дискредитации ученого в прессе. К концу 1999 г. Масловский завершил очередную кни> гу — о холокосте и роли ОУН>УПА в его про> ведении. В процессе работы над ней профес> сор обработал много новых, ранее неизвестных науке исторических источников. 26 октября 1999 г. профессор Виталий Иванович Маслов> ский был найден в бессознательном состоянии

История и современность

115

в подъезде своего дома во Львове. Жена Мас> ловского, запуганная угрозами и смертью му> жа, отказалась от возбуждения уголовного дела, заявив, что он умер своей смертью (см.: Масловский…, Электр. ресурс). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Балытников, В. В., Радченко И. В. (2007) Па> триотизм и защита отечественной истории [Электр. ресурс] // Охранитель. URL: http:// www.ohranitel.ru/articles/728.php (дата обра> щения: 04.01.2011). Бурмистрова, Ю. (2010) Противостоять фальсификации [Электр. ресурс] // Частный Корреспондент. 24 июня. URL: http://www. chaskor.ru/article/protivostoyat_falsifikat> sii_18137 (дата обращения: 04.01.2011). Гареев, М. А. (2006) Об объективном осве> щении военной истории России : Доклад, про> читанный 15 июня 2006 г. на заседании рабочей группы Российского оргкомитета «Победа» [Электр. ресурс] // Новая и новейшая история. №5. URL: http://vivovoco.rsl.ru/VV/ JOUR> NAL/NEWHIST/GAREEV.HTM (дата обраще> ния: 04.01.2011). Горитмов, Ал. (2009) Почему врут учебники и историки? [Электр. ресурс] // Издательство «Алгоритм». URL: http://www.algoritm>kni> ga.ru/pochemu>vrut>uchebniki>i>istoriki.html (дата обращения: 04.01.2011). Заявление председателя ЦК КПРФ Г. А. Зю> ганова «С фальсификациями советской исто> рии необходимо покончить!» 19 октября 2010 г. [Электр. ресурс] // Компас>РФ: Нижегород> ское региональное отделение КПРФ URL: http://www.kompas>rf.ru/news/19>10>2010/ 4551.html (дата обращения: 04.01.2011). Земсков, В. (2007) Репатриация перемещен> ных советских граждан [Электр. ресурс] // На> учно>просветительский журнал «Скепсис». URL: http://scepsis.ru/library/id_1234.html (да> та обращения: 04.01.2011). Илюхин, В. И. (2010) Президенту Россий> ской Федерации Медведеву Д. А. 23 апреля 2010 г. [Электр. ресурс] // Правда о Катыни. Независимое расследование. URL: http://ka> tyn.ru/index.php?go=News&in=view&id=193 (дата обращения: 04.01.2011).


116

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Карамзин, Н. М. (1984) Соч. Т. 2. Л. КоммерсантЪ>Власть. (2005) 15 сентября. Мамедов>Пашабейли, Ф. (2010) Атланты по> литики: Геббельс — «Маленький мышиный доктор» [Электр. ресурс] // Vesti.az. URL: http://www.vesti.az/news.php?id=40630 (дата обращения: 04.01.2011). Мартынов, А. (2009) Фальсификация исто> рии: синдром украинской гуманитарной науки [Электр. ресурс] // Руська Правда. 15.04. URL: http://www.ruska>pravda.com/index.php/ 200904152151/stat>i/monitoring>smi/2009>04> 15>09>49>35.html (дата обращения: 04.01.2011). Масловский Виталий Иванович [Электр. ресурс] // Википедия. URL: http://ru.wikipe> dia. org/ wiki/Масловский (дата обращения: 04.01.2011). Мухамеджанов, М. М. (2010) Катынь — в ву> зовском курсе отечественной и всеобщей исто> рии: Два взгляда на катынскую трагедию // Высшее образование для XXI века : VII Меж> дународная научная конференция. Москва, 18–20 ноября 2010 г. Проблемы исторического образования. Вып. 2. М. : Моск. гуманит. ун>т. С. 68–75. Новая и новейшая история. (1996) №2. Пушкин, А. С. (1950) Полн. собр. соч. Т. 5. М. Россия и СССР в войнах XX века. Потери Вооруженных Сил. (2001) М. Сванидзе и при Президенте будет пытаться фальсифицировать историю России. (2009) [Электр. ресурс] // НЕНОВОСТИ.PУ. Агентст> во независимых новостей. URL: http://www. nenovosty.ru/svanidze.html (дата обращения: 04.01.2011). Сванидзе опроверг обвинение ветерана в очернении российской истории. (2010) [Электр. ресурс] // РОСБАЛТ. Петербург. 07.09. URL: http://www.rosbalt.ru/2010/09/07/769290.html (дата обращения: 04.01.2011). Сванидзе посетил АиФ и назвал передачу «Суд времени» провокационной. (2010) [Электр.

2011 — №1

ресурс] // Пятый канал. Официальный сайт. URL: http://www.5>tv.ru/forum/topic/19270/ (дата обращения: 06.11.2010). «Советский человек: идеологический миф или историческое достижение?» — итоговый выпуск. [Электр. ресурс] // Пятый канал. Офи> циальный сайт. URL: http://www.5>tv.ru/ video/ 505791/ (дата обращения: 04.01.2011). Специальный выпуск программы «Суд вре> мени». (2010) [Электр. ресурс] // Телевести.ru 07.10. URL: http://www.televesti.ru/tvnews/ 6944>specialnyj>vypusk>programmy>sud>vre> meni.html (дата обращения: 04.01.2011). Сталин, И. В. (1951) О некоторых вопросах истории большевизма: Письмо в редакцию журнала «Пролетарская Революция» // Соч. Т. 13. М. : Государственное издательство поли> тической литературы. С. 84–102. URL: http:// grachev62.narod.ru/stalin/t13/t13_ 17.htm (дата обращения: 04.01.2011). «Суд времени» и суд народа: Николай Сва> нидзе, Ольга Маховская и Юрий Богомолов в программе Анны Качкаевой спорят о том, мо> гут ли телевизионные программы способство> вать просвещению. (2010) [Электр. ресурс] // Радио Свобода. URL: http://www.svobodanews. ru/content/transcript/2183171.html (дата обра> щения: 05.01.2011). Сурков, В. Ю. (2006) Основные тенденции и перспективы развития современной России. М. URL: http://viperson.ru/wind.php?ID=272898 (дата обращения: 05.01.2011). Третьяков, В. Т. (2005) Россия без истории // Российская газета. 12 мая. Ярославский, Ем. (1939) Антимарксистские извращения и вульгаризаторство так назы> ваемой «школы» Покровского // Историчес> кий журнал. №2. Февраль. C. 47–54. URL: http://www.portalus.ru/modules/different/rus_r eadme.php?subaction=showfull&id=1270634281 &archive=&start_from=&ucat=22& (дата обра> щения: 05.01.2011).


История и современность

2011 — №1

117

Субэтноним «самурзаканцы»: история и современность (проблема использования и интерпретаций в курсах гуманитарных наук) Л. Т. СОЛОВЬЕВА (ИНСТИТУТ ЭТНОЛОГИИ И АНТРОПОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК) * В статье акцентируется внимание на необходимости корректного употребления этнонимов и субэтнонимов. Рассматривается история возникновения субэтнонима «самурзаканцы», кото3 рый служил для обозначения населения региона Самурзакано, расположенного в зоне абхазо3 грузинского пограничья на территории между реками Ингури и Галидзга/Аалдзга. Ключевые слова: этнические процессы, этнонимы, субэтнонимы, Абхазия, Грузия, Самурзака3 но, Мегрелия.

Sub[ethnonym Samurzakantsy: the History and Modernity (the Problem of Use and Interpretations in Human Sciences Courses) L. T. SOLOVIEVA (THE INSTITUTE OF ETHNOLOGY AND ANTHROPOLOGY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The article draws attention to the necessity of correct use of ethnonyms and sub3ethnonyms. The author considers the history of appearance of the sub3ethnonym of samurzakantsy, which served to designate the population of the region of Samurzakano. This region is situated in the zone of Abkhazian and Georgian frontier on the territory between the rivers Inguri and Galidzga/Aaldzga. Keywords: ethnic processes, ethnonyms, sub3ethnonyms, Abkhazia, Georgia, Samurzakano, Megrelia.

Э

тническая номенклатура каждого регио> на, каждого народа, как правило, богата и разнообразна, поскольку складывается на протяжении веков, а подчас и тысячелетий и отражает особенности этнокультурного, этнополитического, языкового развития той или иной этнической общности. Как прави> ло, наряду с самоназваниями, т. е. эндоэтно> нимами, которыми представители тех или иных этнических сообществ называют сами себя, существуют и экзоэтнонимы — те на> звания, под которыми те же этнические группы известны в кругу своих ближних и дальних соседей. Чем более полиэтничным является население региона, тем большее количество этнонимов (как эндоэтнонимов, так и экзоэтнонимов) находится в активном употреблении. При этом и в среде одного на> рода существуют свои названия (субэтнони>

мы) для обозначения отдельных групп, кото> рые отличаются теми или иными особеннос> тями в хозяйстве, языке, религиозной при> надлежности и т. д. Каждый субэтноним имеет свою сложную и порой весьма запу> танную историю возникновения, и изучение этого вопроса представляет интерес и для лингвистов, и для историков, и для этногра> фов. В зоне этнических границ, где активно взаимодействуют несколько народов, неред> ко формируются группы с этнически сме> шанными характеристиками, и тогда встает вопрос, к какому из соседних народов эта группа относится. Этот, казалось бы, чисто научный вопрос, к сожалению, нередко становится предме> том ожесточенных политизированных дис> куссий, особенно в тех регионах, где проис> ходят этнополитические конфликты. Поэто>

* Соловьева Любовь Тимофеевна — кандидат исторических наук, старший научный сотрудник отдела Кавказа Института этнологии и антропологии РАН. Тел.: +7 (495) 954>81>74; (495) 954>85>64. Эл. адрес: lubsolov@gmail.com


118

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

му представляется актуальным обратить внимание на необходимость объективного подхода к решению вопроса о содержании того или иного этнонима или субэтнонима. Для примера обратимся к Кавказскому региону, а именно к территории абхазо>гру> зинского пограничья. Пожалуй, возникно> вение немногих названий, связанных с той или иной этнической /локальной группой, может быть датировано более или менее точно. В этом плане название, которым обо> значалось население юго>восточной части Абхазии, граничащей с Грузией/Мегрелией, в русском варианте — самурзаканцы, можно считать в некотором смысле исключением. Известно время возникновения этого этни> ческого наименования, имя феодального правителя, от которого оно произошло, и можно сказать, когда примерно этот суб> этноним перестал активно употребляться. У большинства историков также не вызыва> ет сомнений, что это именно этноним, т. е. термин, относящийся к некой этнической общности: как этноним (или субэтноним) он употреблялся в архивных документах и ли> тературе ХIХ в. Но к какой именно этниче> ской общности? Абхазской или грузинской (мегрельской)? В этом пункте и начинаются разногласия и даже ожесточенные споры между специалистами. Возникновение интересующего нас этно> нима связано в первую очередь с особенно> стями формирования административно>тер> риториальной единицы — Самурзакано — и населяющей эту область локальной группы. Этнические границы расселения народов, живших на этой территории, — абхазов и грузин не оставались неизменными. Если в IХ–ХIII вв. граница проходила еще по р. Галидзга, то в конце ХIII — начале ХIV в. мегрельские феодалы отторгли от Абхазии значительную территорию. Граница между Абхазией и Мегрелией по Кодору сохранялась до 80>х годов XVII в. Абхазские мтавары Шервашидзе, ранее при> знававшие верховный сюзеренитет Мегре> лии, во втором десятилетии XVII в., восполь> зовавшись ее ослаблением, добиваются по>

2011 — №1

литической самостоятельности. Во второй половине XVII в. Мегрелия окончательно те> ряет политическую гегемонию в крае, и аб> хазские феодалы начали систематические набеги на своих соседей. В 1660–1680>е годы абхазские феодалы перешли уже к захвату земель, находивших> ся тогда под властью Мегрельского княжест> ва. Сначала были захвачены земли от р. Ко> дор до р. Галидзга, а в 80>е годы XVII в. — область от р. Галидзга до р. Ингури, в даль> нейшем получившая название Самурзакано. Захватить земли по другую сторону Ингури Сореху Шервашидзе не удалось, но эту реку он сделал прочной границей между двумя княжествами. Таким образом, в 80–90>е го> ды XVII в. окончательно оформилась совре> менная юго>восточная граница Абхазии. На рубеже XVII–XVIII вв. Абхазия рас> палась на мелкие феодальные владения. Сы> новья Зегнака Шервашидзе поделили край между собой: Ростом получил область от Бзыби до Кодора, Джикешиа — от Кодора до Галидзги, Квапу — от Галидзги до Ингу> ра. Последняя область стала называться Са> мурзакано (грузинская форма названия) или в русифицированном варианте — Самурза> кань, по имени Мурзакана Шервашидзе, бывшего там владетелем в XVIII в. (Очерки, 1960: 122). Правители Самурзакано номинально счи> тались вассалами главного владетеля, рези> денция которого располагалась в селении Лыхны, но фактически далеко не всегда ему подчинялись. Для защиты своей независимо> сти правители Самурзакано искали под> держки в соседней Мегрелии — у князей Да> диани, и последние постепенно приобрели в Самурзакано большое влияние. Однако в конце XVIII в. Келеш>бей, владетель Абха> зии, заставил Дадиани отказаться от вмеша> тельства в дела Самурзакано: в 1799 г. он захватил Зугдиди и, заключив договор с пра> вителем Мегрелии, получил крепость Ана> клия на правом берегу Ингури (Дзидзария, 1940: 8). Но и после этого Келеш>бей продол> жал свои вторжения в Мегрелию. Своего сы> на, Махмед>бея, Келеш>бей назначил управ>


2011 — №1

лять Самурзакано, но тот вскоре умер, и вла> детелем этой области при поддержке Лева> на Дадиани стал его зять Манучар Шерва> шидзе, представитель самурзаканской ветви Шервашидзе, женатый на сестре владетеля Мегрелии. В 1803 г. Мегрелия, теснимая с одной стороны имеретинским царем Соломоном, а с другой стороны — Келеш>беем, поспеши> ла принять российское подданство. Манучар Шервашидзе, не желавший подчиняться Ке> леш>бею, через родственников своей жены, князей Дадиани, начал переговоры с россий> ским правительством. В результате этого Са> мурзакано было присоединено к России ра> нее других районов Абхазии. В июле 1805 г. в Мегрелии, в селении Бандза, Манучар Шервашидзе с братом Леваном как «Абхаз> ские князья, державцы Самурзакана», при> сягнули на верноподданство России. Таким образом, на пять лет раньше остальной Аб> хазии Самурзакано вошло в состав Россий> ской империи. Родственные связи Манучара Шервашидзе и Дадиани имели важнейшие последствия, во многом определившие даль> нейшую историю Самурзакано и особеннос> ти развития этого региона. В 1813 г. Манучар Шервашидзе был убит. Два сына Манучара были еще несовершенно> летними. Владетель Абхазии Сефер>бей, за> нятый укреплением своей власти в других частях страны, вынужден был дать разреше> ние Дадиани, как ближайшему родственнику наследников, получать доходы с Самурзака> но до совершеннолетия детей. Фактически же Дадиани стал полноправным хозяином этой богатой области. Кавказская администрация официально признавала Самурзакано частью мегрель> ского владения. Несомненно, это способст> вовало укреплению позиций Дадиани в этом районе. Например, представитель царской администрации барон Розен писал, что для российского правительства «должно быть главной целью, чтобы в Мингрелии и под> властных ее владетелю местах, к числу коих решительно принадлежит и Самурзакань, сохранялись спокойствие и полное повино>

История и современность

119

вение всех жителей владетелю» (Эсадзе, 1907: 107). При непосредственном вмешательстве владетеля Мегрелии в 1828 г. был сослан в Россию старший сын Манучара Шерва> шидзе — Александр (вскоре он скончался), а в 1832 г. был убит и второй его сын — Дми> трий. Самурзакано было официально присо> единено к Мегрелии. Это обстоятельство вызвало недовольство со стороны как владе> теля Абхазии Михаила, так и местного насе> ления. Как отмечалось в документах того времени, самурзаканцы были недовольны «устранением природных их владетелей», и потому там происходили частые беспоряд> ки «с целью избавиться от Дадиани». По словам М. Селезнева, «самурзаканцы… не> навидя вновь поставленную власть, били, прогоняли чиновников, присылаемых Дади> аном… самовольно объявили войну Дадиа> ну» (Селезнев, 1847: 135–136). Обстановка обострилась настолько, что в 1834 г. в Са> мурзакано пришлось ввести российские вой> ска, но жители все же отказывались платить налоги владетелю Мегрелии, заявляя: «Мы не знаем другого владетеля, кроме своей свободы, мы Абхазы, а не Мегрелы». Самурзакано долгое время оставалось яблоком раздора между владетельными до> мами Мегрелии и Абхазии. Такое «неопре> деленное состояние» Самурзакано, проис> ходившие там «своевольства, разбои, грабе> жи» не могли не беспокоить российское правительство. В результате проведенного царской администрацией обследования прав князя Дадиани на Самурзакано они не были признаны, и область в 1840 г. перешла в «не> посредственное русское управление» в каче> стве приставства; граница была проведена по реке Охурей. Такое решение вопроса не удовлетворило Михаила Шервашидзе, про> должавшего заявлять свои притязания на эту область. Даже в 1855 г. генерал Муравьев жаловался, что абхазские князья и дворяне производят набеги на Самурзакано. В 1847 г. Самурзаканское приставство бы> ло подчинено кутаисскому военному губер> натору, а в 1857 г. — с принятием Мегрелии


120

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

в непосредственное русское управление — ее управляющему. Только после 1865 г., ког> да было упразднено Абхазское княжество, Самурзакано было объединено с другими районами Абхазии, и они составили единую административную единицу — Сухумский военный отдел. Но исторические судьбы населения Са> мурзакано и во второй половине ХIХ в. име> ли некоторые особенности по сравнению с судьбами населения остальной Абхазии. Так, Самурзакано практически не затронуло махаджирство (поскольку здесь уже к сере> дине XIX в. преобладало христианское насе> ление), тогда как в других регионах Абхазии махаджирство радикально изменило демо> графическую ситуацию. После русско>турецкой войны 1877–1878 гг. только жители Самурзакано и двух общин Кодорского участка — Илорской и Поквеш> ской — не были включены в состав «винов> ного» населения (как остальное население Абхазии, объявленное «виновным» якобы за пособничество туркам). Поэтому только в Самурзакано и указанных двух общинах крестьяне являлись собственниками своих земель и несли обязательную воинскую повинность, тогда как остальное, «винов> ное», население Абхазии платило взамен этого денежный налог. Так называемая ви> новность была снята с абхазского населения только в 1907 г. Особенности политической истории Са> мурзакано, длительное обособление этого региона от остальной территории Абхазии — все это оказывало значительное влияние и на развитие происходивших здесь эт> нокультурных и этноязыковых процессов; видимо, все это способствовало и укреп> лению локальной «самурзаканской» иден> тичности. Скупые данные источников XVII–XVIII вв. фиксируют в Самурзакано мегрельское на> селение. Затем вследствие захвата этой тер> ритории абхазскими феодалами сюда усили> вается приток абхазского населения. Види> мо, абхазский язык и абхазский компонент населения Самурзакано в XVIII — начале

2011 — №1

ХIХ в. играл более значительную роль, чем в конце ХIХ в. Вероятно, это было связано с тем, что формирование населения Самур> закано происходило в период, когда там установилось политическое господство аб> хазских феодалов. Факты исторических миг> раций абхазов в Самурзакано (в основном до ХIХ в.) подтверждают и народные предания, существовавшие в этом районе. Одно из преданий сообщает, что в 70>е го> ды XVII в. население на территории между Галидзгой и Ингури было страшно разорено постоянными войнами. Такое запустение продолжалось до того времени, когда в Са> мурзакано поселился Куап Шервашидзе, ко> торому эта область досталась при разделе наследства. Он отправился туда со своей дружиной из князей и дворян, которые «по народному обычаю последовали за ним с частью своих подвластных», а вскоре и се> мьи их переселились туда же. Малочислен> ное местное население охотно признало покровительство пришельцев, надеясь на их защиту. Только со времени Мурзакана началось заселение этого края, причем колонизация из Абхазии преобладала над колонизацией из Мегрелии. Видимо, существенная роль Мурзакана Шервашидзе в развитии этого владения и стала причиной того, что оно по> лучило название по его имени: Самурзакано, т. е. область, принадлежащая Мурзакану. Следует отметить, что подобное название типично для обозначения грузинских фео> дальных владений (ср.: Сабаратиано, Сама> чабло, Сабедиано и т. п.). Указанные выше народные предания от> мечают большую роль абхазских переселен> цев в формировании населения Самурзака> но, причем эти переселения «имели характер общих мероприятий: привилегированные фамилии всегда сопровождались… своими подвластными», поэтому «абхазская общи> на переносилась… в полном составе» в Са> мурзакано. Видимо, подтверждением правдивости этих преданий можно считать то обстоя> тельство, что в Самурзакано все княжеские


2011 — №1

и дворянские фамилии были те же, что и в Бзыбской Абхазии (исключая князей Чхотуа, считавшихся выходцами из Имерети или Сванети) (РГВИА. Ф. 90. Д. 120. Л. 74; Мачавариани, Бартоломей, 1864: 75). Та же картина наблюдалась в сословии свободных крестьян, и только в зависимом сословии «родственная связь самурзаканского насе> ления с абхазским» начинала исчезать: в этом сословии было много фамилий «чисто мингрельского происхождения». Как свидетельствуют архивные докумен> ты 1870>х годов, некоторые фамилии самур> заканских феодалов еще сохраняли память о том, что их предки некогда переселились из Бзыбской Абхазии. Так, прадед дворян Чацубаия (его потомки жили в селениях Реч> хи и Падгу) согласно семейному преданию переселился из селения Бармыш вместе с та> вадами Инал>ипа и со своими подвластными крестьянами. Действительно, в упомянутом селении жили их однофамильцы Чац/Чац> ба — амиста тавадов Инал>ипа (ЦГАА. Ф. 57. Оп. 1. Д. 9. Л. 235; Д. 10. Л. 12). Князья Са> тишвили (из поселка Рекка селения Бедия) считали, что их предок Шат>ипа Чабалурх> ва (мегрельская форма фамилии — Сатиш> вили) был выходцем из Пицундского округа, откуда он переселился в Самурзакано со своими крестьянами (ЦГАА. Ф. 57. Оп. 1. Д. 9. Л. 180). Некоторые семьи самурзаканских феода> лов поддерживали тесные родственные свя> зи с жителями Бзыбской Абхазии и в ХIХ в. Однофамильцы считались ближайшими род> ственниками несмотря на различие в рели> гии — христианской в Самурзакано и му> сульманской в Бзыбской Абхазии. По сравнению с XVII в., когда, по свиде> тельству источников, этот район преимуще> ственно населяли мегрелы, к ХIХ в. этниче> ский состав населения Самурзакано стал бо> лее сложным. В это время Самурзакано всеми авторами безоговорочно включается в состав Абхазии: во всех документах имен> но река Ингури обозначена как граница Аб> хазии и Мегрелии (РГВИА. Ф. ВУА. Д. 19242. Л. 3; Ф. 482. Д. 193. Л. 118, 143). О Самурзака>

История и современность

121

но как о части Абхазии писали не только в смысле политическом, но и в смысле этни> ческом, причисляя население Самурзакано к «абхазскому племени»: «одноплеменные Абхазцы и Самурзаканцы» (РГВИА. Ф. ВУА. Д. 19256. Л. 6). Ф. Торнау неоднократно от> мечал, что абхазы (по его выражению, «пле> мя абазин») живут вплоть до Ингури (т. е. и в Самурзакано) (РГВИА. Ф. 38. Оп. 7. Д. 17. Л. 24). Интересно, что Н. Дадиани, описывая как очевидец похороны самурзаканского владетеля Манучара Шервашидзе, отмечает, что в селении Барбала происходило «боль> шое и выдающееся по обычаю абхазцев оп> лакивание и горевание» (Дадиани, 1902: 91). Владетель Абхазии Михаил Шервашидзе обосновывал свои права на Самурзакано единым «происхождением сего округа с аб> хазцами» и подчеркивал, что это подтверж> дается «преданиями и личными свидетельст> вами старожилов, географическим положе> нием Самурзакани… языком, нравами, родственными связями… тождеством фами> лий самурзаканских и абхазских» (ЦГИАГ. Ф. 4. Оп. 8. Д. 80. Л. 5). Одним из абхазских «племен» считал самурзаканцев Дюбуа де Монпере, а А. Берже называл их «однород> ным с Абхазцами племенем» (Дюбуа де Мон> пере, 1937: 123; Берже, 1857: 272). В архивных документах 1870>х годов встречаются ут> верждения, что Самурзакано отделяется от Абхазии «не этнографически, а политиче> ски» (ЦГАА. Ф. 1. Оп. 2. Д. 127. Л. 5). Но можно ли утверждать, что население Самурзакано, даже принимая во внимание причисление в различных документах и сочи> нениях его населения к «абхазскому племе> ни», было этнически однородным в XVIII — начале ХIХ в.? Судя по всему, вряд ли. Во всяком случае, уже данные первой трети ХIХ в. свидетельствуют о полиэтничности населения этого района. Так, Ф. Торнау в 1835 г. отмечал, что «трудно определить, какого именно происхождения народ, ее (т. е. Самурзакань. — Л. С.) населяющий», поскольку там говорят «частью абхазским, частью мингрельским языком» (РГВИА. Ф. 482. Д. 57. Л. 7).


122

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Одной из особенностей этнической исто> рии Самурзакано были миграции в этот рай> он значительных масс населения из соседних областей Западной Грузии, главным обра> зом из Мегрелии. Причины этих переселений были различны: классовая борьба и социаль> ные противоречия, малоземелье, продажа крепостных крестьян, захват абхазскими феодалами пленных в Мегрелии, кровная месть и др. Определенное значение имели также стихийные бедствия и опустошитель> ные эпидемии чумы и других болезней. По> добные миграции отмечаются на протяже> нии практически всего ХIХ в., особенно они усилились после отмены крепостного права (подробнее о роли миграций в этническом развитии Самурзакано см.: Соловьева, 2009a: 376–395). О масштабах переселений из соседнего региона в Самурзакано говорит тот факт, что к началу 1880>х годов, по сооб> щению чиновников, здесь «нелегально» про> живало уже несколько тысяч семей из Мег> релии (ЦГИАГ. Ф. 231. Оп. 1. Д. 19. Л. 5 об.). О том, что доля мегрельского населения в Самурзакано была значительна, свиде> тельствует и интенсивность происходивших здесь этноязыковых и этнокультурных про> цессов, приводивших к распространению аб> хазо>мегрельского двуязычия и взаимовлия> ний в разных сферах бытовой культуры ме> стного населения (Соловьева, 1990: 5–16; Соловьева, 2009b: 241–258). Итак, название самурзаканцы возникло в пределах Абхазского княжества и проис> ходит от феодального владения Самурзака но, располагавшегося на территории между реками Ингуром и Галидзгой (Аалдзга). (Впоследствии граница изменилась и стала проходить по р. Охурей, и, например, село Поквеши/Пакуашь перешло из числа «са> мурзаканских» в «абжуйское».) Формирова> ние самоназвания жителей Абхазии по тер> риториальному признаку было связано с особенностями общественных отношений в абхазском феодальном социуме: наряду в этнической идентичностью для населения Абхазии в то время была характерна и ло> кальная идентичность, как правило, форми>

2011 — №1

ровавшаяся в пределах княжеских уделов — отсюда названия бзыбцы, гумцы, абжуйцы. Однако в то время как в официальных до> кументах XIX в. население всех остальных частей Абхазии объединялось общим назва> нием — «абхазы», без фиксации локальных наименований, население Самурзакано про> должали выделять из общего ряда, обозна> чая этим, по сути, территориальным назва> нием и придавая ему фактически значение этнонима. И это относится не только к офи> циальным бумагам. Так, Нико Дадиани, со> общая о событиях начала XIX в., пишет об абхазах и самурзаканцах (груз. самурзака> ноэлеби) (Дадиани, 1902: 63). Особенности политической истории Са> мурзакано, его длительное административ> ное обособление от других районов Абха> зии, своеобразие этнокультурного и религи> озного развития этого региона, особый социальный статус жителей (в отличие от «виновного» населения Абхазии) привели к укреплению локальной «самурзаканской» идентичности и, видимо, к тому, что она теряла исключительно территориально>по> литический характер. Фактически эта иден> тичность была во многом навязана сверху, чему способствовала проводимая в течение нескольких десятилетий административная политика Российского государства. Следует учитывать, что в условиях Рос> сийской империи название самурзаканцы от> носили ко всем тем абхазам и мегрелам, кто имел (независимо от времени переселения на данную территорию) право на постоянное проживание, в отличие от категории времен но проживающих недавних переселенцев, не приписанных к какому>то из сельских обществ Самурзакано. В силу тех или иных причин государству в тот период было удоб> но сохранять этот локальный «этноним», что, возможно, объясняется отчасти тради> цией употребления этого термина для дан> ной территории, только в 1865 г. окончатель> но объединенной административно с осталь> ными районами Абхазии. Вместе с тем нельзя отрицать и того, что наряду с «локальной» идентичностью са>


2011 — №1

мурзаканцы сохраняли и этническую иден> тичность: об этом говорит факт отказа от наименования «самурзаканцы» в изменив> шихся исторических условиях: по переписи 1926 г. мы видим в Самурзакано уже не са> мурзаканцев, а мегрелов, абхазов и грузин. В советское же время это название фактиче> ски вышло из употребления. Таким образом, можно полагать, что суб> этноним (или топоэтноним) самурзаканцы практически на всем протяжении своего су> ществования употреблялся в отношении эт> нически смешанного населения, проживав> шего в зоне этнического пограничья. Конеч> но, в разные периоды истории Самурзакано доля абхазского и грузинского/мегрельско> го этносов в составе населения этого района не оставалась неизменной, и, судя по всему, доля грузин/мегрелов значительно увеличи> лась здесь в основном к концу XIX в. К сожа> лению, документально обоснованных иссле> дований данной проблемы пока еще нет. Поэтому споры о том, кто самурзаканцы по этнической принадлежности — абхазы или грузины, — не могут иметь однозначно> го ответа. В различные периоды истории на> селение Самурзакано было более или менее этнически неоднородным, с большей или меньшей степенью распространения абхазо> мегрельского двуязычия. К сожалению, политизированность во> проса об этнокультурной принадлежности населения бывшего Самурзакано не способ> ствует объективному рассмотрению данной проблемы. Не только некоторые политики, но и историки порой склонны решать этот вопрос односторонне, причисляя предков самурзаканцев или исключительно к абха> зам, или исключительно к грузинам/мегре> лам (см., напр.: Очерки, 2009: 408, 417, 570). На наш взгляд, объективное освещение вопроса — кто такие самурзаканцы — осо> бенно важно для независимой Абхазии, по> скольку это поможет сформировать адек>

История и современность

123

ватный подход к решению вопроса об интег> рации «гальцев», потомков самурзаканцев, во все сферы жизни новой Абхазии. Это важно и для нашей страны, поскольку Рос> сийская Федерация признала независимость этого государства и должна быть заинтере> сована в стабильности в этом непростом ре> гионе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Берже, А. (1857) Краткий обзор горских племен на Кавказе // Кавказский календарь на 1858 г. Тифлис. Дадиани, Н. (1902) История Грузии // Сбор> ник материалов для описания местностей и племен Кавказа. Вып. 31. Тифлис. Дзидзария, Г. А. (1940) Борьба за Абхазию в первом десятилетии ХIХ в. Сухуми. Дюбуа де Монпере, Ф. (1937) Путешествие вокруг Кавказа. Сухуми. Мачавариани, Д., Бартоломей, И. (1864) Не> что о Самурзакани // Зап. Кавказского отдела Императорского Русского географического общества. Вып. 6. Тифлис. Очерки истории Абхазской АССР. (1960) Ч. 1. Сухуми. Очерки по истории Грузии. (2009) Абхазия с древнейших времен до наших дней. Тбилиси. Селезнев, М. (1847) Руководство к познанию Кавказа. Т. 2. СПб. С. 135–136. Соловьева, Л. Т. (1990) Языковые процессы в этноконтактной зоне (по материалам юго> восточной Абхазии) // Проблемы изучения традиций в культуре народов мира. Вып. 1. М. Соловьева, Л. Т. (2009a) Миграционные про> цессы в юго>восточной Абхазии и их влияние на этнокультурное развитие региона (XIX — начало ХХ в.) // Расы и народы. Вып. 34. М. Соловьева, Л. Т. (2009b) Этнокультурное взаимодействие и религиозные традиции: юго> восточная Абхазия в XIX — начале ХХ в. // Эт> нос и среда обитания Т. 1. М. Эсадзе, С. (1907) Историческая записка об управлении Кавказом. Т. 1. Тифлис.


124

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Генезис отечественного памироведения В. П. ТЕРЕХОВ (ИНСТИТУТ ЭТНОЛОГИИ И АНТРОПОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)* Статья посвящена проблеме зарождения памироведения — нового направления в отечествен3 ном востоковедении, изучению русскими исследователями высокогорного Памирского регио3 на в условиях так называемой Большой игры. Ключевые слова: англо3русское соперничество, научные и военные исследования, Памир.

The Genesis of Scientific Research on the Pamirs in Russia V. P. TEREKHOV (THE INSTITUTE OF ETHNOLOGY AND ANTHROPOLOGY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The article covers the problem of origin of a new direction in Oriental studies in Russia — the study on mountainous Pamir region by Russian explorers in the so3called Great Game. Keywords: English3Russian rivalry, scientific and military research, Pamir.

Б

огатый материал для познания прошло> го, без которого немыслим анализ совре> менности, дает наука востоковедение, или ориенталистика — совокупность научных дисциплин, занимающихся изучением социо> культурных аспектов жизни народов Азии и Северной Африки. В рамках одного из подразделений востоковедения — иранисти> ки — во второй половине XIX в. зародилось памироведение. Как комплексная наука, оно ставит своей целью изучение истории, фило> софии, религии, памятников культуры, язы> ков, экономики и современного положения народов, проживающих на Памире. Памироведческие исследования были инициированы в период острой политико> дипломатической борьбы между Англией и Россией — двумя крупнейшими империями мира. Огромные владения в Индии и наличие там англо>индийских колониальных войск были опорой в задуманных Британией пла> нах завоевания или подчинения соседних с «жемчужиной британской короны» госу> дарств — Ирана, Афганистана и др. Для обоснования новых захватов на Востоке использовался тезис, будто Россия хочет на> пасть на Индию, и высказывались опасения о возможном вторжении туда русских войск со стороны Центральной Азии.

Во второй половине XIX столетия, осо> бенно после завоевания и присоединения к России Средней Азии, внимание как анг> лийских, так и русских политиков, дипло> матов и военных все больше обращалось на страны, находившиеся между Индией и российскими владениями. Именно в этот период на территории от Аравийского по> луострова до Японских островов разверну> лась так называемая Большая игра, под которой понимается соперничество Брита> нии и России, стремившихся к установлению контроля над рынками сбыта и источниками сырья в глубинных районах Евразийского континента. Одним из объектов в этой «игре» был Па> мир — горная страна в Центральной Азии, восточную часть которой населяли кочевни> ки>киргизы, а западную — немногочислен> ные восточноиранские народности — бар> тангцы, ваханцы, ишкашимцы, рушанцы, шугнанцы и др. (Каландаров, Терехов, 2006; Моногарова, 1973). (Ныне и те и другие про> живают в Горно>Бадахшанской автономной области Республики Таджикистан.) Памир представлял интерес прежде всего в силу своего стратегически важного географиче> ского положения — как пограничной терри> тории между Азией и Европой.

* Терехов Виктор Петрович — научный редактор журнала «Этнографическое обозрение» Ин> ститута этнологии и антропологии Российской академии наук. Тел.: +7 (495) 938>18>67. Эл. адрес: vuvin@mail.ru


2011 — №1

Вместе с тем вплоть до середины XIX сто> летия этот регион оставался terra incognita для европейцев. Было известно, что в Сред> ние века китайские паломники и купцы дви> гались по отрезку Великого шелкового пути, пролегавшему через Памир, а первое описа> ние этого горного края относится к VII в. и принадлежит перу китайского буддийско> го монаха Сюань Цзана, который возвра> щался из Индии через долину По>ми>ло (Па> мир). Сведения средневековых китайских и арабских источников немногочисленны, кратки и сбивчивы. А первый европеец — ве> нецианский купец Марко Поло — попал в данный регион только в XIII столетии. Да> же в начале 1870>х годов военное и внешне> политическое ведомства России при состав> лении справок о Памире были вынуждены констатировать, что это один из самых ма> лоизвестных уголков земного шара (Пост> ников, 2005: 102). Они затруднялись дать определенное заключение относительно ме> стоположения памирских владений, не гово> ря уже о языках, нравах и обычаях людей, там живших. Памир оказывался недоступен для евро> пейцев по двум причинам: во>первых, не> большие феодальные памирские княжества находились в вассальной зависимости от со> седних, более могущественных государств, которые не давали разрешения на поездки туда; во>вторых, путешествия в высокогор> ные районы были трудны и опасны для жи> телей равнин вследствие тяжелых погодных условий, резких перепадов температур в те> чение дня, развития горной болезни, сопро> вождаемой кислородным голоданием и физи> ческим утомлением, а также из>за инсоляции, частых землетрясений, камнепадов и т. п. Несмотря на это, англичане первыми при> ступили к изучению не только географии граничащих с Индией на севере горных районов, но и возможных путей вторжения русской армии. Кроме того, они начали серь> езное зондирование политической и эконо> мической обстановки в Среднеазиатском регионе. С этой целью ими была создана специальная служба, занимавшаяся сбором

История и современность

125

разведданных, а также географическими ра> зысканиями под эгидой Королевского гео> графического общества (Derek, 1990: 1–32). В качестве разведчиков и исследователей в одном лице выступали на территории Аф> ганистана, Памира и Восточного (Китайско> го) Туркестана английские офицеры. Поми> мо боевой подготовки они имели хорошие знания в области геодезии и картографии, а также в инженерном деле. В сборе сведе> ний о дорогах, перевалах, горных вершинах, водных источниках и т. д. англичанам помо> гали так называемые пундиты (пер. с хин> ди — «учителя») — шпионы из местных жи> телей, прошедшие специальную топографи> ческую и геодезическую подготовку. Они прекрасно ориентировались на местности, не привлекая к себе внимания, и пользова> лись своим знанием языков и обычаев тузем> цев. О «Большой игре» и роли пундитов ув> лекательно написал в своем романе «Ким» Редьярд Киплинг. Первым из европейцев, кто после Марко Поло и португальского миссионера Бене> дикта Гоеса добрался до Памира, двигаясь из Кабула, был английский офицер Джон Вуд. В 1838 г. он открыл озеро Зоркуль, ко> торое назвал именем своей королевы Викто> рии, и первым высказал правильные в целом предположения относительно горной систе> мы Памира. В 1868 г. важные сведения о Вос> точном Памире удалось собрать английско> му разведчику Дж. Хейуорду. Он составил карту этой части Памира и первым описал ее орогидрографические черты, а также хоро> шо изучил систему оборонительных соору> жений и вооружение важнейших крепостей Восточного Туркестана. Активизация исследовательской и разве> дывательной деятельности англичан на под> ступах к Памиру не прошла незамеченной в военном министерстве и МИД России, о чем свидетельствуют сообщения русских развед> чиков и дипломатов, хранящиеся в Россий> ском государственном военно>историческом архиве и Архиве внешней политики Россий> ской империи (напр.: РГВИА. Ф. 1396. Оп. 2. Д. 129 ; АВПРИ. Ф. 147. Оп. 485. Д. 621).


126

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

С самого начала российское научное па> мироведение имело прикладной характер, т. е. по своему источнику формирования яв> лялось практическим, — для обслуживания военного и дипломатического ведомств. Родоначальниками отечественного пами> роведения были военные специалисты, что дает право говорить о существовании в Рос> сии военного памироведения как самостоя> тельного направления в исследовании Па> мира и Припамирья. Становление его про> исходило в 1870>е годы, когда Российская империя готовилась присоединить нахо> дившиеся у ее границ феодальные сред> неазиатские владения — Бухару, Коканд и Хиву. Тогда же началось изучение с во> енно>научными целями и сопредельных с ни> ми го>сударств. В 1876 г. в районы Восточ> ного Памира с военными заданиями были командированы офицеры Л. Ф. Костенко и В. Л. Коростовцев, И. В. Мушкетов. В 1879 г. из Бухары в Афганистан через Афган> ский Бадахшан с военно>географическими целями проехал полковник Н. И. Гродеков. В 1883 г. Восточный Памир исследовал капи> тан Д. В. Путята. В этот период деятельность военных памироведов была обусловлена в первую очередь военно>стратегическими задачами, связанными с выходом России к грани> цам сопредельных азиатских государств, во> енно>политическим соперничеством с Анг> лией, стратегическим планированием на случай войны с последней и подготовкой маршрутов движения войск. Позднее, к на> чалу ХХ в., когда памирские княжества на> ходились в составе Бухарского ханства — вассала России, ведущим стал военно>ад> министративный фактор — подготовка спе> циалистов для «военно>народного управ> ления» на территориях, подведомственных туркестанскому генерал>губернатору, про> ведение военно>статистических исследова> ний и т. п. Параллельно с военными в изучение Па> мира и Припамирья включились и граждан> ские специалисты — ученые разных специ> альностей, инженеры, сотрудники научных

2011 — №1

ведомств и др. Они занимались в предгорных и горных районах геологическими, геогра> фическими, ботаническими, зоологическими и другими исследованиями. При этом от> правлявшиеся в горные регионы экспедиции функционировали под патронажем научных организаций, главным образом Русского ге> ографического общества (РГО) и Общества любителей естествознания, антропологии и этнографии (ОЛЕАЭ) при Московском университете. Их научно>исследовательская деятельность активизировалась после обра> зования Туркестанского генерал>губерна> торства — провинции на территории Запад> ного Туркестана, присоединенного к Рос> сийской империи в 1867 г. Начало систематическому изучению Па> мира в географическом, политическом, хо> зяйственном и этническом отношениях по> ложили исследования 1869–1872 гг. биолога, географа и путешественника А. П. Федчен> ко, прикомандированного ОЛЕАЭ к Туркес> танскому военному округу. Задуманный им план организации и посылки на Памир не> большой научной экспедиции не удалось реализовать из>за сложной международ> ной обстановки. Этот регион оставался недоступным как для англичан, так и для русских. Ученого беспокоил тот факт, что «самое любопытное открытие географическое», т. е. проникновение на Памир, будет сдела> но не русскими. И британские, и российские исследователи стремились утвердить свой приоритет в научном открытии и изучении Памирского нагорья. А. П. Федченко пер> вым проник в труднодоступные горные цепи Алая, занимающие промежуточное положе> ние между Тянь>Шанем и Памиром, осуще> ствил несколько плодотворных путешествий по некоторым регионам Средней Азии, од> нако на Памир так и не попал. Отправившись в Альпы, чтобы заняться изучением ледни> ков, он погиб. Его дело позднее продолжили жена и сын, не раз бывавшие на Памире и со> бравшие обширные, главным образом бота> нические, коллекции, а также изучавшие ме> стные ледники.


2011 — №1

В 1877–1878 гг. в горном регионе рабо> тала Фергано>памирская экспедиция под руководством зоолога и путешественника Н. А. Северцова, в состав которой входили географы, астрономы, топографы, зоологи. Исследователи изучали неизвестные ранее науке местности. Весьма важными были экспедиции натуралистов братьев Г. Е. и М. Е. Грум>Гржимайло, собиравших в 1880>е годы сведения о хребтах, озерах и материалы по энтомологической фауне. Таким образом, уже на начальном этапе своей истории памироведение наряду с при> кладным характером приобретает сугубо на> учные черты. То, что ученые и натуралисты отдавали предпочтение географии, а именно орографии, гидрографии и картографии, понятно. Данный факт объясняется, безус> ловно, прежде всего политическими задача> ми, которые приходилось решать в ходе «Большой игры». Вместе с тем, осуществляя прикладные исследования, ученые>памиро> веды проводили разыскания и делали откры> тия в тех областях знаний, которые имели значение для мировой науки. Не случайно большинство исследователей Памира состо> яли членами РГО, ОЛЕАЭ и других научных обществ, и их работы по изучению горных регионов были отмечены медалями. Свою лепту в становление практического и научного памироведения внесли сотрудни> ки военного и дипломатического ведомств России. Военные миссии и дипломатиче> ские агенты доставляли в Санкт>Петербург подробные донесения о политическом по> ложении, географии, этническом составе населения как памирских княжеств, так и сопредельных государств. Крупнейшим специалистом в области военной географии и знатоком быта памирских народов был русский генерал А. Е. Снесарев. Ценные сведения о политическом положении на Памире были собраны подполковником Б. Л. Громбчевским. В АВПРИ хранятся представляющие большое значение для па> мироведения донесения российских поли> тических агентов в Бухаре и генеральных консулов в Кашгаре, в которых содержатся

История и современность

127

сведения военно>политического характера (напр.: АВПРИ. Ф. 147. Оп. 486. Д. 159–185 ; РГВИА. Ф. 1396. Оп. 2. Д. 1540, 1545). К началу ХХ в. источниковую базу пами> роведения составляли путевые записки, от> четы, описания, доклады, очерки, представ> ленные военными и гражданскими специа> листами>памироведами в военное ведомство, МИД России, а также опубликованные в из> даниях РГО, ОЛЕАЭ и других научных об> ществ. Несмотря на существенную естест> венно>научную базу данных о Памире, спе> циальных работ, посвященных археологии, истории и историческим памятникам, этно> графии, культуре, верованиям, фольклору народов Памира и Припамирья, в России в XIX столетии было опубликовано мало (Арунова, 2006: 212). Тем не менее даже те немногие сведения, которые удалось со> брать исследователям, представляли нема> лую ценность. Значительный вклад в изучение матери> альной и духовной культуры народов Пами> ра и становления памироведения как науки внес граф А. А. Бобринский — потомок Ека> терины II. Однажды приехав в высокогорье поохотиться на местных козлов и баранов> архаров, он под влиянием своего спутника, зоолога Н. В. Богоявленского, увлекся этно> графией. Не будучи профессионалом, он первым из русских исследователей доказал, что жители Западного Памира исповедуют исмаилизм — одно из направлений шиитско> го ислама (об исмаилизме и доисламских ве> рованиях см.: Каландаров, 2004: 299–412). Уже в первой поездке 1895 г. он начал соби> рать материалы о традициях и обычаях, доисламских верованиях и особенностях языков местных народов. Совершив три экспедиции в горный край, он издал на соб> ственные средства несколько работ, ко> торые не потеряли своей актуальности до сих пор. На начальном этапе пионерами памиро> ведения были заложены основы нового направления в востоковедении и научные традиции. Им приходилось одновременно заниматься широким кругом исследований


128

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

и проявлять различные аспекты своих зна> ний и интересов. В сложной международно> политической обстановке и в не менее труд> ных природно>климатических условиях во> енные и гражданские памироведы утвердили приоритет русской науки. Происходило на> копление полевых материалов и публика> ций, расширялась тематика исследований, осуществлялось взаимодополнение разных наук. Начавшись с эпизодических, неплано> мерных, необобщенных исследований, прак> тическое памироведение уже к началу ХХ в. обогатилось опытом и новыми знаниями. Оно вступило в стадию комплексного и си> стематического изучения проблем Памира и его народонаселения. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

АВПРИ — Архив внешней политики Рос> сийской империи. Ф. 147 (Среднеазиатский стол). Оп. 485. Д. 621; Оп. 486. Д. 159–185 (Кол> лекция политических агентств).

РГВИА — Российский государственный во> енно>исторический архив. Ф. 1396 (Штаб Тур> кестанского военного округа). Оп. 2. Д. 129; Д. 1540, 1545 (донесения русского консула в Кашгаре). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Арунова, М. Р. (2006) К истории российско> го памироведения // Памирская экспедиция (статьи и материалы полевых исследова> ний). М. Каландаров, Т. С. (2004) Шугнанцы: истори> ко>этнографическое исследование. М. Каландаров, Т. С., Терехов, В. П. (2006) Пу> тешествие в страну рубиновых гор. М. Моногарова, Л. Ф. (1973) Памирцы // Во> просы истории. №2. С. 213–219. Постников, А. В. (2005) Схватка на «Кры> ше мира» : Политики, разведчики, географы в борьбе за Памир в XIX веке. Derek, W. (1990) The Pundits: British Exploration of Tibet and Central Asia. Kentucky.

Научная жизнь 16 января 2011 г. Российская информационно>аналитическая газета ректоров, проректоров, преподавателей, аспирантов, студентов и абитуриентов «Вузовский вестник» опубликовала интервью с ректором Московского гуманитарного универ> ситета профессором И. М. Ильинским «Закон об образовании: что и как обсуж> дать». В интервью дан критический анализ нового варианта законопроекта «Об об> разовании в Российской Федерации» и изложены конкретные предложения по до> работке этого важнейшего для образовательной системы России документа.


История и современность

2011 — №1

129

Социальная политика государства как фактор модернизации традиционного общества (на примере Тувы середины XX века) Ч. К. ЛАМАЖАА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ),

М. М.3Б. ХАРУНОВА (ТУВИНСКИЙ ИНСТИТУТ ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА)* В статье рассматриваются основные направления социальной политики середины XX в., спо3 собствовавшие модернизации традиционного тувинского общества: формирование социальной инфраструктуры, системы социального обеспечения, подготовка профессиональных кадров. Ключевые слова: социальная политика, модернизация, направления социальной политики, традиционное общество, Тува, тувинское общество.

State Social Policy as a Factor of Traditional Society Modernization (By the Example of Tuva in the Middle of the 20 th Century) CH. K. LAMAZHAA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

M. M.3B. KHARUNOVA (THE TUVAN INSTITUTE FOR RESEARCH IN THE HUMANITIES UNDER THE GOVERNMENT OF THE REPUBLIC OF TYVA)

This article is about the main directions of the social policy in the middle of the 20th century that fur3 thered the modernization of traditional Tuvan society: formation of social infrastructure, social secu3 rity system, and professional personnel training. Keywords: social policy, modernization, social policy directions, traditional society, Tuva, Tuvan society.

М

одернизация как целенаправленный процесс общественного развития явля> ется одним из актуальных вопросов совре> менности. Российское общество, перейдя рубеж первого десятилетия XXI в., вновь стоит перед необходимостью модернизации всех сторон жизни. На современном этапе вариативность модернизационных процессов в такой стране, как Россия, зависит от мно> жества факторов социально>экономическо> го, культурного и исторического характера. Российская империя, а затем и Советский Союз характеризовались неравномерностью

в развитии своих территорий. Наиболее сложным в современных рыночных услови> ях представляется требование модернизаци> онного развития для экономически слабых и дотационных субъектов, в число которых входит Республика Тыва (Тува). Учитывая данные обстоятельства, необ> ходимо осмысление исторического опыта предшествовавших этапов модернизации как в России в целом, так и в отдельных ее реги> онах. В том числе следует внимательно изу> чить основные направления социальных пре> образований советского периода, которые

* Ламажаа Чимиза Кудер>ооловна — кандидат философских наук, старший научный сотруд> ник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного уни> верситета, главный редактор журнала «Новые исследования Тувы». Тел.: +7 (499) 374>59>30. Эл. адрес: lamajaa@tuva.asia Харунова Марианна Монге>Байыровна — кандидат исторических наук, заместитель директо> ра по науке Тувинского института гуманитарных исследований при Правительстве Республики Тыва. Тел.: +7 (394>22) 2>37>62. Эл. адрес: ondar18@mail.ru


130

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

также можно охарактеризовать в целом как модернизационные, но имеющие свою спе> цифику. До начала ХХ в. Тува была окраиной маньчжурской империи Китая, однако ее об> щество начало вовлекаться в трансформа> ционные модернизационные процессы еще с конца XIX в. благодаря колонизации края русскими переселенцами. Целенаправленная же модернизация тувинского общества была целиком связана с политикой нового госу> дарства Советов (Ламажаа, 2008). Анализ научной литературы, архивных и других источников позволяет сделать вы> вод о том, что советская модернизация в Ту> ве активно проходила в результате реализа> ции целенаправленной социальной полити> ки. К 1944 г., когда ТНР вошла в состав СССР на правах автономной области, Советский Союз уже имел значительный опыт по уско> рению темпов хозяйственного и культур> ного развития национальных республик. Например, в 1935 г. были разработаны меро> приятия по советскому строительству Тад> жикской ССР и Бурят>Монгольской АССР, в 1937 г. — Киргизской ССР и Узбекской ССР (Советская культура…, 1988: 487). Пре> образования советского периода приобрета> ли, за редким исключением, универсальную направленность социалистического образца. Закреплялась практика одинакового про> движения технических и иных инноваций в разные регионы страны, что, безусловно, усиливало многие социокультурные тенден> ции развития на всей территории (Аванесо> ва, Астафьева, 2004: 163–164). Исследователи выделяют следующие со> циокультурные тенденции советского пе> риода: — утверждение труда на основе индуст> риально>промышленного производства; — применение в сельскохозяйственном производстве новых форм организации труда; — внедрение эффективной для своего времени системы общего образования и под> готовки кадров для разных областей и сфер деятельности;

2011 — №1

— охват незащищенных слоев системой социального обеспечения, доходившей до жителей самых отдаленных территорий и сельских уголков страны; — появление в составе разных социально> профессиональных групп элитных слоев со> временного типа; — складывание единой инфраструктуры, включавшей сеть услуг, информационных, научных, образовательных и культурных центров, с разветвленной сетью музеев, теа> тров, кинотеатров, концертных залов, клу> бов (там же: 164). Перечисленные выше факты проявились и в социально>экономическом развитии Тувы середины XX в. В результате проводимой го> сударством политики «у разных групп насе> ления, у представителей разных этносов и региональных сообществ складывались общий образ жизни, единые ценностные и смысловые регуляторы деятельности, на> чинали действовать элементы наднациональ> ной общесоциальной идентичности. …Ве> дущими механизмами формирования обще> ственного мнения, духовных ценностей, представлений о мире были газетно>жур> нальные издания, книжная продукция, кана> лы радио, телевидения, а также широкая сеть учреждений культуры» (Аванесова, Ас> тафьева, 2004: 165). Реализация социальных преобразований основывалась на принципах системности и комплексности. Можно выделить следую> щие три направления, кардинально изменив> шие жизнь тувинского общества. Первое направление — это создание социальной ин> фраструктуры (строительство культурно> бытовых объектов, детских садов, школ, больниц, учебных заведений профессио> нальной подготовки, учреждений культуры и т. д.). Второе — кадровое обеспечение и подготовка специалистов. Третье — фор> мирование системы социального обеспечения. Первое направление способствовало из> менениям условий жизни тувинского обще> ства. В исторической литературе период социально>экономического развития Тувы с 1944 по 1953 г. принято считать временем


2011 — №1

«завершения социалистических преобра> зований» (Сейфулин, 1954; Гребнев, 1955; Иезуитов, 1956; Аранчын, 1982; Очерки социального развития…, 1983). Это связано с тем, что к 1953 г. процесс седентаризации (перевода кочевников на оседлость) был за> вершен. Форсированное развитие обеспечи> валось значительными капитальными вложе> ниями. В 1945 г. капитальные вложения со> ставляли 1,7 млн руб., в 1950 г. — 14 млн руб., а в 1970 г. — 73 млн руб. (Экономика Тувин> ской АССР, 1973: 320). Анализ распределе> ния капитальных вложений по отраслям народного хозяйства показывает, что сумма вложений в строительство жилья, учрежде> ний просвещения, науки, культуры, здраво> охранения и коммунальных предприятий вплоть до 1970>х годов составляла треть (34%) от общего объема вложений, а в от> дельные периоды, например в 1960 г., — около половины (48,5%). Это даже чуть больше, чем сумма капитальных вложений в этот год в промышленность и сельское хо> зяйство (42,2%) (там же: 321). В период с 1946 по 1970 г. в Туве введено в действие 137 школ на 29 680 чел. Причем 22 школы в городах и поселках городского ти> па, 115 — в сельской местности (там же: 323). Если в 1945 г. было 4 детских сада и дет> ских яслей на 160 мест, то к 1961 г. их число возросло до 83 с охватом 3788 детей (Туль> чинский, 1964: 221). А за 1961–1970 гг. ведено в действие детских дошкольных учреждений еще на 2980 мест (Экономика Тувинской АССР, 1973: 323). Значительные средства выделялись для строительства учебных заведений професси> ональной подготовки, благодаря чему от> крылись: педагогическое училище, фельд> шерско>акушерская школа, кооперативный техникум, сельскохозяйственный техникум, Балгазынское и Кызылское училища меха> низации сельского хозяйства, медицинское училище, национальный театр>студия, фи> лиал Иркутского кооперативного технику> ма. В 1946 г. начал работу Институт усовер> шенствования учителей, в 1948 г. в г. Туране — одногодичная сельскохозяйственная школа

История и современность

131

счетных работников, в 1949 г. в г. Кызыле — школа руководящих колхозных кадров (Аран> чын, 1982: 292). В 1952 г. открыл свои двери Кызылский учительский институт, преоб> разованный в 1956 г. в Государственный пе> дагогический институт. В разы увеличи> лось количество библиотек (с 66 в 1945 г. до 147 в 1963 г.) и клубов (с 69 в 1945 г. до 159 в 1963 г.). Увеличение расходов бюджета на соци> ально>культурные мероприятия за 1945– 1970 гг. в 17 раз позволило создать широкую сеть общеобразовательных, средних специ> альных, высших учебных заведений и науч> ных учреждений (Экономика Тувинской АССР, 1973: 335). С одной стороны, культурно>просвети> тельные учреждения способствовали разви> тию образования, организации досуга, при> внося культуру провождения свободного времени. С другой стороны, они являлись ча> стью системы агитационно>массовой рабо> ты, одной из задач которой являлось обос> нование осуществлявшихся преобразова> ний, таких как перевод аратов на оседлость, пропаганда нового образа жизни. Развитие школьной системы стало одним из основных путей приобщения тувинского общества к советской системе образования. Прежде всего через школу реализовалась политика «культурного выравнивания» на> родов (Советская культура…, 1988: 490). Значительные бюджетные средства выде> лялись на содержание школ>интернатов. Так, например, в 1970 г. на содержание ин> тернатов при школах было израсходовано 3 млн 490 тыс. руб. (Экономика Тувинской АССР, 1973: 336). Несмотря на позитивную роль школ>ин> тернатов в обучении детей скотоводов, они в какой>то мере явились фактором, отчуж> давшим подраставшее поколение от старше> го, от традиционных основ семейного вос> питания, прерывая исторически сложившу> юся преемственность духовно>нравственной культуры общества. В новых социально>культурных реалиях внедрявшаяся система знаний и учебной де>


132

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ятельности становилась определяющей. Ра> ционализация познавательного процесса, система знаний, опирающаяся на материа> листическое видение мира, меняли традици> онные представления о мироздании, вытес> няя прежний комплекс знаний и опыт трудо> вой деятельности. В медицинской сфере число больничных учреждений с 1944 по 1963 г. выросло с 16 до 37; больничных коек — с 355 до 2345 штук; женских и детских консультаций — с 2 до 16 (Иконников, 1964: 99). Необходимо отметить, что значительные расходы на строительство объектов куль> турно>бытового и жилищно>гражданского назначения выражались в большем удель> ном весе строительно>монтажных работ в общем объеме капитальных вложений в Туве по сравнению с аналогичными пока> зателями по РСФСР (Экономика Тувинской АССР, 1973: 323). Активное развитие городской инфраст> руктуры привело к распространению город> ского образа жизни, к росту числа горожан. В 1945 г. городское население насчитывало 6,4 тыс. чел., в 1981 г. —117,3 тыс. чел. (Очер> ки социального развития…, 1983: 110). По> мимо города Кызыла — столицы, статус го> родов в 1945 г. получили Туран, Чадан и Ша> гонар, в 1964 г. — Ак>Довурак. Однако форсирование социально>эконо> мического развития области, нехватка про> фессиональных кадров наряду с другими объективными факторами в первое время являлись причинами неполного освоения выделявшихся государством средств. Так, строительная программа на 1945 г., утверж> денная в объеме 5 млн руб., фактически за 10 месяцев была реализована только на 1 млн 570 тыс. руб. (ЦГА РТ. Ф. 264, оп. 1, д. 5, л. 56). В сфере образования из 4 млн руб., ассигнованных на строительство, был израс> ходован только 1 млн руб. (ЦГА РТ. Ф. 264, оп. 1, д. 5, л. 63). Создание социальной ин> фраструктуры сопровождалось объектив> ными трудностями, обусловленными тем, что государственные планы не всегда учиты> вали внутренние ресурсы общества.

2011 — №1

Второе направление социальной полити> ки — кадровое обеспечение и подготовка специалистов — имело целью обеспечение деятельности новой инфраструктуры. Нача> лась широкомасштабная подготовка тувин> ской интеллигенции — учителей, врачей, ин> женеров, работников культуры и др. Большой вклад в социально>экономиче> ское и культурное развитие Тувы внесли специалисты из других регионов Советского Союза. Только в 1945 г. прибыло 89 специа> листов, из них 21 — зоотехник (причем 4 с высшим образованием); 12 ветеринарных работников (2 — с высшим образованием) (ЦАДПОО ЦГА РТ. Ф. 2, оп. 1, д. 4, л. 48); 22 учителя с высшим образованием (там же, л. 63), 34 врача (там же, л. 64). Совнарком СССР принял 29 марта 1945 г. распоряжение о распространении на работ> ников, находящихся на работе и направляе> мых в Тувинскую автономную область, по> рядка бронирования жилых помещений, установленного ст. 33 Постановления ЦИК и Совнаркома СССР от 17 октября 1937 г. «О сохранении жилищного фонда и улучше> нии жилищного хозяйства в городах» (ЦГА РТ. Ф. 264, оп. 1, д. 5, л 30). В связи с относительно низким исходным уровнем образования населения Тувы до вхождения в состав СССР одним из первых решался вопрос о реализации закона о все> общем обязательном начальном обучении детей — всеобуче. Для этого с 1 сентября 1945 г. во всех тувинских школах начиная со второго класса вводилось обязательное изу> чение русского языка. В 1949/1950 учебном году было введено начальное, а в 1951/1952 учебном году — семилетнее обучение. Это требовало прежде всего подготовки ква> лифицированных педагогических кадров. В 1945 г. в Туве работало 542 учителя. Из них высшее образование имели всего 16 чел. (12 — в городе и 4 — в селе), подавляющее большинство — 331 чел. (73%) не имело даже среднего образования (Очерки социального развития…, 1983: 224). К 1971 г. учителей уже насчитывалось 3233 чел. Из них 945 работа> ли в городах (61,6% с высшим образовани>


2011 — №1

ем); 2288 учителей — в селах (39,6% с выс> шим образованием) (там же: 226). Молодые люди быстрее осваивали новые виды деятельности, чему способствовало и наличие образования. По материалам пе> реписи 1959 г. по Кызылскому горсовету из 35 678 чел. наиболее грамотной возрастной группой была категория в возрасте от 25 до 29 лет (ЦГА РТ. Ф. 359, оп. 1, л. 9). Другой важный организационный вопрос заключался в подготовке руководящих кад> ров. ЦК ВКП(б) только в 1945 г. направил на партийную работу в Тувинскую автономную область 32 специалиста. Из них 14 работали в обкоме партии, 4 — в горкоме партии, 14 — в райкомах (ЦАДПОО ЦГА РТ. Ф. 2, оп. 1, д. 4, л. 142). Учитывая недостаток руководящих кад> ров, проводились различные курсы. В нача> ле 1945 г. были организованы 6>месячные курсы по подготовке партийно>советских работников, которые окончили 63 человека. В 1947 г. в г. Кызыле открылась партийная школа, реорганизованная в 1954 г. в Совет> ско>партийную школу (СПШ) (РГАСПИ. Ф. 17, оп. 39, д. 304, л. 31). Всего за восемь лет существования СПШ, в период с 1947 по 1955 г., в ней обучились 446 чел., в основном коренной национальности. Через краткосрочные курсы также осу> ществлялась подготовка других специалис> тов. В 1946 г. на базе совхозов, опытной станции и МТС было обучено 316 трактори> стов и комбайнеров, в 1948 г. — 599 чел. (Аранчын, 1982: 292). С развитием горнодобывающей и перера> батывающей промышленности в Туве поя> вились условия для формирования группы населения с рабочими специальностями. Если в 1946 г. рабочие и служащие занима> ли в социальной структуре всего 24,1%, то в 1970 г. — 85,6% (Очерки социального раз> вития…, 1983: 89–90). Проблема нехватки медицинских кадров решалась в рамках общесоюзной программы уже отработанными путями: 1) привлечение приезжих специалистов и 2) подготовка соб> ственных кадров. В период с 1945 по 1950 г.

История и современность

133

по указанию Минздрава РСФСР в Туву при> были 179 врачей, а в 1951–1955 гг. — еще 193 (Букин, 1991: 137). Существенно изменился количественный и качественный состав мед> работников. В 1963 г. средний медперсонал включал 1074 чел., врачей — 375 чел. Охрана и укрепление здоровья людей яв> лялись сложной социальной задачей. Требо> валось обеспечение доступного и качествен> ного медицинского обслуживания. Врачами проводилась санитарно>противоэпидемиче> ская и санитарно>просветительная работа. Особое внимание уделялось подрастающему поколению, шла так называемая борьба за оздоровление детей. При этом охрана здо> ровья населения означала не только улучше> ние медицинского обслуживания, но и обес> печение соответствующих материально>бы> товых условий. Ликвидация особо опасных инфекцион> ных заболеваний, резкое снижение общей заболеваемости привели к увеличению чис> ленности населения. В 1945 г. тувинцев на> считывалось 81 тыс. чел. (Тульчинский, Кап> лунов, 1972: 94). По материалам переписи 1959 г., число коренного населения в Туве достигло 118 тыс. чел. (Тульчинский, 1964: 207). Общее количество населения достигло 171,9 тыс. чел. (Очерки социального разви> тия…, 1983: 110). Из них 54 073 чел. (54,1%) составляли дети, подростки и юноши до 20 лет. Однако средняя продолжительность жизни в Туве оставалась низкой и составля> ла 58 лет. В это время показатели по СССР, Западной Сибири и Восточной Сибири были выше: 69, 67 и 66 лет соответственно (Букин, 1991: 137). Третье направление социальной полити> ки — формирование системы социального обеспечения — реализовывалось в комплек> се с другими. В послевоенные годы была необходима организация государственного социального обеспечения и материально> бытового обслуживания семей фронтови> ков>военнослужащих, инвалидов Великой Отечественной войны и других категорий пенсионеров. Председателем облсобеса бы> ла Х. А. Анчимаа. Под ее руководством по>


134

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

явились отделы социального обеспечения в г. Кызыле и должности старших инспекто> ров по социальному обеспечению в составе исполнительных комитетов Барун>Хемчикс> кого, Дзун>Хемчикского, Каа>Хемского, Пий>Хемского, Тандинского, Улуг>Хемско> го районов. По остальным районам назначе> ние пенсий производилось непосредственно комиссией при областном отделе социаль> ного обеспечения (ЦАДПОО ЦГА РТ. Ф. 2, оп. 1, д. 49, л. 55). В августе 1945 г. Тувинская автономная область занимала 14>е место в РСФСР в со> циалистическом соревновании по трудоуст> ройству инвалидов (86%) (ЦАДПОО ЦГА РТ. Ф. 2, оп. 1, д. 4, л. 128). К октябрю 1945 г. инвалидам было выплачено пособий и пен> сий в сумме на 1 млн 500 тыс. руб. (там же, л. 127). К 1963 г. число лиц, получавших государ> ственную пенсию, составило 9941 чел., в том числе: пенсионеры труда — 6114, инвалиды и престарелые, получающие пособия, — 1986, пенсионеры, бывшие военнослужащие, члены их семей и персональные пенсионе> ры — 1841 (Иконников, 1964: 100). В Туве бы> ло построено три дома для престарелых и инвалидов на 275 чел. При этом необходимо отметить, что более 90% расходов, связан> ных с выплатой пенсий и пособий, приходи> лось на союзный и республиканский бюдже> ты (Экономика Тувинской АССР, 1973: 337). В бюджете Тувы предусматривались еже> годные расходы на выдачу бесплатного дет> ского приданого роженицам из числа ко> ренного населения. К 1970 г. эти расходы составили 28 тыс. руб. Также многодет> ным и одиноким матерям ежегодно выплачи> валось около 1 млн 200 тыс. руб. Например, в 1970 г. эти пособия получили 11 037 много> детных и одиноких матерей (там же: 337). Помимо выплат пенсий населению оказы> валась помощь в виде предоставления рабо> ты, снабжения промтоварами и продуктами, обеспечения жильем, топливом, семенами для огородов, а также лечебная помощь. Основные итоги социальной политики можно проследить по итогам переписи 1959 г.

2011 — №1

(Тульчинский, Каплунов, 1972: 207–215). Число тувинцев, занятых общественно по> лезным трудом, приносящим заработок, до> стигло 41,4 тыс. чел. (42,2% от общего числа тувинского населения). Из них рабочих — 7,4 тыс. чел., служащих — 3,0 тыс. чел., кол> хозников — 30,9 тыс. чел., прочих — 0,1 тыс. чел. Подавляющая часть — 32,3 тыс. чел. (78%) тувинцев трудились в сфере сельского хозяйства. Незначительное количество ко> ренного населения работало в промышлен> ности — 1,4 тыс. чел., на транспорте и в ор> ганах связи — 250 чел. В 1959 г. тувинцы составляли 31,7% всех лиц, работавших в уч> реждениях просвещения, науки и искусст> ва. Относительно мало тувинцев работало и в медицинских учреждениях — 520 чел. (1,2% всех занятых тувинцев). Сложившаяся производственная специа> лизация населения была обусловлена в пер> вую очередь историческими факторами. Основным занятием тувинцев на протяже> нии всей истории было сельское хозяйст> во, прежде всего животноводство, а также охотничий промысел. В Туве в середине XX в. еще сохранялся традиционный тип расселения: 4/5 тувинцев проживали в сель> ской местности, а 60% занятых в отгон> ном животноводстве имели традиционное жилье — юрту (Очерки социального разви> тия…, 1983: 157). Второй не менее важной причиной явля> ется то, что с первых же лет развивающиеся промышленность, строительство, транспорт и связь обеспечивались квалифицированны> ми кадрами за счет направления значитель> ного количества рабочих и специалистов из других районов страны. В миграционном об> мене с другими регионами в 1959–1970 гг. Тува имела положительное сальдо за счет прибывших на комбинаты «Тувакобальт» и «Туваасбест» (там же: 135). Только в 70>е го> ды произошло заметное сокращение мигра> ционного потока инонационального населе> ния в Туву. Результатом социальной политики в Туве стали самые высокие темпы структурных сдвигов в период с 1959 по 1970 г. по сравне>


2011 — №1

нию с другими национальными образовани> ями Сибири (Бурятская АССР, Якутская АССР, Горно>Алтайская автономная об> ласть, Хакасская автономная область). Они в 3,3 раза были выше, чем по РСФСР (Очер> ки социального развития…, 1983: 90). В итоге к 1970 г. показатели социальной структуры тувинского общества практиче> ски сравнились с показателями других ав> тономных республик и областей Сибири и Дальнего Востока. Социально>классовая структура населе> ния Тувы к 1979 г. состояла из рабочих (76%) и служащих (более 22%). «Такое превыше> ние удельного веса рабочего класса в нацио> нальных автономных республиках и облас> тях по сравнению со средними показателями по РСФСР сложилось, во>первых, за счет бо> лее интенсивного перевода колхозов в сов> хозы (после чего колхозники стали отно> ситься к сельскохозяйственным рабочим. — Прим. авт.); во>вторых, за счет более высо> ких темпов урбанизации коренных народов, менявших, как правило, при этом классовую принадлежность; в>третьих, за счет интен> сивного вселения в эти районы некоренного населения, пополнявшего в основном рабо> чий класс» (там же: 92). Так, мероприятия социальной политики привели к кардинальным изменениям в жиз> ни тувинского общества. Традиционный хо> зяйственный комплекс постепенно преобра> зовывался в многоотраслевой. Развитие ин> фраструктуры, включавшей промышленные предприятия, учреждения культуры, науки, здравоохранения, образования, бытовых ус> луг привело к изменениям в структуре заня> тости населения с постепенным переходом к новым видам деятельности, к новым про> фессиям, что, в свою очередь, изменило со> циальную структуру тувинского общества. Социальная политика воздействовала и на сферу общественных отношений. В связи с этим следует отметить изменения в соци> альном положении женщины. В традицион> ном обществе женщины, имея определенные экономические права, в политическом отно> шении были бесправными. В связи с проис>

История и современность

135

ходившими социально>политическими, эко> номическими преобразованиями социаль> ный статус женщин изменился. Они стали полноправными участницами общественно> политической жизни. Это меняло прежнее понимание и осознание роли женщины в со> циальной системе. Большую роль в данном вопросе сыграла организация детских до> школьных учреждений. К 1959 г. работаю> щие женщины составляли 35,6% от общего числа тувинских женщин (Тульчинский, 1964: 211). Но «вместе с тем процессы, связанные с «освобождением» женщины, имели и ряд деструктивных последствий для стабильнос> ти семьи: переориентация на профессио> нальную деятельность в ущерб семейным ролям жены и матери, приоритет государст> венной системы воспитания на разных эта> пах жизни ребенка, изменение межпоколен> ных связей» (Резников, Товуу, 2002: 44). Таким образом, после вступления в со> став СССР модернизационные процессы в Туве получили более масштабное развитие. Их осуществление определялось не толь> ко менявшимися объективными условиями и потребностями общества, но и особыми политическими и идеологическими установ> ками, выразителем которых выступало госу> дарство. Влияние идеологических принци> пов на ход общественной жизни, в том числе на социальную политику, являлось харак> терным признаком того времени. Государст> во при этом рассматривалось как ведущая и решающая сила в создании нового соци> ального порядка. Все мероприятия по хозяй> ственному и культурному развитию Тувы определялись постановлениями ВКП(б), СНК СССР, затем КПСС и Советом минист> ров СССР. Тем не менее опыт модернизации советского образца для Тувы со всеми плю> сами и минусами является очень ценным, требующим дальнейшего взвешенного ос> мысления. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аванесова, Г. А., Астафьева, О. Н. (2004) Со> циокультурное развитие российских регионов:


136

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

механизмы самоорганизации и региональная политика. М. : Изд>во РАГС. Аранчын, Ю. Л. (1982) Исторический путь тувинского народа к социализму. Новоси> бирск : Наука. Букин, С. С. (1991) Опыт социально>бытово> го развития городов Сибири (вторая половина 1940>х — 1950>е гг.). Новосибирск : Наука. Гребнев, Л. В. (1955) Переход тувинских аратов>кочевников на оседлость. Кызыл : Тувкнигоиздат. Иезуитов, В. М. (1956) От Тувы феодальной к Туве социалистической. Кызыл : Тувкниго> издат. Иконников, Н. П. (1964) Советская Тува в цифрах // Ученые записки ТНИИЯЛИ. Вып. XI. Кызыл : Тувкнигоиздат. Ламажаа, Ч. К. (2008) Тува между прошлым и будущим. М. Очерки социального развития Тувин> ской АССР. (1983) / В. И. Бойко, В. Н. Бело>

2011 — №1

шапкина, Г. Ч. Ширшин и др. Новосибирск : Наука. Резников, Е. Н., Товуу, Н. О. (2002) Этно> психологические характеристики народа тыва: теория и практика. М. : ПЕР СЭ. Сейфулин, Х. М. (1954) Образование Тувин> ской автономной области РСФСР. Кызыл : Тувкнигоиздат. Советская культура в реконструктивный пе> риод 1928–1941 гг. (1988) / под ред. К. М. Ки> ма. М. : Наука. Тульчинский, Л. И. (1964) Социально>эко> номический анализ материалов переписи на> селения Тувы 1959 года // Ученые записки ТНИИЯЛИ. Вып. XI. Кызыл : Тувкнигоиздат. Тульчинский, Л. И., Каплунов, А. И. (1972) Очерки бюджета Тувы. Кызыл : Тувкниго> издат. Экономика Тувинской АССР. (1973) / С. В. Клопов, Р. И. Васильева, В. И. Качаев и др. Кызыл : Тувкнигоиздат.


137

2011 — №1

ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И ИСКУССТВОЗНАНИЯ

«Мы в книге рока на одной строке»: шекспировский текст в романе Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» А. С. АКИМОВА (ИНСТИТУТ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ИМ. А. М. ГОРЬКОГО РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)* Интертекстуальная связь трагедии У. Шекспира «Гамлет» и романа Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» рассматривается на образном (Гамлет — Юрий Живаго, женские образы трагедий Шекспира и романа) и на проблемно3тематическом уровнях. Ключевые слова: интертекстуальные связи, сюжет, Живаго, система образов, Гамлет, мотив театра, Бирнамский лес.

«One Writ with Me in Sour Misfortune’s Book»: Shakespeare’s Text in the Novel «Doctor Zhivago» by B. Pasternak A. S. AKIMOVA (THE GORKY INSTITUTE OF WORLD LITERATURE OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The author considers the intertextual relation between W. Shakespeare’s tragedy «Hamlet» and B. L. Pasternak’s novel «Doctor Zhivago» on the imaginative (Hamlet — Yuri Zhivago, female char3 acters of Shakespeare’s tragedies and the novel) and on the problem and thematic levels. Keywords: intertextual relations, plot, Zhivago, system of characters, Hamlet, motif of theatre, Birnam forest.

«Г

амлет, принц Датский» (1600—1601) У. Шекспира — первая пьеса, к кото> рой Б. Л. Пастернак обратился, а ее глав> ный герой стал одним из самых значитель> ных образов в его художественной системе. С образом Гамлета и, шире, драмами Шекс> пира непосредственно связан роман «Док> тор Живаго» (1956), работу над которым Па> стернак начал зимой 1945—1946 гг. Это так> же время работы над переводом «Макбета» (вторая часть «Доктора Живаго» написана на обороте трагедии в его переводе) (Отдел рукописей Института мировой литературы

РАН (далее — ОР ИМЛИ). ф. 120, оп. 5, №35) и возвращения к трагедии о принце датском: февралем 1946 г. датируется перво> начальная редакция стихотворения «Гам> лет», которое открывает семнадцатую часть романа — «Стихотворения Юрия Живаго», а несколько месяцев спустя Б. Л. Пастернак пишет статью «Замечания к переводам Шекс> пира». Несмотря на отчетливую взаимосвязь трагедии Шекспира, ее перевода, выполнен> ного Пастернаком, и романа «Доктор Жива> го», на протяжении десятилетий критика рассматривала триаду «автор — Юрий Жи>

* Акимова Анна Сергеевна — кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Института мировой литературы им. А. М. Горького Российской академии наук. Тел.: +7 (495) 690>53>08. Эл. адрес: Ann>akimova@yandex.ru


138

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ваго — Гамлет» исключительно в рамках стихотворения «Гамлет». В то время как сопоставление прозаической части романа с драмой Шекспира поможет ответить на во> прос, почему образ принца датского важен для Пастернака. В. Гёте считал, что основная идея образа Гамлета заключается в его словах: «Разла> жен жизни ход, и в этот ад / Закинут я, чтоб все пошло на лад!» (Шекспир, 1997: 66). По мысли Б. Л. Пастернака, в этих словах Гам> лета звучит и констатация факта, и «горькое ругательство», и «сожаление о собствен> ном кресте на постепенно замирающем вздо> хе» (Морозов, 1984: 286). Трагедия его — в «слабости воли при осознании долга». Иначе понимал суть внутренней драмы героя В. Г. Белинский: «слабость воли, но только вследствие распадения, а не по его природе» (Белинский, 1953: 293). От природы Гамлет человек сильный и да> же беспощадный, особенно «когда надо дей> ствовать свободно, по внутреннему побуж> дению» (там же: 284). Причиной мучитель> ной внутренней борьбы и, как следствие, слабости и нерешительности Гамлета стало несоответствие идеала жизни действитель> ности. По мнению В. Г. Белинского, сила и мудрость Гамлета заключаются в его по> корности судьбе. «Без божьей воли не про> пасть и воробью. Если судьба этому сейчас, значит не потом», — говорит Гамлет Гора> цио (Шекспир, 1997: 224). Сказанное выше применимо в полной ме> ре и к образу Юрия Живаго, ошибочное по> нимание которого советской критикой обус> ловлено неверным толкованием оппозиции «слабость — сила». Слабость его заключа> лась, по мнению исследователей (Д. Заслав> ского, Д. Урнова, В. Гусева), в житейской неприспособленности, предпочтении обще> ственной жизни — жизни духовной. Обви> нения критиков были вызваны нерешитель> ностью героя, его безволием, мягкостью ха> рактера. Он — «ищущий истину одиночка», «внутренний эмигрант», «интеллигентский индивидуум». Вспомним роман. Ведь Живаго не просто талантливый поэт, одаренный врач

2011 — №1

(как диагносту ему нет равных), но и умный, рассудительный человек. Когда возник во> прос о «живаговском наследстве», он разум> но пояснил Анне Ивановне причины своего отказа от него, заключив: «Так на что мне это все: выдуманные капиталы, искусственно созданные соперники, их недоброжелатель> ство и зависть?» (Пастернак, 2004: IV, 71). О житейской практичности свидетельст> вует и тот факт, что он выжил в двух войнах, смог покинуть лагерь партизан и во все вре> мена оставался единственной опорой окру> жающим (вспомним, в Юрятине он работал в амбулатории Военного госпиталя, читал общую патологию и ряд предметов в Инсти> туте гинекологии и акушерства, участвовал в заседаниях Юрятинского облздрава, сов> мещая три должности). Он всегда верно оце> нивал происходящие исторические собы> тия, демонстрируя осведомленность и само> стоятельность мышления. Сила Живаго, как и Гамлета, «в разуме и нравственном чувстве для исполнения профессии как долга и жиз> ни как жертвы» (Газизова, 1990: 12). Заме> тим, что Б. Л. Пастернак называл «Гамле> та» драмой «долга и самоотречения» (Пас> тернак, 2004: V, 75). Юрий Живаго понимает жизнь как жерт> ву собой ради мира в семье и работы. «Что может быть выше мира в семье и работы? Ос> тальное не в нашей власти», — говорит он (Пастернак, 2004: IV, 169). История, ворвав> шаяся в человеческое существование, стихия революции, разрушающая жизнь Живаго и его семьи, заставили его по>новому оце> нить собственные возможности. Так, напри> мер, в дни Октябрьского переворота Живаго чувствует свою беспомощность. Он, врач, ничем не может помочь заболевшему сыну. В разгар уличных боев, когда жизнь за лини> ей огня замерла, единственное, что остается ему и его семье, — покорное ожидание. Даже те, кто не желает признавать свою беспомощность, в частности Стрельников, оказываются раздавленными «колесом ис> тории». Не случайно в разговоре с Живаго Лара называет Стрельникова ребенком, в то время как сам Павел считает себя (подоб>


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

но шекспировскому Макбету) всесильным и безнаказанным. Но историческая действи> тельность обступившим со всех сторон ле> сом разрушает его веру в собственные силы. Шекспировский образ — Бирнамский лес, перемещение которого уничтожило могуще> ство Макбета, появляется в словах Живаго: «Мы забудем часть прошлого и не будем ис> кать небывалому объяснений. Наставший порядок обступит нас с привычностью леса на горизонте или облаков над головой (здесь и далее курсив мой. — А. А.). Он окружит нас отовсюду. Не будет ничего другого» (там же: 181). В отличие от Павла Юрий при> знает свое бессилие: «…он не знал куда де> ваться от чувства нависшего несчастья, от сознания своей невластности в будущем» (там же: 181). Эта мысль выражена и в автор> ском отступлении: «Люди в городах были беспомощны, как дети перед лицом близя> щейся неизвестности, которая опрокидыва> ла на своем пути все установленные навыки и оставляла по себе опустошение, хотя са> ма была детищем города и созданием горо> жан. <…> Он [Живаго] понимал, что он пиг> мей перед чудовищной махиной будущего, боялся его, любил это будущее и втайне им гордился… и был готов принести себя в жертву, чтобы стало лучше, и ничего не мог» (там же: 182). Юрий Живаго в его стремлении сохра> нить семью, а затем и сберечь свое чувство к Ларе, как и Гамлет с его бунтом против зла мира, «в силу исторических причин, заранее обречен на поражение» (ОР ИМЛИ, ф. 120, оп. 5, ед. хр. 152, Пастернак Е. Б.). Своеобразным дневником эпохи, в кото> ром нашли отражение наблюдения и впечат> ления, а также те выводы, которые делает Юрий Живаго из пережитых им событий, стала «Игра в людей» — «мрачный дневник или журнал тех дней, состоявший из прозы, стихов и всякой всячины, внушенной созна> нием, что половина людей перестала быть собой и неизвестно что разыгрывает» (Пас> тернак, 2004: IV, 183). Историческая дейст> вительность становится основой для творче> ства. Размышления героя не связаны с осуж>

139

дением установившегося политического строя, а касаются лишь нравственных про> блем, которые выдвигает на авансцену жиз> ни История. Изменить порядок вещей чело> век не в силах, но за ним остается право вы> бора, как он будет взаимодействовать с этой действительностью. В романе «Доктор Живаго» нет свободно действующих героев, управляет ими, дергая за веревки, автор, полагал Г. В. Адамович (Рукописный отдел Российской государст> венной библиотеки (далее — РО РГБ), ф. 754, оп. 2, ед. хр. 37). Действительно, писатель, как нам кажется, стремится передать ощу> щение несвободы персонажа, показать его зависимость от воли некой третьей силы. Это проявляется в теме театра и актерской игры, которая прослеживается на протяже> нии всего романа. Герои увлечены игрой в войну (Стрельников — Галлиулин), приме> ряют на себя роль последователя идей Тол> стого (Выволочнов), разыгрывают спектакли в свете (Шура Шлезингер), но в действитель> ности они лишь марионетки в руках умелого и опытного кукловода. Причем и те, кто счи> тают себя режиссером, кукловодом (Стрель> ников, Комаровский), оказываются в финале запутанными в веревках. В повествовании это находит выражение прежде всего в смене точек зрения на проис> ходящее. Так, из наблюдателя, зрителя, ко> торый отделен от сценической площадки за> навесом, герои, не осознавая того, превра> щаются в участников драмы. Рассмотрим сцену «порабощения девушки», свидетелем которой становится Живаго. Тема театра за> явлена уже в ее экспозиции: на музыкальный вечер в дом к Громеко в январе 1906 г. съез> жались гости: «мужчины корчили из себя рассеянных и неуклюжих увальней», их же> ны «наоборот, изображали прожженных шельм» (Пастернак, 2004: IV, 56). Для Юрия Живаго и его друга Михаила Гордона кон> церт оборвался на середине. Происходит резкая смена декораций — вместе с Громеко Юрий и Миша приезжают в гостиницу «Чер> ногория» мадам Гишар, которая пыталась отравиться. Из>за откидной портьеры маль>


140

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

чики видят закоулок, где лежит мать Лары. Он был «резко озарен снизу словно светом театральной рампы» (там же: 61). Действи> тельно, представление удалось: Юрий слы> шит из>за портьеры сбивчивые объяснения больной: «У меня были такие подозрения! <…> Но по счастью оказалось, что все это глупости, мое расстроенное воображение» (там же: 61). В это время другой спектакль разыгрывается по другую сторону портьеры: «Тем временем между девушкой и мужчиной происходила немая сцена. Они не сказали друг другу ни слова и только обменивались взглядами. Но взаимное понимание их было пугающе волшебно, словно он был кукольни ком, а она послушною движениям его руки марионеткой. <…> на насмешливые взгляды мужчины она отвечала лукавым подмиги> ванием сообщницы. Оба были довольны, что все обошлось так благополучно, тайна не раскрыта и травившаяся осталась жива» (там же: 62). Авторское описание здесь пред> варяет точку зрения Живаго, которая вво> дится словами «У Юры сжималось сердце от их [противоречивых чувств] неиспытанной силы. Это было то самое, о чем они так го> рячо год продолдонили с Мишей и Тоней под ничего не значащим именем пошлос> ти…» (там же: 63) Как видим, из наблюдате> ля герой превращается в «объект наблюде> ния», чьи мысли и чувства становятся пред> метом описания. Тема театра, без сомнения, является ос> новной и в трагедии Шекспира, и в романе Пастернака. Близки и образы главных геро> ев: мы показали это на примере анализа по> нятия «сила» в нравственном, философском ее понимании, в то же время и на сюжетном уровне между ними много общего. И «Гамлет», и «Доктор Живаго» начина> ются с упоминания о смерти отца главного героя. Виновник смерти короля Гамлета — Клавдий. Комаровский подтолкнул к само> убийству отца Юрия Живаго. Однако сю> жетная линия, связанная с местью главно> го героя, редуцирована в романе. Живаго трижды сталкивается с Комаровским. Зная, что он был юрисконсультом отца, спаивал

2011 — №1

его и довел до банкротства, Юрий Андрее> вич даже не думает о мести человеку, оста> вившего его сиротой. Однако, увидев волне> ние Лары и ее растерянность после встречи с Комаровским, Живаго полон решимости отомстить за нее: «Если нужно, если ты мне прикажешь, я убью его» (там же: 417). «Злым гением» он вошел в жизнь его и Лары. Еще в юности Живаго был невольным свидетелем «зрелища порабощения девушки» (там же: 62). Ревность повзрослевшего героя вызывает осознание того, что Лара все еще в под>чине> нии у Комаровского. «Человеческая, в осо> бенности женская природа так темна и про> тиворечива! — говорит он Ларе. — Каким>то уголком своего отвращения ты, может быть, в большем подчинении у него, чем у кого бы то ни было другого, кого ты любишь по доб> рой воле, без принуждения» (Пастернак, 2004: V, 398). Два образа — королевы Гертруды и Лары объединяет страсть, вызванная в женщине человеком недостойным, низким. Чувство, внушенное Гертруде Клавдием, называл зер> ном образа В. И. Немирович>Данченко (Немирович>Данченко, 1984: 139—141, 207). До него никто из режиссеров не придавал значения этому потому, что существовавшие до того времени переводы трагедии мешали подобной интерпретации. «От королевы, — говорил режиссер исполнительнице роли Гертруды К. Н. Еланской, — я жду трех ос> новных моментов. Первый — «в угаре». Полна Клавдием, его грехом. Драма эта на> чалась еще раньше, до смерти первого му> жа… Клавдий по>настоящему влюблен в нее. У нее вторая молодость. Она мать и любов> ница. Мать — это второй момент» (там же: 207). Свое мнение режиссер не раз озвучивал во время встреч со «штабом» по постановке «Гамлета», на некоторых из них присутство> вал и переводчик — Б. Л. Пастернак. Изве> стно, что стенограмму тех бесед, на которых Пастернак не был, он читал, т. е. ему было известно, как трактовал образ королевы В. И. Немирович>Данченко. Два вида привязанности, два типа любви реализованы в любовном треугольнике «Ко>


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

маровский — Лара — Живаго»: неосознан> ное влечение женского начала в Ларе к су> ществу развратному и возвышенная любовь взрослой женщины к одаренному поэту. Ре> минисценция подкреплена еще и тем, что глава, следующая за разговором Лары и Юрия о Комаровском, открывается цита> той из У. Шекспира. «Мы в книге рока на одной строке», — говорит Живаго, подразу> мевая себя и Стрельникова. Он просит Лару рассказать о муже. Здесь образ Лары ассо> циируется с Джульеттой, у могилы которой сходятся два героя>антагониста — Ромео и граф Парис, Живаго и Стрельников. В со> ответствии с основной идеей романа — по> казать власть судьбы, истории над жизнью людей — автор изменил общее звучание этой фразы. В его переводе трагедии «Ромео и Джульетта» редуцировано значение «рок», «судьба»: «Мы в книге бедствий на одной строке» (Шекспир, 1997: 182). Живаго стремится защитить Лару, но ему не удается это сделать. Судьба, рок раз> рушили его надежды на совместный труд, на спокойную жизнь в Варыкине. И герой бессилен противостоять этому. Он осозна> ет, что есть неподвластные человеку силы, которые, играючи, сводят людей и разлу> чают их. Крушение любви Гамлета к Офе> лии также предопределено вывихнутым вре> менем. История беспощадно врывается не только в судьбы людей, но и разрушает их индиви> дуальность. В трагедии Шекспира общест> во, абстрактное множество образуют, по мысли В. Гёте, абсолютно похожие друг на друга Розенкранц и Гильденстерн. В романе Б. Л. Пастернака в роли такого «множест> ва» выступают друзья Юрия Живаго Миха> ил Гордон и Иннокентий Дудоров. Вспом> ним, что говорит о них герой: «Странно по> тускнели и обесцветились друзья. Ни у кого не осталось своего мира, своего мнения» (Пастернак, 2004: IV, 173). Мораль друзей неприемлема ни для Гам> лета, ни для Живаго. Не случайно главная

141

проблема, интересующая героя Пастернака, проблема мимикрии, рассматривается им не только применительно к миру животных. Она связана в большей мере с наблюдениями поэта над жизнью людей. «Привычный круг мыслей овладел Юрием Андреевичем. <…> О мимикрии, о подражательной и предох> ранительной окраске. О выживании наибо> лее приспособленных…» (Пастернак, 2004: IV, 344) Он замечает, что индивидуальное начало растворилось в типичном, личность оказалась поглощенной толпой. Признавая, что человек — лишь «действу> ющее лицо», лишь «герой постановки, кото> рая называется «история» или «историче> ское существование» (Пастернак, 2004: V, 280), автор оставляет за героем право на творческое преображение действительности и отстаивание самостоятельной позиции, не зависимой от изменяющейся исторической действительности. Как мы убедились, интертекстуальная связь трагедии У. Шекспира «Гамлет» и ро> мана Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго» выявлена и на образном, и на проблемно>те> матическом уровне. Это позволяет в заклю> чение сказать, что Юрий Живаго — «обита> тель времени», творчески преображенный во времени Гамлет, перед которым его эпоха ставит прежние вопросы: о роли человека в истории, о праве на насилие и милосердии. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белинский, В. Г. (1953) Полн. собр. соч. : в 13 т. М. Т. 2. Газизова, А. А. (1990) «Синтез живого со смыслом» (Размышления о прозе Б. Пастерна> ка). М. Морозов, М. М. (1984) Театр Шекспира. М. Немирович>Данченко, В. И. (1984) Незавер> шенные режиссерские работы. «Борис Году> нов». «Гамлет». М. Пастернак, Б. Л. (2004) Полн. собр. соч. : в 11 т. М. Т. IV–V. Шекспир, В. (1997) Полн. собр. соч. : в 14 т. М. Т. 8.


142

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Тривиальная литература и предромантизм А. Н. МАКАРОВ (КИРОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ)* Статья посвящена проблемам «высокой» (классической) и тривиальной литературы в Герма3 нии последней трети XVIII в. Их соотношение и взаимодействие требуют анализа в связи со сложностью самого понятия «тривиальная литература». Ключевые слова: история зарубежной литературы, эпоха Просвещения, тривиальная литерату3 ра, предромантизм, литература Германии, XVIII век.

Trivial Literature and Pre[Romanticism A. N. MAKAROV (KIROV STATE MEDICAL ACADEMY)

The article covers the problems of «high»(classic) and trivial literature in Germany of the last third of the 18 th century. Their correlation and interaction should be analyzed in view of complexity of the concept «trivial literature». Keywords: history of foreign literature, Age of Enlightenment, trivial literature, Pre3Romanticism, German literature, the 18 th century.

С

уществующие в литературной науке термины «тривиальная литература» и «предромантизм» до сих пор употребля> ются как относящиеся к различным литера> турным явлениям, что в значительной степе> ни верно. Если мы говорим о «тривиальной литературе», то согласно традиции имеем в виду произведения, не отличающиеся но> визной идей, с достаточно примитивным языком, конъюнктурным материалом, ожи> даемым действием, счастливым концом, поверхностностью, отсутствием глубины мысли, т. е. всем тем, что создается для удовлетворения вкусов далеко не самых об> разованных и подготовленных читателей и должно оправдать их ожидания. Среди немецких тривиальных писателей прошлого называются прежде всего имена Кристиана Августа Вульпиуса (1762–1827) и Евгении Марлитт (1825–1887), которые в свое время были, пожалуй, едва ли не са> мыми известными и популярными среди сво> их современников. Знают этих авторов и пе> реиздают их произведения и в настоящее время (Marlitt, 2009; Vulpius, 2008). Не будем забывать также, что К. А. Вульпиус был од>

ним из авторов переводов>переработок либ> ретто к операм В. А. Моцарта (Vulpius, 1794) и выпустил книгу «Библиотека романтиче> ски>чудесного» (Vulpius, 1805). Любопытно, что среди множества его сочинений мы можем найти работы «Русские и англичане в Неаполе» (Vulpius, 1800a) и «Суворов и ко> заки в Италии» (Vulpius, 1800b). Наследие К. А. Вульпиуса рассматривалось и в недавних работах Р. Симановски (Sima> nowski, 1998), а творчество Е. Марлитт в но> вейших исследованиях Каролины Хаас и Кор> нелии Хобом (Haas, 2009; Hobohm, 2010). При рассуждениях о тривиальной и пред> романтической литературах естественно возникает проблема «популярности» искус> ства. Понятие «популярный» также являет> ся многогранным и крайне спорным. Хоро> шо это или плохо — быть популярным? Вели> кий немецкий лирик Г. А. Бюргер (1747–1794) полагал, что, став популярным, поэт стано> вится истинным поэтом, ибо в нем прояв> ляется «народность» (исконность) — тер> мин, который в истории литературы вслед за Ф. Шиллером (1759–1805) опять же воспри> нимается как нечто противоположное ис>

* Макаров Аркадий Николаевич — кандидат филологических наук, доцент кафедры иностран> ных языков с курсами латинского и русского языков Кировской государственной медицинской академии. Тел.: +7 (8332) 67>82>90. Эл. адрес: arnim@mak.kirov.ru; arkmakarov@rambler.ru


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

тинно великой литературе. Правда, посте> пенно «популярность» («популярное») пере> стала восприниматься в качестве исключи> тельно негативной характеристики художе> ственного произведения. По сути дела, выше названы основные термины, применяемые в отношении триви> альной литературы. Каким образом в дан> ный контекст входит «предромантическая литература»? Прежде всего исходя из хро> нологии и употребления этих слов «попу> лярность» («популярный»), «народность» («народный»), что практически означает од> но и то же, ибо эти термины происходят от одного слова — «народ». Однако и сегодня, и в те годы, когда возникла эта проблема в литературе «Бури и натиска» (с нашей точ> ки зрения, в немецкой литературе именно штюрмерское движение наиболее полно во> плотило идеи предромантизма), в термины, имеющие общее происхождение, вкладыва> лись определенные нюансы, которые позво> ляли разделять их значение. «Популярность» стала связываться преж> де всего с приспособляемостью к вкусам публики, а не столько самого народа (это примерно то же, что мы имеем в виду сего> дня, говоря о «популизме»). Отметим сразу же, что разговоры о народе как таковом в XVIII в. были в значительной степени абст> рактными; «народ» понимался как лучшая часть населения (в противовес аристократи> ческому высшему слою, но и, что создает еще более сложную ситуацию, как бы рядом с ним), т. е. «народ» — это лучшая, наиболее тонко думающая и чувствующая часть всех сословий Европы того времени. Для не> достаточно умных, необразованных и не> воспитанных людей использовался термин «плебс», куда попадали и представители об> щественных верхов, хотя об этом прямо и откровенно почти не говорилось. Правда, подробного анализа понятия «народ», по сути дела, в ту эпоху и не проводилось, как не проводим его и мы в настоящее время в отношении века Просвещения. Литература такого рода, как считалось, становилась более демократичной, обретала

143

более широкую читательскую аудиторию, что влекло за собой почти неизбежное пре> небрежительное отношение к ней со сторо> ны определенной части писателей так на> зываемой высокой литературы, например Ф. Шиллера, которые стремились через ли> тературу воспитывать народ, что в целом было не чем иным как, декларацией намере> ний, но никак не реальностью литературного процесса и общественной жизни в то время. Отметим попутно, что и сам Шиллер, не> смотря на свои заявления и особенно нео> правданно резкую рецензию на стихотворе> ния Бюргера, не был далек от учета интере> сов и вкусов именно более низких (менее образованных) слоев народа той поры, кото> рого он оценивал с позиций теоретика «во> обще», но никак не с позиции лирической поэзии, которая всегда и постоянно наибо> лее субъективна. Следует вспомнить его ра> боту над своими пьесами, которые можно условно разделить на «пьесы для чтения» и «пьесы для театра». Он как бы писал два варианта: один для постановки, другой — на потом, на будущее, на идею. Если мы задумаемся над содержанием романов и пьес авторов последней трети XVIII в., то увидим, что среди главных пер> сонажей нет людей из самых низких общест> венных слоев. Даже в пьесе Я. М. Р. Ленца (1751–1792) «Домашний учитель» (1774) или в романе И. В. Гете (1749–1832) «Вертер» (1774; переработка 1787) выведены предста> вители достаточно обеспеченных бюргер> ских слоев, и их нервозность, их претензии на нечто большее являлись выражением не> возможности воспользоваться своими та> лантами в рамках сословного общества того времени. Правда, так ли это было на самом деле, писатели и драматурги не говорят. Мы должны верить им на слово или извлекать возможные ответы из поведения централь> ного персонажа. В этом смысле гораздо отчетливее недовольство героя обосновано в пьесе «Близнецы» (1776) Ф. М. Клингера (1752–1831), в которой право первородства решительно поставлено под сомнение (кто из персонажей родился раньше, непонятно


144

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

на протяжении всей пьесы; мало того, из ре> чей других лиц возникает отчетливая мысль о подмене «очередности» братьев, что ведет к превращению возможного наследника трона во второе лицо по отношению к нему). В эпоху Просвещения читательская ауди> тория не просто расширилась, но расшири> лась многократно. Издательства стали выпу> скать сочинения писателей очень большими тиражами, в связи с чем книги становились более дешевыми и, стало быть, доступными для все более бедных, низших, т. е. малооб> разованных слоев населения, умеющих не> редко только читать и писать и уж никак не понимать в оригинале высокоумные сочине> ния, например, Лейбница, которые писались (не будем об этом также забывать) на ино> странных (французском или латинском) языках. Расширение аудитории не только на рынке литературы, но и на рынке науки и об> разования постепенно корректировало об> щий уровень ученой и грамотной публики в сторону определенного упрощения, при> способления к умениям и навыкам этой но> вой публики. Наука и литература все более превращались в нечто демократическое, а не элитное, как это было ранее и как это про> должало в значительной степени оставаться в эпоху Просвещения. Основная масса насе> ления была затронута ее идеями, но теорети> ческие или эпохально художественные про> изведения даже самых известных авторов читались избирательно. Увеличилось коли> чество писателей, учитывавших именно та> кие интересы; начал формироваться вполне определенный литературный рынок. В этот век впервые в Европе литература перестает быть единой, созданной для всех (читай: для образованных), как в XVII в., когда Корнель, Мольер и Расин писали свои произведения в одно время и нередко часто на одни и те же сюжеты наряду с другими писателями, которые не так уж много деся> тилетий спустя будут именоваться второсте> пенными, тривиальными авторами. Литера> тура и драматургия разветвляются на «высо> кую» и иную, новую, у которой пока еще нет своего имени (оно возникнет гораздо позд>

2011 — №1

нее), но наличие которой писатели, критики и публика уже начинают отчетливо ощу> щать. По крайней мере, так называемые ве> ликие писатели пытаются в определенной мере отмежеваться от нее, а значит, уже вынуждены учитывать ее существование, и в данном случае опять же показательна ре> цензия Шиллера, хотя немецкий драматург весьма существенно «промахнулся», забыв, о ком, точнее, о чем же он все>таки пишет, задекларировав именно свою, личную лите> ратурно>эстетическую позицию без учета особенностей именно лирики. В литературных кругах все более осозна> ется появление новых и крайне неожидан> ных, если не сказать — неприятных, сочине> ний, поднимающих, что также необычно, та> кие проблемы, которые мы вряд ли найдем у самых крупных и великих писателей (расо> вые проблемы, причем не с унижением ди> ких народов, а прямо наоборот! И это до эпохи романтизма, когда вслед за предро> мантиками в целом и Руссо подобного рода идеи начинают активно прорываться в лите> ратуру именно через предромантизм). А на сцене театров живут и многие десятилетия (вплоть до конца XIX столетия) процветают пьесы именно тех, кого традиционно и не> справедливо годами отбрасывали на обочи> ну культуры. Художественные достоинства таких сочи> нений, и это правда, к несчастью, не всегда существенны, но, во>первых, великими писа> тели становятся отнюдь не потому, что их так называют, а по иной, очевидной и про> стой, причине — их можно сравнивать меж> ду собой. Только тогда заметны их сила, та> лант, умение видеть, мыслить, отображать, прозревать. Во>вторых, в то время так назы> ваемые писатели второго и третьего рядов отваживались говорить о том, чего избегали их признанно крупные и великие современ> ники. Может быть, не случайно классики не> мецкой литературы прошли через увлечение и такой, упрощенной, литературой. В XX и XXI вв. мы уже давно привыкли навешивать ярлыки на тех, кто тоже созда> вал литературный процесс и, что очень важ>


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

но, влиял на него, но не вошел в ряды класси> ков. Они тривиальны, не умны, не интерес> ны, не дают ничего ни уму, ни сердцу и т. п. Смею утверждать, что подобная позиция страдает однобокостью и, осознанно или нет, ведет к искажению того самого явления, которое многие годы уверенно и упорно именуется «литературным процессом», но при этом забывается, что в процессе участ> вуют разные силы, нравится нам это или нет. В данном контексте хочется вспомнить вели> кого А. С. Пушкина, который ценил не толь> ко наилучших, равных ему, но и прочих пи> савших в его время, например И. И. Лажеч> никова. Предромантическая литература, которая в ХХ в. начала привлекать к себе в нашей стране все более пристальное внимание, вполне заслуживает подробного и обстоя> тельного анализа. Если на примере англий> ской и французской литератур такие иссле> дования проводятся во все более возрастаю> щем объеме количественно (растет число диссертаций и монографий), то на примере немецкоязычной литературы дело обстоит далеко не так радужно. Вероятно, в данном случае имеет место и влияние немецкой ли> тературоведческой науки, отказывающейся, как известно ученым>германистам, от вни> мания к таким явлениям (ну как же, тогда ведь принижается романтизм!) и считающей явления, которые очевидно уже многие годы понимаются именно как предромантические, т. е. вошедшие в литературу задолго до того времени, когда можно говорить о романтиз> ме как явлении, по сути дела, какой>то свое> образной ранней стадии романтизма. Воз> разить здесь можно одно: не может быть самостоятельного литературного явления без самостоятельной философской основы, а у предромантизма она как раз есть — агно> стицизм. Кроме того, восприятие мира и человека предромантиками также отличается от ро> мантического. Можно сказать: любое пред> романтическое явление развилось гораздо раньше романтического и отличается от ро> мантического. Внешне они похожи, по сути

145

различны. Это касается и чувства, которое, в свою очередь, в науке понимается как не> что единое. Чувство как сентиментализм и чувство как — что? — и вот тут снова воз> никают вопросы и вопросы. Одинакова ли природа чувства у сенти> менталистов и предромантиков, есть ли от> личие здесь у предромантиков в отношении сентименталистов, а затем и у романтиков уже в отношении предромантиков, ведь вез> де речь идет о чувстве, хотя давно пора за> даться вопросом: о каком чувстве? Какова природа предромантического чувства и ка> кова природа романтического чувства? Ка> кова его природа в этих трех различных эс> тетических системах? В этих трех различных литературных мирах? Куда мы в таком слу> чае отнесем барокко с его непознаваемым миром, который почему>то очень похож на предромантическую безысходность? Конеч> но, в живописи это хорошо видно даже нево> оруженным глазом, чего, к сожалению, не сказать о литературе, но это никоим обра> зом не означает, что мы можем ради безус> ловно более крупного явления (романтизма) принижать меньшее (предромантизм) или вообще отказывать ему в возможности су> ществования. Проблемы предромантизма в самой суще> ственной степени происходят из этого, воз> можно, не совсем неудачного термина — «предромантизм», который постоянно пере> носит внимание на романтизм, оставляя предромантизму самое не существенное и не важное место в истории литературы. Пред> положим, что у нас было бы иное слово, и что получилось бы тогда? Все встало бы на свои места уже давно и прочно. Попутно вспомним рококо и его теснейшее родство с барокко. Не случайно существует мнение о том, что рококо — это позднее барокко, но ведь это не мешает нам их разделять. Так не лучше ли перестать смешивать то, что сме> шиваться не должно? Стремление тривиальных писателей быть читаемыми не может пониматься как нечто исключительно принадлежащее им и тем са> мым восприниматься как отрицательная


146

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

черта. Обыденные темы являются столь же неотъемлемой частью «высокой» литерату> ры. Пьесы ставятся на сцене театра потому, что театр ожидает появления большего чис> ла зрителей и повышения прибыли, а не только ради демонстрации определенных авторских идей, что, безусловно, также при> сутствует, но только идеи без зрительско> го/читательского интереса театр не спасут. Многие известные в мире театры существу> ют не только благодаря постоянно стремя> щейся в них публике, но и за счет определен> ных государственных дотаций. А если вспомнить о борьбе театров эпохи Просве> щения? Если мы обратимся к репертуару той по> ры, то обнаружим, что сочинения великих писателей как раз и не составляли основную часть плана постановок. Да и существовали на подмостках, как правило, всего лишь не> сколько спектаклей, как ни прискорбно об этом говорить. Даже пьеса великого Гете «Гетц фон Берлихинген» стала достойно иг> раться на сцене после ее переделки (приспо> собления!) к требованиям театра. Иными словами, великие писали «для гла> за», но не «для слуха». Поэтому их сочине> ния создавались, скорее, для будущего, хотя уже при жизни они по праву считались гени> альными мастерами. Не случайно, видимо, в одном из прологов к «Фаусту» Гете как раз сетует на влияние требований театра на ав> тора, о зависимости автора от требований театра, хочет он этого или нет. Законы теат> ра существуют объективно; они должны учитываться всеми участниками создания спектакля независимо от воли или желания автора произведения. Чем лучше он учтет и воплотит эти законы, тем скорее создаст истинно сценическое произведение, которое сможет жить на сцене многие годы, к чему позднее стремился, например, О. Бальзак, но чего так и не сумел добиться, несмотря на тщательное изучение наиболее успешных те> атральных произведений. Следует признать, что именно такая пози> ция, такое умение драматургов (литерато> ров) обеспечивали им внимание и интерес

со стороны различнейших слоев населения, от духовной элиты нации до (так и хочется написать — низших слоев населения) отно> сительно образованных, но стоящих на бо> лее низкой ступени культурного и общест> венного развития слоев. По сути дела, мы совершенно не знаем, как же воспринимали литературу люди, стоящие в самом низу об> щественной лестницы. Эта часть народа вы> падает из исследований ученых по разным причинам. Пожалуй, одна из самых сложных и наи> более трудно преодолимых проблем — от> сутствие материала для изучения общест> венных низов, потому что понятие «народ», которым так охотно и традиционно опери> рует наука, как бы вбирает в себя все слои населения и в то же время ориентирует вни> мание исследователей на среднее и более вы> сокое «нечто», которое и предстает в виде народа. Вины науки в этом нет. Ведь и сами писа> тели не очень старались писать о выходцах из низших слоев, будь они даже разбойника> ми. Если вспомнить Ринальдо Ринадьдини из одноименного романа К. А. Вульпиуса, то и здесь автор в итоге возносит преступника на верхи общества, делая его сыном вельможи. Общее между тривиальной литературой и предромантизмом заключается в их безус> ловной ориентации на понятность, доступ> ность, интересность, любовь к тайнам и не> объяснимости, к ярким и неординарным личностям, понятным и «жизненным» сю> жетам. В определенной мере уже в рамках этих понятий они близки. Вместе с тем со> единять оба эти литературные явления пред> ставляется не совсем уместным, по крайней мере исходя из современного состояния ис> следованности немецкой литературы ука> занного периода. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Haas, C. (2009) Eugenie Marlitt — eine Erfolgsautorin des 19. Jahrhunderts. Leipzig : Ed. Hamouda. Hobohm, C. (2010) Die Bestsellerautorin Marlitt : meine Geisteskinder. Erfurt : Sutton.


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

Marlitt, E. (2009) Die zwölf Apostel. Rudol> stadt ; Berlin : Greifenverl. и другие ее романы. Simanowski, R. (1998) Die Verwaltung des Abenteuers : Massenkultur um 1800 am Beispiel Christian August Vulpius. Göttingen : Vanden> hoeck und Ruprecht. Vulpius, Ch. A. (1805) Bibliothek des Romantisch>Wunderbaren. Leipzig : s. n. 2 Bde. Mikrofiche>Ausg.: München [u. a.] : Saur, 1990–1994. 47 Mikrofiches. (Bibliothek der deutschen Literatur). Vulpius, Ch. A. (1794) Die Hochzeit des Figaro. Leipzig : s. n. Mikrofiche>Ausg.: München [u. a.] : Saur, 1990–1994. 47 Mikrofiches. (Bibliothek der deutschen Literatur).

147

Vulpius, Ch. A. (1800a) Die Russen und Engländer in Neapel. Leipzig : s. n. Mikrofiche> Ausg.: München [u. a.] : Saur, 1990–1994. 47 Mik> rofiches (Bibliothek der deutschen Literatur). Vulpius, Ch. A. (1800b) Suworow und die Kosaken in Italien : nebst einer kurzen Lebens> und Thaten>Beschreibung, einer Karakteristik und Anekdoten aus dem Leben Suworows und einer Nachricht von den Kosaken / vom Verfasser des ‘Rinaldo Rinaldini’. Leipzig : s. n. (Mikrofiche> Ausg.: Wildberg : Belser Wiss. Dienst, 1989–1990. Edition Corvey). Vulpius, Ch. A. (2008) Rinaldo Rinaldini : Der Räuberhauptmann. Frankfurt am Main : hr Media.


148

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Повесть М. М. Зощенко «Перед восходом солнца»: реализация жизнетворческих поисков Е. А. ХУДЕНКО (АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИчЕСКАЯ АКАДЕМИЯ)* Статья посвящена жизнетворческим поискам М. М. Зощенко, которые активно им велись с на3 чала 303х годов ХХ в. На материале повести «Перед восходом солнца» рассмотрены особенно3 сти «практического» жизнестроительства Зощенко, сопряженные подчас с болезненной, на3 сильственной переделкой себя самого. Ключевые слова: жизнетворчество, Зощенко, автобиографизм, жанр жизнемысли, научно3ху3 дожественный цикл, стратегия.

M. M. Zoshchenko’s Story «Before Sunrise»: Realization of Life[creative Search E. A. KHUDENKO (ALTAI STATE PEDAGOGICAL ACADEMY)

The article covers the life3creative search of M. M. Zoshchenko that he had been making from the beginning of the 1930s. The peculiarities of the «practical» life3building of Zoshchenko, which were connected at times with painful and forced rebuilding of himself, are considered on the material of the story «Before Sunrise». Keywords: life3creativity, Zoshchenko, autobiographism, life3thought genre, scientific and artistic cycle, strategy.

А

втобиографическая повесть М. Зощенко «Перед восходом солнца» (1943) не раз становилась объектом рассмотрения совре> менного литературоведения. Так, она рас> сматривалась как ключ к прочтению всего творчества писателя (Жолковский, 2007), изучалась в аспекте жанровых особенностей как исповедальное, просветительское, науч> но>художественное и мемуарно>публицис> тическое произведение (Сатарова, 1993; Да> ренская, 2000; Черепанова, 2005). В жанро> вом аспекте остановимся прежде всего на автобиографичности произведения. В эпи> логе повести Зощенко пишет: «Основной ге> рой — это отчасти я… Обо мне, пожалуй, все сказано, что можно было сказать» (Зощен> ко, 1994: 688). Автобиографическая основа текста тесно и напрямую связана с жизне> творческими поисками, активно ведущимися писателем с начала 30>х годов ХХ в.

Как известно, программа жизнестрои> тельства в ее «эстетическом» варианте (Са> рычев, 1991) воплотилась в поэтике симво> лизма. Жизнетворчество младосимволизма начиналось как мифотворчество («аргонав> тический кружок» А. Белого, софийный миф у А. Блока, «диониссийство» В. Ивано> ва). Теургические стремления невольно при> водили символистов к жизнетворческому максимализму: искусство в этом случае пре> вращалось в эзотерическое действо, а функ> ции художника становились похожими на жреческие. Однако такое эстетическое «творчество жизни» уже к началу 20>х годов не выдержало испытаний практикой: новое время требовало других, более жизнеспо> собных и действенных форм соединения ис> кусства с жизнью с целью воздействия на но> вого читателя — человека новой, советской эпохи. Время 30–40>х годов исследователи

* Худенко Елена Анатольевна — кандидат филологических наук, доцент кафедры теории и русской литературы ХХ века Алтайской государственной педагогической академии, докторант Алтайского государственного университета. Тел.: +7 (3852) 38>84>70. Эл. адрес: helenahu> denko@mail.ru


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

определяют как время «практического жиз> нетворчества, побудившего художественное сознание к поиску новых представлений о характере взаимоотношений искусства и действительности» (Черепанова, 2005: 12). Это «практическое» жизнетворчество ознаменовалось прежде всего фигурой М. Горького, «победительная» философия которого внедрялась в практику советской литературы. «Тяга» культуры к жизни раз> вивалась по двум направлениям: преображе> ние окружающего мира («окультуривание» жизни) и преображение себя (символист> ская традиция). Мемуарно>автобиографи> ческие произведения О. Мандельштама, В. Шкловского, Ю. Олеши сочетают эти две линии: в центр повествования помещается творческая биография художника, через ко> торую осмысляется время. Автобиографиче> ская волна текстов этого периода представ> ляет собой огромный интерес в связи с тем, что «пестрота» и многообразие мемуарно> автобиографических форм так или иначе сводится к одному: изучая глубины собст> венной личности, художник одновременно познает эпоху. Не случайным в этом кон> тексте выглядит и стремление к «укрупне> нию» текстов>автобиографий. Автобиогра> фии включаются в циклы, становятся частя> ми более крупных замыслов. Так, Зощенко в 1935 г. говорит о замысле, который будет завершать уже написанные «Возвращенную молодость» и «Голубую книгу» (Зощенко, 1935), имея в виду появившуюся спустя во> семь лет повесть «Перед восходом солнца». При этом повесть Зощенко может быть лишь условно названа «повестью», ее компози> ционное оформление и хронотопические характеристики явно связаны с жанром ро> мана. Таким образом, через постижение собственного «я» художники постигали глу> бинные противоречия и катаклизмы эпохи. Идеи «практического» жизнетворчества, которыми Зощенко увлекается в том числе и под влиянием Горького, меняют его ху> дожническую позицию: из писателя>наблю> дателя он превращается в писателя>практи> ка. Повесть «Перед восходом солнца» во>

149

площает медицинский эксперимент писателя над самим собой в одной из самых сложных отраслей науки — психиатрической. Ис> пользование современных знаний о психике и физиологии, применение физиологическо> го учения И. Павлова и психоаналитическо> го метода З. Фрейда, философские рассуж> дения о природе человеческого организма, просветительские цели — все это элементы целостной жизнетворческой программы Зо> щенко как писателя>практика. Своей задачи автор и не скрывает: книга написана для вся> кой «страдающей личности», которая поте> ряла смысл жизни (Зощенко, 1994: 688). Сложная архитектоника повести «Перед восходом солнца» была предназначена для диалога с читателем>интеллектуалом, чита> телем мыслящим и способным к рефлексии и самопознанию. По сравнению с читатель> ской аудиторией, на которую были нацелены ранние рассказы Зощенко, здесь происходят кардинальные перемены. Повышенная интер> текстуальность повести создает особое иг> ровое поле смыслов, заданное эпиграфом из трагедии «Антоний и Клеопатра» У. Шекс> пира: «За доброе желание к игре / Прощает> ся актеру исполненье». Зощенко не просто моделирует «своего» читателя>интеллиген> та, но и задает ему определенные правила игры: с одной стороны, предлагает открыто следовать за своей мыслью, с другой — пря> чется за собственные сны, фантазии, инфан> тильные страхи, которые читателю вместе с автором предстоит разгадать. Автор прово> дит читателя по «лабиринтам» и «потемкам» собственной души. В связи с этим и компози> ционное строение повести по ходу повество> вания все более усложняется. Первые части текста стилизуют композицию классических романов: предисловие, пролог. Затем вво> дятся «розановские» мотивы: транслирует> ся жанровая форма его «Опавших листьев» с установкой на интимную исповедальность (Даренская, 2000: 110). Жанровая природа такого повествования восходит к философ> скому жанру жизнемысли 1: «поток» жизни фиксируется через понятия и образы, созда> вая особый рисунок души автора.


150

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Дневниковость и документальность пове> ствования закрепляют «миги» жизни писа> теля: мини>рассказы воспроизводят момен> ты наивысшего эмоционального напряже> ния — это ситуации, связанные с болью, смертью, несчастьем, войной и т. д. Сквозное соединение глав происходит за счет лейтмо> тивов (например, мифологических — главки «В саду» и «Ад» скреплены мифологемами рая и ада; интертекстуальных — всплывают «слои» А. Чехова, Ф. Достоевского, А. Бло> ка и др.; исследовательских — литературно> критические очерки об Э. По и Н. Гоголе). Некоторые главы связаны в цельное повест> вование, в основном же это монтажные эпи> зоды, напоминающие ранние рассказы Зо> щенко, — это бытовые анекдотические сцен> ки, героем которых является теперь сам писатель 2. Процесс «погружения» в свой внутренний мир напоминает ныряние в глу> бокий омут — воспоминания становятся все туманней, отрывочней, бессвязней. Не слу> чайно самый опасный, самый травматиче> ский период, в котором и был найден перво> источник страха, связан с глубоким мла> денчеством — до двух лет3, это и есть пери> од «небытия», это зона «перед восходом солнца», зона предразумного существова> ния человека. С точки зрения жизнетворческих поис> ков, которые так актуальны для писателя в этот период, Зощенко ставит важнейший эксперимент, он исследует глубины человече> ской психики до их вербального оформления: «Маленькое животное, не умеющее гово> рить, не умеющее думать, встретилось с жиз> нью» (Зощенко, 1994: 563). В этот период есть существование жизни, но мозг человека не закрепляет те формы, в которых она отра> жается. Следовательно, сама практика «вы> уживания» жизнедеятельности в этот пери> од может идти или по аналогии: всякое чело> веческое существо проходит одни и те же этапы развития (но это для Зощенко не годи> лось, так как он хотел победить свои стра> хи), или средствами общения с подсознани> ем — например, через сны (по методу Фрей> да). Не случайно именно в этом месте по>

2011 — №1

весть>исследование была прервана в напеча> тании по идеологическим причинам. Изучение подсознания шло вразрез с военными зада> чами, которые решала тогда вся страна: «клю> чи к счастью» (это первоначальное название повести) были утеряны на тридцать лет. Таким образом, Зощенко воплотил в по> вести стратегию практического жизнетвор> чества в терапевтических, философских и просветительских формах. Такая практика строительства жизни через себя самого, че> рез излечение страдающей души, через пре> одоление не только невротических детских страхов, но и страхов глобальных — страха старости и смерти — была с точки зрения Зощенко единственно полезной вещью для общества, тонущего в мучениях и войне. Автор, не отрицая автобиографической основы текста, не раз настаивает на его художественной природе: «Она (книга. — Е. Х.) написана во многих жанрах. И жанр художника здесь вовсе не слабей» (Зощенко, 1994: 689). И хотя мы говорим о стратегии практического жизнестроительства у Зо> щенко, однако сферу применения подобной стратегии сам писатель жестко ограничива> ет. Он предостерегает массового читателя от подобных экспериментов над подсознанием, указывая, что результатов могут добиться люди либо под наблюдением врача, либо это позволено той малой доле человечества, которая склонна к самоанализу и рефлек> сии, — это прежде всего творческие личнос> ти. Противоречие такой стратегии налицо: практическое жизнетворчество в формах просветительских и философствующих по> лезно, но в психотерапевтических — опасно. Поэтому столь сложный диалог с читателем имеет и другой смысл: это демонстрация то> го научно>философского и аналитически> духовного уровней личности, для которой такая необычная практика (психического «самоврачевания») возможна. Другой парадокс практической жизне> строительной стратегии Зощенко заключа> ется в том, как меняется характер творимого (искусства), если меняется внутренняя орга> низация его творца. Для Зощенко искусство


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

всегда было синонимом болезни, недомога> ния, бессонницы. Так, при создании «Перед восходом солнца» писатель вынужден был работать по 16–18 часов в сутки в течение нескольких месяцев, страдая бессонницей и потерей аппетита4. Но в финале повести автор заявляет, что, избавившись от инфан> тильных комплексов и страхов, он приобрел и «новое» искусство: «Моя рука стала твер> же. И голос звонче. И песни веселей. Я не по> терял мое искусство. И тому порукой мои книги за последние двенадцать лет» (Зощен> ко, 1994: 689). Фраза выполняет функцию са> мовнушения — ритмически она выглядит как акцентный стих Маяковского, по содержа> нию (оставим в стороне фрейдистски>сексу> альные эвфемизмы) — это голос глашатая> главаря, держащего в руках штык>перо. Что подразумевает Зощенко, говоря о по> следних двенадцати годах? С 1930 г. основ> ное для него — это замысел научно>исследо> вательской трилогии, это и есть «точка от> счета» «нового» Зощенко. Только «новый» ли это Зощенко? В жизнестроительной стра> тегии писателя происходит некое «вывора> чивание»: то, что ранее пряталось, было «внутри» («текст жизни»), теперь выходит наружу, а «текст искусства» уходит вглубь, вернее, его художественное «ядро» обраста> ет теперь новыми оболочками: естественно> научными, философскими, медицинскими. Если вначале, говоря языком Фрейда, искус> ство становилось зоной «вытесненных» страхов, зоной изживания комплексов, то теперь сам Зощенко превратился в писателя> фельдшера, «врачевателя» человеческих душ — в том числе, это был шаг навстречу призывам сталинской эпохи. В итоге такой стратегии — не разгадка «тайны» жизни, а преклонение перед ней. Более того, Зощенко вскользь бросает странное замечание: «Мне показалось, что я стал людям приносить больше горя, чем раньше, когда я был скованный, слабый. Да, это было так…» (Зощенко: 1994, 627). Оче> видно, речь идет о неизбежном глубинном конфликте: победив страх силою Разума, став свободным, Зощенко стал менее нуж>

151

даться в человеческих «подпорках» — семье, дружбе, любви5. Он заканчивает свое анали> тическое произведение как настоящий ху> дожник не научным цитированием (которо> го немало на страницах книги), а блестящей художественной метафорой>эпитафией. Это стихотворение греческой поэтессы Праксил> лы6, интонация осмысления этих строк — ироническая. Зощенко переставляет мес> тами «приоритеты» греческой поэтессы и вновь «играет» с читателем: указывает, что любит солнечный свет (заканчивая книгу о «сумеречном» состоянии собственной ду> ши), звезды и месяц «подменяет» искусст> вом и разумом, а «гастрономический набор» античного автора (яблоки, дыни и груши) во> обще перевернут: из него убраны яблоки7 — плод с дерева познания так и не сорван, ведь человек, по Зощенко, в истории своего раз> вития делает только первые шаги — он стоит перед восходом солнца (так что об автоэпи> тафии говорить еще рано). В контексте автобиографической прозы 40>х годов повесть Зощенко являет собой модель практического (и индивидуального) «творчества жизни»: через преодоление бо> лезней, страданий, несчастий личным усили> ем, усилием разума и воли человек способен стать счастливым. Зощенко ищет не только «ключи к счастью» отдельного человека и, вероятно, на фоне событий Второй миро> вой войны — всего человечества в целом. Мифологическая подоснова подобного про> цесса подрывает прагматичность данной концепции. Все три книги зощенковского на> учно>художественного цикла стремятся реа> лизовать вековую мечту человечества о бес> смертии и вечной молодости. Авторская личностная интенция здесь несомненна, Зо> щенко задает обратный ход времени: от ста> рости (или зрелости, так как молодость воз> вращенная) — к юности (название «Голубая книга» иррадирует к «розовым очкам», че> рез которые видится мир именно в этом воз> растном периоде) — к младенчеству (нео> натальному состоянию). Все это было так близко духу новой «человекостроительной» эпохи — и не было понято.


152

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРИМЕЧАНИЯ 1 Жанр

жизнемысли зарождается во фран> цузской просветительской литературе Воль> тера («Философские повести»), Дидро, Каль> дерона. На сегодняшний день наиболее пол> ное воплощение этот жанр получил в работах Г. Д. Гачева (Гачев, 1995). Жанровой доминан> той является соединение философских раз> мышлений с рефлексией над событиями част> ной жизни. Интересен тот факт, что книга Га> чева, так же как и повесть Зощенко, повествуя о счастье, заканчивается авторской эпитафи> ей. Смерть и счастье, таким образом, фило> софски сопоставлены как антиномии, внешне преодоленные, но, по сути, сделано это на> сильственно: автоэпитафии можно читать как акт жизнетворческий — это некий «литера> турный» суицид, совершенный с целью репе> тиции собственных похорон и вследствие это> го частичного избавления от страха смерти. 2 А. К. Жолковский психоаналитически рассматривает это как игру в себя самого, но разного (этакий «театр одного актера») — разные маски, роли, комплексы, фобии (Жол> ковский, 2007). 3 Интересно было бы провести сопоставле> ние возрастных кодов в книге Зощенко и кни> ге К. Чуковского «От двух до пяти», тем бо> лее что последняя нацелена на детскую вер> бальность как доминанту повествования. 4 См. об этом: Зощенко, 2008. 5 Не случайно после написания повести «Перед восходом солнца» жена Зощенко по> считала, что он предал их отношения: «…он перед всем миром поставил меня в глупейшее ложное положение» (Зощенко, 2008: 722). 6 Греческая поэтесса Праксилла (V в. до н. э.) была известна своими застольными пес> нями, дифирамбами и гимнами. Зощенко при> водит цитату из «Гимна к Адонису», в кото> ром Адонис благодарит бога и перечисляет, за что. Множество античных аллюзий и реми> нисценций, рассыпанных по страницам повес> ти, дало основание утверждать, что истоки

жизнетворческих идей автора связаны с ан> тичной философией и эстетикой (Черепанова, 2005: 8). 7 Вместо яблок Зощенко упоминает арбузы: происходит важная смена парадигматическо> го ряда (фрукты — на ягоды) — любимый зощенковский прием подмены, этакая игра «в простачка» — автор как бы отказывается «искушать» читателя, при этом все равно ис> кушая его. Кроме того, это намек на самоци> тацию (рассказ «Стакан» (1923), где поминки превращаются в драку из>за того, что деверю «арбуз в голову ударил»). Интересно, что в переводе О. Фрейденберг, который Зощен> ко не использовал (у него перевод В. Вересае> ва), были «спелые смоквы, и яблоки, и груши». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гачев, Г. Д. (1995) Жизнь с мыслью. Книга счастливого человека (пока...). Исповедь. М. : Ди>Дик>Танаис ; МТРК «Мир». Даренская, Н. А. (2000) Проза Зощенко в ли> тературном контексте рубежа 19–20 вв. : дис. … канд. филол. наук. Барнаул. Жолковский, А. К. (2007) Михаил Зощенко: поэтика недоверия. 2>е изд., испр. М. : Изд>во ЛКИ. Зощенко, М. (1935) О моей трилогии // Ли> тературный Ленинград. №49. 26 октября. Зощенко, Мих. (1994) Перед восходом солнца // Собр. соч. : в 3 т. М. : Терра — Terra. Т. 3. Зощенко, М. М. (2008) Перед восходом солн> ца // Собр. соч. / сост. и примеч. И. Н. Сухих. М. : Время. Сарычев, В. А. (1991) Эстетика русского мо> дернизма. Проблема «жизнетворчества». Во> ронеж. Сатарова, А. Т. (1993) Философская проза Михаила Зощенко (Повести 20–40>х годов) : автореф. дис. … канд. филол. наук. М. Черепанова, О. П. (2005) Искусство как жиз> нетворчество в повестях Зощенко 30–40>х гг. : автореф. дис. … канд. филол. наук. М.


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

153

Влияние арабо[мусульманских литературных традиций на башкирскую литературу начала ХХ века Ф. Ш. СИБАГАТОВ* (БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ) Автор рассматривает развитие башкирской литературы, рожденной на стыке Европы и Азии, обогащенной западным и восточным влиянием, в частности, таким направлением, как арабо3 мусульманская литература. Проблема степени влияния ислама и Корана на развитие нацио3 нальных литератур, в том числе тюркоязычных, еще не до конца разработана. Ключевые слова: башкирская литература, арабо3мусульманская литература, ислам, сюжет, мотив, Коран, Библия, архетип.

The Influence of Arab and Muslim Literary Traditions on the Bashkir Literature of the Beginning of the 20 th Century F. SH. SIBAGATOV (BASHKIR STATE UNIVERSITY)

The author studies the development of Bashkir literature, which was born at the junction of Europe and Asia and was enriched by Western and Eastern influences, in particular, by such literary trend as Arab and Muslim literature. From the author’s point of view, the problem of the degree of Islam and Koran’s influence on the development of national literatures, including the Turk ones, is still not fully tackled. Keywords: Bashkir literature, Arab and Muslim literature, Islam, plot, motif, Koran, Bible, archetype.

В

последние годы в Российской Федера> ции возрос интерес к изучению истоков национальных культур и традиций. Эта тен> денция характерна для всех народов нашей страны. Ведь Россия богата и разнообраз> на не только полезными ископаемыми, но и многонациональной культурой. Кроме то> го, евразийское пространство России сфор> мировалось на стыке цивилизаций, поэтому различные регионы всегда тяготели к раз> ным цивилизационным центрам. Это особен> но ярко проявляется и на примере башкир> ской литературы. Географическое расположение Башкор> тостана находит отражение и в культуре. В связи с чем возникли два различных векто> ра развития: процесс дефрагментации еди> ного евразийского пространства и в то же время поиск возможностей диалога между различными этническими и культурными импульсами. С одной стороны, это русское

(западное) влияние, с другой — восточное, в том числе арабо>мусульманское. Башкир> ский ученый>литературовед Р. Н. Баимов отмечает: «…Европа и Азия — это, как пред> ставляется, два источника нашей сущности, две стороны одной проблемы. Для башкир, развивавшихся до революции в русле вос> точных культур и литератур, азиатские кор> ни являются и собственно национальными» (Баимов, 2005: 3). Необходимо также отме> тить и то, что до 20>х годов ХХ в. башкир> ская литература держала ориентир в основ> ном на Восток, а западное влияние начинает преобладать лишь с 30>х годов. Как известно, влияние арабо>мусульман> ских литературно>культурных традиций осо> бенно четко прослеживается на уровне мо> тива. Важны не только сюжетно>композици> онные особенности и идея>тематика произ> ведения, но и отдельные мотивы, сам стиль выражения идей, т. е. «классическая араб>

* Сибагатов Флюр Шарифуллинович — кандидат филологических наук, доцент Башкирского государственного университета. Тел.: +7 (347) 273>66>43. Эл. адрес: jamachta@mail.ru


154

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ская и персидская поэзия работала с та> кой категорией, как мотив (ма’на), и про> слеживала связи между поэтами на уровне заимствования, трансформации и обогаще> ния мотивов, воплощающихся в поэтиче> ские значения бейтов…» (Чалисова, 2002: 120). Эта характерная черта арабо>мусуль> манской литературы нашла отражение и в на> циональных литературах, в том числе в баш> кирской. Термин «мотив» имеет широкую трактов> ку: традиционно бытующий в фольклорных и литературных произведениях устойчивый смысловой элемент текста, чаще всего озна> чающий минимальную единицу сюжетосло> жения, например сюжетные ситуации, обра> зы, символы и другое. Например, в башкир> ской литературе конца XIX — начала ХХ в. наибольшую популярность получили моти> вы (темы) знания, воспитания, родной зем> ли, возрождения и др. Литературный мотив имеет много схожего с архетипами, ведь благодаря именно «архетипам человек ока> зывается способным задуматься над дейст> вительными, а не фиктивными проблемами своего существования и бытия и постоянно начать постигать самого себя, свою Самость, чтобы в конце концов обрести утраченную целостность» (Юнг, 1993: 180). Как известно, после первой русской бур> жуазной революции 1905–1907 гг. в стране начался социально>экономический и поли> тический кризис. Если к 1904–1905 гг. в твор> честве некоторых башкирских писателей прослеживались тенденции критического реализма (напр., «Жизнь в бедности» [1904] Мажита Гафури [1880–1934] и др.), то затем начало преобладать пессимистическое наст> роение. Тогда многие в поисках духовной силы заново обратили свой взор на религию. Потому что «религия — это мощный поло> жительный регулятор общественного пове> дения людей; верный хранитель нравствен> ных идеалов, обычаев, традиций; неутоми> мый проповедник единства человеческого рода, высоких общечеловеческих ценностей, миролюбия, любви, терпимости, духовности человека. Число верующих сильно зависит

2011 — №1

от состояния общественной психики» (Гали> мов, Селиванов, 1999: 8). В связи с этим в творчестве многих поэ> тов (Дж. Юмаева, А. Исанбердина, М. Гафу> ри и др.) начинают преобладать тенденции пессимизма. Для каждого из них были ха> рактерны свои проблемы, толкающие их на это шаг. Например, на М. Гафури особенно угнетающе повлияли конфискация его по> этических сборников «Моя молодая жизнь», «Любовь к нации» и постоянный надзор по> лиции. В его творчестве 1908–1913 гг. звучат мотивы, характерные для всей поэзии этого периода, — грусть и уныние, частичный от> ход от общественной тематики и романтиче> ско>возвышенное обращение к богу. На наш взгляд, литературу этого весьма короткого периода условно можно разделить на три группы. Для первой группы характер> ны грусть и уныние. Например, в произведе> ниях М. Гафури «Уныние» (1906), «Наши дни» (1906), «Роняю слезы» (1909), «Скорбь» (1909), «Надоела мне жизнь» (1909) и в дру> гих заметна боль поэта за духовную деграда> цию общества. Вторая группа — повторное обращение к религии в поиске духовных сил. Данная тенденция особенно заметна в таких произ> ведениях, как «Адам и Иблис» (1910), «Его сиятельство пророк (да благословит его Ал> лах) и четыре халифа» (1912), «Рисалят» (1916) М. Гафури, «Посланник» (1916) Б. Мир> занова и др. Третья — пессимистическая по содержа> нию литература в чистом виде. Одним из та> ких поэтов является Дж. Юмаев (1892–?). Он молод, но не может похвастаться оптимизмом и бурно протекающей жизнью. Вся его жизнь проходит в тоске и унынии. Это находит отра> жение и в его произведениях: окружающий мир всегда изображается в мрачных тонах. Его творчество в некоторой степени можно сравнить с литературным наследием араб> ского поэта Абу Нуваса (между 762–813 гг.), который под конец своей жизни отошел от двора и стал осуждать светскую жизнь. Тема религии и религиозной литературы связывается и с проблемой этноса. Особен>


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

но важна роль этничности в преодолении последствий социально>экономических кри> зисов и культурно>ассимиляционных про> цессов. В конце XIX — начале ХХ в., когда культура и литература многих тюркоязыч> ных народов стали во многом схожими, и эта тенденция стала усиливаться еще сильнее и заметнее, одним из путей выхода из этой ситуации стало обращение к этническим ис> токам культуры, прежде всего к народно> му творчеству, в то же время не отрицая ра> нее привитых традиций. Таким образом, актуальным стал вопрос соотношения тра> диции и новаторства. Например, произве> дение Ш. Бабича «Поэтическое обращение к башкирскому народу» (1919) — яркое то> му подтверждение. Восточные литератур> ные традиции (жанр, мотивы) и элементы народного творчества гармонично перепле> таются, неся в себе новую смысловую на> грузку. Автор вид жанра произведения при этом вынес в заглавие, обозначив его как хитап (обращение). Пламенный призыв по> эта солдатам перейти на сторону советской власти был услышан и положительно вос> принят ими. В произведении, кроме содержания и те> матики, можем указать еще на один факт, связанный с арабо>мусульманскими тради> циями. Как пишет М. Б. Пиотровский, в до> исламской Аравии одними из категорий лиц, связанных с божеством и имевших значитель> ное влияние, были ша‘иры: «…в тех аятах Корана, где говорится, что окружающие ви> дели в Мухаммаде кахина, назван и ша‘ир. Подобно тому как кахин вопреки часто при> нятому переводу слова — не жрец, ша‘ир — далеко не просто «поэт». Ша‘ир — тоже од> на из фигур, «общавшаяся» с потусторон> ним миром, но стоявшая в общественной ие> рархии много ниже, чем кахин. Ша‘иры свои связи с высшим миром использовали для ма> гических действий на пользу сородичам. Именно в создании ша‘ирами «сатир» — хи> джа и «эллегий» — риса, наполненных маги> ческим смыслом, заключалась общественная функция ша‘ира. <…> Известные кораниче> ские аяты, порицающие ша‘иров, на самом

155

деле осуждают только тех из них, кто не пе> рестал представлять себя прежними посред> никами между людьми и языческими богами и духами. Ша‘иры же, признавшие ислам и уверовавшие в Аллаха, могли существовать в мусульманском обществе. Хорошо извест> но, что Мухаммад часто и охотно использо> вал общественный авторитет ша‘иров, веру толпы в магическую силу их стихов… » (Пи> отровский, 1984: 7). Таким образом, Шайхзада Бабич для мно> гих (башкир, татар и других мусульман) яв> лялся не только простым поэтом, хотя и до> статочно известным. Они воспринимали его именно как ша‘ира в первоначальном сак> ральном значении. Творчески переработан> ная религиозная тематика получала новую смысловую нагрузку, неся при этом (на уровне символов и архетипов) еще и основ> ную. Таким образом, влияние произведения на читателей и слушателей (жанр направлен в первую очередь на слушателя) еще более усиливалось (вспомним слова Е. Евтушенко: «Поэт в России больше, чем поэт»). Отмечается влияние на башкирскую лите> ратуру и суфийской литературы. До начала ХХ в. в Урало>Поволжском регионе наиболее популярными были произведения «Субат ал> аджизин» Аллаяра (1616–1713) и «Кыссасе>л анбия» Н. Рабгузи (кон. XIII — нач. XIV в.). Например, в первом стихотворении, которое выполняло своего рода роль предисловия, в книге «Стихи современности» М. Гафури пишет: Задумал написать одну вещь я В форме «Субат ал>аджизин»а… (Гафури, 1909: 3). (Подстр. пер. автора) Этим он старается сразу подчеркнуть, что в основу книги легли творчески перерабо> танные и использованные сюжетно>темати> ческие и композиционные особенности вы> шеназванного произведения. В поэме «Газазил» для Ш. Бабича важнее всего идея>тематика легенды и только затем сюжетно>композиционная последователь> ность. Поэтому он не останавливается на ис> тории сотворения Адама, как в поэме «Адам


156

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

и Иблис» М. Гафури, а начинает с середины коранической легенды — с обращения Алла> ха к ангелам с требованием подчинения воле первочеловека. На наш взгляд, в данном случае на такой авторский подход к использованию леген> ды можно привести две гипотезы: а) автор не стремится повторить легенду: его сюжет и так хорошо всем знаком; б) хотя автору хо> рошо знакома эта кораническая легенда, но повлияла она на него не напрямую, а вторич> но, т. е. через другие произведения. Скорее всего, здесь ощущается влияние послекора> нических преданий. Эту мысль подкрепляет тот факт, что здесь главного героя произве> дения зовут Газазил, а не Иблис. «Послеко> раническое предание уделяет большое вни> мание различным вариантам истории Ибли> са до его падения. Рассказывается, что звался «Азазил или ал>Харис и был послан с небес, чтобы подавить на земле мятеж джин> нов. Возгордившись своей победой и тем, что он господствовал над всей землей (отсюда еще одно его имя — ал>Хакам), он и ослу> шался приказа Аллаха» (Ислам, 1981: 82). Ощущается также хорошее знание автором «Шахнаме» Фирдоуси. История Кабила и Хабила, как и указан> ные выше предания, часто встречается в ми> фологии многих народов. Своими корнями она уходит в древнеиудейские и христиан> ские мифологии. Там они известны под име> нами Авель и Каин. Позднее ее сюжетные отрывки вошли в Коран (сура 5, аяты [стро> ки] 27–35); правда, уже без указания имен. Скорее всего, это следствие того, что данная легенда была уже всем хорошо известна на Востоке. Если в коранической легенде повествова> ние начинается с жертвоприношения, то М. Гафури в поэме «Адам и Иблис» делает попытку восстановить предшествующие мо> менты. Он рассуждает о начальных этапах истории человечества, о его численном уве> личении. В этом случае, скорее всего, поэт опирался на послекоранические легенды. Когда дети уже достаточно подросли, Адам начал женить их. Только Кабил вос>

2011 — №1

противился воле отца — ему понравилась другая девушка. Послекоранические леген> ды указывают и ее имя — Зухра. Здесь необ> ходимо отметить, что наряду с послекорани> ческой легендой параллельно существуют и версии в башкирском фольклоре. Из>за этого он начинает враждовать со своим бра> том Хабилем. Эти строки поэмы соответст> вуют монологу сына Адама в Коране («ал> Маида» (сура 5, аят 28). Данный сюжет вплотную примыкает к дру> гому кораническому мотиву — «нафс» (жад> ности, скряжества). По мнению теософов, его может победить индивид только сам, лю> бая другая внешняя сила здесь бессильна. Кабил тоже не смог устоять против него — под тяжестью страстей убил своего брата (сура 5, аят 29). В поэме этот момент также далеко не отходит от сюжета коранической легенды: Услышав слова Хабила, Кабил не пожалел Своего родственника, на том месте убил. Не смог обуздать Адамов сын нафс>шайтана, Как предрекли ангелы, пролил на землю кровь одного человека. (Подстр. пер. автора) Последняя строка «Как предрекли анге> лы, пролил на землю кровь одного челове> ка» является композиционным средством, связывающим воедино две коранические ле> генды. Эти строки произведения наряду с ин> формативностью и традиционной сюжетной линией несут в себе большую смысловую на> грузку. Поэт здесь выступает как философ, социолог и даже конфликтолог. Он как бы старается найти и указать истоки человече> ской агрессии, его постоянное стремлении к различным конфликтным ситуациям. Его мысли в определенной степени созвучны с идеями основателя этологической концеп> ции агрессии К. Лоренца. Ученый считал, что агрессия — это один из важнейших инстинк> тов, служащих сохранению жизни и выжи> ванию вида. В основе его теории лежит по> нимание необходимости внутривидовой аг> рессии, обусловленной четкой иерархией, внутри которой происходят постоянная


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

конкуренция и борьба за власть. Здесь одни члены коллектива доминируют над другими (Лоренц, 1994). Скорее всего, мы можем наблюдать влия> ние западной философской мысли. Именно в эти годы издаются труды З. Фрейда, К. Ло> ренца и других, которые широко обсужда> лись в обществе того времени. Может быть, поэт в определенной степени был знаком или наслышан о них. В Коране Кабил отказывается зарывать труп Хабила, хотя Аллах послал ворона, ко> торый, разрывая когтями землю, как бы по> казывал, как скрыть. Однако он раскаялся в содеянном и не стал подражать ворону — не нашел в себе сил спрятать труп. Относи> тельно коранической легенды М. Б. Пиот> ровский писал: «В этом кратком расска> зе есть несколько мотивов, отсутствующих в библейском тексте истории о Каине и Аве> ле, но встречающихся в послебиблейской литературе иудеев и христиан. <…> Содер> жание разговора различно в разных леген> дах. Птица, учившая Кабил>Каина зарывать труп, тоже встречается в библейских ком> ментариях, но действует совсем не так, как в Коране. Между известными записями по> слебиблейских сказаний и Кораном лежит пласт устных сказаний. Сказания эти были, скорее всего, иудейские» (Пиотровский, 1991: 43). В поэме этот сюжетный отрывок несколько отличается от коранической ле> генды. Взяв пример с ворона, он зарыл труп своего брата. В послекораническом предании превра> щение Кабила в убийцу можно интерпрети> ровать тем, что он, нарушив табу, пошел против воли отца и посягнул на Зухру, суже> ную Хабила. Именно нарушение родитель> ской воли, а не отказ Аллаха принять дар, как в Коране, является одной из главных идей. Схожую картину мы видим и в баш> кирском эпосе «Урал>батыр». Шульган, на> рушив запрет отца, выпил кровь, которая впоследствии приводит его в стан враждеб> ных сил. В эпосе подобное объяснение при> чины поведения Шульгана имеет, скорее все> го, моральный смысл, продиктованный пат>

157

риархальными нормами послушания и по> читания детьми родителей. По идее>темати> ке они несут разные смысловые нагрузки. В Коране история Кабила и Хабила направ> лена на возвышение Аллаха. В «Урал>баты> ре» же враждой родных братьев усугубляет> ся острота конфликта, показывается раскол родового общества на две враждующие силы. Одна сторона (Шульган) стремится возвыситься, обрести власть и поработить остальных. Другая же сторона (Урал) стре> мится сохранить былое равенство, спра> ведливость, нормы и традиции родового об> щества. Это свидетельствует о том, что об> щественное сознание этого периода хотя и стихийно, но все же в определенной мере вступает в противоречие с переходной эпо> хой через призму моральных представлений. Эти выводы в определенной степени мож> но отнести и к послекоранической легенде о Кабиле и Хабиле. Мотив соперничества двух братьев нахо> дит отражение в мифологии многих наро> дов. Например, в «Урал>батыре» Урал стре> мится защищать землю от зла, а его брат Шульган, наоборот, становится врагом лю> дей. Как Авель и Каин в Библии (Коране), Урал и Шульган как бы олицетворяют два противоположных начала — добро и зло (дуализм). В мифологии сибирских наро> дов также встречаются соперничающие бра> тья, например То Кабинана и То Карвуву, Науми Торум и Хуль Отыр (Мелетинский, 1976: 187). Лейтмотивом всего повествования высту> пает диалектическое противопоставление извечных начал: добра и зла, любви и нена> висти, добросердечности и эгоизма, спра> ведливости и коварства. Два начала — две личности… Хабил — символ добросердечно> сти и справедливости, Кабил — эгоизма и коварства. Здесь мы можем провести па> раллель и с «Урал>батыром»: Уралу предна> чертано нести людям и всему окружающим свет, тепло и созидание, а его старшему бра> ту Шульгану — мрак, холод и агрессию. Здесь, естественно, могут возникнуть со> мнения по поводу сравнения башкирского


158

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

эпоса с коранической легендой, а если по> смотреть еще глубже — с фольклорным творчеством народов Аравийского полуост> рова. В то же время, по мнению многих ис> следователей, в эпосе «Урал>батыр» замет> ны отзвуки зороастризма. К тому же неко> торые ученые склоняются к выводу, что зороастризм возник не в Средней Азии, как указывалось раннее, а на Южном Урале. Го> родок Аркаим в определенной степени под> тверждает эту гипотезу (Баимов, 2005). Последняя глава в композиционном пла> не играет роль эпилога. Здесь автор делает краткий обзор последующей истории чело> вечества, упоминая и о пророках, ниспос> ланных на землю. После такого небольшого экскурса М. Гафури связывает все это с со> временностью. Подобный художественный прием харак> терен для восточной литературы. Описание мифологии «с сотворения мира» имеет дав> нюю традицию в арабо>мусульманской куль> туре. Это связано со средневековыми вос> точными «всеобщими историями». Исламская культура уделяла большое внимание историческим и филологическим наукам. Наряду с тафсирами, хадисами и другими появились и первые «всеобщие ис> тории». Наибольшую известность получили сочинения ал>Беложури (ум. в 892 г.), ад>Ди> навери (ум. в 895 г.), ат>Табари (ум. в 923 г.). Среди них сочинение ат>Табари считается лучшим образцом арабских «всеобщих исто> рий». Как указывает Е. А. Беляев, в начале книги освещается история «сотворения ми> ра». Далее излагаются мифы, связанные в арабо>мусульманских преданиях с имена> ми библейских пророков. Затем приводятся легендарные и исторические сведения о ца> рях древнего Ирана, сасанидских шахинша> хах, и лишь после всего этого следует пове> ствование об арабах и возникновении исла> ма (Беляев, 1966: 128–129). Однако было бы ошибочным утверждение, что возникнове> ние и распространение «всеобщих историй» связано только с исламом. Схожие традиции и мифологические сюжеты, нашедшие в них отражение, бытуют во многих конфессиях

2011 — №1

и культурах народов мира. В эпосе «Урал> батыр» также представлены космогониче> ские воззрения башкир. В начальной части эпоса сохранились наиболее древние пла> сты — заметны отголоски легенд о Всемир> ном потопе и о возникновение жизни на зем> ле после него. Подобную картину мы можем наблюдать и в эпосе «Гильгамеш». Это можно, скорее всего, объяснить широко освещенным в ми> ровых религиях и недавно доказанным со> временной наукой существовании единого очага (центра) распространения человечест> ва. Косвенно эту мысль доказывает и содер> жание определения, данного термину «мифо> логия», — сложный комплекс многообраз> ных явлений сознания разумного человека, развивающегося в течение нескольких де> сятков тысячелетий. В целом мифологию можно рассматривать как первоначальную, слитную, недифференцированную форму общественного сознания (Мифология, 1998: 376). Многие исследователи средневековых ли> тератур Востока и Запада, как Н. И. Нику> лин, К. И. Галыгина, Б. Л. Рифтин и другие, считают, что возникновение «всеобщих ис> торий» так или иначе обусловлено приобще> нием к одной из мировых религий, потому что многие сюжеты и эпизоды о «сотворе> нии мира», Всемирном потопе, пророках и святых в конечном счете восходят к Биб> лии, Корану и другим священным книгам. Свою гипотезу Н. И. Никулин обосновывает на примере индонезийской литературы. По его данным, первый образец «всеобщей ис> тории» «Бостан ас>салатин» Нур ад>Дина ар>Ранири появился здесь только в XVII в., после принятия населением ислама (Нику> лин, 1974: 117). Таким образом, для художественной ли> тературы Средних веков — начала ХХ в. ха> рактерна непрерывная связь с религиозной мифологией и народным творчеством. Эта тенденция характерна для произведений не только агиографического, но и светского ха> рактера. Даже в творчестве Мустая Карима заметна это особенность. Это наше мнение


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

подкрепляет и высказывание известного ис> следователя Д. С. Лихачева, сформулиро> ванное при анализе своеобразия развития древнерусской литературы: «Как и в фольк> лоре, в древнерусской литературе особое место занимают “общие места”. Литератур> ное произведение не стремится поразить читателя новизной, а, напротив, успокоить и “заворожить” его привычностью. Состав> ляя свое литературное произведение, автор как бы совершает некий обряд, участвует в ритуале. Он обо всем рассказывает в подо> бающих, приличествующих рассказываемо> му церемониальных формах. Он восхваляет или порицает то, что принято восхвалять и порицать, и всему своему славословию или хуле он придает приличествующие случаю этикетные формы. Поэтому текст литера> турных произведений — это текст, по боль> шей части лишенный неожиданностей. Эти неожиданности так же нежелательны, как нежелательны они в любых церемониях, в любых обрядах. Литература — обряд. Она обряжает тему в соответствующий ей лите> ратурный наряд. И это не только сближает ее с фольклором, но приводит, как и в фоль> клоре, к особой импровизационности древ> нерусского литературного творчества, к его коллективности и к его традиционности» (Лихачев, 1980: 11–12). В заключение необходимо отметить, что сюжеты, мотивы и образы коранических преданий оказали заметное влияние и на другие классические произведения башкир> ской литературы. Влияние сюжетно>образ> ных рядов Корана на башкирскую литерату> ру требует глубокого и детального истори> ко>литературного анализа.

159

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Баимов, Р. Н. (2005) Великие лики и литера> турные памятники Востока. Уфа : Гилем. Беляев, Е. А. (1966) Арабы, ислам и арабский халифат в раннее средневековье. М. : Наука. Галимов, Б. С., Селиванов, А. И. (1999) Фи> лософия : учеб. пособие. Уфа : БашГУ. Гафури, М. (1909) Замана шигырлары (Сти> хи современности). Уфа. Лихачев, Д. С. (1980) Своеобразие историче> ского пути русской литературы Х — первой четверти XVIII века // История русской лите> ратуры : в 4 т. Т. 1. Л. : Наука. Ислам (1981) : Энциклопедический словарь. М. : Наука. Лоренц, К. (1994) Агрессия: так называемое «зло». М. : Прогресс. Мелетинский, Е. М. (1976) Поэтика мифа. М. : Наука. Мифология (1998) : Большой энциклопеди> ческий словарь. М. : Наука. Никулин, Н. И. (1974) К типологии взаимо> связей средневековой исторической прозы // Типологии и взаимосвязи средневековых лите> ратур Востока и Запада. М. Пиотровский, М. Б. (1984) О природе власти Мухаммада // Государственная власть и обще> ственно>политические структуры в арабских странах. История и современность : сб. статей. М. : Наука. Пиотровский, М. Б. (1991) Коранические сказания. М. : Наука. Чалисова, Н. Ю. (2002) Классическая пер> сидская литература // Изучение литератур Востока: Россия. ХХ в. М. Юнг, К. Г. (1993) Один современный миф. О вещах, наблюдаемых в небе / пер. с нем. М. : Наука.


160

2011 — №1

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

«Секретные мемуары» Ш. Массона как образец «литературы анекдотов» о России А. Р. ОЩЕПКОВ (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА ИМ. А. С. ПУШКИНА)* В статье анализируются принципы и приемы создания образа России во французской «литера3 туре анекдотов», главным образом на материале «Секретных мемуаров» Ш. Массона, выявля3 ются основные элементы того «мифа» о России, который создается «литературой анекдотов». Ключевые слова: «литература анекдотов», просветительский универсализм, «история коро3 лей», образ Другого, нравственно3психологический портрет, классическая историография.

«Secret Memoirs» by Ch. Masson as an Example of the «Literature of Anecdotes» on Russia A. R. OSHCHEPKOV (THE PUSHKIN STATE INSTITUTE OF THE RUSSIAN LANGUAGE)

The article analyses the principles and methods for formation of the image of Russia in the French «lite3 rature of anecdotes», mostly on the basis of «Secret Memoirs» by Ch. Masson. The author discovers the main elements of the Russian «myth», which is being created by the «literature of anecdotes». Keywords: «literature of anecdotes», educational universalism, «history of kings», image of the Other, moral and psychological portrait, classic historiography.

Э

поха Просвещения сформировала два подхода к России во Франции и два раз> личных образа России во французской лите> ратуре. Один подход условно можно было бы назвать оптимистическим (Вольтер), а второй — скептическим (Ж. Ж. Руссо). Вольтер видел в России образец просвещен> ной монархии, страну, вставшую на путь приобщения к ценностям и достижениям за> падноевропейской цивилизации, что должно привести ее к прогрессу и процветанию. Для Ж. Ж. Руссо Россия — страна без истории, без прошлого, изнасилованная поспешными, непродуманными и противоречащими духу народа петровскими реформами, а потому и без будущего1. Вышеописанные различные трактовки прошлого и будущего России не мешали су> ществованию некой общности во взглядах французских (да и европейских) просвети> телей на Россию. Для них Россия — это поч> ти исключительно российское государство и его политическая роль в Европе. Отсю> да, как отмечает французский исследователь

Альбер Лортолари, отождествление России с ее правителями — главным образом Пет> ром I и Екатериной Великой (Lortholary, 1951: 269). Иллюстрацией такого «персонализиро> ванного» взгляда на Россию стали «Секрет> ные мемуары о России, и главным образом о конце царствования Екатерины II и прав> лении Павла I» (1800) Шарля Франсуа>Фи> либера Массона (1762–1807). Книга Массона продолжает традицию «литературы анекдо> тов», представленную в просветительской литературе, и в частности в «Истории и анек> дотах о революции в России 1762 года» (1797) французского дипломата, историка и литера> тора Клода>Карломана де Рюльера, которая оказала в XIX столетии значительное влия> ние на французскую «литературу анекдотов» о России. Под «литературой анекдотов» о России подразумевается такое литератур> ное произведение, в котором создается анек дотический образ русских правителей и всей русской политической элиты. К «литературе анекдотов» относятся книги, в которых не

* Ощепков Алексей Романович — кандидат филологических наук, доцент кафедры мировой ли> тературы Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина. Тел.: +7 (495) 335>07>33. Эл. адрес: ale78487000@yandex.ru


2011 — №1

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

только используется прием исторического анекдота для иллюстрации суждений, но в ко> торых Россия еще не является объектом серь> езного художественного анализа, а воспри> нимается как курьез, как ч