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MEMORIA DEL SIMPOSIO No. 47 Prácticas Otras del Conocimiento: praxis político-educativa y la producción de saberes desde los movimientos y las redes en América Latina y el Caribe Coordinadoras del Simposio: Lia Pinheiro Barbosa Xochitl Leyva Solano Ponentes en el Simposio: Xochitl Leyva Solano, Edilaine Aparecida Vieira, Leilah Santiago Bufrem, Marcos Gehrke, Tânia Maria Braga García, Tânia Maria Braga García, Cristiano Guedes Pinheiro, Modesto Ortega Umpiérrez, Arminda Álamo Bolaños, Leandro Marcelo Cisneros, Lia Pinheiro Barbosa, Maria Salete de Miranda, Ana Kerlly Souza da Costa, Luiz Eduardo Marques da Silva, Lucíola Andrade Maia, José Rômulo Soares, Telmo Adams, Rinaldo Molina, Rosalba Icaza, Juan López Intzín, Morna Macleod, Héctor Nahuelpán Moreno, Czarina Aggabao Thelen y Eduardo González Vega.

Simposio celebrado en el marco del III Congreso Internacional del Conocimiento Santiago de Chile, del 7 al 10 de enero de 2013

Resumen En Latinoamérica y el Caribe, la trayectoria de implementación de proyectos modernizadores occidentalescoloniales-capitalistas conformó relaciones de poder-saber que se definieron a partir de criterios de dominación colonizadora y de geopolítica del conocimiento. Estas últimas están muy presentes en los procesos de implantación de los sistemas educativos modernos latinoamericanos, orientados intencionalmente a la institucionalización de matrices de pensamiento basadas en la “conciencia nacional”, con vistas a la implantación hegemónica de una homogeneización del pensamiento. Asimismo, por este mismo sendero se sucedieron múltiples crisis de orden político, económico, social y cultural, acompañadas de graves exclusiones sociales en la región. Frente a este panorama, los movimientos sociales y las redes activistas del siglo XX han demandado por otro tipo de prácticas de construcción del conocimiento, de saberes, de sujetos y de alternativas para la reflexión epistémica, para elaborar nuevos conceptos y sentidos. Con base en lo dicho, el presente simposio tiene por objetivo constituirse como espacio de diálogo e intercambio de ponencias que enfoquen esas otras prácticas de creación de conocimientos desde praxis político-educativas de los movimientos sociales y las redes en América Latina y el Caribe para pensar nuevas perspectivas en la construcción de conocimientos y su vínculo con la coyuntura político-cultural de la región. Por otro lado, que también reflexionen sobre la relación entre conocimiento y pensamiento, entre sociedad e intelectuales.

Comité Organizador del Simposio No.47

Lia Pinheiro Barbosa (Brasil) – Socióloga. Investigadora-activista de RETOS. Maestra en Sociología por la Universidade Federal do Ceará (UFC-Brasil). Doctorante del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Profesora-Investigadora de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Investigadora del Grupo de Investigación Práxis, Educação e Formação Humana (UECE-Brasil) y del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM-México). Correo electrónico: lia.pbarbosa@gmail.com Xochitl Leyva Solano (México) – Antropóloga. Investigadora-activista de RETOS miembro y cofundadora de la Red de Artistas, Comunicadores Comunitarios y Antropólog@s de Chiapas (RACCACH), del Proyecto Videoastas Indígenas de la Frontera Sur (PVIFS) y del Colectivo La Otra Historia, los Otros Saberes. Doctora en Antropología. Profesora-Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Unidad Sureste (CIESAS-SuresteMéxico). Correo electrónico: xls1994@gmail.com

Prácticas de Conocimiento Situado A manera de introducción Xochitl Leyva Solano xls1994@gmail.com

Primero que nada un saludo a todas y todos y las gracias por haber respondido a la convocatoria que hemos hecho desde la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS). Brevemente en estas hojitas respondo a las preguntas ¿Para qué o por qué convocar a este Simposio? ¿Quiénes convocamos? ¿Cuáles son nuestros ejes de trabajo colectivo y personales? aportados para el debate y el trabajo que hoy inicia y que esperamos sea de largo alcance y de alta intensidad. I)

¿Para qué o por qué convocar a este Simposio?

Creo que cada uno tiene sus razones personales por las cuales está participando, sin demérito de ellas, creo que en lo que a mi corresponde veo este Congreso y este Simposio como uno de los espacios en los que podemos coincidir y reforzar nuestras 1

prácticas de conocimiento situado en un momento de crisis civilizatoria. Reforzarnos como personas que trabajamos por la justicia cognitiva como parte también fundamental de la justicia social. Y digo reforzarnos en el doble sentido: primero en no dejarnos atomizar por el sistema que nos quiere reducir a individuos-consumidores, a investigadores productores de “excelencia neoliberal”; y segundo, conocernos entre nosotros/as y re-conocernos juntos/as como habitantes del Planeta Tierra pero sobre todo de este Abya Yala en el que seguimos tejiéndonos a pesar de las tendencias eurocéntricas que nos quieren hacer olvidar quiénes somos y de dónde venimos. Pero ustedes se preguntarán a qué llamo justicia cognitiva y por qué el título del Simposio arranca con Prácticas Otras de Conocimiento. Para explicarme retomo la voz colectiva que hemos venido construyendo desde 2008 entre varios nodos de la RETOS: “…Es ya común plantear que el escenario mundial al inicio del siglo XXI se define por múltiples crisis. Dichas crisis tendemos a clasificarlas y nombrarlas como “crisis ecológica”, “crisis económica” y “crisis política” a la vez que ahora incluimos la “crisis alimentaria” y la “crisis energética”. Sin duda que la RETOS nació en y de ese contexto y reconoce las múltiples crisis interrelacionadas en las que nos está tocando vivir. Sin embargo, para nosotr@s es clave entender que nombrar así las crisis no nos permite visibilizar otras que son menos reconocidas, pero que también son importantes, como son las ‘crisis culturales’ y las ‘crisis epistémicas’. Todas ellas no son crisis coyunturales sino el resultado de una historia de larga duración en la organización del sistema-mundo moderno/colonial capitalista y de la relación 1

Concepto que he acuñado cruzando dos tradiciones intelectuales: la feminista que habla del conocimiento situado y la de la teoría del actor que habla de las prácticas de conocimiento. Para mayor detalle ver Aparicio y Blaser (2011), Casas, Osterweil y Powell (2011) y Leyva (2011) accesible en el CD anexo.

que éste promueve entre la humanidad y la naturaleza. Frente a esas crisis los movimientos sociales de las últimas décadas del siglo XX han desarrollado demandas y prácticas profundamente culturales que ponen en primer plano otras concepciones y prácticas, por ejemplo, de democracia, de autonomía, del cuerpo, de la naturaleza y del territorio. Las prácticas de conocimiento de los movimientos son forjadas en campos de poder, por ello, defender a los movimientos sociales como creadores de conocimiento tiene un alto significado político. O en otras palabras: La práctica teórica de los movimientos sociales es generada en relación con los regímenes históricos (epistémicos y ontológicos) que ellos están luchando por transformar. En este sentido, la importancia de las prácticas de conocimiento desde los movimientos nace, por un lado, en sus lugares únicos de enunciación –su situación- y, por otro lado, en su contienda con los regímenes dominantes (y hasta represivos) de verdad o hegemonía. Creemos que los movimientos luchan en el campo del saber de varias maneras: de un lado, ofrecen alternativas y significados específicos, por ejemplo, el concepto y práctica del “buen vivir” y/o las diversidades sexuales proponen otra ética y otro marco referencial en el cual la gente pueda vivir su vida más allá de la competencia y el dinero. Otros movimientos a través de prácticas, discursos e imaginarios niegan el monopolio de verdad que asumen los regímenes dominantes, por ejemplo, refutando que el dinero es el determinante más importante del valor o bien oponiéndose directa y explícitamente a discursos “expertos” o a través de la proliferación de una variedad de modos alternativos de saber y de ser. El camino que intentamos construir desde la RETOS implica cambiar nuestro entendimiento de qué es a lo que nos estamos oponiendo y de qué es, lo que estamos promoviendo. Nos enfrentamos al reto de pensar de maneras distintas a la lógica cartesiana occidental que articula el poder colonial en su manera de imponer saberes o conocimientos, fijando objetos y verdades en vez de abrir espacios de resonancias y conexiones más procesuales y no-permanentes…” (RETOS 2011 a y b, también ver el sitio web de la RETOS). Si somos fieles a ese espíritu les invito a que la Simposia sea un espacio de convergencias, de resonancias, de creación de conexiones más fluidas y de conexiones de procesos en marcha y no sólo de personas. Esto en clara oposición a lo que muchos congresos académicos han terminado siendo: una pasarela para lucir el dominio de bibliografía “especializada”, un lugar para lograr más puntos neoliberales que se cambian por dinero y que sirven para rellenar la currícula y reproducir el sistema académico que cada vez está más y más alejado de las necesidades cotidianas de la gente de a pie y mucho más distanciado de la gente que lucha por transformaciones radicales y del sistema. II)

¿Quiénes convocamos? 5

La respuesta podría ser muy sencilla: las coordinadora son Lia y Xochitl y tan tan. Pero con ello invisibilizaríamos todo un proceso colectivo del cual las dos coordinadoras somos parte. Así que es más preciso señalar que la iniciativa de esta Simposia nace sí desde impulsos y trabajo personal pero asumidos como parte de los trabajos y diálogos académicos-políticos dados en la RETOS y en el SVI. Ambos espacios colectivos articulados en Red que son parte de las nuevas formas de trabajo y lucha que tenemos en esta Era de la Información y de la Sociedad Red, como le llama a los tiempos que vivimos Manuel Castells (1998). La RETOS afirma sobre su identidad: “Somos un espacio en construcción, un esfuerzo colectivo articulado en red compuesto por académic@s-activistas y activistas participantes en varios movimientos, organizaciones y colectivos que existen a lo largo de las Américas/Abya Yala.” Sobre nuestra historia hemos escrito colectivamente: “…En abril de 2008 varios de nosotr@s coincidimos en un encuentro académico y nos dimos cuenta que teníamos muchas cosas en común, por ejemplo, el hecho de que los distintos movimientos e iniciativas con quienes colaborábamos, trabajábamos o participábamos, no solamente estaban luchando contra varios proyectos de desarrollo o problemas del capitalismo, sino que también estaban generando imaginarios, prácticas, conocimientos y cosmovisiones con lógicas distintas para hacer su trabajo político…” “…Otro aspecto que teníamos en común era nuestro cuestionamiento a la separación entre investigación y acción, entre investigador y activista, entre conocimiento científico y saberes prácticos o populares. Ninguna de esas dicotomías nos convencía, ni las practicamos en nuestras vidas dado que somos investigador@s, pero también educador@s, activistas, militantes, artistas y comunicador@s alternativ@s o de medios libres. De ahí que valoramos mucho el caminar junt@s en/desde/con los movimientos para construir conocimiento de manera otra y colectiva. Conocimientos que tengan, sobre todo, un valor práctico y político” (RETOS 2011 a y b, también ver el sitio web de la RETOS). Y sobre nuestra forma de trabajo y el sentido del mismo hemos dicho y hecho con base a las siguiente premisa: “Creemos en la importancia que tiene hoy llevar a cabo articulaciones trasnacionales con raíz local, tejer redes que no solamente ‘investiguen’ movimientos sociales y políticos sino que lo hagan para, con y desde estos movimientos, no solamente como un correctivo a los modos y formas tradicionales sino también como parte de una práctica política radical en sí misma. Creemos que sólo haciendo este tipo de sistematización, análisis y reflexión vamos a tener la posibilidad de poder contribuir a la construcción de nuevas herramientas para actuar y resistir hoy. Estas herramientas creemos que incluyen la creación de nuevos vocabularios políticos y sociales que esperaríamos permitieran crear nuevos imaginarios y nuevas maneras de actuar dentro de procesos actuales y pontenciales de transformación social radical” (RETOS 2011 a y b, también ver el 6

sitio web de la RETOS). El trabajo en articulaciones transnacionales nos ha llevado en la RETOS a crear nodos, originalmente en 2008 arrancaron el proceso los nodos de Chapel Hill-EU/Colombia y el de Perú. En 2009 se sumó el nodo Chiapas y el nodo Puerto Rico y, en 2012, se crearon el nodo Brasil, el nodo Argentina y el nodo Países Bajos. Así pues llevamos de 2008 a 2012 trabajando desde lo local y en la articulación trasnacional a través de Encuentros Internacionales, de reuniones por el ciberespacio y a través de nuestro sitio web. El Seminario Virtual Internacional “Creación de Prácticas de Conocimiento desde el Género, los Movimientos y las Redes” (el cual abreviamos como SVI) nació en 2011 después de que todos los nodos se reunieran en Chiapas para celebrar el II Encuentro Internacional de la RETOS. Ahí nos dimos cuenta que casi todas las miembros de los nodos estábamos trabajando de una u otra forma los cruces entre epistemologías, género y feminismos. Sobre todo estábamos (re)valorando las epistemologías de las mujeres indígenas en pie de lucha y de las las feministas decoloniales, de la diferencia o del feminismo culturalmente posicionado. Ello nos llevó a plantearnos abrir el SVI para conocer qué estábamos haciendo en lo político y teórico desde nuestros quehaceres activistas y desde nuestros estares en la academia ya sea como estudiantes de grado y posgrado o como profesora-investigadoras de universidades o centros de investigación. De lo que nos dimos cuenta es de que sabíamos muy poco sobre nuestros quehaceres y así 13 mujeres de América Latina, EU y Europa hemos venido trabajando a lo largo de 17 sesiones celebradas mensualmente. En ellas exponemos nuestro trabajo y vamos tejiendo nuestras urgencias políticas, epistémicas y teóricas. Les invitamos a visitar nuestro sitio web para conocer las ponencias que hemos debatido y los avances que hemos dado. En fin que es en el marco de esos dos espacios en red que Lia y yo hemos trabajado juntas luego de conocernos en el CIDECI Las Casas. Me animé a participar en esta iniciativa porque estoy convencida que es a través del hacer concreto como la RETOS y el SVI pueden crecer y fortalecerse como parte de las redes más amplias de lucha política. Como dice Holloway (2011) no hay otra manera de agrietar al capitalismo que no sea a través del hacer anticapitalista. Me pregunto ¿podría esta Simposia abonar un granito de arena para fortalecer el hacer anti capitalista, anti patriarcal y anti imperialista en curso en nuestros cuerpos, comunidades, organizaciones, movimientos y redes? III)

¿Cuáles son nuestros ejes colectivos de trabajo?

Como ustedes pueden ver en la convocatoria de la Simposia que mandamos, el eje: Prácticas Otras de Conocimiento se divide en dos sub-ejes: 1) el de la praxis políticoeducativa y 2) el de la producción de conocimientos y saberes desde los movimiento y las redes. De hecho la mayoría de las ponencias que recibimos se identifican con alguno de esos dos ejes. En el primer sub-eje tenemos aquellas ponencias que se mueven en el campo de la educación formal e informal: desde las que hablan de las instituciones educativas y de la escuela brasileña hasta las que se ocupan de la educación popular, la currícula y la 7

educación en el/del campo (dentro del MST) así como del proceso educativo informal dentro de la economía solidaria. Ahora bien en el segundo sub-eje, los trabajos van más por el lado de tratar las epistemologías “políticas” como les llaman los y las compañeros/as argentinos/as. Así vemos que unos entran a ellas por medio de la reflexión de las redes de justicia ambiental, otras por la geopolítica del conocimiento, otras por la cosmovisión y la ciencia maya, otros por el cuestionamiento a la colonialidad y otros más por las experiencias de expansión de liberación y las luchas epistémicas. No abundo más porque el debate está por darse, para ello creo que es importante mencionar las cinco premisas principales que hemos ido construyendo colectivamente entre 2008 y 2011 en la RETOS poniendo a contraluz lo que cada una de nosotros/as hacemos y teorizamos desde nuestro ser activista-académico en movimiento. Enuncio las 5 premisas producto de ese cruce de haceres, pensares y sentires para invitarles a ustedes a hacer algunos cruces propios producto de esta Simposia. Premisas colectivas de trabajo de la RETOS: Premisa 1: Vemos desde nuestras experiencias que los movimientos sociales y los actores políticos, culturales y epistémicamente marginalizados por los sistemas dominantes, son las fuerzas históricas que hoy en día están desarrollando y experimentando (con prácticas, conocimientos y sabidurías) un gran potencial para ofrecer posibles vías de solución ante las múltiples crisis. Es decir, son ellos los que en sus prácticas de resistencia están creando y articulando vías alternativas para el futuro. Premisa 2: Nos interesa trabajar desde los movimientos para desarrollar mejores epistemología/metodologías/éticas/políticas para la comprensión, y al mismo tiempo, para la intervención en el presente. En este proceso hemos trabajado activamente para visibilizar, problematizar y deconstruir la línea divisoria cartesiana de “sujeto-objeto” que es la base de la mayoría de los enfoques de investigación, aún de muchos que afirman ser críticos y progresistas. Para ello fue necesario dejar de asumir que existe una distinción clara y sencilla entre el mundo de la acción/activismo y el mundo de la producción de conocimiento/academia y tuvimos que darnos cuenta y comprender que en el mundo de hoy tanto los académicos como los activistas, habitamos problemas-espacios comunes caracterizados por un sinnúmero de crisis e incertidumbres. Premisa 3: Tratamos de experimentar y trabajar con las distintas formas de organización que retan las jerarquías, los privilegios, la acumulación de poder y la institucionalización de las entidades políticas. Valorizamos la diferencia y la diversidad pero también estamos conscientes de que pueden o están siendo cooptadas y/o institucionalizadas por el Poder y sobre ello también estamos tratando de actuar desde nuestros cuerpos, mentes, prácticas, corazones e imaginarios. 8

Premisa 4: Se ha visto la necesidad de visibilizar, sistematizar y analizar las limitaciones, contradicciones y tensiones que se viven dentro de los propios movimientos, redes y organizaciones. Ello no con el fin de desprestigiarlos o destruirlos sino con el fin de partir desde adentro de reconocer esos procesos y desde ahí construir alternativas más reales, más sólidas, más efectivas frente al sistema dominante. Premisa 5: Nuestras búsquedas también requieren nuevas maneras de nombrar los problemas y de pensar y organizar nuestras sociedades, luchas y propuestas. Creemos que los parámetros actuales del sistema necesitan ser repensados, que los movimientos mismos necesitan ser repensados desde los propios movimientos (Premisas tomadas de RETOS 2011ª y b y del sitio web de la RETOS). IV) Aportes a este Simposio desde mis/nuestros ejes de trabajo Como ya he mencionado mi aporte a esta Simposia se ubica en el sub-eje de las “epistemologías políticas” porque debato sobre un asunto muy particular al que he llamado “Luchas Epistémicas en Tiempos de Crisis Civilizatoria”. Me refiero a un cruce 2

que en nuestro trabajo de co-labor y desde la investigación con raíz, corazón y co-razón salta y exige ser visibilizado así, entretejidamente: la video-auto-representación en manos de jóvenes indígenas como una dimensión de las luchas dadas, no sólo en el campo de la comunicación sino también en el campo de lo epistémico, entendido éste como campo de saber emanado de una determinada verdad impuesta desde un poder epocal.

Gracias a lo que nos ha tocado (con)vivir y co-reflexionar, puedo ahora decir en gramática académica, que la dimensión y el campo epistémico de la video-auto-representación hecha por jóvenes (mujeres y hombres) indígenas de Abya Yala son claves para la construcción de autonomías de facto germinadas bajo contextos de guerra. Por ejemplo, la autonomía zapatista se ha tenido que construir en un contexto de guerra de baja intensidad y de guerra integral de desgaste. En ese marco, los y las zapatistas han puesto en juego muchas estrategias para bien administrar y bien gobernar, no sólo su territorio y su población, sino también las formas, modos y tiempos en que se realizan investigaciones sociales dentro de su territorio. Pero, ¿qué más hacen los y las zapatistas, en la dimensión epistémica de sus luchas autonómicas? Pues han tomado la cámara de video para comunicar literalmente al mundo quiénes son, qué hacen, para qué lo hacen y cómo lo hacen. Véanse, como muestra, las 29 videoproducciones realizadas por los y las jóvenes zapatistas entre 1998 y 2007, ya publicadas en una compilación de 19 DVD.

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Para mayor referencia sobre el trabajo de co-labor ver Leyva y Speed (2008) accesible en el CD anexo.

Para mayor información ver la obra colectiva Sjalel Kibeltik (Köhler et al 2010) accesible en el sitio web de RACCACH y en el CD anexo.

El video zapatista es parte de un proceso político alternativo rebelde; reta la tiranía de la escritura al reivindicar la oralidad de la comunicación comunitaria; reta el monopolio de las lenguas coloniales imperiales (el español, el inglés, el francés, etcétera,) al grabarse en las lenguas propias de sus realizadores mayas. Asimismo, cuestiona radicalmente la hetero representación al promover que “el Otro” hable por sí mismo, al trabajar a favor de la auto representación. Los tres aspectos retados son ejes de la colonialidad del saber impuesta desde el poder epocal. Los tres aspectos son impugnados desde las luchas autonómico-epistémicas zapatistas, mismas que, como sabemos, son parte medular de las luchas anticapitalistas y de la globalización contrahegemónica tejida desde abajo. Los mayas de Chiapas, en pie de lucha, empezaron en 1992 a incursionar en la videoauto-representación. Ello sucedió cuando el movimiento campesino indígena tomaba fuerza continental y entraba en Chiapas en una nueva fase después de haber sido fuertemente reprimido por un general que fuera entonces gobernador y miembro de la oligarquía chiapaneca. Entonces, como nos cuenta el videoasta tseltal Mariano Estrada Aguilar (2010), jóvenes de la organización campesina Comité de Defensa de la Libertad Indígena (CDLI)-Xi’nich, arrancaron este proceso de video-auto-representarse en el marco de las fuertes movilizaciones que entonces luchaban por la tierra y por los derechos indígenas. En Chiapas, dicho movimiento ha crecido al calor de la guerra contrainsurgente que pone en la mira al zapatismo y a la sociedad civil organizada y movilizada. Véase, al respecto, la masacre de Acteal perpetrada por paramilitares del municipio de Chenalhó en 1997. Los sobrevivientes de ésta, miembros de la Organización Sociedad Civil Las Abejas, tuvieron que empezar a dar una intensa lucha por justicia y paz con dignidad. Lucha que aún no acaba. Lucha que –como nos cuenta el videoasta José Alfredo Jiménez Pérez (2010) – impulsó el desarrollo del video indígena en manos de los propios jóvenes miembros de Las Abejas. Ellos trabajan para visibilizar y revalorar su cultura y su raíz; para exigir justicia por el crimen de Estado cometido, así como para construir una autonomía que busca liberarse de todas las formas de opresión. Pero los jóvenes mayas urbanos no se quedaron atrás, entre 2000 y 2001, cuando parecía que la guerra en Chiapas y México se podía finiquitar haciendo realidad constitucional los Acuerdos de San Andrés, tomaron el video en sus manos e iniciaron su camino desde las zonas marginalizadas de la ciudad de San Cristóbal, hasta llegar a fundar la actual escuela de cine y video indígena, llamada Mundos Inéditos, misma que ya ha dado como fruto la primera película documental dirigida por un videoasta tsotsil de Chiapas: Pedro Daniel López López, director de La pequeña semilla en el asfalto. Ésta llevó a otra toma simbólica, la del Cinépolis en 2010, en el marco de un movimiento de cine, comunicación y video indígena continental que con sus producciones, nos recuerda que ahí están, que esa es su manera de representar el mundo, de hablar por ellos y ellas mismas. De decirnos estos son los temas que nos son importantes y estas las estéticas y los modos que tenemos.

Recientemente, en nuestro SVI, la socióloga de raíz ch’ol, Georgina Méndez (2012), nos recordaba que “largo ha sido el camino para que la voz y demandas de las mujeres indígenas fueran escuchadas en el escenario político”. Parafraseándola, podríamos decir: “largo ha sido el camino para que las mujeres (y los hombres) indígenas, afrodescendientes, de sectores populares, estén detrás de la cámara y no enfrente de ella”. En México, a más de largo el camino ha sido sobre todo sinuoso desde aquel 1985 en que Teófila Palafox, tejedora y partera ikood de Oaxaca, realizara y dirigiera el cortometraje documental La vida de una familia ikood, y codirigiera con el cineasta Luis Lupone, el documental Tejiendo mar y viento. Desde cierto ángulo estamos a años luz de aquel 1977 en que la lidereza Domitila Barrios de Chungara dijera: “Si me permiten hablar...”, pero también es cierto que falta muchísimo por hacer y, para seguir avanzando, es necesario tomar en cuenta que la video-autorepresentación indígena y gran parte de la comunicación indígena del Abya Yala ha emergido en contextos de guerra. En ellos, la comunicación indígena no es sólo un instrumento o un medio, sino también un arma acompañada de un grito bien fuerte, de un “¡Ya Basta! Epistémico”, de un ¡Ya Basta! de reproducir jerarquías, racismos, paternalismos, tutelajes, ventriloquias, controles, violencias, domesticaciones, disciplinamientos y hegemonías. Un ¡Ya Basta! que, de una u otra manera, nos interpela (o debiera interpelar) a todos y todas. Bibliografía citada Aparicio, Juan Ricardo y Mario Blaser. 2011. “La ‘ciudad letrada’ y la insurrección de saberes subyugados en América Latina” en Xochitl Leyva Solano et al. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. CIESAS, Unicach, Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM, Tomo II, México, pp. 249-291. Barrios de Chungara, Domitila y Moema Viezzer. 1978. “Si me permiten hablar…” Testimonio de Domitila. Una mujer en las minas de Bolivia. México D.F., Siglo XXI Editores. Casas, María Isabel, Michal Osterweil y Dana Powell. 2011. “Fronteras borrosas: reconocer las prácticas de conocimiento en el estudio de los movimientos sociales”. En Xochitl Leyva Solano et al. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. CIESAS, Unicach, Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM, Tomo II, México, pp. 513-550. Castells, Manuel. 1998. The Information Age: Economy, Society and Culture. End of Millennium. Vol. III. Londres, Blackwell Publishers. Estrada Aguilar, Mariano. 2010. “Dignidad Indígena” en Axel Köhler et al. 2010. Sjalel kibeltik. Sts’isjel ja kechtiki’. Tejiendo nuestras raíces. México, D.F., RACCACH, Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Orê y Xenix Filmdistribution, pp. 273279. 11

Holloway, John. 2011. Agrietar el capitalismo. El hacer contra el trabajo. México D.F., Sisifo Ediciones, Bajo Tierra Ediciones y BUAP. Jiménez Pérez, José Alfredo. 2010. “Sbonel jbijiltik. Dibujando nuestras sabidurías”. En Axel Köhler et al. 2010. Sjalel kibeltik. Sts’isjel ja kechtiki’. Tejiendo nuestras raíces. México, D.F., RACCACH, Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Orê y Xenix Filmdistribution, pp. 308-315. Köhler, Axel, Xochitl Leyva Solano, Xuno López Intzín, Damián Guadalupe Martínez Martínez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, José Alfredo Jiménez Pérez, Floriano Enrique Hernández Cruz, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. 2010. Sjalel Kibeltik. Sts’isjel ja Kechtiki’. Tejiendo Nuestras Raíces. México, D.F., RACCACH, Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Orê y Xenix Filmdistribution. Accesible en http://jkopkutik.org/sjalelkibeltik/ Leyva Solano Xochitl. 2011. “¿Academia versus activismo? Repensarnos desde y para la práctica-teórico-política” en Xochitl Leyva et al. Conocimientos y Prácticas Políticas: Reflexiones desde Nuestras Prácticas de Conocimiento Situado. México D.F: CIESAS, UNICACH, PDTG-Universidad Mayor de San Marcos. Tomo II, pp. 592-630. Leyva Solano, Xochitl y Speed, Shannon. 2008. “Hacia la investigación descolonizada: nuestra experiencia de co-labor” en Xochitl Leyva, Araceli Burguete y Shannon Speed (coords.) Gobernar (en) la diversidad: experiencias indígenas desde América Latina. Hacia la investigación de co-labor. México D.F., CIESAS, FLACSO Ecuador y FLACSO Guatemala, pp. 63-105. Méndez Torres, Georgina. 2012. “El ventriloquismo y el largo caminar de las mujeres indígenas”. Ponencia presentada en el Seminario (Virtual) Internacional Creación de Prácticas de Conocimiento desde el Género, los Movimientos y las Redes, celebrado el 10 de octubre de 2011. Publicado electrónicamente en http://www.encuentroredtoschiapas.jkopkutik.org/index.php/es/ponentes RETOS. 2011ª. “Conocimientos en Movimientos: Co-razonando en Tiempos de Crisis” en Virginia Vargas, Mar Daza y Raphael Hoetmer (eds.) Crisis y movimientos sociales en nuestra América: Cuerpos, territorios e imaginarios en disputa. Lima, Programa Democracia y Transformación Global y UNMSM, pp. 389-399. RETOS. 2011b. “Acerca de la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS). Entre Las Crisis y Los Otros Mundos Posibles. Documento para el debate” presentado en el II Encuentro Internacional de la RETOS celebrado del 30 de julio al 1 de agosto en CIDECI Las Casas/ UNITIERRA-Chiapas, San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México. Publicado en el sitio web http://encuentroredtoschiapas.jkopkutik.org/

Videos citados López López, Pedro Daniel. 2009. La Pequeña Semilla en el Asfalto. Documental. 80 mins. Escuela de Cine y Video Indígena Mundos Inéditos e IMCINE. Sitio web Una http://sic.conaculta.gob.mx/ficha.php?table=produccion_cine&table_id=1034. entrevista al director Pedro Daniel López el día del estreno se puede ver en http://blip.tv/colectivo-la-juncia/la-peque%C3%B1a-semilla-en-el-asfalto-premier-3768731 Promedios. Compilación de 19 DVDs conteniendo videos realizados entre 1998 y 2007. Sitio web http://www.promediosmexico.org/

Sitios web citados RED TRASNACIONAL OTROS SABERES (RETOS) www.encuentroredtoschiapas.jkopkutik.org SEMINARIO VIRTUAL INTERNACIONAL “PRÁCTICAS DE CONOCIMIENTO DESDE EL GÉNERO, LAS REDES Y LOS MOVIMIENTOS” www.encuentroredtoschiapas.jkopkutik.org RED DE ARTISTAS, COMUNICADORES COMUNITARIOS Y ANTROPOLOG@S DE CHIAPAS (RACCACH) Y ACCESO A LA OBRA COLECTIVA SJALEL KIBELTIK http://jkopkutik.org/sjalelkibeltik/ PROYECTO VIDEOASTAS INDÍGENAS DE LA FRONTERA SUR (PVIFS) http://sureste.ciesas.edu.mx/Investigacion/Proyectos%20especiales/Proyectos/PVIFS/pagi na_principal.html Favor ver en el CD anexo la antología de materiales complementarios a esta ponencia.

Primera Parte: Eje 1: Praxis polĂtico-educativa

Desigualdades sociales, la lucha por la tierra y la construcción social de la escuela brasileña: dos experiencias

Edilaine Aparecida Vieira Leilah Santiago Bufrem Marcos Gehrke Tânia Maria Braga García

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1. O “cativeiro da terra” e a produção das desigualdades sociais: a luta pela escola pública do campo Os debates sobre a educação e a escolarização, no caso do Brasil necessitam ser situados a partir da constatação de que somos um, mas também somos muitos. A diversidade cultural e a desigualdade social são elementos constitutivos do processo de construção social da escola brasileira, o que exige a atenção dos educadores pesquisadores, em particular quando se trata da escola do campo, denominação que se dá hoje, no país, às escolas rurais. É necessário lembrar que “o desenvolvimento do capitalismo no Brasil teve sua própria circunstância e nela percorreu o caminho possível”, conforme argumenta Martins (2010); e que essa trajetória explica dificuldades que ainda hoje nos desafiam. Quando o modelo sustentado no escravismo se esgotou, o Brasil decidiu cessar o tráfico negreiro (em 1850), e optou pela imigração estrangeira de trabalhadores livres, mas a partir de um 4

Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Professora da rede estadual / SC, Diretora da Escola de Ensino Médio Paulo Freire, no Assentamento Abelardo Luz. Email: edilavieira@yahoo.com.br 5 Doutora em Ciência da Comunicação pela Universidade de São Paulo. Pós-Doutora pela Universidad Autónoma de Madrid. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Email: santiagobufrem@gmail.com 6 Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Paraná, Brasil. Pedagogo dos movimentos sociais do campo. Professor da UNICENTRO/ Paraná. Email: marcosgehrke@gmail.com 7

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Email: taniabraga@pq.cnpq.br.

regime de propriedade em que a condição era a compra da terra. Os imigrantes deveriam possuir condições financeiras para a compra de terras, de particulares ou do Estado; ou trabalhar em propriedades, até obter os recursos necessários à compra de uma propriedade. Para Martins (2010), diferentemente do que ocorreu na colonização norte-americana, em que a lei permitia a ocupação da terra sem ônus, o Brasil “inventou uma fórmula de coerção sobre o trabalho do homem livre”: a terra se tornou cativa, escrava. Dessa forma, o “cativeiro da terra é a matriz estrutural e histórica da sociedade que somos hoje.” (p. 10). Ela não pode ser ocupada livremente, pois a terra é propriedade de alguém, ou do Estado. Ainda que não se possam detalhar as transformações que ocorreram nas relações de trabalho no Brasil após a abolição da escravidão, é preciso destacar as condições geradoras de um modelo excludente. Em consequência, as populações rurais foram condenadas ao esquecimento pelas políticas públicas durante décadas, originando graves problemas no campo como a ausência e precariedade da escolarização oferecida às crianças e jovens da população rural. As dificuldades originaram resistências e lutas pela terra e pela educação. No caso brasileiro, a população atendida pelas escolas do campo inclui uma grande diversidade de situações

sociais

que

compreendem:

famílias

trabalhadores

pequenas

propriedades agrícolas; comunidades indígenas e seus descendentes que vivem em áreas de florestas, às margens dos rios (os “ribeirinhos”); descendentes de africanos que constituem “comunidades quilombolas”; descendentes de imigrantes de diferentes origens; migrantes que se deslocam em busca de trabalho; trabalhadores rurais sem terra que se deslocam e ocupam terras formando acampamentos provisórios; trabalhadores rurais que conquistaram terra e vivem em assentamentos; atingidos pelas barragens hidrelétricas e que perdem suas terras. Paralelamente à luta pela posse da terra, os movimentos sociais têm defendido a necessidade de uma escolarização de maior qualidade a essa população e a educação tem-se constituído em um instrumento fundamental de desenvolvimento da consciência crítica, de formação das crianças e jovens para dar continuidade aos objetivos desses 16

movimentos. Apesar das ações sociais em defesa da educação da população que vive e trabalha no campo, Mendes e Garcia (2009) afirmam que o tema não recebeu a devida atenção, seja no âmbito das políticas federais como das estaduais. Somente ao final da década de 1990 foram instituídos, oficialmente, instrumentos legais para regulamentar a Educação Básica nas Escolas do Campo. No Estado do Paraná (sul do Brasil), foi criada em 2003 uma Coordenação da Educação do Campo na Secretaria de Estado da Educação, com o objetivo de implementar diretrizes específicas para essas escolas. Ainda que apontadas brevemente, essas questões de contextualização permitem afirmar que a Educação do Campo, no Brasil, inclui um conjunto complexo e bastante diverso de situações socioculturais; como resultado, as experiências de escolarização constituem também um conjunto rico, complexo e diverso. Neste artigo, serão apresentadas duas experiências específicas, relacionadas às ações das comunidades de trabalhadores rurais ligados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), movimento que se constituiu e fortaleceu a partir da década de 1970 na luta pela terra. A primeira experiência diz respeito à escola localizada em um Assentamento, isto é, em uma situação em que a comunidade já conseguiu a posse da terra e está fixada em uma área de reforma agrária, em Santa Catarina (sul do Brasil). A segunda experiência referese à Escola Itinerante, que acompanha o movimento/deslocamento das famílias em acampamentos provisórios, em processo de luta e espera pela posse da terra. Nos dois casos, procurou-se evidenciar as ações que as comunidades desenvolvem para garantir o direito das crianças e jovens do campo à escolarização. 2. O sentido da educação, da escola e do conhecimento para as populações do campo. De forma breve, é preciso situar as duas experiências que serão relatadas no contexto dos movimentos sociais que se fortaleceram, no Brasil, nos últimos quarenta anos e que permanecem como um espaço necessário da luta pelos direitos básicos, apesar de 17

alguns avanços sociais ocorridos na última década. A população que vive fora de grandes centros urbanos ainda é numerosa, apesar do grande êxodo rural registrado ao longo do século XX. São cerca de 32 milhões de brasileiros, segundo dados do ano 2000. Para os movimentos sociais articulados a e por essas populações, as condições básicas de vida devem ser ainda conquistadas. Autores como Arroyo (2008), Caldart (2004) Vendramin (2009) e Souza (2009) enfatizam que os movimentos sociais não separam o direito ao conhecimento e, portanto, à educação e à escola dos demais direitos sociais, políticos, culturais, dos direitos civis e humanos. As lutas das comunidades por moradia, terra, trabalho, ampliam o significado da educação como instrumento essencial para o desenvolvimento social e a formação humana, apontando para a construção de outro modelo econômico e social. Nessa direção, a escolarização das crianças e jovens é um direito e, ao mesmo tempo, é um espaço de construção coletiva - por meio das ações das comunidades - de outros significados e possibilidades para o conhecimento. Mais do que um direito individual, o acesso ao conhecimento é entendido como um direito coletivo e, portanto, tem um sentido ético e político que se dirige à construção de uma sociedade menos desigual e com maior justiça social. Como se organizam as escolas para garantir esse direito? Que particularidades caracterizam o trabalho pedagógico nas experiências examinadas? Que limites ou dificuldades estão presentes no trabalho dessas escolas do campo? 3. As relações entre a comunidade e a escola: duas experiências geradas no interior do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Brasil) A realidade escolar é sempre mediada pela atividade cotidiana, na qual os sujeitos se apropriam, recusam, re-elaboram as normas educativas, as orientações e diretrizes, as propostas curriculares que se originam do sistema educativo. Nesse sentido, a conceituação da escola como “uma construção social” permite reconhecer que, nesse espaço, toma forma “a trama (...) que articula histórias locais”, e no qual se explicitam as 18

relações com a vida social, nas especificidades que a organizam, em cada país, em cada cultura (EZPELETA; ROCKWELL, 1989, p. 12). Nessa direção, “lejos de representar un sistema ideológico constante y coherente, las concepciones sociales contenidas en la práctica diaria de las escuelas recogen, conservan y reordenan los matices ideológicos de las sucesivas coyunturas de la historia del país, así como nociones diversas que expresan los propios actores del proceso escolar”. (ROCKWELL, 1995, p. 51). Tal conceituação permitiu abrir espaços no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, para professores militantes do MST que desejavam continuar seus estudos em nível de Mestrado e Doutorado. Assim como em outras universidades brasileiras, o diálogo mais efetivo com o MST têm resultado na criação de novos cursos para formação de educadores do campo e no desenvolvimento de pesquisas, na direção de construir novas formas de escolarização na educação pública brasileira, com destaque, aqui, à Educação do Campo. Reconhecendo-se, portanto, a necessidade de colocar em discussão a escola pública como questão central, aponta-se a especificidade de determinadas experiências e propostas que se tornam objeto de estudo e que se materializam em práticas diferenciadas, como se evidenciará nos dois casos relatados. 3.1. A Escola Itinerante do MST “Escola Itinerante,/chegou para ficar/ lutando pela terra e o direito de estudar.” (Palavras de ordem dos Sem Terrinha do MST).

Assim gritaram as crianças filhas dos Trabalhadores Rurais Sem Terra nas décadas de 1980 e 1990. E continuam gritando nesse início do século XXI, na luta pela reforma agrária e pelo direito de estudar. A existência da Escola Itinerante denuncia a ausência, ainda hoje, de políticas públicas para os trabalhadores do campo, mas por outro lado evidencia a de educar no contexto do acampamento e do campo brasileiro. 19

Conhecida nas marchas dos Sem Terra, nas mobilizações, em ocupações de latifúndios e prédios públicos, a Escola itinerante é materializada em barracos de lona preta e reproduz a dureza da vida das famílias acampadas. Ela é uma escola pública do Brasil, produzida no interior da luta do MST e parcialmente assumida pelo poder público. Originou-se da necessidade das famílias que participaram dos primeiros acampamentos no sul do Brasil no final dos anos de 1970, cujos filhos acompanhavam a luta pela terra; desenvolveu-se pela consciência coletiva dos acampados de que o acesso à educação e à escola deve ser um direito efetivamente de todos. Inicialmente organizada para ocupar as crianças que acompanhavam seus pais em suas mobilizações, a escola é compreendida como forma de fazer formação, educação, escolarização e luta. Em 1996, a “Escola de Acampamento” foi oficialmente aprovada no Estado do Rio Grande do Sul (CAMINI, 2009) e por opção dos Sem terra recebeu a denominação de Escola Itinerante, uma vez que ela acompanha o itinerário, ou a itinerância das famílias e acampamentos. A partir daí foram organizadas em outros estados como Alagoas e Piauí, no Nordeste, Santa Catarina e Paraná, ao Sul; reúne cerca de três mil crianças e jovens e cerca de duzentos educadores a maior parte pertencente ao próprio acampamento e muitos ainda sem formação profissional para o magistério. O princípio da organicidade define a estrutura da escola que deve propor atividades para as crianças e jovens na forma de grupos de estudo e trabalho, participação nas atividades de mobilização, tarefas de interesse do coletivo, entre outras, correspondendo às formas encontradas na vida social daquela comunidade, neste caso, em acampamento. Os núcleos de base e brigadas são espaços/grupos nos quais ocorre a tomada de decisãosempre coletiva - do acampamento, inclusive sobre a escola. Crianças e jovens aprendem a coordenar e a serem coordenados, bem como a respeitar instâncias de decisão; aprendem a realizar trabalhos coletivamente e prestar contas à comunidade sobre o que foi realizado, como cuidar de um jardim, organizar a biblioteca itinerante, fazer uma reunião, preparar o mural da escola, entre outras tarefas/trabalhos. Assembléias do coletivo infantil ou do acampamento são também espaços de ensino e de aprendizagem escolar. As atividades com o conhecimento e o trabalho contribuem para mostrar as 20

contradições sociais e, fundamentalmente, para aprender a lutar para transformar. Essas são marcas da identidade da Escola Itinerante. A organização e a vivência de diferentes tempos e espaços educativos contribuem para dar movimento à escola, seja nas salas de aula feitas de barracos e lonas, seja nas atividades desenvolvidas por aquela comunidade. Assim as crianças e jovens aprendem a ler e a escrever - o mundo e a palavra, como defendeu Paulo Freire - em diferentes situações: a) nos estudos e pesquisas necessárias à tomada de decisões da comunidade acampada e durante as mobilizações; b) no trabalho real de subsistência, mantendo hortas e lavouras; c) nos atos de ler, escrever e de fazer anúncios nas rádios comunitárias do acampamento e para a imprensa local; d) na organização e vivência da mística do movimento, ritos preservados em todas as situações e que mantém a ligação de cada comunidade com os princípios e objetivos do MST; e) na organização e realização de jornadas culturais; f) na leitura e escrita de hinos e das palavras de ordem; g) na realização de seminários sobre temas e problemáticas estudadas; h) na participação em oficinas pedagógicas para recuperar conhecimentos e aprender ofícios; i) na participação de mobilizações, quando escalados; j) no aprendizado de organizar e participar de assembleias. Assim, as práticas que organizam e marcam o trabalho pedagógico de crianças e jovens na Escola Itinerante contribuem para mostrar modos de desenvolver as atividades escolares de forma absolutamente imbricada nas atividades da comunidade; e também evidenciam a possibilidade de superar a sala de aula como espaço único, hegemônico, no trabalho de escolarização (FREITAS, 2002). A Escola Itinerante permanece enquanto o acampamento existir, portanto, é uma escola passageira se a reforma agrária acontecer no latifúndio ocupado. Para algumas comunidades, é uma alternativa que se estende por anos, e que, mesmo não sendo a escola dos sonhos do Movimento, sem dúvida é a 21

semente plantada na vida das famílias acampadas, que vão sonhando com seu pedaço de chão, enquanto lutam para conquistá-lo coletivamente. Nesse movimento, as famílias se defrontam com limites e possibilidades de educar as crianças no acampamento, de forma coletiva. A Escola Itinerante é semente cultivada e que se fará Escola do Campo. O tempo e o espaço do acampamento e as relações sociais ali estabelecidas vão formando o novo sujeito do campo, anunciam e materializam a perspectiva do Assentamento. 3.2. A escola em assentamentos Como se evidenciou até aqui, falar em escolas no campo, no Brasil, é reconhecer o desafio e as contradições desde a sua existência uma vez que os sujeitos que vivem e trabalham nesse espaço social sempre estiveram à margem dos processos de desenvolvimento social e econômico. No caso dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, reconhecidos hoje em seus direitos pela legislação federal, a fixação de uma comunidade acampada, constituindo-se um assentamento, desencadeia ações para que a escola também seja fixada. Assim, a Escola Itinerante, que a comunidade fez existir nas mobilizações e acampamentos como semente, deve ser transformada em uma escola na área em que ocorreu o assentamento das famílias dos Sem Terra. Elas são viabilizadas em parte pelos governos municipais, estaduais ou federal, em relação direta coma organização social local. Em algumas situações, as escolas também são construídas por meio de parecerias com universidades e com o INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária), que tem entre seus objetivos ampliar o nível de escolarização dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. No Estado de Santa Catarina, nas redes municipais e estadual estão distribuídas 47 escolas de ensino fundamental (1º ao 9º ano), três de Ensino Médio (10º ao 12º ano) e uma escola para atender alunos com necessidades especiais. Entre as varias experiências, destaca-se aqui uma em particular, reconhecendo-se que cada escola tem 22

sua dinâmica própria, mas que todas são guiadas pelos mesmos pressupostos, entre os quais destaca-se, neste artigo, a organicidade da educação escolar com a vida social da comunidade e com a transformação da sociedade. A Escola de Ensino Médio Paulo Freire está localizada no Assentamento José Maria, no município de Abelardo Luz, estado de Santa Catarina (sul do Brasil), local em que ocorreu a primeira ocupação de terra do estado por um movimento social organizado, no ano de 1984. A escola atende 130 alunos, que vem de sete assentamentos existentes na mesma região, oferecendo Ensino Médio regular e Ensino Técnico na área de Agroecologia. Conta com 10 educadores, estrutura física que inclui salas de aula, biblioteca, sala de informática com acesso a internet e laboratórios (biologia, química, física, matemática) em construção. A participação da comunidade sempre foi fundamental, desde 2002, ano em que esta escola começou a funcionar. Ao longo dos anos os desafios têm sido grandes, pois a escola funcionou em lugares improvisados, como galpões, ou a casa do antigo fazendeiro. Somente após varias mobilizações para pressionar a administração do sistema escolar é que se tornou possível, em 2006, a conquista da Escola do Assentamento - um espaço específico e com condições mínimas para atendimento dos jovens alunos. A participação da comunidade também se dá de forma contínua, no acompanhamento das atividades escolares. A construção da Proposta Política Pedagógica foi feita coletivamente, envolvendo praticamente todas as comunidades assentadas na região, durante todo o ano de 2007. A elaboração e a discussão do plano da escola foram feitas por meio de visitas às famílias, realizada pelos educadores, em assembléias realizadas em todos os assentamentos e ainda em dois grandes encontros na escola. A comunidade também acompanha o dia-a-dia da escola, seja por meio de visitas informais, seja pela participação em atividades coletivas específicas, em reuniões e assembleia, para viabilizar e garantir, na prática, os resultados do projeto construído coletivamente.

Do ponto de vista pedagógico, o trabalho é feito por áreas do conhecimento, mas tomando-se a realidade como ponto de partida. A comunidade indica principais problemas enfrentados para que, por meio de projetos específicos, sejam transformados em objeto do trabalho escolar, tratados científica e politicamente de forma a explicitar relações e debater soluções, com vistas a superar a fragmentação dos conhecimentos - um problema fortemente apontado por diferentes concepções educacionais contemporâneas. Deve-se destacar, nesse processo, o papel do coletivo de educadores, comprometido com a busca de novas formas de fazer a escolarização dos jovens, dentro dos objetivos do MST. E, nesse aspecto, deve-se também apontar as dificuldades de desenvolvimento das propostas do Movimento, uma vez que os professores, nesse nível do ensino, estão ligados administrativamente ao sistema estadual de ensino; isso significa que o contrato de trabalho é regulado pelas normas gerais do sistema e, ainda, que esses profissionais não são necessariamente participantes - ou mesmo simpatizantes - do MST. Neste mesmo sentido, destaca-se a participação dos educandos e educandas como “centro das discussões sobre a transformação da escola: é para eles e elas que a escola deve ser pensada.” (CALDART, 2000, p 69). Assim o processo de educação é construído com eles, nos núcleos de base, onde são garantidos espaços de discussão sobre a escola, que se organiza para a realização de atividades fixas nos tempos educativos tempo mística, tempo leitura, tempo trabalho, tempo reunião de núcleos. Em conclusão O que une as duas experiências apresentadas é a proposta pedagógica do MST, com princípios e orientações gerais que dizem respeito especialmente à construção coletiva do processo educacional; à formação do sujeito no campo como eixo orientador das decisões educacionais; e a realidade como ponto de partida do trabalho pedagógico e educativo. Portanto, se consideradas as reflexões de Arroyo (2010) sobre as matrizes pedagógicas da Educação do Campo na perspectiva da luta de classes, é possível observar que as experiências aqui ilustradas têm forte relação com todas elas: o trabalho, 24

a terra, a cultura, a vivência da opressão e os movimentos sociais são orientadores da organização do trabalho escolar. O que distingue os dois casos é a etapa de luta pelos direitos ao trabalho e à educação em que as comunidades se encontram: no primeiro, as comunidades encontram-se em movimento, seja em atos de mobilização, seja em acampamentos, em busca do direito à terra e, como parte dele, pela escola fixada; no segundo caso, conquistado o direito à terra, os assentados continuam a luta para obter apoio ao trabalho agrícola que começam naquele local. Mas também continuam a lutar por uma escola pública de qualidade, que contribua para o fortalecimento dos laços sociais e dos objetivos coletivamente traçados na direção da formação dos sujeitos do campo e para a construção de outras formas de vida social, mais justa, menos desigual. Em ambas as experiências, a relação íntima e indispensável com a vida social da comunidade se expressa sob determinadas formas particulares e complexas, como se procurou apontar neste artigo. Referencias Bibliográficas ARROYO, M. G. (2010), “As matrizes pedagógicas da educação do campo na perspectiva da luta de classes”en Miranda, S. G.; Schwendler, S. F. (comp.) Educação do campo em movimento: teoria e prática cotidiana. Curitiba. Ed. da UFPR. CALDART, R. S.(2000), “A escola do campo em movimento” en Contexto & Educação, Ijuí, v. 15, p. 43-75. CALDART, R. S. (2004), Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3. ed. São Paulo, Expressão Popular. CAMINI, I. (2009), Democracia e Escola. Democracia e subjetividade: a produção social dos sujeitos democráticos. Democracia e subjetividade: a produção social dos sujeitos democráticos. 1ed. Brasília: Conselho Federal de Psicologia, v. 1, p. 187-193. FREITAS, L. C. (2002), Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. 5 ed. 25

Campinas, SP, Papirus. GEHRKE, Marcos. (2009), Escrever para continuar escrevendo: as práticas de escrita da escola itinerante do MST. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba. MARTINS, J. de S. (2010), O cativeiro da terra. 9 ed. revista e ampliada. São Paulo, Contexto. MENDES, M. M. ; GARCIA, T. B.(2009), “Professores da Escola do Campo e Diretrizes Curriculares: problematizando os espaços de produção do currículo” en Caderno de Pesquisa: Pensamento Educacional, v. 4, n.8, p. 220-245. EZPELETA, J. ; ROCKWELL, E. (1989), Pesquisa participante. Trad. Francisco S. de Alencar Barbosa. 2 ed. São Paulo: Cortez, Autores Associados. SOUZA, M. A. de. (2009), “Educação do Campo: a produção do conhecimento na prática coletiva” en Cadernos de Pesquisa: pensamento educacional, v.4, núm. 8, pp. 291-306. VENDRAMINI, C. R. (2009), “Entrevista en Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional (Curitiba. Impresso), v. 4, p. 309-313.

A Escola e suas distintas manifestações culturais: limites e possibilidades

Tânia Maria Braga García 9 Cristiano Guedes Pinheiro

Introdução Com o advento dos estudos direcionados à teoria freiriana, o contexto acadêmico educacional já discute o quanto é necessário que a educação esteja em seu conteúdo, programas e métodos, adequada ao fim perseguido: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, modificar o mundo e estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, reconhecendo-se como sujeito que faz parte da sua cultura e como sujeito histórico (Freire, 2010). Tal imperativo categórico de Freire circunda o presente trabalho como preocupação central, utilizando suas subversivas reflexões, bem como aquelas advindas de autores com inquietações afins, como proposta de pesquisa de cunho filosófico-bibliográfico, ponderando o compromisso – sempre polissêmico e provocativo – assumido pela escola de constituir-se como instituição de fomento da formação cultural.

Explicitado isto, lembra-se que no contexto acadêmico, a atividade do pesquisador se faz de forma coextensiva, demandando um trabalho coletivo a fim de um melhor aprofundamento nos temas que fazem parte da perspectiva social. Grande parte daqueles que trabalham com a educação, de uma maneira geral, têm consciência do quão exigente é a tarefa docente; isto colabora para que os educadores acabem interessando-se mais pelas questões que abordam a prática do que pelas questões teóricas – ainda que toda prática seja, de alguma forma, fundada em questões teóricas. Em outro sentido, trabalhos de pesquisas bibliográficas, por vezes, sofrem com o perigo da contradição entre o vazio e o erudito. Neste texto, tais preocupações não são indiferentes. 8 9

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pelotas. Bolsista CAPES. E-mail: pripeice@gmail.com. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pelotas. Bolsista CAPES. E-mail: cgptapes@gmail.com.

Assim, o que auxilia o presente trabalho a ter um contato com a realidade são esses mais correntes anseios já propostos pelos educadores em diferentes contextos. As diversas experiências docentes estão contidas também, de maneira indireta, nas inquietações deste texto. Legitimando que ele não se constitui em uma temática arquivística (Freire, 2006) do contexto educacional, e sim numa interlocução com questões recorrentes da precariedade que vem sendo comprovada por pesquisas acerca da compreensão do papel da escola na cultura. Por isso, optou-se por esta maneira de operar com a temática em questão – ainda que esta se desenvolva de modo arriscado, intimidada pelo fetiche à quantificação, por determinadas tendências científicas que trabalham mecanicamente em meio a tabelas e números, mas que por vezes nada, ou muito pouco, explicam a respeito dos fenômenos atuais –, em virtude da busca por diferentes perspectivas de contraponto, utilizando a filosofia para problematizar uma formação precária, intencional ou não, tendo em vista que: “la tâche de la Science n’est pas de sonder les intentions occultes et présentes de la réalité non intentionnelle, en soulevant, par la construction de figures ou d’images partant des éléments isolés de la réalité, les questions dont la saisie prégnante est la tâche de la science” 10 (Adorno; Benjamin, 1994: 14). Propiciando a descoberta de uma nova maneira de ler o que já fora lido, ou de revisitar o já visitado, como metaforicamente falando de seu quintal e sublinhando sua inegável importância, Paulo Freire pensa a necessidade de uma leitura posterior, trazendo a capacidade de estranhamento[11] como necessidade humana:

Tradução nossa: “a tarefa da ciência não é a de apreender as intenções ocultas e presentes na realidade não intencional [espontânea], descortinando, pela elaboração de figuras ou imagens [modelos] partindo de elementos isolados da realidade, pois as questões têm as soluções nelas impregnadas, e essa é a [verdadeira] tarefa da ciência”. Trecho extraído de uma das cartas de Walter Benjamin cujo interlocutor era Theodor Adorno, contido no texto Correspondance 1928 - 1940 (Adorno; Benjamin, 1994). Com a utilização do termo estranhamento, neologismo que tem sua origem proposta no trabalho do formalista russo Viktor Chklovski, quer-se a compreensão do leitor de uma habilidade de distanciar-se de um determinado contexto, distanciar-se em relação ao modo comum como para o sujeito foi sempre apresentado o mundo, ou da única maneira que por ele este foi compreendido, desafiando e transformando as ideias pré-concebidas trazidas por ele. Habilidade esta que lhe seria permissiva a uma entrada em outra dimensão de apreender o contexto em que vive, visto que “toda atividade de pesquisa seria uma tradução do que é estranho para o que é familiar. [...] A imersão num determinado cotidiano pode nos cegar justamente por causa de sua familiaridade. Para que alguma coisa possa se tornar

[...] o quintal de minha infância vem como que se desdobrando em tantos outros espaços, não necessariamente outros quintais. Sítios em que este homem de hoje, vendo em si aquele menino de ontem, aprende por ver melhor o antes visto. Rever o antes visto quase sempre implica ver ângulos não percebidos. A leitura posterior do mundo pode constituir-se de forma mais crítica, menos ingênua, mais rigorosa (Freire, 2006: 24, grifo nosso).

Assim, qual é o sentido de se pensar em uma pedagogia das culturas em tempos contemporâneos? Como não permitir uma educação sustentada na lógica que elimina o indivíduo? Como combater um desserviço já enraizado na instituição escolar, que admite a técnica muito além de sua função real? Nesta instituição ainda há a possibilidade de produção de consciências verdadeiras? A partir de tais provocações, compreende-se a sempre corrente necessidade de reflexão acerca da compreensão dos conceitos de cultura, de educação e da função da instituição escolar, e consequentemente do educador, mediante os hiatos e confusões que persistem nublando tais nichos. Esta discussão se mostra ainda mais urgente quando não se pode mais permitir que a Invasão Cultural12 seja tomada como desenvolvimento da classe dominada, uma vez que esta traz consigo a alienação bem como a (de)culturação do sujeito.

Holocausto e sociedade

Sabe-se que o contexto educacional ainda sofre com um deslumbramento geral – e focando no caso do presente escrito – que provoca sérias ameaças no que compete ao conteúdo ético do processo de formação do sujeito, compreendida sua determinação social.

objeto de pesquisa, é preciso torná-la estranha de início para poder retraduzi-la no final” (Amorim, 2001: 26). O conceito de invasão cultural, segundo a teoria freiriana, é a maneira que a sociedade tenta se desenvolver, porém acaba se modernizando, visto que uma cultura impõe sobre outra os seus moldes pré-estabelecidos, deformando a sociedade invadida a ponto de torná-la uma espécie de caricatura de si mesma (Freire, 1980).

A experiência a partir do Holocausto alerta contra a deturpação de um projeto de educação calcado meramente em uma estratégia de esclarecimento (Kant, 1974); que desconsidere a maneira social como a educação realiza a apropriação de conhecimentos técnicos, deixando clara a distinção entre “saber que” e “saber como”. Este que a atual sociedade tanto estima, conhecido como know-how. Se de fato há esse desacordo entre o saber técnico (saber como, saber fazer, e essa instrução reitera-se neste momento com o know-how) e o pensamento das criaturas humanas, todas elas serão servas desse saber como? Dominados por qualquer espécie de técnica que seja capaz de emitir juízos a todos comunicáveis, por todos verificáveis (ou compartilháveis)? Categórico como de costume, Adorno argumenta que “na relação atual com a técnica existe algo de exagerado, irracional, patogênico. Isto se vincula ao ‘véu tecnológico’. Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens” (1995: 132, grifo do autor). Em sua obra publicada postumamente, intitulada Educação e Emancipação, constituída por um conjunto de entrevistas cedidas à rádio Hessen, em 1965, Adorno utiliza uma assertiva que resume a preocupação de todo seu legado, lida por seus comentadores como um novo imperativo categórico por ele proposto: “Que Auschwitz não se repita!”. E a partir desta torna-se possível emblemar seu pensamento de maneira concentrada; negase que ele tenha feito de Auschwitz seu tema central, até mesmo, porque, em sua extensa obra, as referências expressas a este genocídio não são numerosas (Zamora, 2008), porém, toda ela é pensada a partir desta ruptura no processo histórico da humanidade. O que faz com que outra notória atualidade no seu legado seja o trabalho formativo em torno da memória do indivíduo, visto que, enodando suas percepções às teorias de Bergson (1859-1941), entende-a como parte subjetiva do sujeito capaz de auxiliá-lo na atitude autônoma de efetuar novas escolhas; o que é extremamente relevante ao interpretar essa preocupação adorniana com uma nova barbárie.

Esse é um cuidado que deve ser tomado na leitura não somente dos escritos de Theodor Adorno, mas de grande parte dos estudiosos da Escola de Frankfurt, que fique claro que o reproche desse não-esquecimento não é nenhum “apelo a comemorações solenes; é, muito mais, uma exigência de análise esclarecedora que deveria permitir – e isso é decisivo – fornecer instrumentos de análise para melhor esclarecer o presente” (Gagnebin, 2003: 41). Não se preocupando em oferecer um relato da história do Holocausto, Adorno (19031969) e Arendt (1906-1975), focalizam práticas sociais que se mostram necessárias, em vista dos processos, concepções e tendências, ocultos na história dos fatos do mesmo, abrindo descobertas para seu uso nas ciências sociais e na filosofia. Interpretando-o de maneira a emergir sua relevância para os mais demandantes, atuais e alguns ainda marginais, temas atrelados à evolução do conhecimento e do comportamento humano. Fragilizando uma das críticas do renomado sociólogo Zygmunt Bauman, que posteriormente protestou quanto à utilização da temática no campo das ciências sociais, alegando que:

[...] se eventualmente abordado em textos sociológicos, o Holocausto é no máximo apresentado como triste exemplo do que uma indomada agressividade humana inata pode fazer e, então, usado como pretexto para exaltar os benefícios de domá-la através de um aumento da pressão civilizatória e outra lufada de resolução de problemas por especialistas. Na pior das hipóteses, é lembrado como uma experiência privada dos judeus, como assunto dos judeus e daqueles que os odeiam (Bauman, 1998: 30).

No que compete ao valor ético da formação do sujeito, provavelmente não se tenha no contexto educacional ainda encontrado assertiva mais explícita, objetiva e pertinente que esta que recentemente foi apontada como imperativo norteador do legado de Theodor Adorno, o que faz com que o leitor perceba toda sua preocupação, bem como a de alguns de seus contemporâneos, com o poder de provocação de um olhar aguçado sobre as catástrofes dos tempos atuais, sobre as mais correntes barbáries camufladas nas contradições da sociedade de hoje.

Tanto em Adorno como em Arendt, tal inquietação se apresenta não somente a partir do grafado, mas do não dito também. Uma vez que se mostraram bastante críticos perante seus princípios, suas razões, e extremamente piedosos com as vítimas de tamanha barbárie, em seus posicionamentos. Assim, ainda que não o citem incessantemente, pensar o Holocausto a partir do legado de Adorno e Arendt (indicando algumas articulações teóricas e sociológicas com os tempos atuais), significa pensar as questões de poder, ética e democracia não como fecundantes, fertilizadoras “primárias, mas derivadas no curso do desenvolvimento determinado da formação social”. Autorizando o leitor a pensá-lo não apenas como representação de um genocídio num campo de extermínio, mas o simbolismo de uma “tragédia da formação na sociedade capitalista”, que se conserva até os dias atuais (Maar, 1995, 22). E com isso, fazendo jus ao que Nechama Tec, em suas investigações do espectro social pós-genocídio constatou: “o Holocausto tem mais a dizer sobre a situação da sociologia do que a sociologia é capaz de acrescentar, no seu estado atual, ao conhecimento que temos do Holocausto” (Bauman, 1998: 21).

Holocausto, cultura e pluralidade Theodor Adorno não é um teórico da educação e o Holocausto não é temática corrente neste nicho, no entanto em suas reflexões de ordem filosófico-social, que são ancorados em formulações essenciais para o entendimento do homem na sociedade, isto é, dos meios e processos de (de)formação da humanidade e do contexto social na contemporaneidade, é possível buscar uma estrutura fecunda e discursiva de análise para a educação e para a cultura. A abordagem de ambos os conceitos, apresentada como análise e reflexão dialética sobre seu desenvolvimento e decadência apontam a urgência de uma tarefa de emancipação social a ser desenvolvida inclusive pela escola. A partir da experiência do Holocausto, Adorno propõe o conceito de “semiformação cultural”, que é uma sugestão de tradução do termo hallbildung. O prefixo inglês hall tende a ser compreendido como parte, pedaço, algo inacabado. O que faz com que um leitor desavisado suponha que esta é uma formação que ainda não teve seu fim. 32

Contrariamente ao que alega Adorno, uma vez que a formação cultural “se converte em uma semiformação socializada, na onipresença do espírito alienado, que, segundo sua gênese e seu sentido, não antecede à formação cultural, mas a sucede” (1996: 391). Uma traiçoeira explosão de barbárie, pois nada daquilo que é apreendido sem pressupostos empíricos por parte do sujeito, poderia ser apontado como formação:

O entendido e experimentado medianamente – semi-entendido e semiexperimentado – não constitui o grau elementar da formação, e sim seu inimigo mortal. Elementos que penetram na consciência sem fundir-se em sua continuidade, se transformam em substâncias tóxicas e, tendencialmente, em superstições, até mesmo quando as criticam (Adorno, 1996: 403).

Conceito este que, quando transposto ao contexto educacional, descobre um “véu tecnológico” que ainda camufla as intenções da escola, bem como a concepção de homem que esta quer formar e o abismo entre suas práticas e uma concepção de formação humana. Em Cultura, Antropología y Otras Tonterías (2010), Díaz de Rada desenvolve, entre outras discussões, perguntas e respostas sobre sete questões a cerca da temática da cultura. Pontualmente, a questão que mais interessa nesse momento é a seguinte: Faz falta a escola para “ter” cultura? E o que se infere a partir de seu discurso é uma réplica negativa nesta relação de interdependência. Sendo seu surgimento o resultado de um longo processo histórico e que traz como resultante uma organização burocratizada, institucionalizada, onde a aprendizagem produzida se caracteriza por não ter um destino prático imediato; dessa forma, segundo o autor, onde houver escola sempre teremos um problema de relação, ou mesmo de sincronia, entre o que se aprende e a prática da ação humana cotidiana. No que tange a cultura esse problema relacional é praticamente inexistente, pois as regras e convenções culturais constituem em si mesmas um discurso prático, uma ação imediata. Isso não quer dizer que a escola seja incapaz de preparar as pessoas para a prática da ação social, quer dizer que a escola é o lugar onde o distanciamento entre a aprendizagem e a prática da vida em sociedade é levada ao extremo (Díaz de Rada, 2010: 209-211).

Para Paulo Freire (2005a), que vai ao encontro do autor recém citado, a cultura é dialética, a despeito do que possa parecer, ela está sempre em constante transformação, pressionada mesmo, pelo contato cultural e pelas novas gerações que chegam e a modificam. Nesse sentido, não se pode pensar em gente sem cultura ou com cultura inferior ou superior a outras. A despeito da sociedade globalizada, não é possível estabelecer parâmetros de comparação entre culturas diferentes pelo simples fato de que cada grupo humano produz sua cultura a partir de interesses e necessidades próprias, as regras e convenções criadas e desenvolvidas por cada grupo respondem às suas necessidades materiais e simbólicas específicas. Como emblematicamente o autor evoca a cultura indígena:

[...] o índio não optou por pescar flechando. O seu estágio cultural e econômico, social etc. é esse, o que não significa que ele não saiba, que não possa saber de coisas que se dera fora desse estágio cultural. Então eu acho que o meu respeito da identidade cultural do outro exige de mim que eu não pretenda impor ao outro uma forma de ser de minha cultura, que tem outros cursos, mas também o meu respeito não me impõe negar ao outro o que a curiosidade do outro e o que ele quer saber mais daquilo que sua cultura propõe. (Freire, 2005b: 83).

Por isso é necessário distinguir o conceito de educação do conceito de escola. Seguindo o pensamento de Díaz de Rada e como já esboçado anteriormente, uma coisa são os sistemas escolares, outra coisa são os processos educativos. A escola é uma instituição formal que modernamente surge com os Estados Nacionais e se desenvolve enquanto instituição responsável pelos “saberes legítimos”, que nada mais são do que os saberes legitimados pelas classes sociais dominantes, ou como diria Althusser, a escola ou os sistemas escolares públicos e privados são, antes de mais nada, “Aparelhos Ideológicos de Estados” (Althusser, 1980: 41-52). A despeito dessas considerações, que neste momento não cabem ser aprofundadas, vale ressaltar que a escola cumpre um papel nas sociedades modernas de preparação das pessoas para a ação social, mesmo que essa preparação/aprendizagem esteja, em grande medida, distanciada da prática da vida cotidiana. Ao contrário do que ocorre com a cultura que como expressão ou propriedade da ação social, da prática cotidiana, corporifica a prática imediata. Todavia, para Terry Eagleton, a ideia de cultura deveria significar uma dupla recusa: “do determinismo orgânico, por um lado, e da autonomia do espírito por outro. 34

[Configurando] uma rejeição tanto do naturalismo como do idealismo” (2011: 14). Persistindo que há algo na natureza que a excede e a anula e que ao mesmo tempo o mais nobre agir humano tem suas raízes humildes no ambiente natural. Segundo o autor, a relação do homem com a sua cultura é como se ele fosse argila nas próprias mãos, assim, este seria ao mesmo tempo padre e pecador, redentor e impenitente: “Deixada à própria conta, nossa natureza perversa não vai se elevar espontaneamente à graça da cultura; mas essa graça tampouco pode ser rudemente forçada sobre ela. Ao contrario, precisa cooperar com as tendências inatas da própria natureza, a fim de induzi-la a transcender a si mesma” (Eagleton, 2011: 16). Dessa forma, entende-se que Eagleton é um nome interessante na função de mediador que o educador deve tomar em meio a tais inconsonâncias, compreendida a necessidade de arrancar da diversidade a unidade. Fazendo da cultura uma forma de movimento, de um sujeito universal agindo dentro de cada um que, ao mesmo tempo em que celebra o “eu”, o disciplina estética e asceticamente (Eagleton, 2011: 15).

Do conceito de resistência Uma abordagem mais sociológica sobre o conceito de resistência – a fim de compreender o papel do educador como agente desta – pode ser pensada a partir das reflexões de Michel Foucault. O autor não chega a desenvolver amplamente esse conceito, mas é possível localizar em diversos momentos de sua obra a relação que estabelece entre resistência e o conceito de poder, tornando-se assim, um pressuposto importante em seus textos. Segundo Foucault: “onde há poder há resistência” ou “não há relação de poder sem resistência” (1999: 91; 1995: 248). Com isso, não seria interessante inferir que o autor estabeleça dois campos distintos de embate: poder ou relações de poder versus resistência. A resistência não é exterior às relações de poder, existe entre elas um caráter relacional, de dependência; as “correlações de poder” não podem existir “senão em função de uma multiplicidade de 35

pontos de resistência que representam, nas relações de poder, o papel de adversário, de alvo, de apoio, de saliência que permite a preensão”. Dessa forma, não existe em oposição ao poder um foco único de resistência, mas sim “pontos de resistência”. Por isso, não se fala em resistência no singular, mas sim no plural: resistências, que, por sua vez, são casos únicos: “possíveis, necessárias, improváveis, espontâneas, [...] violentas, irreconciliáveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifício” e que por definição “não podem existir a não ser no campo estratégico das relações de poder”. Assim, para Foucault, tanto as relações de poder como a resistência não são agentes unitários e homogêneos, antes, elas formam “um tecido espesso que atravessa os aparelhos e as instituições, sem se localizar exatamente neles”. Tanto as relações de poder quanto os “pontos de resistência” se pulverizam, atravessando “as estratificações sociais e as unidades individuais” (1999: 91-92). Sendo os pontos de resistência o adversário e o interlocutor “irredutível” das relações de poder, são da mesma forma, irregularmente distribuídos pelo tecido social:

[...] os pontos, os nós, os focos de resistência disseminam-se com mais ou menos densidade no tempo e no espaço, às vezes provocando o levante de grupos ou indivíduos de maneira definitiva, inflamando certos pontos do corpo, certos momentos da vida, certos tipos de comportamento. Grandes rupturas radicais, divisões binárias e maciças? Às vezes. É mais comum, entretanto, serem pontos de resistência móveis e transitórios, que introduzem na sociedade clivagens que se deslocam, rompem unidades e suscitam reagrupamentos [...] (Foucault, 1999: 92).

Os pontos de resistência pulverizados, espalhados pelo tecido social, como condição para as relações de poder, indicam que os grandes movimentos de resistência organizados são diminutos, que esporadicamente esse tecido é perturbado, alterado, por esses movimentos de resistência. A regra geral, no entanto, é a movimentação, a reacomodação dos pontos de resistência pela rede de relações de poder e resistência. De outra forma interpretado, é possível dizer que as condições de mudança e transformação social já existiriam, os pontos de resistência pulverizados são um indicativo nesse sentido, no entanto, “é certamente a codificação estratégica desses pontos de resistência que torna possível uma revolução [...]” (Foucault, 1999: 92, grifo nosso). 36

Se tal reflexão, verossímil for, é possível (e necessário) vislumbrar a função do educador, comprometido com uma formação libertária, como um desses pontos de resistência pulverizados, capaz de, em comunhão com as populações, objetivar fazer da instituição escolar um centro democrático. Fazendo com que os educandos assumam o processo permanente de sua formação, como sujeitos desse processo. O que pressupõe uma necessidade de maior clareza em torno das relações que se estabelecem dentro desse contexto, demandando relações mais transparentes na medida em que começa a coadjuvar um projeto global (e plural) de sociedade. Pensando a função deste profissional à luz das reflexões foucaultianas, pode-se dizer que esse profissional, que além de ter acesso ao conhecimento organizado e constatar o mundo, deve intervir politicamente nele.

Os limites do papel do educador

Existe uma relação de conflito entre a educação tecnicista e dominante e aquela calcada nas ideias de subversão que surgem como oposição e originam-se das diferentes lutas culturais. É na avidez desta que o professor não pode mais permanecer assentado e contentar-se somente com o discurso, com o reconhecimento de que o sistema atual é excludente, assumindo uma postura fatalista do sistema, forjada por ele mesmo (Foucault, 1995). Nesse sentindo é que a prática pedagógica ancorada em tais preocupações fornece a sustentação necessária para que o posicionamento do educador se mostre político. Fator nada trivial, que demanda uma:

[...] responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. Tal tarefa é impossível com uma divisão de trabalho na qual os professores têm pouca influência (Giroux, 1997: 161).

Assunção que se mostra cada vez menos acessível, uma vez que as práticas pedagógicas ainda descansam:

[...] na crença de que a escola deve abarcar apenas e restritamente a constatação de fatos e a aplicação de fórmulas de cálculos, para se proteger a mente da superstição e do charlatanismo, prepara-se o terreno para prevalecer a superstição e o charlatanismo. [...] Na sala de aula, a expulsão do pensamento ratifica a coisificação do homem que já foi operada na fábrica e no escritório (Adorno; Horkheimer, 1985: 47).

Logo, no que compete à preocupação com o protagonismo do professor, pensa-se que esse profissional deva ter sua proposta de pedagogia calcada na noção de pedagogia libertadora, que envolve diálogo em vez de invasão cultural. Esta que impõe outra visão de mundo e que com isto acaba freando a expansão das diversas formas de manifestação cultural dos indivíduos, que reduz o homem do espaço invadido a mero objeto de sua ação, castrando seu espaço histórico-cultural que lhe possibilita sua visão de mundo (Freire, 1977: 41). Nas palavras de Freire “[...] a questão se apresenta de modo claro: trata-se de acomodar as classes populares emergentes, domesticá-las em algum esquema de poder ao gosto das classes dominantes”. E é contra este cenário que o educador inquieto e provocado pelas diversas necessidades de manifestação cultural do educando, deve resistir. Abandonando o caráter paternalista que ainda governa o contexto educacional, para que este deixe de ser mais um meio de manipulá-lo: “de modo a que sirvam aos interesses dominantes” (1980: 17).

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Zamora, José Antonio. (2008), Th. W. Adorno: Pensar contra a barbárie. São Leopoldo, Nova Harmonia.

El curriculum en y desde la tierra 13 Modesto Ortega Umpiérrez Arminda Álamo Bolaños14

La ponencia abordará los elementos esenciales de las propuestas pedagógicas del Movimiento Sin Tierra (MST). Así mismo reflexiona sobre el Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil, y otros programas educativos que tienen que ver con la educación en la tierra. Y que surgen al calor de los movimientos sociales y en particular de los movimientos sin tierra. Nos preguntamos si estos programas,

que

articulan

distintos

currícula

oficiales,

constituyen

verdaderos

acontecimientos que dan que pensar la educación desde las pedagogías de los movimientos sociales o por el contrario si sus objetivos los marca el Estado, el mercado o cualquier instancia externa. El curriculum es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación designa una realidad de enorme importancia en los sistemas educativos. Si bien es cierto, que no acoge a toda la realidad de la educación, si que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos y extensos para comprenderla en el contexto social, cultural, político y entender las distintas formas en las que se ha institucionalizado. El curriculum oficial, se ha constituido en un dispositivo de regulación de las prácticas pedagógicas. Desactivando unas e implementando otras. El curriculum en la tierra tiene finalidad sin fin. No tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo.

Departamento de Expresión Gráfica y Proyectos Arquitectónicos. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Email: mortega@degpa.ulpgc.es 14

Departamento de Educación. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Email: aalamo@dedu.ulpgc.es

El curriculum en y desde la tierra encierra una relación paradójica con el curriculum oficial. No se concibe como un proyecto, como un programa, sino como una matriz de multiplicidades pedagógicas, síntesis disyuntiva, que da cobijo al enigmático y hermoso concepto de educación. Como un tapiz de direcciones complejas que tiene que ver con los movimientos sociales y que se resiste a ser capturado en las finas mallas de las políticas educativas. La pregunta sobre el curriculum en y desde la tierra, requiere previamente indagar sobre la pregunta por la pregunta, es decir, qué nos lleva a problematizar sobre el curriculum, que fuerzas nos empujan a desvelar las distintas pedagogías que tejen desde hoy la sociedad del mañana. Esta interrogativa tiene que ver con nosotros, tiene que ver con el ser, con el ser social, con el ser ligado al territorio, a su hábitat, al lugar, a la tierra. La pregunta debe tener que ver esencialmente con nosotros. Debemos sentir el peso de la interrogativa y sentir su carácter de urgencia. Indagamos en la concreción de las cosas, las despojamos de todas sus interpretaciones, sus preconceptos, opiniones y prejuicios que las rodean, para tratar de verlas en su concreción. Abordamos la reflexión sobre el curriculum, relacionado con programas educativos brasileños que tienen que ver con la educación en la tierra, en el contexto de las movilizaciones del Movimiento Sin Tierra (MST) y de su política educativa. Indagamos sobre acontecimientos y situaciones -educativas- (Badiou y Zizek, 2011) que den que pensar la educación como campo social. Al ser la educación un campo social en permanente disputa, analizaremos algunas de las singularidades, indagando en sus excepciones, y analizando las fricciones y las tensiones fundamentales que se genera en las prácticas pedagógicas. Pensar el acontecimiento, en la educación, es determinar “situaciones de educación”. Situaciones que obedecen a lógicas distintas, a intereses confrontados, a discursos que no tienen parámetros en común; y de ahí, la imposibilidad de que entre ellos se dé una verdadera

discusión.

Esto

nos

lleva

entender

que,

ante

estos

discursos

inconmensurables, hay que tomar una elección. 42

Un pensamiento que surge de un proceso que perfora la totalidad del saber existente. O, como dice Lacan, en la medida en que surge en la perforación del saber, del aprender. Aprendizaje como perforación del saber, de la educación. Aprendizaje que surge de perforar la enseñanza, su soporte curricular. ¿Qué tenemos que hacer al respecto? ¿Qué tenemos que pensar? Hay que pensar el acontecimiento. Hay que pensar la excepción. Hay que estar en condiciones de enunciar aquello que no es usual, lo inactual en sentido nietzscheano. Hay que pensar la transformación de la vida, de la educación. Construimos un dispositivo atravesado por múltiples líneas de fuga, que tejen situaciones del pensar. La línea de fuga da qué pensar, porque no es una línea que nos hace fugarnos de la realidad, sino que nos acerca esa realidad hacia nosotros, la empuja contra nuestro cuerpo. La línea de fuga, que atraviesa, que nos atraviesa. Dibujamos fragmentos de una cartografía, de un mapa, para una navegación; pero este mapa se construye con elementos que encontramos en distintos lugares, en el territorio. No es un mapa dado, no es una carta de navegación que nos hayan dejado. Es una carta de navegación que hemos construido navegando; no es un proyecto, un plano; es un mapa de estela. Esta cartografía está llena de trazos, de singularidades, y se sitúa en los intersticios, en zonas de indeterminación. Pensar la “situación” -educativa- es perforar los muros que se levantan ante nosotros y entre nosotros, y esa perforación construye la matriz que engendra el viaje. Pero se hace desde una matriz. No hay perforación si no hay matriz, y no hay matriz si no hay perforación. Una investigación no se puede hacer desde un proyecto o programa, se hace desde una matriz, desde múltiples matrices. Es un arte de lo múltiple, sostenido por síntesis disyuntiva. Matriz como corte, como sección. Como algo que construye “vida”, que concibe, de ahí su relación con la maternidad; matriz como dispositivo, llena de dispositivos que a su vez construye dispositivos. Tiene capacidad de concebir, pero no concibe proyectos, ni planes… Construye situaciones, singularidades, excepciones ¿Qué es lo que produce matrices? El pensamiento rizomático como pensamiento intempestivo. 43

Esta investigación construye múltiples conexiones y sugiere otras. Por ello, decimos que esa matriz es incompleta y abierta. Que tiene finalidad sin fin. Por ello, pensar la educación, conduce a reflexionar, acercarse y alejarse de ella. Implica una mirada estereoscópica. Entrar e indagar en la problematicidad inserta en una formación social históricamente determinada. Conocer sus distintas dinámicas y los flujos que la arrastran. Es detenerse en analizar la parte sólida de ésta. Pensar la educación, es pensar en un dispositivo construido por múltiples líneas, que atraviesan lugares, conforman los saberes e inciden en el ser. Pensar entre disciplinas, entre los espacios vacíos, indagar sobre la verdad o al menos algunos aspectos de ella. Pensar la enseñanza-aprendizaje desde la interdisciplinariedad. Pensar la educación, es también pensar cómo ésta se construye desde la lógica del capitalismo tardío, que nos asoma al encuentro o desencuentro entre educación y economía, a la educación como inversión en capital humano, al ser capturado por el mercado. Es pensar, en la posible centralidad de la economía al cuidado del alma que nada tiene que ver con el cuidado de sí trasladado al terreno ético y antropológicoeducativo por Foucault, entendido como dispositivo ético-psicológico de formación del yo, y de un yo radicalmente en crisis, privado de identidad (Foucault, 2005). Pensar la educación es saber que hay tiempos distintos. Tiempos veloces que contravienen el pensar. El tiempo del capital, el tiempo veloz del desarrollo tecnológico, el tiempo de la educación como mercancía es diferente al tiempo de la educación como bien social. Son tiempos diferentes. La educación, la educación social, es aquella que resiste a ese tiempo veloz. Kant nos sugiere que la forma de la interioridad es el tiempo. El tiempo propio de la educación, no puede tomar en cuenta el tiempo del capital, del sistema productivo; es decir, no debe plegarse a él. Son tiempos distintos. El tiempo de la educación, de la educación social, nada tiene que ver con la urgencia del tiempo del capital.

Pensar la educación es pensar en lo inconmensurable, donde se da una relación que no es una verdadera relación, donde se dan tiempos distintos que obedecen a lógicas distintas. Pensar la educación es aproximarse, a los nuevos discursos en torno a ella, a los nuevos conceptos que se construyen, a las interrelaciones o dependencias que se dan con otros saberes, y a cómo estos conforman al ser, al devenir humano del hombre. Pensar la educación significa adoptar un pensamiento creativo que indaga sobre las contradicciones en el interior de los acontecimientos. No solo indaga en lo que les une, sino también en lo que les separa. Se piensa pues, en términos de ruptura, y de direcciones distintas, no de unidad. En las acciones hay también contradicciones, siempre hay fuerzas que se oponen a una dirección. Pensar la educación significa tener un pensamiento paradójico, porque es la paradoja lo que le alimenta, el modo como se expresa el sentido: siempre en dos direcciones a la vez, pues la paradoja es aquella formulación aparentemente contradictoria que sin embargo, encierra una verdad, lo contrario de un sofisma. Pensar la educación es hablar de umbrales, de intersticios, pues buscamos las rupturas. Pensar en la educación, no es pensar en un único sentido, pues éste no activa nada, pues éste no indaga sobre la verdad. Pensar en la educación, requiere detectar sentidos contradictorios, rupturas de sentido. No busca esencialmente relaciones, sino identificar situaciones que van en sentidos distintos. Es pensar en el ser, en el ser social, en la construcción de la subjetividad, de la subjetividad social. Una subjetividad móvil que se construye con la exterioridad y una exterioridad que se construye con la acción social del ser. Es pues, preguntarnos sobre la construcción y producción de la subjetividad. Pensar la educación entendida como finalidad sin fin, como bien social.

Pensar la educación, se da en lo inconmensurable, en la relación que no es una verdadera relación. Uno de los objetos de la investigación es indagar sobre si el Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil y otros programas educativos que tienen que ver con la educación en la tierra, constituyen verdaderos acontecimientos porque pudiera ser que fueran sólo unas instituciones, unos decursos sin fricciones. Entre la institución y la excepción existe una tensión fundamental, entre la institución y las excepciones, hay fricciones, hay tensiones fundamentales. ¿Es el PRONERA el curriculum que ha institucionalizado el movimiento? Acercarse al PRONERA es indagar en las excepciones porque estamos analizando, investigando sobre las fricciones. En los intersticios, en los pliegues se producen las fricciones, y éstas devienen en tensiones, algunas de ellas fundamentales, entre el curriculum en la tierra y el curriculum oficial. El lugar de la investigación está en los intersticios ¿Cuánto del curriculum en la tierra está en el PRONERA? ¿Cómo puede haber algo tan hermoso “dentro de un curriculum oficial”? Quizás sea que esas excepciones se estén produciendo en lugares periféricos y marginales del PRONERA ¿Pero la periferia está en el interior del PRONERA, en sus bordes, en sus límites, o en su exterioridad? Nos acercamos al PRONERA para detectar las excepciones en los lugares, en los territorios, en las formas del espacio escolar, en relaciones que no son verdaderas relaciones. Y las fricciones que se generan con la forma del campamento, del asentamiento, de la ciudad y del territorio. Si la literatura, la poesía, el arte generado desde lo social, se encuentra en el interior del PRONERA. Si la técnica, que se enseña y se aplica, tiene relación con el ser social en el campo, en los asentamientos y en el territorio; o por el contrario, solo tiene relación, exclusivamente, con el ser en el sistema productivo. ¿Qué huella del campamento hay en el asentamiento? ¿O es que el lugar del asentamiento no es el campamento? ¿Existe una metamorfosis en el campamento, en ese proceso de institucionalizarse como asentamiento? ¿Qué

forma adquiere la 46

educación en el territorio? Esta investigación desalienta cualquier plano unificado de organización, pues se aleja de toda fundamentación obsesiva. Las líneas de fuga seleccionan y afirman lo que incrementa el número de conexiones. Las conexiones que constituyen el mapa de esta investigación intentan aproximarse a la cuestión más vasta de cómo hacer educación, nuevas maneras de conectar la educación y de conectarse con la educación. Por ello, la lógica de la educación del MST, atiende al tiempo del campo, al tiempo de la tierra, y del propio movimiento. Estos tiempos, responden a espacios y ritmos distintos, que a veces van en distintas direcciones. Esta dimensión temporal inconmensurable impregna el campo social en disputa. Las pedagogías del MST, levantan el curriculum en y desde la tierra. Pedagogías atravesadas por distintas líneas de fuga, relacionadas con el lugar, la tierra, el sujeto y la experiencia. En todos los lugares junto a las permanencias hay producciones. Desde distintas mesetas, siguiendo la estela de Felix Guattari y Gilles Deleuze (1994), sigue siendo posible la producción del lugar. No como el desvelamiento de algo permanentemente existente sino como la producción de un acontecimiento. Una meseta, como establece Bateson es una región continua de intensidades que vibra sobre sí misma, y que se desarrolla evitando cualquier orientación hacia un punto culminante o hacia un fin exterior. El curriculum en y desde la tierra es una fundación coyuntural de múltiples acontecimientos, un ritual del tiempo social y en el tiempo, capaz de fijar un segmento de intensidad. La tierra como lugar en el que los campesinos se hacen, construyendo sus teorías sobre ellos y sobre esos mundos, a veces imaginarios e intangibles, que habitan. La tierra como lugar de aprendizaje y enseñanza, y de vida.

La tierra no se detiene, no es una

instantánea fija o un texto cerrado, acabado; por el contrario es móvil y al que movemos y nos mueve, y en el que se muestra en cada momento imágenes diferentes, 47

construcciones distintas de la vida,

representaciones distintas que construyen su

imaginario. El MST parte de unos presupuestos que caracterizan el educar a partir de la realidad social; en el que el educador y el educando participan activamente en el proceso educativo; donde se potencia una educación que despliega entrelazamientos entre el trabajo manual e intelectual; promoviendo la solidaridad, el compañerismo, el trabajo colectivo, la responsabilidad y “amar la causa del pueblo, del movimiento, de la tierra”. Por ello, la lucha por la reforma agraria es la lucha por la conquista de los derechos como la tierra, la educación. Pensar en un proyecto de campo y país, pasa por pensar en un proyecto de educación. El MST considera el campo como espacio pedagógico, como lugar de la experiencia en el que construyen gran parte de la subjetividad. Teoría y práctica en los intersticios donde germina la resistencia y se practican nuevas formas de hacer y ser en la tierra. La pedagogía del movimiento no se concibe como proyecto cerrado, con una estructura fija de organización, ni siquiera como un proyecto, sino como un movimiento, un proceso, una matriz o un diagrama. La pedagogía del MST activa el entender la importancia del lugar, del paisaje, del hábitat, del ambiente en el que aprende el ser. Activa la pedagogía de la autonomía. Elemento esencial para ser libre. Los proyectos pedagógicos que activan la autonomía del ser son inacabados, inconclusos, realmente no son proyectos, ni programas, son matrices. Generan un conocimiento que nada tiene que ver con el árbol, sino con el rizoma (Deleuze y Guattari, 1994). El árbol tiene pasado y futuro. La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. Es un devenir constante. La pedagogía de la autonomía es un dejar de ser educador, al tiempo que se deja de ser educando. Es una pedagogía que se mueve en el entre, en los lugares fronterizos que habitamos. Deshacer la posición del educador y del educando, compone un plano de inmanencia, un dispositivo móvil. 48

Hoy el cierre de escuelas se podría considerar como una situación educativa que da que pensar, una situación que desencadena el pensar la educación, porque nos muestra que entre la planificación escolar del Estado y el pensamiento de la escuela en el lugar, en la tierra, no hay ningún parámetro en común, no hay ninguna verdadera discusión, pertenecen a dos lógicas distintas. La excepción del proyecto educativo del MST, quizás sea que éste no es un proyecto, que no es cerrado, ni siquiera es un verdadero proyecto acotado, con un principio y un fin. Tiene una finalidad sin fin. El MST defiende que el conocimiento debe ir de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la práctica, participando en la lucha y reflexionando sobre la realidad. Las personas se educan entre sí, a través de su organización colectiva, de la creación de una identidad política y una identidad cultural, a medida que recupera raíces, recrea relaciones y tradiciones, cultiva valores, inventa y retrabaja símbolos que demuestran los nuevos lazos sociales que se crean al calor de la lucha (Harnecker, 2002). El Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil, constituido como resultado de la alianza entre la Universidad, los Movimientos Sociales y el Estado, surge como modelo de educación en, y desde la tierra, en la ruralidad de Brasil, en unos territorios donde el campesinado se moviliza por la conquista de la tierra. La problemática de la educación no se manifiesta tan abiertamente como campo social en disputa, pero en los asentamientos campesinos, sí. Y el PRONERA es expresión de las fuerzas que pugnan por su hegemonía. Así mismo, señalar que la educación de campo se constituye en un dispositivo, formado por líneas de educación, de ruralidad, de producción económica, de sociabilidad y de sostenibilidad. Este modelo de educación, deja atrás antiguas concepciones de enseñanza institucional que daban la espalda a la ruralidad, al ser en la tierra.

Bauman nos sugiere que, nuestro mundo, las sociedades de capitalismo avanzado, recuerda

cada vez más la “ciudad invisible” de Leonia de Italo Calvino, donde “la

opulencia puede medirse, no tanto por las cosas que se fabrican, se venden y se compran cada día; (…) sino, antes bien, por las cosas que se tiran diariamente para dejar lugar a las nuevas”. La alegría de deshacerse de las cosas, de descartarlas, de arrojarlas al cubo de la basura, es la verdadera pasión de nuestro mundo. Las ciudades invisibles y en particular, Leonia viven en estas sociedades contemporáneas (Bauman, 2007: 9). Al calor de esta reflexión nos preguntamos: ¿Se puede construir un curriculum con desechos? Esta interrogativa requiere un pensar más detenido, pero vamos a responder aun sabiendo que la respuesta hay que problematizarla. Consideramos que se puede levantar un curriculum con desechos, pero sólo se puede construir desde subjetividades compartidas, sabiendo que estos desechos son materiales que junto a otros, producen dispositivos educativos que tienen finalidad sin fin. ¿Y qué significa finalidad sin fin? Que no se agota en el curriculum, que tiene conexiones con el ser social, con su proyecto de ser en el lugar, en el territorio, en el mundo. Pero no todo curriculum se levanta con cualquier desecho, no todo desecho es válido en la construcción del curriculum. Si bien existe, una producción de conocimiento desde instancias de poder económico, político y social, hay otro que se produce desde subjetividades que se confrontan, que resisten y que buscan el acercamiento con otras subjetividades. El curriculum en la tierra como matriz que a modo de concepción, engendra la autonomía. El curriculum en la tierra es la matriz que engendra la autonomía, prolongada en el tiempo pero no en un tiempo que transcurre de forma lineal, sino en un tiempo que tiene que ver con el ser en el mundo: temporalidad. Es una finalidad sin fin. Como apertura, como incompletud. La autonomía como línea de fuga que atraviesa al ser. Trazar una línea de fuga que construya la autonomía del ser educando y ser educador. Hay procesos que generan pérdida de autonomía. Hay pedagogías que son incapaces de construir la autonomía del ser como sujeto y del ser como ser social. Producen pérdidas.

Hay pedagogías que deshacen la potencia del ser, su autonomía; por el contrario, hay otras que resisten y construyen multiplicidades. Debe haber fuerzas más allá del enseñante, que activan la potencia y lo arrastran a él y a quienes participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a expandir y potenciar sus autonomías. El curriculum en la tierra traza una línea de fuga que atraviesa al ser educando y al ser educador. El curriculum en la tierra se constituye en un dispositivo autónomo que arrastra al conjunto de los sujetos. Aulas que se llenan y aulas que se vacían -la referencia al mito de las hijas de Dánao es aquí evidente: las Danaides están condenadas a esforzarse en vano y eternamente por llenar un tonel perforado- En ellas hay pérdida, pero es esa pérdida, lo que le da al curriculum en la tierra el sentido de incompletud. Lo que hace, que no tenga un principio y un final, que no sea un proyecto, sino un proceso, una matriz. Los proyectos pedagógicos que activan la autonomía del ser son inacabados, realmente no son proyectos, ni programas, son matrices. Es un conocimiento que nada tiene que ver con el árbol, sino con el rizoma. El árbol tiene pasado y futuro. La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. Es un devenir constante. La pedagogía de la autonomía es un dejar de ser educador, al tiempo que se deja de ser educando. Es una pedagogía que se mueve en el entre, donde encontramos ámbitos de los lugares que habitamos. Deshacer la posición del educador y del educando, compone un plano de inmanencia, un dispositivo móvil. No hay una preocupación por la búsqueda de los orígenes; es una pedagogía que no tiene que ver con un punto en una línea, sino con una sección, con una matriz, que problematiza. Pedagogía rizomática, que se confronta con la pedagogía árbol, que no es ninguna metáfora, es una imagen del pensamiento.

El curriculum en la tierra construye paisajes efímeros. Lo efímero siguiendo a Tafuri (1997), ese teórico italiano de la arquitectura, “a veces penetra en la memoria de la gente, y se hace eterno”. El curriculum en la tierra activa multiplicidades de paisajes. Paisajes que no vemos, bien porque no sabemos mirarlos o porque no queremos verlos. Paisajes intangibles y efímeros. La pedagogía árbol es una máquina binaria, o principio de dicotomía, con sus ramas perpetuamente reproducidas y repetidas, sus puntos de arborescencias. Falsa autonomía que va en contra de la libertad. Sólo la razón lo permite, como se ve en Spinoza (aunque también en Marx y Freud), y por eso la idea de autonomía posee un sentido: “Un hombre libre- escribe Spinoza-, es decir, que vive según la sola guía de la razón…”. Pero esta autonomía nunca viene dada: hay que realizarla, y volver a realizarla siempre. No hay autonomía, sólo un proceso, siempre inacabado, de autonomización. No nacemos libres, sino que llegamos a hacerlo. La pedagogía árbol tiene memoria recapituladora. La pedagogía rizomática, tiene memoria que no recapitula. El árbol produce cortes significantes, los cortes no-significantes lo producen los sistemas rizomáticos. El curriculum en la tierra desestabiliza lo semántico, el curriculum oficial lo estabiliza (Lizcano, 2006). Y hablar de semántica es hablar de significaciones. Hay una lucha en la construcción del lenguaje. Hay una disputa por el lenguaje. El lenguaje como poder, que se confronta a la autonomía del ser. El curriculum en la tierra no parte de certeza alguna, es una línea de fuga que activa multiplicidades en un horizonte de esperanza. Promueve aprendizajes y enseñanzas insignificantes. La enseñanza significante es una pedagogía árbol, en la medida que sigue sus arborescencias, sus ramas…“Todo el mundo reclama raíces”. El poder siempre es arborescente. Casi todas las disciplinas pasan por esquemas arborescentes. Hay multiplicidades que no cesan de desbordar las máquinas binarias, y que no se dejan dicotomizar, por todas partes hay centros. Centros como multiplicidades de agujeros negros, que no se dejan aglomerar. Líneas que no tienen nada que ver con el trayecto de 52

un punto y que se escapan de la estructura. Líneas de fuga, devenires sin futuro, ni pasado, sin memoria, que resisten a la máquina binaria. El rizoma es todo eso, pensar en las cosas, entre las cosas; eso es precisamente hacer rizoma y no raíz. Trazar la línea y no pararse a recapitular. Crear población en un desierto y no especies y géneros en un bosque. Poblar sin jamás especificar (Deleuze y Guattari ,1994). Si un curriculum puebla y especifica es un curriculum que se cierra, que acota, que tiene una estructura…El curriculum en la tierra es una apertura infinita. El curriculum en la tierra es una pedagogía sin autor. La pedagogía del autor es la pedagogía con apellido. El curriculum en la tierra es una pedagogía de arte, que disuelve al autor. El MST deshace la autoría, es un movimiento sin autor. La pedagogía que arrastra está deshaciendo al autor. Durante mucho tiempo la literatura, el arte, la pedagogía, se han organizado en “escuelas”. Y las “escuelas” son de tipo arborescente. “Esterilización de los discípulos”. El cierre de las escuelas, es arrancar rizomas (raíces aéreas) de la tierra y construir escuelas como árboles plantados en la ciudad o en la periferia de ésta, con la voluntad de crear sistemas-educativos. Sistemas que reproducen sistemas. La escuela en la tierra es una escuela que se deja desbordar, que construye umbrales entre su interior y exterior, que altera constantemente sus límites y se constituye en “escuela móvil”, en dispositivo de multiplicidades en los asentamientos, entre los asentamientos, y que crece de forma rizomática, siempre buscando conexiones con otros diagramas producidos por distintos movimientos sociales: por los “sin moradas”, los “sin trabajo”,... El curriculum en y desde la tierra significa esa educación que no tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo, sino que su finalidad es sin fin. El curriculum en y desde la tierra encierra una relación paradójica. La educación de campo como conocimiento que antecede a la escuela y va mucho más allá de ella. 53

Siguiendo a Fernandes (2006), es necesario pensar el campo como territorio, o sea, comprender el campo como espacio de vida, o como un tipo de espacio geográfico donde se realizan todas las dimensiones de la existencia humana. Ver el campo como un espacio multidimensional, y una educación de campo insertada de este espacio: “una educación no existe fuera del territorio así como una cultura, una economía y las otras dimensiones. Un análisis separado de las relaciones sociales y de los territorios es una forma de construir dicotomías”. Una educación de campo debe contribuir a pensar en la construcción y la reafirmación de un nuevo tiempo, un tiempo-acontecimiento, un nuevo conocimiento, un conocimientoexperiencia. El curriculum en y desde la tierra es un acontecimiento, aquel que indaga sobre lo que no es poder, lo que no es institución. El curriculum en la tierra como imagen metafórica del curriculum que se confronta, con el curriculum que genera, que construye, por pequeñas que sean, otras relaciones sociales: relaciones igualitarias, conocimientos que tienen que ver con el ser en la tierra, en el territorio, en el mundo. El curriculum en la tierra es una imagen metafórica, que produce in-significaciones que tejen unos saberes distintos que no están ni por asomo en el curriculum oficial. Las excepciones se encuentran en los intersticios del PRONERA, se encuentran en los márgenes de éste, pero los márgenes no son espacios periféricos, externos, sino son lugares inscritos en su interioridad. Estar en el margen no significa estar en la marginalidad, sino que está al margen de lo institucional, y entre éste y la institución hay un flujo de fricciones, de permanentes tensiones, algunas de ellas fundamentales. El curriculum en la tierra potencia la pedagogía que posibilita la autonomía del ser. El curriculum en y desde la tierra activa la experiencia narrativa, el sentido de la utilidad, el sentido artesanal (Sennett, 2000).

Las líneas que abre, las futuras investigaciones, se centran en el aula, en la construcción de ese espacio que entrelaza la actividad agrícola con la educación ¿Qué formas amparan la educación? ¿Qué formas dan cobijo? ¿Hay fricciones? Analizar la fricción de ese territorio que construye las pedagogías y prácticas educativas del MST, con ese otro territorio construido en los asentamientos y en las ciudades por las instituciones del Estado ¿Cómo se concibe la forma? Los lugares tienen que ver con la forma, con el territorio, con la arquitectura, con la forma de la ciudad. Recurramos a una definición kantiana que esclarece esta problemática: el espacio es la forma de la exterioridad, el tiempo la forma de la interioridad. Indagamos en las tensiones que producen tanto en la exterioridad como en la interioridad. Analizar la forma que adopta el PRONERA en los asentamientos. Esta forma, construye lugares o los arrasa construyendo espacios; y nos preguntamos por sus características, por sus singularidades.

Referencias Bibliográficas Badiou, A y Zizek, S. (2011), Filosofía y actualidad. Buenos Aires, Amorrortu. Bauman, Z. (2007), Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona, Gredisa. Calvino, I. (1983), Las ciudades invisibles. Barcelona, Minotauro. Carrera y Luque. (2012), “Competencias educativas. Educación y Neoliberalismo” en Viejo Topo. Núm. 293, junio de 2012. Pp.59-62. Deleuze, G. y Guattari, F. (1994), Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia, Pre-textos.

Fernandes, M. (2006), “Os Campos da pesquisa em Educaçao do Campo: espaço e territorio como categorías essenciais” en Molina, M. (comp.), Educação do campo e pesquisa: questões para refletir. Brasília, Ministério do Desenvolvimento Agrário.

Foucault, M. (2005), La Hermenéutica del Sujeto. Madrid, Akal. Harnecker, M. (2002), Sin Tierra. Construyendo el Movimiento Social. La Habana, Siglo XXI.

Lizcano, E. (2006), Las metáforas que nos piensan: sobre ciencia, democracia y otras poderosas ficciones. Madrid, Traficantes de sueños.

Martínez, B. (2012), “La Educación (Social) y sus pedagogías”. En Cuadernos de Pedagogía, nº 422 abril 2012.

Pardo, J.L. (2010), El conocimiento Líquido. Barcelona, Galaxia Gutenberg.

Sennett, R. (2000), La corrosión del carácter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.

Tafuri, M. (1997), Teoría e Historia de la Arquitectura. Madrid, Celeste.

Ensino de Filosofia para uma Educação no Campo: uma experiência em assentamentos do MST no interior de Santa Catarina

Leandro Marcelo Cisneros Lia Pinheiro Barbosa

15 16

Introdução Este trabalho abrange minimamente uma experiência de Ensino de Filosofia no campo, dentro de um projeto realizado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)/Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) para o Ensino Médio na modalidade de Educação para Jovens e Adultos (EJA) em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) do estado de Santa Catarina (SC). Este projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio, teve início em julho de 2010 e 17

se destina às/aos camponesas/es do interior do estado . O projeto encerra em dezembro 18

de 2012, superando a carga horária exigida por lei , quando as/os educandas/os concluirão o Ensino Médio, certificado pelo Colégio de Aplicação/UFSC. Trata-se de uma proposta que foge dos padrões regulares de ensino, pelo contexto, pelos atores e agentes sócio-políticos que a impulsionam, pelas condições materiais e institucionais em que se desenvolve e pelas intencionalidades envolvidas. Isso justifica o ensaio de cruzar diferentes olhares disciplinares. Pontualmente, para este texto é a 15

Doutorando bolsista CAPES no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e professor de Filosofia na proposta de EJA – Médio elaborada em parceria entre o PRONERA/UFSC e o MST/SC. E-mail: leo_cis@yahoo.com.br 16

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Doctoranda no Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos, da Universidad Nacional Autónoma de México (PPELA/UNAM). Docente da Universidade Estadual do Ceará (UECE-Brasil). Investigadora do Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM) e do Grupo de Investigación Práxis, Educação e Formação Humana e investigadoraativista de RETOS. Nos municípios de Abelardo Luz, Catanduvas e Campos Novos.

A Resolução nº 3/2010 da Câmara de Educação Básica do CNE, Art. 4º, III, estabelece “para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas” (MEC, 15.6.2010)

sociologia política, a filosofia política e a ética que me servem de apoio para articular argumentos e reflexões relativas à relação entre educação e política, ensino da filosofia e exercício do pensamento filosófico e o conteúdo emancipatório dessas práticas. Assim, este escrito começa com a descrição da proposta curricular desta escola no campo, destinada a camponesas/es do MST/SC. A análise político-pedagógica da experiência iniciar-se-á destacando alguns elementos gerais do referido projeto, para depois adentrar em algumas particularidades relacionadas à disciplina de Filosofia. Finalmente, algumas considerações e reflexões, sem qualquer intenção de fechar ou esgotar a discussão sobre os tópicos mencionados. Aqui, cabe destacar que esta análise não se orienta a partir da costumeira polarização campo-cidade, pois o meu interesse é o de explorar as potencialidades de uma escola que se propõe diferente, questionando a própria instituição escolar, visando uma política emancipatória.

Uma experiência de Ensino de Filosofia dentro do projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio do PRONERA/UFSC – MST/SC.

O projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio se articula como proposta educativa e didático-pedagógica a partir da perspectiva da pedagogia da 19

alternância , que consiste em organizar os tempos educativos em tempo–escola e tempo–comunidade. O primeiro é o tempo em que são realizadas as atividades pedagógicas presenciais, com a participação de todas/os as/os educandas/os acompanhadas/os do/a educador/a e bolsistas nas sedes dos assentamentos do MST, organizadas e acondicionadas para tal fim, denominados polos. Essas atividades se 19

A Pedagogia da Alternância surgiu em 1935, na França, organizada como uma proposta educativa de um conjunto de famílias camponesas que buscavam uma forma diferenciada de educação para seus filhos e que tivesse tempos educativos em conformidade com os tempos produtivos do campo, garantindo a permanência das crianças e jovens nas escolas do campo. Ao mesmo tempo, consistia em uma proposta de gestão compartilhada entre as famílias, organizando uma metodologia pedagógica da alternância, ou seja, alternando períodos de formação na escola, na família e na comunidade. As primeiras experiências adotaram o nome de Maison Familiale Rurale. No Brasil, tais experiências foram traduzidas como Casa Familiar Rural e Escolas Família Agrícola – EFAs. Para um maior aprofundamento acerca da proposta pedagógica e teórica, o livro Educação no contexto do semi-árido brasileiro de Künster & Mattos, 2007 reúne artigos acerca de experiências brasileiras com a proposta da Pedagogia da Alternância (Cisneros & Pinheiro Barbosa, 2011).

distribuem em etapas (dez no total) , que consistem em períodos de quinze a vinte dias em que as/os estudantes têm aula de todas as disciplinas contempladas no Plano de Ensino. No tempo–comunidade, as/os educandas/os realizam atividades e tarefas organizadas pelas/os educadoras/es para realizar estudos em suas comunidades, articulando os conteúdos à vivência de sua práxis política como militantes do MST, aprofundando as reflexões sobre o trabalhado no tempo–escola. Tal proposta pedagógica expressa a resistência dessas/es camponesas/es à estrutura 21

fundiária e ao latifúndio do saber , reclamando o acesso à educação, sem que isso signifique abandonar o campo, espaço de produção de seu sustento diário e de desenvolvimento de sua subjetividade, sua sociabilidade, se constituindo como sujeitos políticos – individuais e coletivos – e construindo criticamente sua pertença ao Estado Brasileiro como cidadãos no campo. Portanto, essa luta não é apenas pelo mero acesso formal a instituições de educação pública, mas sim pela qualidade desse ensino, exigindo uma atenção diferenciada pelas suas características e necessidades peculiares. Isso significa a defesa de uma proposta pedagógica e de um currículo, cujos conteúdos tenham relação direta com as especificidades do campo e da vida das/os camponesas/es. Contudo, isso não significa a desconsideração ou negação do conhecimento de outras realidades (a da cidade, por exemplo), pois não se trata de estabelecer o rural como única realidade relevante, mas sim como a que merece um foco especial para essas/es estudantes-militantes. Geralmente, as escolas regulares não oferecem essa perspectiva, produzindo processos de ensino e aprendizado alienantes. Tendência que esta escola propõe-se contrabalancear. As/os participantes são camponesas/es que se identificam com os princípios e objetivos da luta política travada pelo MST – militantes ou simpatizantes –, acampadas/os e/ou assentadas/os em territórios ocupados pela luta do Movimento. Como acontece na maioria das propostas de EJA, são pessoas que chegam à escola com as frustrações habituais, decorrentes de experiências traumáticas pelas dificuldades de acesso à rede de 20

A primeira foi preparatória com conteúdos gerais do Ensino Fundamental, por isso a disciplina de Filosofia iniciou a partir da segunda, completando nove etapas. 21

Essa expressão é frequente em muitos discursos do MST em suas atividades políticas.

educação pública regular, seja pelas próprias dificuldades cognoscitivas ou de ordem sócio-econômicas dos sujeitos, seja pela ausência de um compromisso político que as/os acolha e permita que se mantenham na escola. Dentro dessa realidade, que não é exclusiva de regiões rurais, devemos destacar outros três fatores que contribuem de maneira específica com esse quadro desalentador para os processos educativos: primeiramente, o fato de serem moradoras/es de áreas rurais, que devem se deslocar até a cidade para frequentar a escola, com todas as dificuldades práticas e logísticas que isso acarreta (longas distâncias, caminhos em condições precárias, insuficiência de transporte 22

público) . Isso, em não poucas situações, é motivo de discriminação dentro da escola. Por outro lado, o fato de serem estudantes de famílias envolvidas politicamente com o MST, na maioria dos casos é motivo de sérias discriminações não só por parte de outras/os estudantes, como também por parte dos adultos – até professoras/es e autoridades da instituição. Finalmente, quando as/os estudantes de zonas rurais, apesar de tudo isso, não desistiram da escola, ainda devem enfrentar o que acontece em muitas outras escolas, a saber: as dificuldades de ter que aprender conteúdos abstratos, sem laços diretos e/ou explícitos com o cotidiano da realidade delas/es. No que concerne especificamente à disciplina de Filosofia, muitas/os delas/es sequer têm ouvido falar a respeito, ou apenas escutado mencionar o termo, recoberto dos preconceitos corriqueiros, seja enaltecendo-a ou desconfiando dela, como acontece em muitas das outras escolas regulares. A experiência ora abordada se desenvolve com três turmas, distribuídas em três polos, assim denominadas as sedes da escola, localizadas dentro de assentamentos nos municípios de Campos Novos, Catanduvas e Abelardo Luz, em locais especificamente adequados e acondicionados para funcionar como sala de aula, com biblioteca, refeitório coletivo, sanitários, espaço de lazer e acomodações para hospedar aquelas/es que não são desse assentamento.

Em relação ao transporte público, vale frisar isso de insuficiente, pois não é que não haja, só que além de nem sempre ser adequado, em dias de chuva, as estradas de chão batido ficam intransitáveis e o ônibus simplesmente não passa. Então, as/os estudantes ou não vão para a escola ou têm que sair a pé, se molhando e sujando por caminhos lamacentos. Sem falar da demora, que isso implica. 23

Não só por serem da roça, mas por serem do assentamento, ou seja, por serem dos sem terra.

No tempo comunidade, estudantes de outros assentamentos ou acampamentos se deslocam até o polo correspondente, onde são alojados, para participar das aulas ao longo da etapa, que se desenvolvem em jornadas de dez horas-relógio (pouco mais de treze horas-aula), fazendo intervalos apenas para merendas, almoço e jantar. São jornadas intensivas, ao longo das quais cada disciplina ocupa dez ou catorze horas, dependendo da disciplina. Por exemplo, tanto a Filosofia como a Sociologia correspondem a dez horas-relógio presenciais por etapa. A carga horária total se distribui em horas presenciais que compõem cada etapa, propriamente, o que é chamado de tempo–escola, 1602 horas-aula, além das horas organizadas e previstas para a realização das atividades no período entre uma etapa e outra, tarefas a ser desenvolvidas na própria comunidade, a partir da sua realidade cotidiana, o que é chamado de tempo–comunidade, somando outras 480 horas-aula. O 24

curso totaliza 2082 horas-aula , e a disciplina de Filosofia compreende 120 horas-aula. É interessante considerar que o Colégio de Aplicação, na sua modalidade regular (não de EJA) em dois anos oferece aproximadamente 144 horas-aula em sala de aula. O projeto curricular se articula a partir da matriz pedagógica-epistemológica-política dos complexos de estudo, pensados a partir da perspectiva da escola única do trabalho (Pistrak, 2009) desenvolvida na experiência da Escola Comuna que teve lugar na Rússia, entre os anos 1917 a 1929. Proposta esta que foi estudada e recuperada pelo Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas

para pensar alternativas de educação possíveis para o Brasil.

Essa matriz teórico-prática tem sido apresentada pela coordenação do PRONERA/UFSC ao conjunto de professoras/es do EJA e às coordenações educativas do MST/SC. Esses lineamentos pedagógicos-políticos também têm sido estudados e debatidos em reuniões coletivas da equipe pedagógica desde fevereiro de 2011, para articular um processo gradativo de construção do currículo dessa escola do campo.

24 25

Destacamos que a legislação citada exige 1.200 horas para o Ensino Médio. Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Para tal fim, os materiais fundamentais são de três tipos e procedência diferentes, a saber: primeiramente, informações relativas à realidade material concreta tanto das/os educandas/os, seus assentamentos ou acampamentos, como da sede da escola, sistematizadas a partir dos inventários, que são questionários propostos pela coordenação do PRONERA/UFSC, mas preenchidos pelas/os próprias/os educandas/os. Por outro lado, cada disciplina apresentou uma proposta dos conteúdos que, segundo consensos regulares dentro de cada área específica de conhecimento e a perspectiva teórica de cada educador/a, são os que deveriam ser contemplados minimamente na totalidade do curso. Por último, a coordenação apresentou os princípios formativos da escola, que não se limitam apenas a objetivos relativos ao aprendizado de conteúdos disciplinares formais. Pois também são eixos norteadores para toda e qualquer atividade formativa, não limitadas às aulas regulares dentro da sala. Esses Princípios balizam tanto a apropriação de conteúdos formais e habilidades práticas próprias de cada área de saber, como a organização política das turmas e do curso no geral. Isto acontece dentro de uma perspectiva de reflexão ética sobre o agir próprio e dos demais agentes sociais, visando o desenvolvimento de uma consciência crítica da realidade local, nacional e mundial, nas quais poderão localizar o MST e sua luta pela terra, e a dignidade da vida. Esses três tipos de materiais (inventários da realidade, planos de ensino e princípios formativos) são articulados coletivamente para elaborar o/s complexo/s de estudo que será/ão ponto de partida para cada disciplina em cada etapa, dando coesão às práticas educativas e aos conteúdos de todas elas, considerando de forma direta e voluntária a realidade

específica

cotidiana

das/os

educandas/os.

Isso

tem

dado

lugar

entrecruzamentos multidisciplinares entre as áreas de conhecimento formalmente sistematizadas, tanto para apreender a realidade material concreta, como para oferecer respostas às expectativas das/os educandas/os. Isto, tanto para atender suas demandas particulares por uma formação não apenas reprodutora de abstrações científicas, como para

coadjuvar

formação

delas/es

como

sujeitos

políticos,

que

disputam

ideologicamente a concepção hegemônica de educação e, especificamente, educação no e do campo, entendidas como espaços estratégicos de definição do que é política.

Em termos gerais, os conteúdos curriculares de Filosofia, respondem a duas intencionalidades, a saber: desenvolver conjuntamente exercícios de pensamento reflexivos e críticos que colaborem para o desenvolvimento de um pensamento autônomo e, também, que as/os educandas/os possam apreciar um percurso por algumas das áreas específicas dentro da Filosofia, tomando contato com literatura clássica e contemporânea. As áreas escolhidas são a ontologia, antropologia filosófica, filosofia política e a ética. Ambas as intencionalidades estão atravessadas tanto pela velha máxima kantiana de que “antes que ensinar Filosofia, o que podemos fazer é ensinar a filosofar”, como também pela convicção de que uma proposta como essa explicita o contrassenso da tradicional divisão entre o locus da produção de saber e o da reprodução do mesmo, sendo geralmente reservado o primeiro para a universidade –nem sequer todas– e o segundo para a escola. Até aqui, questões mais gerais desta proposta de escola e da disciplina de Filosofia dentro dela, para agora passar para algumas observações e considerações que delas se desdobram. Faço isso com a intenção de contribuir com a concepção de educação, de cultura e de política que o MST propõe para o contexto brasileiro, desde fins de século XX e já percorrendo o XXI. Filosofar e Aprender–Ensinar a Filosofar junto a camponeses do MST/SC Um primeiro aspecto que chama a atenção dessa proposta é sua definição dentro da perspectiva da Educação no Campo. Falar numa escola no campo não se limita à mera circunstância de estar localizada em áreas rurais. Sem dúvida, esse é o grande determinante objetivo a ser levado em consideração, ou seja, a existência de contingentes de cidadãos que não moram em cidades e que também desejam ter acesso a processos formativos regulares e sistemáticos, mas sem desconsiderar as suas necessidades concretas de tempo e atenção às tarefas relativas à agricultura e/ou pecuária, além das especificidades decorrentes de construir uma identidade no campo. Esse é o desafio encarado pela EJA do PRONERA/UFSC e o MST/SC, isto é, o de pensar uma escola que se adéque a essa realidade e atenda a essas exigências, de por si, plenas de direito e justiça. Aliás, em sentido mais radical, essa alternativa pedagógica no campo, como diz Freitas (2011), ousa repensar a forma-escola, o que significa 63

repensar o conjunto total das relações, especialmente as relações de poder que se entrecruzam e tecem a complexa trama de um currículo escolar, para redefinir e ressignificar qual o sentido e o valor desses conteúdos disciplinares formais – teóricos e práticos – para a vida desses sujeitos – individuais e coletivos. Evidentemente, o grande estímulo que perpassa a redefinição e o sentido social de uma escola assim é o de construir, a contrapelo da tendência hegemônica dominante, uma escola que tenha por finalidade a promoção de espaços e práticas emancipatórias que contestem a dominação imposta tanto pelo latifúndio da terra, como pelo latifúndio do saber. Essa segunda expressão, metáfora muito clara na luta do MST, pode ser entendida como a articulação de outras tramas de relações de poder, resistindo às economias de poder hegemônicas que tentam fixar de maneira unilateral essa circulação e administração do poder, esclerosando-as em relações de dominação. Essa resistência se propõe tanto no plano material e prático, como no das ideias e das 26

economias de verdade . A luta é tanto pelo acesso aos conhecimentos que permitirão uma melhor e mais eficiente relação com a natureza e o meio social, para poder dar conta das necessidades materiais da existência, como também para questionar e reconfigurar as complexas tramas do contínuo saber–poder–verdade. Estabelece, assim, uma clara e frontal disputa pelo que entendemos por campo, educação, política e cultura, confrontando não só o Estado, mas também a sociedade civil, especialmente os setores interessados em manter sua situação de privilégio econômico e político.

A partir de Foucault, entendo que a verdade não existe fora de ou sem poder, já que ela é produzida graças a múltiplas coerções, imposições e tendo efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade constrói seu próprio regime de verdade, sua política geral de verdade, ou seja, estabelece os tipos de discurso, os mecanismos e instâncias que permitam dirimir entre enunciados verdadeiros ou falsos, os tipos de punição, as técnicas e os procedimentos valorizados para a obtenção da verdade e o estatuto daqueles aos que se encomenda julgar o que funciona como verdadeiro (Foucault, 1992: 187).

Por isso é que essa proposta não pode ser assumida de outra maneira que não seja de 27

caráter explicitamente político , além de pedagógico. E esse é o segundo aspecto sobre o qual gostaria de chamar a atenção, esclarecendo que aqui a política é entendida não apenas nos limites das relações burocrático–administrativas de um complexo aparelho como o Estado, senão como a conformação de um campo de forças disposto a definir uma arena na qual se disputem os sentidos, significados e consequências de decisões e ações concretas e suas repercussões para as vidas de cidadãos. Nesse sentido, não entendo a política como a mero método ou arranjo institucional para a tomada de decisões, tornando-a apenas uma disputa eleitoral para ter acesso ao legítimo uso do aparelho público para o domínio – como Dahl (1989) e Schumpeter (1994) propõem. Isso limitaria os cidadãos ao mero eleitorado que apenas autoriza o uso das atribuições ao partido A ou B, e mais nada. Esse entendimento não é concordante com o desta proposta, na qual a cidadania se pressupõe mais uma agência, por se tratar de um “processo de subjetivação, que pressupõe a polêmica e a desclassificação” (Arditi, 2010: 226), e não apenas o atributo formal de sermos sujeitos de direito. Assim, essa disputa pelos sentidos e significados ocorre no plano retórico e das práticas, razão pela qual a política democrática não é compreendida como gestão ou gerenciamento, nem tampouco como uma salvífica “redenção secular” (Arditi, 2010: 109111), mas que é assumida por essas/es camponesas/es na pele, sem rede de segurança para conter as consequências indesejáveis, assumindo o risco dos posicionamentos no mais claro sentido agônico do termo luta. Em cada ação encarada concretamente é a própria vida dessas/es sem terra que está em xeque, não sendo assim de parte dos outros atores políticos: o Estado, os partidos políticos, os empresários. Para as/os Trabalhadoras/es Rurais Sem Terra se trata, concretamente, da conquista, da construção e do exercício da liberdade, no seu sentido mais lato. Isto, só para frisar a diferença e importância de uma política que coloca a própria vida em jogo.

Aqui, mais do que os universais e o cidadão do mundo como modernos conceitos norteadores, me aproximo mais das ideias de identidades metaestáveis, valorizando o particular e sua contingência, mas questionando o absolutismo dos particularismos, me permitindo pensar em universais impuros e a polêmica, dentro de comunidades cindidas (Arditi, 2010: 29-99).

Por esses elementos aqui destacados, arrisco afirmar que uma proposta, como a desta escola, é um espaço de práticas não apenas para relações de ensino e aprendizado de valiosos conhecimentos acumulados ao longo da história da humanidade, que os Sem Terra também reclamam para si. Esses são, também, espaços de formação integral dos seres humanos, especialmente, no que diz respeito a sua condição de mulheres e homens políticas/os, nem todas/os militantes, mas contestatárias/os do atual estado de coisas. Nesse sentido, um último aspecto que trago para a reflexão é o complexo de estudo, entendido como um valioso instrumento pedagógico-didático-político-cultural que permite a essa proposta visar à formação integral das/os educandas/os. Primeiramente, exige que sejam sujeitos – individuais e coletivos – que se comprometam com seus próprios processos de aprendizado, participando de forma ativa, sendo protagonistas na organização e na gestão dessa outra forma-escola, abandonando a atitude passiva de receptáculos nos quais as informações são depositadas, para se tornarem em fazedores tanto da escola, como da construção de saberes e das suas próprias vidas. Os complexos de estudo não só permitem como também impulsionam para que esses processos sejam de natureza coletiva, articulando as seguintes instâncias entre si: a) estudantes e movimento; b) coordenação, educadoras/es e universidade; c) realidade sócio-política-econômica-cultural das/os assentadas/os e acampadas/os; d) contexto sócio-político-econômico-cultural do país. Conforme Freitas (2011), essa é uma escola que “deixa a vida entrar dentro dela”, que “não levanta muros para separar a escola da vida”. Porque é uma escola que não busca formar apenas cérebros bem treinados para desenvolverem habilidades teóricas e práticas de reprodução de conhecimentos abstratos, mas descoladas das vidas, dessas vidas concretas dessas/es educandas/os e das suas realidades. Também porque é uma escola que assume que são sujeitos históricos com trajetórias, biografias, projetos e perspectivas que devem ser atendidos e desenvolvidos, justamente, aproveitando os saberes disciplinares. Finalmente, porque respeita a decisão desses sujeitos de aprimorarem ainda mais sua condição de mulheres e homens políticas/os que visam a um ou mais de um projeto emancipatório.

Nesse sentido, os complexos de estudo também são uma ferramenta–espaço que permitem a articulação horizontal e transversal de diversos conteúdos de disciplinas, a partir da mediação direta das realidades das/os educandas/os, das comunidades e das sedes da escola, articuladas com os Princípios Formadores, que não são uma normativa escolar, no sentido de um código, mas um compromisso conjuntamente construído entre universidade e Movimento, entre educandos e educadores. Assim, ocorrem particulares exercícios da multidisciplinaridade, articulando diferentes saberes disciplinares, sejam conceituais, metodológicas e/ou epistemológicos. Mas, também se cruzam com questões de política (educativa e/ou escolar, por exemplo) com a própria vida. Afinal de contas, o que se trata é de fazer a vida, conhecendo-a e entendendo-a. Nesse contexto, e desde essa perspectiva, é que esta proposta de ensino da Filosofia tem procurado ser consonante. Isto, sem deixar de procurar que as/os estudantes tomem contato com autoras/es reconhecidas/os, para subsidiar na identificação de problemáticas propriamente de natureza filosófica dentro de algumas das áreas da Filosofia. O objetivo geral é o de contribuir de maneira mais direta e incisiva para as reflexões, os debates e as críticas de si próprias/os, da sociedade em geral e do próprio Movimento. Isso é proposto e orientado a partir de exercícios de pensamento que se articulam desde a leitura de textos filosóficos (de primeira mão), análise de situações hipotéticas e/ou reais retratadas em filmes ou outras manifestações artísticas (como poemas, místicas

ou peças de

teatro), que estimulem a sensibilidade e instiguem a reflexão crítica, para reverter esses elementos de análise para a compreensão e avaliação da própria realidade e, nela, das próprias ações, individuais ou as do movimento. Essa proposta de Ensino de Filosofia enfatiza a construção social do conhecimento, sem negar, mas não dando um espaço de destaque para o conhecimento erudito. Embora sejam estudados conceitos e categorias, autores, datas e contextos históricos, esses elementos curriculares não assumem o estrelato no planejamento, pelo contrário, são balizamentos importantes para que aconteçam os exercícios em que cada um/a deve

São encenações com música e poemas, geralmente realizadas para abrir alguma atividade ou evento, mediante as quais as/os militantes contam a história da luta do Movimento, empregadas como estratégia didática para a construção da identidade política dos Sem Terra.

assumir o risco de pensar por si próprio/a. Para mais clareza sobre a proposta, segue um sintético quadro do Plano de Ensino da disciplina: Etapa 1ª

Unidade Apresentação e aproximação a uma definição de Filosofia.

Conteúdo - quatro definições e suas problematizações sobre o pensamento filosófico. - religioso, - mítico, - científico, - artístico (poético), - filosófico. materialismo x idealismo, processo histórico (Marx), - dialética (Hegel e Marx).

2ª

Diferentes tipos de pensamento

3ª

Áreas da Filosofia. Ontologia

4ª

Pressupostos antropológicos

- trabalho, - obra, - ação.

5ª

Pressupostos antropológicos

- animal social, - animal político.

6ª

7ª

8ª

9ª

Bibliografia CHAUI, Marilena: Convite à Filosofia, Ed. Ática, São Paulo, 2000, p. 1-17. CHAUI, M.: Convite à Filosofia, Ed. Ática, São Paulo, 2000, p. 1-17.

Fichamentos educador.

pessoais

ARENDT, H.: A condição humana, p. 15–30, Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007. ARENDT, H.: A condição humana, p. 31–37, Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.

Filosofia Política

- sistema da economia burguesa, - infra-estrutura, - super-estrutura, - contradição, - transformação social, - método dialético, - ideologia.

MARX, K.: “Prefácio à Crítica da Economia Política”, 1859.

Filosofia Política

- O que é o capitalismo na globalização neoliberal?

SUBCOMANDANTE INSURGENTE MARCOS: “7 piezas del rompecabezas mundial”.

Filosofia Política

- O que é o socialismo? - sociedade civil, - consenso, - hegemonia.

COUTINHO, C. N. “Atualidade de Gramsci”, 1997.

- cuidado de si e política, - relações de poder x estados de dominação, - resistência, - liberdade.

FOUCAULT, M..: “A ética do cuidado de si como prática da liberdade". In: Ditos & Escritos V Ética, Sexualidade, Política. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.

Ética, Vida e Política

Depois dessas características mais pontuais sobre a disciplina de Filosofia e o seu ensino numa proposta de educação no campo, explicito algumas primeiras considerações, a menos cinco meses da conclusão do projeto. Algumas considerações para o debate A experiência apresentada suscita reflexões importantes tanto no que diz respeito ao ensino da filosofia, como também sobre o sentido e significado que assume a proposta da educação no campo. Nesta seção, apenas aponto algumas questões para serem 29

consideradas e contribuir com o dialogo que já tem sido aberto pelo próprio MST . Essa experiência ainda em andamento, ainda em construção, chama a atenção pela explícita importância dada ao aspecto político da educação. Em especial porque isso é intencionalmente desenvolvido, por entender que é a partir dessa disputa por espaços e modalidades de ensino, que outros projetos de organização social e política serão possíveis e, assim, questionar e reformular as economias de verdade (Foucault, 1992). São propostas como esta, que a contrapelo do status quo, se redefine a distribuição dos benefícios que provem da terra e de outros bens sociais, como saúde, trabalho, moradia, democracia, liberdade, paz, ou seja, as condições necessárias para uma vida digna. Isso nos leva a pensar que não é unicamente esse tipo de escola a que mobiliza a relação entre educação e política, mas de fato não é o que observamos nas escolas regulares da rede pública, as quais já têm sido engolidas por uma lógica de tipo gerencial-burocrática no estado de Santa Catarina. Essa é uma maneira de encarar a instituição escolar como espaço no qual devem ser minimizadas ao máximo (se não eliminadas) as contradições que são próprias da vida entre seres humanos, em prol da eficiência administrativa, que muitas vezes camufla interesses apenas partidários dos administradores de turno. Dito em outras palavras, apesar de todas as limitações que possam ser apontadas, a EJA – Médio do PRONERA/UFSC valoriza e recria relações políticas para fazer a escola e

Alguns eventos que abriram esse debate para a sociedade civil no geral, confrontando o Estado brasileiro, eles foram o I Encontro Nacional de Educação para a Reforma Agrária (ENERA), 1997, I e II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, realizadas em 1998 e 2004 respectivamente (Cisneros & Pinheiro Barbosa, 2011). 69

construir saberes, dentro de critérios democráticos e promovendo concretamente a participação ampla e aberta por parte de todas/os as/os envolvidos no processo. Nesse sentido, também é importante destacar o como e desde qual perspectiva são pensados e construídos os espaço e as práticas pedagógicas, dando ênfase e centralidade à forma–escola, para que essa escola não seja alguma coisa diferente e distante da vida. Isto significa ousar para assumir uma instituição na qual sejam reconhecidas as contradições próprias, abrindo espaço para a manifestação de diferentes posições com interesses e desejos conflitantes, até contrários, mas que em vez de serem anulados, apagados, camuflados, cooptados e/ou reprimidos, sejam explicitados, conversados, confrontados e negociados em espaços orientados por princípios democráticos. Esse tipo de balizamentos para a escola permite que a formação seja não apenas das/os educandas/os, como também de educadoras/es e coordenadoras/es. Além do mais, esses processos formativos contemplam tanto a dimensão do saber, como a do saberfazer, a emocional-afetiva, a político-organizativa, a do lazer e a ético-moral. Dentro desse contexto e a partir dos objetivos mencionados na secção anterior, o Ensino de Filosofia tem favorecido o contato com esse tipo de pensamento, para desconstruir preconceitos relativos a este tipo de saber e aos assuntos abordados. Por outro lado, tem operado como um espaço-meio para desenvolver exercícios de pensamento a partir das suas realidades, nos quais elas/es mesmas/os se coloquem em jogo a si próprias/os, assumam o risco de pensar por si próprias/os, e repensem suas vidas e o movimento. Com isso, a disciplina de Filosofia desta escola questiona qual seja o locus da produção do conhecimento, não apenas sugerindo que pode ser o âmbito de sala de aula, ou a escola, como que também pode ser uma maneira de pensar a realidade do campo, no campo. Com isso, também questionando o corriqueiro preconceito que estabelece tal partição da realidade, que define a cidade como o lugar do progresso e o campo como o do atraso. Portanto, concordo com a perspectiva que sugere darmos mais atenção e respeitar o modo em que os movimentos sociais falam de si próprios e da sua realidade. Isto, não apenas por uma questão de respeito, mas, sim, porque podem surgir outras 70

maneiras de articular outros saberes, que ancorem na prática política militante e ativista, que pode dar lugar a outras epistemologias nas ciências sociais e na filosofia política. Uma última questão que gostaria de dizer a respeito desta escola é que, segundo a maneira em que foi concebida e levada a frente, entendo que podemos pensá-la na perspectiva de uma ação de revolucionar, nos termos em que Arditi (2010) chama nossa atenção. Não precisamos conceber a revolução como aquele único evento de ruptura, que nos entrega uma tabula rasa por via da insurreição, o derrocamento e a reinstituição. Ou seja, a revolução já não precisa ser entendida como um único assalto, que estabelece um corte absoluto com o passado e que reinstitui uma nova realidade sem resíduo nem contaminação com o passado. A ideia da existência efetiva de uma ação de revolucionar se sustenta na convicção de que a revolução já está acontecendo, se prestarmos atenção na força performativa do revolucionar como uma ação que já está gerando seus efeitos disruptivos aqui e agora. Isto é assim, se entendemos que não existe um tempo certo para que a revolução aconteça e sim que a revolução é uma possibilidade permanente, mas claro, sem desconsiderar que sua atualidade deve ser provocada. Nesse sentido, entendo que esta escola o está fazendo, pois se concretiza no espaço intermediário da ação de revolucionar, que se abre entre figuras finitas ou representações e a promessa do novo por vir (Arditi, 2010: 185-229). Uma proposta dessas características, ainda que com estrutura insuficiente e inadequada, mesmo assim, de fato está acontecendo, construída de forma coletiva, desde baixo e desde a esquerda, disputando a legitimidade de um projeto não só de educação, mas de sociedade, na qual a igualdade e a liberdade são os parâmetros orientadores para uma vida mais justa e digna não apenas para as/os camponesas/es da Reforma Agrária no Brasil, mas para todas/os aquelas/es a quem se nega esta possibilidade. Ainda fica para nós o desafio de pensarmos sobre a relevância da categoria educação no campo, entendida como ferramenta-arena da política. Nesse sentido, também deveríamos analisar a relação entre educação, política e filosofia, entendidas sob o signo da resistência ou da ação de revolucionar, como práticas da liberdade, forjando políticas emancipatórias. Também seria interessante aprofundarmos o entendimento da escola como ensaio, como experiência a partir de outra forma, sempre aberta. Finalmente, sobre 71

as possibilidades da Filosofia como forma de vida e não apenas como exercício intelectual abstrato e descolado do dia-a-dia. Referencias Bibliográficas ARDITI, B.: La política en los bordes del liberalismo. Diferencia, populismo, revolución, emancipación. México: ed. Gedisa, 2010. ARENDT, H.: A condição humana. Tradução de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitária, 2007. BOHMAN, J.: La democracia deliberativa y sus críticos, Rev. Metapolítica, Vol. 4 – Abr.Jun. 2000, p. 48-57. BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica: Resolução Nº 3, de 15 de junho de 2010. Consultada em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/Diretrizes_Operacionais_de_EJA_2010.pd f. Acessado em 26.7.2012. CISNEROS, L. & PINHEIRO BARBOSA, L.: “Educação no Campo e o ensino de Filosofia: relato de uma experiência em assentamentos do MST no interior de Santa Catarina”, conferência no I Colóquio Nacional de Ensino de Filosofia. O que queremos com o filosofar na Educação Básica? Organizado pelo Doutorado Multi-disciplinar Multiinstitucional em Difusão do Conhecimento (DMMDC) da Universidade Federal da Bahia e o GT Filosofar e Ensinar a Filosofar da ANPOF, Salvador, Bahia, de 1º a 03 de dezembro de 2011. DAHL, R.: “Democratización y oposición pública”, In: DAHL, R.: La poliarquía. Participación y oposición, Madrid: Tecnos, 1989. FOUCAULT, M.: Microfísica del poder. Tradução de Julia Varela e Fernando Álvarez-Uría. 3 ed. Madri: Las Ediciones de la Piqueta, 1992. (Especialmente os apartados: Verdad y poder; Nietzsche, la Genealogía, la Historia; Más allá del bien y del mal; Sobre la justicia popular. Debate con los mãos; Los intelectuales y el poder. Entrevistas Michel Foucault – Gilles Deleuze). FUCKS, M. & PERISSINOTTO, R.: “Recursos, decisão e poder. Conselhos gestores de políticas públicas de Curitiba”, Revista Brasileira de Ciências Sociais, Vol. 21 Nº 60, fevereiro 2006, p. 67-81. Acessível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69092006000100004. Acessado em 24.07.2012.

FREITAS, L. C. de: Seminário organizado pelo Núcleo Transformação do Mundo do Trabalho (PPGE – CED – UFSC), 17.03.2011, CED – UFSC. HABERMAS, J.: Três modelos normativos de democracia, Rev. Lua Nova, Cedec, N° 36, p. 39-53, SP, 1995. PISTRAK, M. (Org.): A escola – comuna. Tradução de Luiz Carlos de Freitas e Alexandra Marenich. São Paulo: Expressão Popular, 2009. SCHUMPETER, J.: “A doutrina clássica da democracia”, In: SCHUMPETER, J.: Capitalismo, socialismo e democracia, Rio de Janeiro: Zahar, 1984.

A MATEMÁTICA VIVIDA A linguagem matemática como prática social.

Maria Salete de Miranda

O contexto escolar é um campo dinâmico, dialético e contraditório, mediado por relações conflituosas, cada vez mais complexas no mundo da provisoriedade e do imediatismo que caracteriza a sociedade contemporânea. Mergulhado no caldo dessa multiplicidade de processos conflitantes constitui-se o profissional professor. As interações que se estabelecem no dia-a-dia do ser/fazer-se profissional confundem-se com as próprias artimanhas deste modelo social, com isso e por isso, articulam-se e contrapõem-se no contraponto dessas relações. O professor de matemática e o contexto em que se dá o ato de aprender/ensinar matemática encontram-se no centro das relações de poder que permeiam a sociedade do capital. Sabe-se que historicamente a sociedade atribui uma excessiva importância ao conhecimento matemático tendo assim implicações poderosas na seleção social. A matemática como algo inacessível, misterioso, cujo domínio é dádiva de alguns iluminados e, cuja escola pitagórica preconizava como conhecimento necessário à formação de filósofos e futuros governantes, tem sua origem na antiguidade. No entanto, ainda hoje apesar dos avanços da ciência, essa concepção poderosa persiste e encontra eco em esferas da sociedade que ainda atribuem à matemática um valor superior às outras áreas do conhecimento. Devido a essas peculiaridades da ciência matemática e da dificuldade em transformá-la em um conhecimento passível de ser ensinado e aprendido, o ensino de matemática tem sido alvo de grandes polêmicas e objeto de estudo de muitos pesquisadores. Buscando resposta para essa problemática destacam-se importantes trabalhos, dentre estes podemos citar: (CARRASCO, 2000; D’AMBRÓSIO, 1996; MACHADO,1998; SMOLE &

Graduada em matemática pela Universidade de Palmas –PR. Mestre em educação pela Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC. Professora da rede pública do estado de Santa Catarina e da EJA do município de Balneário Camboriu. Professora da EJA Ensino Médio (PRONERA/UFSC). E-mail: msaletem@yahoo.com.br

DINIZ, 2001; FONSECA & CARDOSO, 2002; FIORENTINI, 1995; PONTE, 1992; BRITO, 2001) As constantes avaliações nacionais (que normalmente privilegiam a matemática) têm mostrado um quadro cada vez mais alarmante das dificuldades encontradas na resolução das questões de matemática, muitas vezes problemas simples que não requerem uso de fórmulas ou de abstrações muito complexas. Nos cursos universitários e nas séries finais do ensino básico os professores se angustiam ao perceberem que os alunos não aprendem o que lhes é ensinado e respondem às avaliações com um desempenho muito abaixo da média considerada satisfatória. Estes questionamentos, somado a outras grandes dificuldades encontradas no cotidiano da sala de aula mais os problemas inerentes à complexidade da escola tem gerado uma profunda insatisfação por parte de todos os envolvidos no processo educacional no que diz respeito à disciplina de matemática. Diante desta situação, é comum buscar os responsáveis ou “culpados” pelo fracasso ou insucesso dos alunos geralmente, fora do âmbito de cada esfera institucionalizada e responsável para tal fim. Na esfera governamental, diz-se que as universidades não estão formando bem os futuros professores. Nas universidades, parece que a teoria não consegue se relacionar com a prática. Nas escolas de ensino básico buscam-se culpados de toda ordem, desde o governo até a família. Os professores do ensino médio dizem que a culpa das dificuldades dos alunos são os professores do ensino fundamental, (5ª a 8ª série) estes por sua vez, culpam os professores das séries inicias formando assim, um círculo vicioso em que a auto isenção de responsabilidades justifica a cômoda situação de persistência e agravamento do problema. A partir destas considerações e, enquanto professora de matemática inquieta com essas questões, socializo neste artigo algumas teorizações que fundamentaram a prática desenvolvida no projeto EJA Ensino médio (PRONERA- SC), durante o período em que atuei como educadora neste projeto. A possibilidade de desenvolver um trabalho diferenciado, numa perspectiva de desmonte de mitos e empoderamentos socialmente e estrategicamente difundidos pelo sistema hierárquico disciplinar foi uma constante 75

desafiadora ao longo deste trabalho. O que se propunha mesmo era a quebra de paradigmas pré-estabelecidos a partir do entendimento de que a matemática tal como qualquer sistema de símbolos é uma construção histórica, constituindo-se gradativamente ao longo da trajetória humana a partir das necessidades de sobrevivência e de continuidade do processo de construção do homem no mundo e em sua relação com a natureza.

De acordo com FIORENTINI: Assim como acontece com todo o conhecimento, a matemática é também um saber historicamente em construção que vem sendo produzido nas e pelas relações sociais e, como tal, tem seu pensamento e sua linguagem. Ocorre, entretanto, que essa linguagem com o passar dos anos foi se tornando formal, precisa e rigorosa, distanciando-se daqueles conteúdos dos quais se originou, ocultando assim, os processos que levaram a matemática a tal nível de abstração e formalização. (FIORENTINI, 1995; p. 32).

Para o autor a matemática deve ser vista como uma ciência que tem uma linguagem simbólica própria e que como toda formação lingüística não se constitui sozinha, fora do contexto das verdadeiras necessidades da humanidade. O autor destaca ainda a importância de tornar essa linguagem passível de ser apreendida, significativa, capaz de produzir sentidos ao processo ensino aprendizagem. Tendo como referencial teórico os autores já citados, seguidores dessa corrente de pensamento que compreende a matemática enquanto construção histórica, busquei ainda um adentramento em autores como Brousseau e Pavanello, para compreender como se dá o processo de descontextualização/contextualização de saberes numa perspectiva de busca de significação ou resignificação desse conhecimento. Para Brousseau (1996), o contexto deve estar associado a situações que possam produzir sentido aquilo que vai ser estudado, ou seja, o saber produzido pelo aluno, ou a situação vivenciada deve ser descontextualizada para que possa produzir um saber diferente daquele e que possa ser reconhecido como conhecimento cultural re-contextualizado em outras situações. Pavanello (2004) considera que contextualizar significa apresentar o conteúdo a partir de problematizações que sejam significativas e relacionadas às situações do real e, a partir daí suscitar questionamentos, dúvidas e a necessidade de comunicar algo a alguém. Para 76

a autora o aluno deve ser provocado a produzir outro conhecimento a partir daquele que foi descontextualizado e que retorna agora, re-contextualizado e passível de ser reutilizado em novas situações. Brousseau em seus estudos faz uma diferenciação entre o trabalho do matemático e do professor de matemática, segundo ele o trabalho do matemático consiste em apresentar o saber de forma despersonalizada ou descontextualizada, ou seja, o matemático generaliza o saber. O professor de matemática tem a responsabilidade de transformar esse saber, tornar esse saber um conhecimento matemático reutilizável. Ao professor cabe a tarefa de, a partir de situações problematizadoras, instigar o aluno a redespersonalizar, re-descontextualizar esse saber e contextualizar novamente de forma significativa. Atuando nessa perspectiva, o professor de matemática não é o mero repassador de fórmulas prontas e acabadas, mas sim, o verdadeiro educador, aquele que possibilita a apropriação do conhecimento matemático de tal forma que este possa ser convertido em ferramenta de transformação social. Para tal fim, o educador matemático verdadeiramente comprometido precisa sentir-se desafiado a transgredir alguns conceitos pré-estabelecidos e desenvolver um programa dinâmico apresentando a matemática como uma linguagem em movimento, que tem historicidade, coisa do homem em determinada cultura, e de seu fazer/ser histórico, mas que por isso mesmo deve ser contextualizada/descontextualizada/re-contextualizada para que possa produzir sentidos aos sujeitos envolvidos no processo de ensinar e aprender. A idéia da linguagem em movimento pressupõe a mobilidade necessária para que a ciência matemática formal, teorizada, com uma linguagem própria de cada época e contexto possa ser transformada em um saber passível de ser aprendido/ensinado nas diversas situações do cotidiano escolar. A mobilidade da linguagem enquanto mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social possibilita esse processo de re-descontextualização/re-contextualização. O educador matemático assume o movimento da linguagem matemática e a sua constituição histórica, apropria-se da concepção de homem enquanto sujeito que se faz 77

ao mesmo tempo em que faz sua história e estabelece uma nova dinâmica de apropriação do conhecimento matemático. Essa forma de conceber o homem e o mundo permite um adentramento nos processos de constituição do sujeito e isso por si só já estabelece novas práticas de relações com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Ao construir novas formas de convívio o educador também se apropria de um saber transformador, aquele capaz de proporcionar momentos de

reflexão

que

podem

determinar

mudanças

significativas

relação

professor/aluno/professor posto que o lugar do saber e do não saber não é exclusividade nem de um nem do outro. A reflexão sobre o já conhecido para se apropriar do desconhecido e produzir o novo, ou re-descontextualizar

para

re-contextualizar

conhecimento

fundamenta-se

materialismo dialético e encontra embasamento em grandes teóricos que discorrem sobre esse assunto. Busquei também em Freire alguns conceitos que pudessem estar evidenciando a prática desenvolvida nesse trabalho, por entender que estes conceitos, principalmente no que diz respeito às situações problematizadoras, se aproximam dos referenciais já citados, e, por compreender que o autor vivencia as situações do real a partir da própria realidade onde se constitui o sujeito e que de certa forma se aproximam do contexto onde este trabalho foi desenvolvido. Para Freire (1987) problematizar consiste em abordar questões que emergem de situações que fazem parte da vivência dos educandos, e a partir daí, provocar ou instigar processos de reelaboração dessas situações, a partir da análise crítica da realidade problematizada, desencadeando reflexões que levam o educando a perceber a necessidade de mudanças. É o novo que se faz velho e o velho que se faz novo, quando produz outro conhecimento diferente daquele gerador do problema. Ainda,

segundo

autor,

durante

processo

reelaboração

situação

problematizadora o educador deve estimular no educando o diálogo, consigo e com o outro, despertando a curiosidade, a vontade de saber mais, de interferir e, principalmente a necessidade de se apropriar desse saber para transformá-lo em outro saber e produzir novos questionamentos. Desta forma o educando não se contenta mais com aquilo que 78

ele já sabe, quer mais, ousa buscar novas formas e novos conhecimentos para a resolução dos problemas reais, transformando assim o conhecimento formal em conhecimento

científico

elaborado,

disponível

às

necessidades

humanas.

problematização busca ainda valorizar o “saber da experiência”, saber esse embebido no caldo cultural, ambiental e político da realidade contextual do educando, para descontextualizá-lo e recontextualizá-lo em novas situações. De acordo com o autor, partir desses conhecimentos não significa ficar neles, mas sim buscar novos. [...] partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer. Jamais disse como às vezes sugerem ou dizem que eu disse que deveríamos girar embevecidos, em torno do saber dos educandos, como mariposas em volta da luz. Partir do “saber de experiência” para superá-lo não é ficar nele.(Freire 1993, p.70).

Esse movimento de superação e de dialogicidade pode ser entendido como o desenvolvimento da “consciência crítica”, que segundo Freire é a ferramenta necessária para compreender e transformar o mundo em que o educando vive. Esse é o sentido da linguagem matemática como prática social e histórica, capaz de significar, resignificar e produzir sentidos aos conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula. É essa linguagem que é viva porque se traduz em ação, que convence porque é expressão do conhecimento, que bebe na fonte da teoria onde outros fizeram história, que pode instaurar uma nova maneira de ensinar e aprender matemática. No entanto, para que essas reflexões possam se converter em novas formas de ensinar e aprender matemática na escola, o educador deve compreender que, somente a apropriação ou conhecimento das teorias de aprendizagem não garantem as mudanças almejadas. Consciente das limitações condicionantes em que ocorre o processo educativo, o educador deve mergulhar no caldo destas teorias, embeber-se nelas para depois emergir tomado de um querer fazer transformador capaz de orientar práticas significativas.

No livro O Educador: Vida e Morte, organizado por Carlos Rodrigues Brandão, há um artigo de Paulo Freire intitulado “Educação: o sonho possível”, no qual discorre sobre limites e possibilidades (utopias possíveis), afirmando o seguinte: O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática; exige de mim a descoberta, a descoberta constante dos limites da minha própria prática, que significa perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos. O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são históricos. (Freire, 1982, p.100)

De acordo com o autor, os limites que condicionam o fazer pedagógico são históricos, portanto não devem agir como fatores externos que impedem a realização das utopias. Reconhecer esses limites como constitutivos do ser, carregados de materialidade do real imediato possibilita a imersão no contexto limítrofe para contraditoriamente vislumbrar os espaços de atuação e de re-significação do real com vistas à transformação necessária ao estabelecimento de novas práticas comprometidas com o processo de aprimoramento humano. Assumindo a condição de ser histórico incompleto e ainda, apesar das durezas vividas, capaz de sonhar utopias possíveis, ousamos fazer diferente, buscando fazer diferença. Consciente dos limites e das possibilidades que permeiam o ato educativo, partindo da concepção de homem que se faz ao fazer história e, compreendendo a educação como prática da liberdade, buscamos neste projeto desenvolver um trabalho comprometido com a produção do saber e a emancipação do sujeito em sua plenitude humana. Nessa perspectiva, de conhecimento enquanto construção histórica e compreendendo a educação como ato de conhecer e não como acúmulo de informações conteudistas descoladas da realidade, procuramos neste trabalho, aliar teoria e prática e transformar as aulas de matemática em momentos de prazer e de reflexão sobre a realidade vivida e sobre as possibilidades de transformação dessa realidade com vistas ao devir. Para cada encontro os objetivos a serem trabalhados foram sendo definidos previamente, em reuniões com o grupo de professores, coordenadores e bolsistas. Construído coletivamente, o planejamento e a organização dos conteúdos teve suporte teórico metodológico na “teoria de Pistrak”, Método empírico embasado no materialismo histórico80

dialético que faz uso de “complexos temáticos” na organização do trabalho pedagógico. De acordo com o autor para que a organização do ensino nas escolas e os conteúdos escolares sejam trabalhados numa perspectiva dialética, o trabalho pedagógico deve ser pensado e organizado em complexos temáticos na medida em que este é o único sistema que garante uma compreensão da realidade a partir do método dialético. Para Pistrak (2003) A organização do trabalho escolar nessa perspectiva proporciona ao educando a compreensão da realidade atual a partir de um ponto de vista marxista. (...) estudá-la do ponto de vista dinâmico e não estático. Estuda-se a realidade atual pelo conhecimento dos fenômenos e dos objetos em suas relações recíprocas, estudando-se cada objeto e cada fenômeno de pontos de vista diferentes. O estudo deve mostrar as relações recíprocas existentes ente os aspectos diferentes das coisas, esclarecendo-se a transformação de certos fenômenos em outros, ou seja, o estudo da realidade atual deve utilizar o método dialético.( Pistrak 2003, p. 134),

Cabe esclarecer que, apesar do projeto EJA/Ensino Médio estar fundamentado na “teoria de Pistrak”, a prática desenvolvida nas aulas de matemática buscou embasamento também em outras fontes, tais como: FREIRE para alicerçar a esperança e a utopia; “sonhos possíveis” ou uma “pedagogia da esperança” com os pés no chão. BROUSSEAU e

PAVANELLO

que

contribuíram

decontextualização /descontextualização

para

compreensão

dos

conceitos

/recontextualização do saber; FIORENTINI,

D’AMBRÓSIO, PONTE, BRITO, CARRASCO, FONSECA, e outros educadores matemáticos influenciaram a compreensão de uma matemática menos dura e mais humanizadora. Todos estes referenciais teóricos, de alguma maneira serviram e servem de âncora ao nosso inacabado processo de ser/fazer histórico e nos constituem educadora e nesse trabalho em particular, educadora matemática da EJA para jovens e adultos do MST. Ao apropriar-se dessas teorias coladas na prática e na concretude do real, buscamos através de problematizações ou situações problema despertar no educando a curiosidade e o senso investigativo partindo da realidade vivenciada pelo sujeito no contexto sócio econômico e cultural onde este se constitui. A seleção e elaboração das situações problema levaram em consideração a bagagem ou conhecimento acumulado pelos sujeitos, para, a partir de então proporcionar momentos de reflexão capazes de re-significar esse conhecimento e produzir novos.

A Proposta Curricular da EJA em sua edição 2002 (p.15-17) destaca que “a aquisição de novos conhecimentos deve considerar os conhecimentos prévios dos alunos. (...), é primordial partir dos conceitos decorrentes de suas vivências, suas interações sociais e sua experiência pessoal.” De acordo com a proposta é necessário dispensar um tratamento respeitoso com os conhecimentos matemáticos que os alunos possuem, conforme destaca Fonseca (2002). Um tratamento respeitoso aos conhecimentos que os alunos possuem ocorre quando o educador consegue auscultar, nas falas e nos registros de representação por eles utilizados, as noções matemáticas que já possuem; as reminiscências ou as situações de aprendizagem já vivenciadas. O tempo de aprendizagem dos alunos, a complexidade do conceito em discussão, o modo como os alunos se relacionam com a matemática, as vivências e experiências que os alunos possuem também são fatores de extrema importância e mereceram uma atenção especial no momento de planejar e executar as aulas. Nessa perspectiva, ao apresentar, as situações problemas aos educandos, incentivandoos a buscarem formas de resolver, fomos percebendo as conexões ou relações entre as noções matemáticas que os alunos utilizam no seu dia a dia e os conteúdos ou conceitos matemáticos a serem trabalhados naquele encontro. Esse momento foi riquíssimo, pois aprendíamos junto, educador e educando, um respeitando o conhecimento do outro e a forma de apresentar o já conhecido, que se fazia novo a partir daquele entendimento. As saídas a campo buscando formas na natureza e no seu entorno que pudessem sustentar ou embasar o conhecimento prévio e suas relações com os conteúdos matemáticos, propiciou momentos de grandes descobertas e novas formas de redescontextualização/re-contextualização do saber. Assim se sucedeu, no momento em que buscamos demonstrar a utilização do teorema de Tales nas medidas da lagoa onde o gado bebe água; também teve grande importância, quando refletimos sobre o processo de cubagem de madeiras e sua relação com as fórmulas do cálculo de comprimento de circunferência e área do círculo; A utilização do teorema de Pitágoras e seu uso histórico na construção de barracas tiveram outras significações a partir da exploração desse 82

conteúdo. Assim fomos a partir destes e de muitos outros exemplos nos apropriando do novo e resignificando o velho que se fazia novo em cada descoberta ou em cada novo conhecimento que surgia no decorrer do processo. De posse dessas descobertas era o momento da socialização onde cada grupo apresentava e demonstrava a forma, ou a maneira, e os instrumentos utilizados na resolução daquele problema. Ao responder as situações propostas os educandos produziam um novo conhecimento que se tornava utilizável em novas e diferentes situações, nesse momento, com a ajuda do educador, ocorre o processo de contextualização. Re-descontextualizando aquele saber que foi socializado, atribui-se significação ao conteúdo matemático apresentado pelo professor e que agora não é mais a-histórico ou morto e sim um saber re-elaborado e capaz de produzir sentido. No momento em que se parte da realidade, e a ela retorna, com um novo olhar resignificando o conhecimento, abre-se a possibilidade de compreensão/ação/reflexão, é esse o entendimento de um ensino contextualizado. O retorno desse conhecimento à realidade vivida ou vivenciada é que permite que esse conhecimento seja reutilizado ou se torne necessário para a compreensão de outras situações problemas. Nesse processo de ir e vir, refletindo sobre o vivido o educando vai construindo novos saberes, produzindo novos conhecimentos, apropriando-se destes e tomando consciência da sua condição histórica de sujeito que se faz ao fazer história e que ao apropriar-se das ferramentas do conhecimento compreende melhor o mundo em que vive e pode então transformá-lo ou modificá-lo de acordo com as novas necessidades. Foi assim que os educandos de Catanduvas, pólo onde atuei como educadora, foram se apropriando e re-significando novos saberes. As problematizações, utilizadas nesse processo também serviram para refletir sobre como o conhecimento matemático pode auxiliar na compreensão de fenômenos de outras áreas do conhecimento. Nesse sentido, ao utilizarem os conceitos de progressão geométrica e/ou função exponencial compreenderam como se dá o processo de expansão de infecções e a reprodução exponencial de bactérias. A construção de Maquetes para as aulas de geografia foram resignificadas a partir da apropriação dos conceitos de área, escala e sistema de medidas 83

com suas transformações. O cálculo das medidas da caixa d’água que abastece o assentamento, a reflexão sobre o consumo consciente da água sem desperdício proporcionou problematizações e re-significações sobre os conceitos de medida e volume de sólidos. A necessidade de aumentar os ingredientes selecionados para o jantar ao constatar que aumentou o número de pessoas para essa refeição possibilitou a abordagem sobre produção, consumo e conservação de alimentos. Introduzindo os conceitos de fração e proporcionalidade, o grupo pode refletir e contribuir para o não desperdício de produtos ao acompanhar o trabalho da cozinheira no momento de preparação do jantar. Estes são alguns dos exemplos de transformação do saber formal em um novo saber recontextualizado e re-descontextualizado e contextualizado novamente para produzirem novos saberes que utilizamos durante nossos encontros de matemática. Estes exemplos práticos inserem-se na perspectiva de proporcionar um novo olhar para o ensino da matemática, e quem sabe, possibilitar reflexões sobre a necessidade de repensar a prática desenvolvida nas aulas, buscando novas formas de abordagem do conteúdo matemático, resignificado-o, tornando-o um conhecimento passível de ser aprendido e ensinado na escola e capaz de contribuir com a compreensão e transformação das relações do cotidiano.

Referências bibliográficas BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) (1982). O educador: vida e morte. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal. BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002. BRITO, M. R. F. Psicologia da Educação Matemática. Florianópolis: Insular, 2001. BROUSSEAU, Guy. Os diferentes papéis do professor. In. Parra, C; C, Saiz, I. et al. Didática da matemática: reflexões pedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 84

CARRASCO, Lucia H. M. Leitura e Escrita na Matemática. In NEVES, Iara C. B. et al. (orgs). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora da Universidade/ UFRGS, 2000. D`AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática. Campinas: Papirus, 1996. FIORENTINI, Dario. Rumos da pesquisa brasileira em educação matemática. Campinas: FE-UNICAMP, tese de doutorado, 1994. FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação matemática de jovens e adultos:especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autentica, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Paz e Terra, São Paulo. 1998. _____. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 2ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993. _____. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. MACHADO, Nilson J. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. São Paulo: Cortez, 1998. PAVANELLO, Regina Maria. Contextualizar: O que é isso? In: NOGUEIRA, Clélia; BARROS, Rui (orgs.). Conversas com quem gosta de ensinar matemática. Paraná: Manoni, 2004. PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão popular, 2003.

PONTE, João P. Concepções dos professores de matemática e processos de formação. In Brown, M. et al Educação matemática: temas de investigação. Lisboa: Instituto de Inovação Nacional e secção de Educação Matemática, 1992. SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria Ignez. Ler e aprender matemática. In: SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria Ignez (Orgs). Ler escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Aprendizagens em ambientes virtuais: intervenção do intelectual orgânico na produção da competência social - diálogos e reflexões no curso de Licenciatura em Pedagogia EAD Semi-Presencial da UNIRIO Ana Kerlly Souza da Costa

Luiz Eduardo Marques da Silva

1. Introdução O uso que cada indivíduo faz da língua depende de várias circunstâncias: do que vai ser falado e de que forma, do contexto, do nível social e cultural de quem fala e de para quem se está falando. Isso significa que a linguagem do texto deve ser adequada à situação, ao interlocutor e a intencionalidade do falante.

Isso demonstra o quanto as relações entre a língua e as pessoas que a utilizam propiciam a interação para agir umas sobre as outras. É a ação humana por meio da linguagem, e nesta perspectiva vê -se a possibilidade de estudarmos a mediação dos diálogos nas mensagens da Plataforma virtual de aprendizagem buscando a construção da competência social e aproximando as(os) discentes do ambiente acadêmico.

Utilizamos a pesquisa quantitativa, obtendo a quantificação dos dados obtidos na Plataforma Web de aprendizagem, registrando os diálogos das mensagens postadas pelas(os) discentes, analisando o discurso e a interatividade qualitativamente, através d a socioanálise. A ausência do professor já tem sido objeto de estudo para a EAD, onde um dos tantos desafios é tornar o professor presente, não só dando intencionalidade pedagógica à atividade proposta, mas, principalmente, garantindo aos discentes o desem penho assistido necessário para que ele possa realmente atingir seu nível potencial de competência social.

A apresentação dessa análise não pretende ditar regras a serem seguidas pelo professor que atuam na modalidade a distância, mas levar à reflexão e fomentar a discussão sobre a necessidade de reconhecer que a EAD pressupõe uma situação especial e requer uma 87

série de atitudes e cuidados imprescindíveis que dizem respeito, principalmente, ao uso da língua na interação acadêmica entre professores e discent es como instrumento de construção de competência social e comprometimento político-social com a formação de educadoras(es).

1.1 Potencialização dos saberes e desenvolvimento de competências sociais no ambiente virtual A Era da Informação e a chamada Sociedade do conhecimento tem produzido um movimento constante de criação e inserção de novas tecnologias, sinalizado para a importância de uma reflexão epistemológica mais detalhada sobre os processos de comunicação que norteiam as relações da sociedade.

Martin-Barbero (2005) vem alertando que o surgimento das novas tecnologias digitais propiciou o aparecimento de novas fontes de saber que não apenas a escola. Ele destaca o importante papel da interatividade no processo de construção do conhecimento, no qual o professor deixa de ser um mero transmissor do conteúdo e passa a ser fomentador de reflexões e questões mais complexas junto a seus alunos.

Silva (2002) esclarece que a interatividade se caracteriza por ser a comunicação que se estabelece entre emissor e receptor entendido como co-criador da mensagem, um termo mais abrangente para retratar o diálogo e a reciprocidade nos tempos da cibercultura. Ao propor um modelo de sala de aula interativa, Silva (2002) esclarece que se abandona a transmissão “um-todos” , para se adotar o modelo “todos -todos”.

Para Silva (2007): O conceito de interação vem de longe. Na física refere-se ao comportamento de partículas cujo movimento é alterado pelo movimento de outras partículas. Em sociologia e psicologia social a premiss a é: nenhuma ação humana ou social existe separada da

interação. O conceito de interação social foi usado pelos interacionistas a partir do início do século XX. Designa a influência recíproca dos atos de pessoas ou grupos.

Na EAD, as estratégias de ensino não podem ser utilizadas apenas para dinamizar as atividades e sim para potencializar os objetivos de aprendizagem. Nessa perspectiva, percebemos o Estudo dirigido como uma estratégia que põe em evidência o modo como o aluno aprende e pode atender, com van tagens, às exigências do processo de aprender oportunizando

desenvolvimento

das

suas

capacidades

análise,

síntese,

interpretação, ordenação, avaliação e conclusão.

Objetivando integrar as ações desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina de Políticas Públicas em Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD, regime semipresencial. Utilizar a metodologia do discurso como estratégia de ensino promoveu a motivação das(os) discentes e propiciou uma a titude crítica e cooperativa, evidenciada pela abordagem política da educação, ressaltando o potencial das(os) discentes em Ser e não apenas fazer uma atividade, impulsionando seu posicionamento crítico e sua participação ativa.

(…) É neste sentido que se pode afirmar que não há como separar prática de teoria, pensamento de ação, linguagem de ideologia, quanto separar ensino de conteúdos de chamamento ao educando para que se vá fazendo sujeito do processo de aprendê-los. Numa perspectiva progressista o que devo fazer é experimentar a unidade dinâmica entre o ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender. É ensinando matemática que ensino também como aprender e como ensinar, como exercer a curiosidade epistemológica indispensável à produção do conhecimento. (FREIRE, 2000).

Os relatos das(os) discentes demonstrando a importância do uso da linguagem discursiva na compreensão dos conceitos, orientação e organização de seus estudos comprovam que a interatividade ocorrida na utilização desse instru mento metodológico produziu a construção do hábito referentes aos usos reais da escrita em atividades acadêmicas 89

variadas, de modo a se somarem experiências que viabilizem uma base teórica sobre tais usos.

Assim sendo, a visão heterogênea da língua, constituída e constituindo o que lhe é exterior apresenta uma concepção em que a língua é um fenômeno sócio-histórico e cultural, voltado para a ação e para a prática em contextos de interação. Bourdieu (1998) propõe uma reflexão de que não se deve entender a importância da conjuntura social e cultural como uma recusa à análise linguística da língua. Segundo ele, o risco está em fixarmos no que se encontra fora das relações sociais, fora das condições de produção. Dessa forma, entende -se que a escrita não se li mita a um meio comum, na verdade ela está condicionada às situações sociais várias, às transações e interações da vida cotidiana que lhe atribuem significados.

Por isso, segundo este autor, as competências linguísticas constituem capacidades de produção socialmente classificadas que caracterizam unidades linguísticas de produção socialmente classificadas e, ao mesmo tempo, configuram capacidades de apropriação que, por sua vez, definem mercados eles mesmos socialmente classificados. (BOURDIEU, 1998, p.54)

Os usos que os sujeitos fazem da linguagem podem refletir um complexo conjunto de relações e papéis por eles assumidos, definindo diferentes modos de produção e de recepção dessa fala. São formadas, assim, as relações de poder que vão possibilitar ou não práticas de linguagem por determinados indivíduos e, inclusive, a circulação de seus discursos.

A linguagem como ação e interação, revela as relações entre a língua e o mundo do qual os indivíduos usuários desta língua fazem parte. Isto implica uma perspectiva na qual a língua se constrói em práticas cotidianas e, assim sendo, está sempre circunscrita no plano do inacabado. Ao se relacionar, portanto, o conceito de linguagem interativa à questão da competência social, interessa mais que se observe como os su jeitos se 90

incorporam ao social “por meio de usos, disposições para agir de formas específicas, e esquemas de percepção que regulam as perspectivas individuais ao longo de eixos socialmente definidos (BOURDIEU, 1998, p.36)”.

As relações de poder são incorporadas aos usos da língua onde seus usuários possuem a aquiescência para a difusão de tais relações. Daí decorre então a junção daquilo que Bourdieu (1998) denomina “disposições socialmente modeladas”, habitus linguístico”, “capacidade social” para usos da língua em determinadas situações e as “estruturas do mercado linguístico” que regularizam os usos.

Para Foucault, tudo está imerso em relações de poder e saber, que se implicam mutuamente, ou seja, enunciados e visibilidades, textos e instituições, falar e ver constituem práticas sociais por definição permanentemente presas, amarradas às relações de poder; o discurso ultrapassa a simples referência a coisas, existe para além de letras, palavras e frases, mas apresenta regularidades através das quais é possível definir uma rede conceitual. O autor se refere à prática do discurso descrito e apanhado a partir do próprio discurso, até porque as regras de formação dos conceitos, segundo Foucault, não residem na mentalidade nem na consciência dos indivíduos; elas estão no próprio discurso e assujeitam a todos aqueles que falam ou tentam falar dentro de um determinado campo discursivo (Foucault, 1986,p.70).

1.2 A mediação politica como possibilidade de ruptura hegemônica e mobilização social O intelectual, no sentido gramsciano, é todo aquele que cumpre uma função organizadora na sociedade e é elaborado por uma classe em seu desenvolvimento histórico desde um tecnólogo ou um administrador de empresas até um dirigente sindical ou partidário. O chamado intelectual orgânico é apresentado por Gramsci como aquele que se mistura a massa atuando na conscientização política, numa ação de dentro para fora, em meio ao povo, nas ruas, nos partidos e sindicatos. Assim, o intelectual é tanto o acadêmico, o

jornalista, o padre, o cineasta, o ator, o locutor de rádio, o escritor profissional, quanto o intelectual coletivo, em suma todo homem é um intelectual em potencial.

O conceito de hegemonia no pensamento gramsciano é concebido enquanto direção e domínio, isto é, como conquista, através da persuasão e do consenso, atuando no âmbito econômico e político da sociedade, sobre o modo de pensar, sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre o modo de conhecer. As atitudes hegemônicas unificam pela ideologia na conservação de um bloco social, compreendendo um fato cultural, moral, de concepção do mundo.

A profunda conexão dos conceitos de sociedade civil, organização e regulamentação das instituições que constituem a base do Estado, sociedade política, passagem da necessidade – econômica – para a liberdade – política –, da força para o consenso e hegemonia, indica que esta última se concretiza na sociedade civil como direção cultural e na sociedade política enquanto direção política: é a criação da vontade coletiva para uma nova direção política e também a reforma Intelectual e moral para uma nova direção cultural.

O conceito de sociedade civil foi concebido por Gramsci que o resgatou da tradição iluminista e hegeliana dos séculos XVIII e XIX e o renovou como parte de uma operação teórica e política dedicada a interpretar as imponentes transformações que se consolidavam nas sociedades do capitalismo desenvolvido.

A sociedade civil é considerada um espaço onde são elaborados e viabilizados projetos globais de sociedade, se articulam capacidades de direção ético-política, se disputa o poder e a dominação. E é também um projeto político, abrangente e igualmente sofisticado, com o qual se pode tentar transformar a realidade.

A idéia gramsciana de sociedade civil espelharia a nova situação: abrigava a plena expansão das individualidades e diferenciações, mas acomodava também, acima de tudo, os fatores capazes de promover agregações e unificações superiores.

Os intelectuais tradicionais são de origem pequeno-burguesa, são aqueles que não estão compromissados politicamente com a “filosofia da práxis”, são os que não atuam em movimentos políticos. Além disso, no campo, o intelectual (padre, advogado, professor, tabelião, médico etc.) possui um padrão de vida médio superior, ou, pelo menos, diverso daquele do camponês médio e representa, por isso, para este camponês, um modelo social na aspiração de sair de sua condição e de melhorá -la. (GRAMSCI, 2001 p. 23).

Segundo Semeraro (2006), intelectuais orgânicos são aqueles que estão entrelaçados nas relações sociais pertencentes a uma classe. Para este autor, os intelectuais orgânicos fazem parte de um organismo vivo e em expansão. Por isso, estão conectados ao mundo do trabalho, às organizações políticas e culturais mais avançadas que o seu grupo social desenvolve para dirigir a sociedade. Os intelectuais orgânicos são responsáveis por construir o projeto da sua classe. No caso da classe operária, são responsáveis em dar respaldo à revolução.

As idéias de Gramsci passam a fundamentar a formação dos novos intelectuais na práxis hegemônica dos subalternos, cujas lutas teóricas e práticas buscam criar uma outra filosofia e uma outra política, capazes de promover a superação do poder como dominação e construir efetivos projetos de democracia popular. (SEMERARO, 2006 p. 380).

Os intelectuais orgânicos estão habilitados a exercer funções culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe que representam. Em suma, a hegemonia de uma classe também está ligada ao papel que os seus intelectuais desempenham. 93

Segundo Gramsci, todos os homens são intelectuais, mas nem todos assumem essa função na sociedade. A escola, o partido, a fábrica, a participação em organizações etc., são espaços criadores de intelectuais.

A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade de escolas especializadas e pela sua hierarquização: quanto mais extensa fo r a “área” escolar e quanto mais numerosos forem os “graus verticais” da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado (GRAMSCI, 2001 p. 19).

Gramsci, como pensador da práxis, tinha uma concepção de educação como atividade que elevaria as massas trabalhadoras a um patamar moral, intelectual e cultural capaz de elaborar suas próprias ideologias e, com base nelas, empunhar o imperativo da revolução, preparando, assim, os quadros dirigentes para governar a sociedade. Deste modo, a práxis educativa gramsciana além de educar os trabalhadores, visa combater as ideologias modernas elaboradas pelo capitalismo e constituir seu próprio grupo de intelectuais independentes. Para isto, a educação precisa orientar -se por conteúdos e práticas vivas, que tenham real significado para a vida dos trabalhadores.

Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas poderiam se inteirar dos códigos dominantes, a começar pela alfabetização. A construção de uma visão de mundo que desse acesso à condição de cidadão teria a finalidade inicial de substituir o que Gramsci chama de senso comum – conceitos desagregados, vindos de fora e impregnados de equívocos decorrentes da religião e do folclore. Com o termo folclore, o pensador designa tradições que perderam o significado, mas continuam se perpetuando.

Para que o aluno adquira criticidade, Gramsci defende para os primeiros anos de escola um currículo que lhe apresente noções instrumentais (ler, escrever, fazer contas, conhecer os conceitos científicos) e seus direitos e deveres de cidadão.

Paulo Freire tem pontos fundamentais de convergência com Gramsci. Seu interesse era formular (e desenvolver) uma práxis educativa ligada aos objetivos de transformação da sociedade brasileira, assumindo cristalinamente a perspectiva das camadas subalternas. Segundo Freire (1987, p. 38), a práxis “[...] é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor oprimidos”.

Na análise de Gadotti (2004), o diálogo e a palavra têm em Freire um caráter eminentemente político, pois estão comprometidos com a transformação social. O diálogo, porém não pode excluir o conflito, sob pena de ser um diálogo ingênuo. Eles atuam dialeticamente: o que dá força ao diálogo entre os oprimidos é a sua força de barganha frente ao opressor. É o desenvolvimento do conflito com o opressor que mantém coeso o oprimido com o oprimido (GADOTTI, in FREIRE, 1989, p. 13).

Mas a formação de intelectuais é uma ação que requer educação permanente, paciência pedagógica, pois se propõe a uma mudança radical na forma de pensar e de agir dos trabalhadores: uma análise sobre o modo como a própria sociedade capitalista está organizada. Gramsci destaca as dificuldades desse processo de f ormação:

[...] este processo de criação dos intelectuais é longo, difícil, cheio de contradições, de avanços e recuos, de debandadas e reagrupamentos; e, neste processo, a “fidelidade” da massa [...] é submetida a duras provas. O processo de desenvolvimen to está ligado a uma dialética intelectuais -massa (GRAMSCI, 2006, p. 104-105).

No Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância, em regime semipresencial, oferecido pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, na esfera do Consórcio do Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ, a docência no ensino superior nos revelou as inúmeras carências de ordem econômica e política na formação das professoras da educação básica. Tais dificuldades não se distanciam tanto daquela percebida também em muitas(os) professores/as que atuam no ensino superior.

Interessa -nos pensar no papel do intelectual e de modo particular, no papel dos profissionais da educação numa sociedade de classes. Considerando a atividade intelectual como a especificidade do trabalho pedagógico, estarão seus profissionais atuando como intelectuais orgânicos? A favor de qual das classes fundamentais? Estarão atuando como construtores, organizadores, persuasores permanentes?

A formação política é um constante desafio para os professores e deve ser pautada em valores sociais do paradigma humanista, da produção do conhecimento e da produção da cultura, e não centrados na recompensa econômica. Nesse contexto, como produzir intelectuais que acima de tudo tenham compreensão histórica do mundo em que vivem da cultura em que estão inseridos, com uma política de formação que prioriza aspectos desvinculados de tais valores? Como questiona Gramsci : como organizar a educação de forma a atender a formação humanista concreta e a atividade prática, preparando homens para o exercício autônomo e criador de suas funções sociais?

Consideramos as condições subjetivas como o sentido da ação docente a partir da compreensão do trabalho como função estritamente humana e sua função específica na estrutura social, na sociedade capitalista. Envolve o trabalho como característica humana incluindo: o sentido da atividade docente, compreendida a partir do significado do trabalho pedagógico na escola capitalista; intencionalidade da ação educativa; produção do conhecimento como característica humana.

Analisamos, ainda, os percursos de escolarização e profissionalização: diferenças na formação docente; diferenças na socialização profissional e na formação continuada. E a organização do poder no cotidiano escolar: distribuição desigual do poder na escola; autonomia escolar (administrativa e pedagógica); autonomia docente.

Se a atuação docente for concebida como filosofia, como concepção do mundo e o trabalho filosófico sendo concebido como uma luta cultural para transformar a mentalidade popular e divulgar as inovações filosóficas, então a questão da linguagem e das línguas deve ser colocada em primeiro plano. A linguagem é essencialmente um nome coletivo, significa, também, cultura e filosofia (ainda que no nível do senso comum)

(...) e, portanto o fato ‘linguagem’ é, na realidade, uma multiplicidade de fatos mais ou menos organicamente coerentes e coordenados: no extremo limite, pode-se dizer que todo ser falante tem uma linguagem pe ssoal e própria, isto é, um modo pessoal de pensar e sentir (GRAMSCI,1978, p. 36).

Segundo Gramsci (1978) a linguagem pode ser relacionada com a colocação das práticas pedagógicas, segundo as quais a relação entre professor e aluno é uma relação ativa, e que todo professor é sempre aluno e todo aluno, professor. Essa relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivíduo com relação aos outros indivíduos, assim como entre as camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e governados, entre dirigentes e dirigidos.

Toda relação de ‘hegemonia’ é necessariamente uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversas forças que a compõem, mas em todo campo internacional e mundial, entre conju ntos de civilizações nacionais e continentais (GRAMSCI, 1978, p. 37).

Essas relações necessárias, na medida em que são conhecidas em sua necessidade, mudam de aspecto e de relevância. Essa mudança é o conhecimento, que segundo Gramsci (1978), é poder. Porém não é suficiente conhecer o conjunto das relações em um dado momento, mas importa conhecê -las na sua formação, uma vez que todo sujeito é a história dessas relações, isto é, o resumo de todo passado.

A ausência dessa compreensão transforma o sentido da a ção que pode alterar o significado da atividade escolar. Essa construção deve ser buscada nos processos de formação cotidianos, a partir da clareza da intencionalidade da ação educativa nesta sociedade. O chão desta práxis é o locus necessário para construir uma nova filosofia e uma outra concepção de hegemonia, capaz de promover a superação do poder como dominação. E este, hoje, se manifesta particularmente no acesso restrito à ciência e à tecnologia e no monopólio do "Príncipe eletrônico" que redesenha o complexo e contraditório palco da política e da atividade intelectual. As tecnologias informáticas, eletrônicas e cibernéticas dominadas por gigantescos conglomerados internacionais tomam conta de todas as esferas da vida humana atraindo muitos intelectuais à seu serviço.

Em um mundo em que a imagem conta mais do que o produto, alastra-se a convicção de que o que não passa na mídia não existe. Assim, o intelectual é compelido a tornar -se especialista da imagem, dos jogos de linguagem, das virtualidades eletrônicas. Com isso, chega-se a falar no fim do intelectual político -pedagógico vinculado à escrita, à escola, ao partido, às organizações populares. O que, agora, se celebra é o advento da inteligência na “vídeo -esfera”, no simbolismo, no entretenimento e n as criações instantâneas, nos 'spots' comerciais e nos 'insigth'.

Para a nova ordem imposta pelo capital, de fato, só serve a formação de uma inteligência tecnológico -utilitarista não uma formação ético -política. Assim, temos hoje uma legião de intelectuais midiáticos e “ficcionais” em conformidade com a natureza do capital financeiro, dos fluxos da mercadoria e da informação. Vangloriando-se da sua impotência 98

o intelectual é solicitado a abandonar “as certezas”, assim como é convidado a abandonar projetos políticos para entregar-se ao fluxo das palavras e do romance.

As novas ferramentas à disposição dos intelectuais não devem ser menosprezadas. Gramsci, no entanto, embora esteja aberto ao novo, não o aceita acriticamente . Assim, como na docência precisamo s modernizar , tornando - nos cientificamente especializados e tecnicamente habilidosos até as fronteiras mais avançadas do conhecimento e da produção sem cair na mecanização e na escravidão do sistema, atualizando e desenvolvendo pesquisas inovadoras sem se deixar “taylorizar” e comprar.

Concentrados nos meios de comunicação e nos serviços mais sofisticados, os intelectuais do sistema só aparentemente asseguram a hegemonia do grupo ao qual pertencem. Na verdade, nenhuma imagem televisiva substitui o envol vimento direto do intelectual com as lutas sociais, nenhuma tecnologia educativa a relação mestre -aluno, nenhuma propaganda política a ligação do partido com a realidade que representa.

O que conta para Gramsci é a sua vinculação de classe, a relação democrática que o intelectual estabelece e o horizonte ético -político que descortina, quer dizer a capacidade de promover um projeto socializador que reconheça os subjugados como sujeitos políticos. Neste sentido, em Gramsci há uma relação estreita entre o conceito de “orgânico” e o de “ético-político” se considerarmos que os dois remetem à universalização da democracia popular. E essa só acontece com a construção de uma hegemonia capaz de entrelaçar em unidade subjetividades individuais e “vontade coletiva”, de transformar em liberdade a necessidade, quer dizer de operar o processo de “catarse”, de subjetivação, que é “o ponto de partida de toda a filosofia da práxis”.

Essa tem sido a perspectiva de atuacao docente na disciplina de Políticas Públicas em Educação como parte do núcleo obrigatório no Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância, em regime semipresencial, oferecido pela Universidade Federal do Estado do

Rio de Janeiro - UNIRIO, na esfera do Consórcio do Centro de Educação Superior a Distância do Es tado do Rio de Janeiro - CEDERJ.

Nosso acompanhamento metódico das ocorrências na Plataforma CEDERJ e as visitas que realizamos a diversos Pólos Presenciais possibilitaram que constatássemos diversas dificuldades administrativas e metodológicas para ating ir nosso ambicionado qualitativo desenvolvimento da disciplina.

Assim, decidimos desenvolver instrumentos metodológicos no decorrer da disciplina que, combinado com ações mediatizadoras específicas, permitisse reverter o conjunto dos obstáculos com os quais tínhamos nos deparado que, harmonizados com atividades específicas, percebemos como mecanismo conversor do contexto acadêmico que encontramos.

Embora tenham sido elaborados materiais didáticos para utilização específica nas disciplinas dos Cursos em EaD vinculados ao Consórcio CEDERJ e ministrados pelas Universidades Públicas, significativa parcela dos Coordenadores das disciplinas do Curso de Licenciatura em Pedagogia sob a chancela da UNIRIO, por diferentes motivos, também utilizam, como ferramenta didático -metodológica, trabalhos e textos de variados autores.

Os materiais didáticos são produzidos a partir de uma formatação que, divididos em módulos ou volumes para cada disciplina, disponibilizam o conteúdo da mesma seccionado em “Aulas”, cada uma delas correlacionada a 2 horas/aula, ou seja, a disciplina cuja carga horária encontra -se definida no projeto político-pedagógico como 60 horas/aula terá seu conteúdo apresentado em 2 ou 3 módulos e divididos em 30 Aulas, enquanto que aquela cujo tempo letivo t enha sido estipulado em 30 horas/aula em 2 módulos.

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Antes que a disciplina Políticas Públicas em Educação fosse introduzida na grade curricular do Curso regido pela UNIRIO, esta já era ministrada como componente curricular obrigatório do Curso em Licenciatura em Pedagogia a distância oferecido pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ.

Na realidade um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam mais cultos; ele desenvolverá com escrúpulo e com consciência burocrática a parte mecânica da escola, e o aluno se for um cérebro ativo, organizara por sua conta e com ajuda do seu ambiente social a bagagem acumulada.

No inicio efetivo da condução da disciplina, em fevereiro de 2009, nos foi disponibilizado o material didático utilizado no curso da UERJ o qual, entretanto, havia sido elaborado para a carga horária prevista, na grade curricular anteriormente adotada, de 30 horas/aula, sendo, portanto, apresentado em 2 módulos com um total de 15 Aulas e cujo conteúdo somente abordava parte do programado para a disciplina de Políticas Públicas em Educação estabelecido na ementa do curso na UNIRIO.

Assim sendo, além de adotarmos estes módulos inicialmente produzidos, perfizemos o conteúdo programático pr evisto para o componente curricular, e conseqüentemente suas demais 15 Aulas, com textos e trabalhos de diferentes autores que apresentavam os conceitos e teorias antevistos, a partir de abordagens que possibilitassem contemplar três – dentre os muitos – conceitos apresentados por Vygotsky (1987): o de interação social, o de zona de desenvolvimento proximal e o de mediação.

Nessa prática de transformação, o método discursivo pode ser considerado um importante exercício no desenvolvimento de habilidades e na busca dessas competências sociais nos diálogos produzidos no ambiente virtual acadêmico, tanto para o aluno como para as(os) professoras(es) tutoras(es) envolvidos na construção desse processo.

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Consideramos que essa estratégia como método ou técnica de ensino para tornar o educando independente e autônomo, orientando-o para estudos futuros e participação na sociedade, em muitos momentos no desenrolar dos estudos, pois foi possível perceber nas Avaliações Presenciais (AP’s) que uma parte significativa dos discentes apresentou uma linguagem academicamente fundamentada, buscando articular os conceitos abordados à medida que demonstrou autoconfiança ao saber de seu potencial na construção desse saber, fazendo-se perceber dono do conhecimento que era de seu domínio.

Como uma atividade de pesquisa visando aplicações técnicas, por mais objetiva, quantitativa que se pretenda, o seu nível de teoria prática deve ser inserida num contexto histórico mais amplo onde a teoria e a prática são práxis.

“Se se coloca o problema de identificar teoria e prática, coloca o problema de identificar teoria e prática uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da própria prática, acelere o processo histórico em ato, tornando a prática mais homogênea, coerente, eficiente em todos os seus elementos, isto é, elevando-a a máxima potência, ou então, dada uma certa posição teórica, no sentido de organizar o elemento prático indispensável para que esta teoria seja colocada em ação. A identificação de teoria e prática é um ato crítico, pelo qual se demonstra que a prática é racional e necessária ou que a teoria é realista e racional”.

A relação entre conhecimento e tecnologia é histórica. Abstraída do contexto, ela se apresenta como incremento da atividade p rodutiva, revelando -se relação do homem com a natureza. A análise das relações entre ciência e do progresso técnico revela a história de tal empreendimento humano. No entanto esta história faz parte de uma história mais ampla, movida pelas contradições de interesses, pela luta de classes. ( o problema da afirmação ou negação da luta de classe é ideológico, hegemônico, mas fundamental para compreendermos a práxis acadêmica).

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Objetivando integrar as ações desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina de Políticas Públicas em Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD, regime semipresencial e, tendo em vista que as Atividades Laboratoriais anteriormente apresentadas contemplavam determinados blocos de conteúdos que não eram exigidos nas Avaliações a Distância (AD’s) e nem nas Avaliações Presenciais (AP’s), decidimos adotar a técnica do Estudo Dirigido on -line em que o mesmo era inserido no Ambiente Virtual da Plataforma utilizada pelo Consórcio CEDERJ, dis ponibilizado às(aos) discentes que cursavam a disciplina.

O primeiro resultado pode ser percebido quando da correção da Primeira Avaliação Presencial (AP1), onde um grupo significativo das(os) discentes demonstraram um considerável crescimento no desenvolvimento da argumentação apresentada nas respostas às questões da referida avaliação, fundamentada teoricamente nos conceitos abordados.

Diante dos agradecimentos demonstrados pelas mensagens deixadas na Plataforma CEDERJ através da Sala de Tutoria e consid erando o resultado positivo obtido no desempenho das(os) discentes na Primeira Avaliação Presencial (AP1), decidimos realizar um Estudo Dirigido também para a Segunda Avaliação Presencial (AP2).

Percebemos que, aquelas(es) que não tinham acessado o estudo Dirigido na AP1, fizeram-no durante o período de AP2. Muitas(os) foram estimuladas(os) pelas(os) colegas que o haviam acessado e, até, organizaram grupos de Estudo. Estávamos acompanhando as Planilhas de notas das(os) discentes e foi perceptível o avanço d e muitas(os) que tiveram notas baixas na Primeira Avaliação e sua superação na Segunda Avaliação pela utilização do Estudo Dirigido.

Ao notarmos as probabilidades reais do número de aprovados – 42% –, retidos para a Terceira Avaliação (AP3) – 57% (que equivale a Prova Final que ocorre nos Cursos

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Presenciais) – continuamos investindo no estudo Dirigido como uma ferramenta de facilitação e construção dos conceitos a serem abordados na referida Avaliação.

O número de discentes que compareceram para realização da Avaliação – 30% – juntamente com o número de aprovados – 28% – comprovou a eficácia do Estudo Dirigido como um instrumento metodológico facilitador, mediador e de superação das dificuldades na construção e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina. O saldo final dessa experiência inestimável foi muito satisfatório considerando os baixos índices de aprovação e os índices elevados de evasão dos semestres anteriores, onde obtivemos um percentual de 70% de aprovação na disciplina no Primeiro semestre de 2011, com um número de 666 discentes matriculadas(os).

Os relatos das(os) discentes demonstrando a importância e eficácia do seus estudos comprovam, para nós, que a interatividade ocorrida na utilização desse instrumento metodológico realizou uma melh or aproximação entre discente -conteúdo, discente -tutor a distância e discente-coordenação da disciplina, além de produzir um hábito de acesso constante à Plataforma, elevar a autoestima das(os) discentes e promover movimentos de ruptura com o saber fragmentado, propiciando a superação do senso comum e construindo atitudes de comprometimento político -social como reconhecimento do papel de intelectuais orgânicos, responsáveis pela formação e transformação social.

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Educação Popular: Mística e Cultura popular no Movimento dos Sem Terra - MST no Brasil Lucíola Andrade Maia - Professora da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Brasil, Doutora em Educação Brasileira, e-mail – luciolamaia1313@gmail.com José Rômulo Soares - Professor da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Brasil, Doutor em Educação Brasileira, e-mail – romulosoaresjr@yahoo.com.br Somos milhões de brasileiros e companheiros buscando a libertação da terra, de homens e mulheres em um país onde a terra vale ouro e os seres humanos, alguns gramas de chumbo moldados em balas que fazem sangrar o destino do nosso povo sofredor! Na arte de resistir às tentativas da destruição dos nossos sonhos, trincheiras da criatividade se revela a rebeldia dos poetas e dos cantadores filhos da terra e da esperança no palco imaginário para onde marcham as colunas dos grandes guerreiros e lutadores sem terra. (Ademar BogoTerra Sertaneja)

O viés pedagógico da mística no Movimento dos Sem Terra Este texto aborda a mística do Movimento dos Sem Terra e sua presença nos diversos espaços de atuação do Movimento, nas praças, avenidas, escolas, nos momentos artístico-culturais. Compreendemos a mística como um elemento importante na ação política e pedagógica do MST. É algo, como os militantes afirmam, que ajuda a manter o movimento em pé, é o que anima o conjunto de trabalhadores rurais organizados, não se podendo pensar em Movimento no MST sem mística. Discutimos a interpretação da mística e suas relações com a educação e com a cultura popular. São várias as interfaces do MST que convergem em forma de lutas, construindo escolas, mística, valores, cultura e saberes. O projeto de reforma agrária e educação no MST está dentro de um projeto maior - o de uma sociedade sem exploradores e sem explorados, onde há espaços para criar em todas as instâncias sociais, culturais, educativas, científicas. As necessidades do homem e da mulher são trabalhadas e desenvolvidas no sentido de serem superadas as velhas estruturas da sociedade dominada pela alienação e pelo consumo.

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O projeto escolar do MST trabalha com diversificados conteúdos, que vão desde temas específicos dos assentamentos, como história dos assentamentos, história de vida dos atores sociais envolvidos, produção por meio de cooperativas, até assuntos gerais, tais como neoliberalismo, globalização, o modelo das elites no Brasil e a reforma agrária,

que estão ligados por um processo dialético e histórico; e, ainda, outros conteúdos, como escreve Saviani (1992), considerados universalmente aceitos pela escola e pela política educacional brasileira. A tentativa de resgate da cultura popular é visível nas atividades do MST, nas escolas, nos cursos, nos cadernos de formação, nas falas, na mística, nos valores populares e nas cenas públicas desse Movimento. Analisando documentos oficiais do MST, e constatando na prática real do Movimento, in loco, compreendemos que há temas geradores relacionados à cultura e à mística com o intuito de fazer a discussão sobre a importância da educação, relacionada à luta pela terra, por exemplo, na realização de uma aula pública ou um ato ecumênico. Outros exemplos vivos são: o resgate das cantigas de roda, das músicas cantadas em conjunto, das apresentações folclóricas, do bumba-meu-boi, enfim, da cultura popular. É visível que a cultura popular, os valores sociais impressos e divulgados pelo MST, têm estreita ligação com o desenvolvimento da mística nos assentamentos e em todos os espaços sociais e geográficos que o Movimento ocupa. Considerando que o MST adota a compreensão que Bogo (2000, p. 8) tem de cultura, que “é tudo o que fazemos para produzir nossa existência,” entendemos haver uma herança cultural que passa de geração a geração, consolidada pela sociedade burguesa, mas há também uma cultura popular forjada pelos atores sociais excluídos da cultura erudita 32

dominante. No dizer de Bogo (2000) , “[...] Sofremos uma dominação cultural muito grande há séculos em nosso país, precisamos nos libertar dela se queremos ser livres. Para isso precisamos produzir nossas próprias ideias”. 31

Ver cartilha SINDICATO DOS ADVOGADOS. O Modelo das elites e a reforma agrária. Entrevistas com Celso Furtado, Dr. Fernando da Costa Tourinho Neto e D. Tomás Balbuíno. São Paulo: s.n. [19--?]. 32

Citação extraída da quarta capa de BOGO, Ademar Caderno de formação, O MST e a cultura. nº 34, out. 2000.

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A cultura no MST se relaciona com os outros conceitos e temas relevantes desenvolvidos pelo Movimento. A elaboração da cultura de um povo está relacionada também com a sua formação. Refletindo sobre cultura e mística no MST, entendemos haver inter-relações e pensamos que a entidade as utiliza como esteio para manter seus militantes firmes na luta.

Importância da mística para o MST no contexto de lutas: mística, educação e cultura popular Personagens do universo histórico brasileiro, como Zumbi e Antônio Conselheiro, fazem parte da mística nas atividades gerais e pedagógicas nas escolas dos assentamentos dirigidas pelo MST. Essas personalidades encarnam um conteúdo social conscientizador capaz de criar referências, articulando a cultura popular e os valores sociais propagados pelo MST e incorporados à mística. Chico Mendes, reconhecido mundialmente como defensor do meio ambiente e da floresta amazônica é outra representação valorizada no espaço escolar do MST. Intelectuais reconhecidos nacional e internacionalmente, como Paulo Freire e Florestan Fernandes, emprestam suas vozes, fotos e marcas deixadas pela temporalidade de suas aulas e lições. A mística no MST extrapola o território nacional. O rosto de Che Guevara transita pelos corredores do tempo em suas andanças pelo Brasil, criando uma referência em torno do mito que se formou nos movimentos sociais de vanguarda na América Latina. Exemplo 33

disso é a música Companheiros de Guevara, de Bogo . Nos cursos de capacitação do MST, a mística é utilizada cotidianamente e entra em cena por meio de músicas, poesias, missas, Hino do Movimento dos Sem Terra, e também por meio de bonés, fotos, calendário histórico e da bandeira, que simbolizam o projeto escolar articulado ao seu plano geral de sociedade. Desde 1987, no IV Encontro Nacional, a bandeira se tornou o símbolo do caráter da luta pela reforma agrária. “Ela está presente 33

Trecho da letra da música de Ademar Bogo Companheiros de Guevara do primeiro CD do MST, Arte em Movimento. “Grande será nosso espanto de ver o encanto/ do bom comandante/ chegando na hora certa / com a voz desperta”.

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nos acampamentos, assentamentos, mobilizações, lutas, comemorações e festas do movimento” (MOVIMENTO DOS SEM TERRA, 2000, p. 22). A mística no MST é usada para alfabetizar os alunos / agricultores das escolas rurais e desenvolver o senso críticoorganizativo. Em entrevista concedida em dezembro de 2001, Ivanuza, militante do MST, diz que: [...] a mística é a memória, é relembrar a memória dos fatos, dos acontecimentos, é a principal arma que nós temos hoje, é a mística porque se a gente não considerar a mística como símbolo principal da nossa história, da nossa reunião, do nosso encontro, então nós não estamos cultivando a luta do MST, e aí na mística a gente ressalta o nome dos companheiros que tombaram na luta pela terra, relembrar a memória, o companheirismo, o sangue de cada um que pesa na consciência de todos, então para nós a mística do MST é a principal fonte de importância que também é a mística que ela relembra a memória (IVANUZA).

Analisando as falas das lideranças, entendemos que o MST trabalha com a memória dos povos assentados, organizando a mística, constituindo a história de seus militantes. Os valores, a cultura e a mística constituem uma tríade interligada com os conteúdos da educação, fazendo parte dos princípios pedagógicos do MST, considerados pilastras escolares. A mística, longe de ter um conceito estático e determinado, é dinâmica, pois empresta vozes, ritmos e movimentos às ações do MST. A partir de nossa convivência com os militantes da entidade, compreendemos que onde há MST há mística. Sua invenção ajuda a sustentar a militância. Para Boff (1999, p.25), “na mística político-social age sempre a utopia, aquela capacidade de projetar, a partir das potencialidades do real, novos sonhos, modelos alternativos e projetos diferentes de história”. Refletindo sobre as vozes que discutem a mística, percebemos que há uma natureza simbólica explorada tanto nos atos políticos como nos documentos do MST. A mística está presente em todos os espaços, sejam falados, escritos, cantados, representados; por exemplo, os desenhos e as fotos nos cadernos de formação. Para Chaves (2000, p. 79), “a mística é o que une”. Ela é essencial, é algo amplo e ao mesmo tempo específico. Está presente em todas a ações do MST, confundindo-se com o próprio movimento. Josenildo, liderança do MST do Ceará, em entrevista gravada em 31/01/01, diz que “a mística é um resgate dos valores, ela é a alma da coisa”. Penso que ela é o espírito que põe em funcionamento a ação e a força prática das ideias no MST. A 110

liderança do MST continua e diz que a “mística também ela é o que valoriza, ela é a injeção de ânimo principalmente pra militância. A mística é a grande companheira nossa do dia a dia. Ela é o resgate da cultura, dos valores”. (LIDERANÇA do MST-CE entrevista realizada em 31/01/01). Consideramos que essas concepções não são divergentes, mas apenas formas diferentes de conceber a mística no MST. É essencial ter a mística como aliada e coadjuvante na educação nos assentamentos rurais do MST, como seus próprios militantes expressam nas entrevistas. Para Josenildo, liderança do MST, a mística é um instrumento educativo. Sua fala é permeada pela necessidade de a mística ser trabalhada em todos os momentos das atividades dirigidas à educação, à luta pela reforma agrária. Ainda segundo ele, é uma dessas ferramentas usadas para educar os assentados, utilizada inclusive nas marchas regionais e nacionais. Constata-se, a partir do relato da referida liderança, que, para nós, trabalhar a mística é uma essência nossa trabalhar [...] e tá trazendo a nossa história das nossas andanças, das nossas vitórias e até em alguns momentos as nossas derrotas. Há outras visões não oponentes no MST, mas que expressam a forma e o conteúdo de cada um que participa do processo. A singularidade com que cada militante do MST entende, sente e vivencia a mística é algo abrangente que se transforma no todo, dado o caráter de seu aspecto dialético. Os militantes não são induzidos a pensar de modo igual e homogêneo; não há um instrumento monolítico, mas o processo de formação política, as linhas teóricas centrais e os princípios são originados na mesma raiz ideológica. Daí os militantes do MST poderem ter expressões diferenciadas para representar o que significa mística, mas temos observado que as vozes convergem para um pensamento geral, unificado. Sobre o tema, Betto (1999, p. 51) faz algumas reflexões; será que é possível construir homens e mulheres novos sem falar da mística? A mística está para esta questão assim como a química do solo para produzir os bons frutos. Temos que quebrar o tabu e o preconceito de falar sobre esse tema, que precisa ser discutido na porta do café, porque senão repetiremos o erro de nossos companheiros do socialismo, com toda uma ideologia objetiva das coisas, sem considerar a questão da subjetividade.

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Portanto, a escola, a mística e a cultura popular não ocorrem deslocadas do contexto e das ações políticas do MST. Na prática, pode-se ver a interligação do MST com esses aspectos da cultura do meio rural. Desse modo, discorremos sobre a mística e seus espaços na atuação do MST, particularmente no Assentamento Antônio Conselheiro, Ocara, Ceará. A mística é um elemento forte no MST, como dizem seus militantes. Para Bogo (2002), a mística no MST é um mistério que nasce todos os dias. É uma mistura de arte com cultura popular, com teatro, música, poesias, várias manifestações folclóricas; todos os dias há “culturas” novas a serem encenadas. Regina Lúcia, liderança do MST, diz que a mística é tudo, é a convivência, é o dia a dia, cada dia é uma mística. É a vida que você está vivendo, é o hoje. Ontem teve uma mística, amanhã será outra mística. Cada dia é um dia e a mística representa o que lhe comove, a política, a conjuntura, o massacre, não dá nem para decifrar direito o que é a mística, porque é tudo isso que nos envolve, que está ao seu redor (REGINA LÚCIA).

É importante destacarmos que cada militante entrevistado tem uma compreensão sobre a mística e, ao mesmo tempo, semelhante. O relato de Regina, quando diz que a mística é tudo, mostra o universo da mística como algo mais amplo que extrapola os limites dos assentamentos e das marchas, inclusive as cores da bandeira fazem parte do patrimônio cultural do MST. As pesquisas e entrevistas que realizamos no Assentamento Antônio Conselheiro nos levaram a compreender os conceitos de mística presentes no Movimento. A pesquisa em movimento, in loco, viabilizou o acesso às manifestações culturais, falas, aulas, assembleias, apresentação de peças do folclore nordestino, momentos em que a cultura popular se une à mística no MST (dimensão educativa), buscando construir coletivamente uma nova sociedade por meio da luta de milhares de militantes do Brasil. A mística é um dos instrumentos mais importantes na ação política e educativa do MST. É também pela mística que seus militantes, professores e alunos, se sentem sujeitos. A mística é um ritual e existem vários momentos em que vozes, corpos e mentes se unem

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com o objetivo de realizá-la, no Assentamento, na escola, na marcha, na universidade . No assentamento Antônio Conselheiro, o qual acompanhamos de perto, compreendemos que a mística é mais do que uma apresentação teatral ou a entonação de uma música. A mística é parte da vida dos militantes e é tão importante que a organizam como um elemento de integração do MST. Nesse sentido, Boff (1993, p.50) diz que “[...] a própria mística do trabalho popular se funda numa visão geral do mundo e da história. A visão pressuposta aqui é a de um mundo e uma história abertos ao transcendente”. Os militantes, artistas em movimento, representam através das peças teatrais e musicais, um sentimento de resistência na luta pela terra em que a escola é um espaço precioso nesse contexto de luta e organizações. Na escola desenvolvem a mística, local de elaboração do saber, assim como constroem resistência e organização. Segundo Farias (2001, p.256) “A mística acontece num ritual cheio de dinâmicas, símbolos e emoções”. Para o fazer da mística, há um ritual, uma organização e distribuição de tarefas. Os militantes e as lideranças se dividem em coletivos para pensar a mística. Um coletivo para cada tema é formado, por exemplo, um coletivo de animação, de música, de poesia, de teatro e apresentação cultural, quais sejam: preparação, a voz, o corpo, os gestos, os elementos materiais. Por uma questão tempo-espaço não teceremos comentários sobre as variadas facetas da mística detalhadamente como descritas na Tese, Mística, 35

Educação e Resistência no Movimento dos Sem-Terra . Ademais, a pedagogia que interessa ao MST, A pedagogia da cultura tem como uma de suas dimensões fortes a pedagogia do símbolo e pedagogia do exemplo. O ser humano se educa mexendo, manuseando as ferramentas que a humanidade produziu ao longo dos anos. Elas são portadoras da memória objetivada (as coisas falam, têm história). É a cultura material que simboliza a vida. (Movimento dos Sem-Terra, 2001, p. 29)

No curso Pedagogia da Terra, por exemplo, realizado pela Universidade Federal do Ceará –UFC, a abertura realizada pelo Reitor René Barreira, os alunos que são organizados no MST fizeram uma mística para receber o Reitor em 27 de janeiro de 2005, no auditório Castello Branco. 35

Detalhes Cf em MAIA, Lucíola Andrade. Mística, Educação e Resistência no Movimento dos Sem-Terra. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Ceará, 2005.

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Como se depreende, a mística é uma forma de aprendizado que integra sensibilidade e razão a partir de uma proposta coletiva. O MST tem uma base religiosa e mística usando símbolos, pois, ambas nascem na CPT, ao afirmar que o espiritual se realiza na vida, nas relações do cotidiano. A mística está presente também na educação, educa os militantes e se configura com processo de subjetivação. Nesse contexto, os trabalhadores rurais aprendem a ser um sujeito comprometido com a luta, em que os aprendizados subjetivados acontecem pautados por novas subjetividades, nas quais resistência e educação apresentam-se como fundamentais para “um novo jeito de ser” fundando um novo homem e uma nova mulher na sociedade. A mística é como o sangue que corre, é o alimento, é o ânimo, é a música, a poesia, a bandeira do MST, é o hino, são os objetos usados nas lutas. A mística é a vida presente em cada ato político, em cada assentamento organizado pelo MST, em toda sala de aula. É um elemento da luta que encoraja a continuar lutando contra o latifúndio. De acordo com a militância do MST, a mística é também educadora, educa e conscientiza mediante atuação do educador, que possui uma mística para ensinar e aprender, conforme os princípios pedagógicos, filosóficos, e sociológicos do Movimento. Sobre o tema, Fernandes (2002, p.2-3)

diz que:

A mística é o sangue do Movimento. Aonde ela corre o movimento vive. Aonde não, ele morre. Acredito que isso é o que de mais novo existe no Movimento dos Sem Terra. O PT (partido dos trabalhadores) não tem mística. A Central Única dos Trabalhadores não tem uma mística. Eu diria que partido poderia ter uma mística. Os estudantes e os professores poderiam ter uma mística. Eu tenho uma na minha casa. Nesses vinte anos que eu acompanhei o Movimento do Sem Terra, eu ganhei muitos presentes. Que estão em prateleiras.

Fernandes (2002, p. 3) continua e diz que a mística está plantada na esperança e no coração de cada militante do MST que quer continuar vivo e deixar viva a sua memória. O lema ocupar, resistir e produzir também na educação é uma forma de anunciar a necessidade de constituição de uma nova sociedade, com o objetivo de buscar a emancipação dos trabalhadores e uma escola de qualidade para os trabalhadores rurais,

Detalhes ver em: FERNANDES, Bernardo Mançano. A intelectualidade mística de Mançano. Disponível em: http://emcrise.com.br/entrevistas/entmacano.htm.. Acesso em: 13 jun. 2004.

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soletrando a liberdade para aprender a ler e escrever o seu mundo, a sua realidade. Nessa direção o autor diz: [...] então todas as vezes que olho para elas, renovo minhas esperanças, me revejo no tempo e no espaço. Isso tem um sentido místico. Como a pessoa que tem um santo em sua casa. Por isso o nome é tão adequado. A mística é subjetividade e objetividade. É utopia e realidade. Ela é um ritual, é música, poesia, mímica. É esperança, dor, linguagem. Um pouco como uma missa, sem lado religioso, As pessoas não estão ali fazendo seu ritual em nome de um ser metafísico. Mas em nome de um ser humano – que é ele mesmo. Está dizendo “ou eu vou, ou eu fico”. A mística mudou o caráter do divino. O divino não é mais o outro. Quando o divino é o outro ele é alienante. (FERNANDES, 2002, p. 3)

A mística na pedagogia do Movimento Sem Terra é uma categoria central, ela é única e ao mesmo tempo plural, multiplica-se constantemente. No momento em que os atores sociais estão pensando a mística para fazê-la artesanalmente, a organização imprime a unidade da práxis entre o pensamento e a ação que se transforma no momento em que a mística está sendo apresentada. Imaginando uma ocupação de terras, qual a mística senão a da ocupação? Narrar a história dos povos oprimidos e das populações oprimidas, preparar o terreno, explicar para os ocupantes e militantes a quantidade de terras ociosas que existem no Brasil, o problema do latifúndio, da fome, da seca, do êxodo rural, do desemprego, da saúde, da falta de escola no meio rural. A discussão sobre essas temáticas é essencial no MST. Para que o trabalhador rural forme a consciência de luta, a fim de que adquira a coragem para ocupar e resistir, é necessária a mística, pois no MST esta é a alma dos lutadores do povo. Segundo documento do MST

(2001, p. 29), a

mística [...] é a força, a energia cotidiana, que tem animado a família Sem Terra a continuar na luta, ajudando cada pessoa a enxergar e a manter a utopia coletiva. A mística é aquele sentimento materializado em símbolos, que nos faz sentir que não estamos sozinhos e são os laços que nos unem a outros lutadores que nos dão mais força para prosseguir na construção de um projeto coletivo. No MST a mística tem uma dimensão educativa muito importante: para os militantes mais antigos, ajuda a cultivar os valores e a memória simbólica que os mantêm a caminho; para as novas gerações ou para cada sem-terra que entra no movimento, ajuda na disposição pessoal de entrar no processo e a vivenciar as ações de forma mais humana e plena, sendo uma espécie de ritual de acolhida, que faz as pessoas se sentirem parte do movimento mesmo antes de conhecer toda a dinâmica. Cultivar a mística é parte fundamental do que entendemos por

Ver MOVIMENTO dos SEM-TERRA. Caderno de Formação pelo MST. Qual é a pedagogia do Movimento Sem Terra? Acompanhamento às escolas. N° 8, jul. 2001.

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formação humana (MOVIMENTO DOS SEM TERRA, 2001, p. 29)

Considerando os aspectos sociais que Fernandes (2001) enfoca, compreendemos que a mística no MST é uma forma de educação, pois movimenta, conscientiza e anima os alunos, os professores e os militantes. Por meio da mística, os professores trabalham conceitos sobre a história da humanidade, discutem acerca dos movimentos sociais, da luta pela terra e da história dos assentamentos. Trabalhando desse modo com vários tipos de manifestações culturais, artísticas, políticas e sociais, o MST está imprimindo à educação dos trabalhadores rurais mediante a cultura popular e a arte, conforme tivemos a oportunidade de participar das noites culturais ocorridas no Assentamento Antônio Conselheiro. A mística no MST, segundo a liderança: [...] está dentro dos nossos valores e quando você descobre o valor dentro do seu ser, você desperta para lutar, para melhorar, então a mística ela educa você ao despertar a sua consciência para você lutar por você mesmo e ai nesse contexto é que se junta, você descobre que sozinha não vai, você sabe que para ocupar uma terra sozinha não vai então você vai começando a fazer fundamentar propostas e levando mais gente com você, e isso se chama socialismo, se chama cooperação e se chama educação e que se chama formação política e ideológica (dona ROSA).

Autores como Boff e Betto (1999) fazem uma reflexão sobre a mística presente na humanidade e nos movimentos sociais, fundamentalmente o MST que, como movimento de massas, congrega milhões de militantes no Brasil que lutam por causas justas, entre outras, a reforma agrária, saúde, educação, moradia e trabalho. É o povo em marcha clamando a sua libertação presa nas cercas dos latifúndios do Brasil. A luta do MST não tem limites geográficos; seus militantes estão em todas as partes do Brasil e do mundo, no cenário geopolítico que se desenha a cada momento político. O MST tem uma tática diferente de atuar, entrando em cena nos instantes ideais para buscar resolver parte dos problemas dos trabalhadores que vivem no meio rural. Por exemplo, o ciclo histórico em que o MST atua também é componente da mística; como diz Bogo (2002) “mística é mistério”, é algo que vai acontecer mas que não se sabe ao certo 38

Os grifos são nossos, destacamos a dimensão educativa da mística no MST.

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o que vai ocorrer. No MST, a unidade do discurso em torno da mística, da educação e da ocupação é uma questão de práxis, aliança entre teoria e prática. Nesse sentido, Betto (1999) diz que é necessário romper os preconceitos em relação à mística, pois é ela que traz os elementos da subjetividade de cada ser humano presente nos movimentos sociais. Concordando com Boff e Betto (1999), consideramos que esses autores traduzem em palavras um sentimento presente na luta dos movimentos sociais, que estes precisam ter uma âncora de sustentação, por exemplo, a mística que traz uma série de elementos relevantes capaz de conduzir lutas e organização do povo oprimido. As músicas, a forma como se postam em fileiras, as bandeiras, camisetas e bonés fazem parte dos símbolos que imprimem uma forma de luta; o logotipo do MST, conhecido por milhares de pessoas no País, mostra como a mística é algo forte e se mistura à realidade que precisa ser pautada por músicas e poesias para suavizar os conflitos e trabalhar as lutas, conscientizando por meio da arte e da cultura popular, como um conjunto de práticas políticas e pedagógicas em movimento. A mística nasce como categoria fundante no MST, por meio dela o movimento se organiza para desenvolver suas formas de lutas e resistência. Essa manifestação funciona também como um instrumento aglutinador de militantes e de transformação das relações sociais nos assentamentos do MST. As articulações entre mística, educação e 39

cultura popular são importantes porque funcionam como uma ponte entre a luta e os princípios pedagógicos do MST. A mística resgata a cultura popular, interligando educação no meio rural, atuando como uma interface. Sobre a mística, escreve Bogo (2002, p. 57) “a mística da luta e da resistência sempre acompanhou essa história para revelar e motivar a busca do novo”. Para os teóricos do MST, a mística é mais do que uma simples animação ou um teatro. É algo que extrapola os limites das ocupações, das marchas, das salas de aula, das peças teatrais, das cordas de um violão. Para Bogo (2002, p. 28), “a mística tem a cara da ousadia e não do desânimo”. Nessa perspectiva, 39

É importante ressaltar a cultura do povo, produzida pelos trabalhadores rurais, por exemplo, o bumbameu-boi, o maneiro-pau, a música do coco, as cantigas de rodas, os folguedos. As populações rurais excluídas não têm apoio para formar movimentos folclóricos que resgatem a cultura popular. Por isso buscam formas alternativas como tentativas de (re)construir a cultura popular no meio rural, como o MST faz pela mística e pela educação.

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compreendo que a mística é indispensável nas lutas do MST e na educação do Movimento. De acordo com Bogo (2002), a mística auxilia na formação dos militantes, na disciplina e na organização dos coletivos. Por exemplo, no MST, existem vários grupos de trabalho chamados pelos militantes de coletivos, que são: de organização, limpeza, alimentação, animação, cultura, mística e educação. Nesses coletivos, além de desenvolverem um trabalho coletivo, estudam e organizam como apresentar a mística. Bogo (2002), teórico do MST, ao discutir, a mística em O vigor da mística enfoca a importância da arte e da cultura para os trabalhadores rurais e para os assentamentos dirigidos pelo MST, dizendo que o conceito de arte dos sem-terra vai “além das belas-artes (música, poesia, teatro, dança, arquitetura, pintura e escultura), ligam-se a vida e a utopia socialista.” Segundo ele, no MST, o conteúdo da disciplina Educação Artística sai dos muros das escolas “porque os antigos expectadores se transformaram em artistas da própria história” (BOGO, 2002, p. 144). Conforme esse autor, os verdadeiros artistas nascem do povo 40

para dar corpo à arte e a cultura popular local , nessa direção, conforme Souza (1987) deve-se formar intelectuais comprometidos com a educação e à cultura popular, desse modo o autor diz que, “ é preciso fazer teatro e cultura para a emancipação do povo.” Ademais, a cultura popular, sendo introduzida nas escolas do meio rural, nas disciplinas de Literatura, História e Educação Artística como forma também de manter viva a produção cultural, é um avanço. O MST, como um movimento social de resistência ao capitalismo, trabalha a mística como um modo de reaver a história, a memória, a arte, a cultura, utilizando-se de instrumentos da realidade para consolidar a luta pela terra no País.

Importante reflexão faz Souza (1987, p.149) quando escreve que, “ A cultura popular significa, de um lado, a maneira de as próprias camadas da classe popular estarem no mundo; sua expressão mais frequente é sua consciência espontânea, é o seu protesto (misto de sua experiência e de ideias da classe dominante), é o que manifesta também no que se convencionou chamar folclore. SOUZA, João Francisco de. Uma Pedagogia da Revolução. São Paulo: Cortez, 1987.

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As músicas

são composições indispensáveis nas lutas concretas do MST e nas

manifestações, fazem parte da cultura popular produzida no meio rural. Quando indagados os atores-autores sobre a importância da música, na educação e na mística no MST e por que o MST trabalha com música eles responderam do seguinte modo: Porque a música faz parte da cultura, porque a música faz parte da gente. Porque anima e não tendo animação o ponto é negativo. A música faz parte do estudo, sendo bem escrita, bem preparada reflete a vida da gente. A música faz parte da cultura, da mística. Nós não deveríamos deixar a música morrer. Acho que a gente deveria lutar por uma rádio comunitária aqui no assentamento (sr. MANOEL).

Regina, coordenadora de Educação de Adultos, diz que as músicas tocadas no MST falam do sertão, e da cultura rural nordestina, fazendo parte da mística do MST. A animação, por meio da música, ajuda a compreender a realidade e conhecer o mundo a partir de composições cantadas pelos próprios militantes do Movimento dos Sem Terra, sujeitos da ação coletiva e da mística. Sobre o tema, a liderança enfatiza: Porque a música faz parte da vida, principalmente a nossa música, porque ela fala do agricultor, do sertanejo, da sua vida. Essa música quando é cantada as pessoas vão se tocando, conhecendo a realidade e vendo que a nossa música é diferente das músicas que são cantadas hoje, porque não tem nada com nossa cultura, com a nossa vida. Por isso que eu digo que a gente vive a mística, só conhece se você vive ela (REGINA LÚCIA).

Os militantes entrevistados do MST associam a mística à luta, à resistência, à cultura popular e à animação. A mística é tudo quanto possa existir dentro dos espaços dos assentados, é tudo que contribui para a formação, sustentação e resistência do MST. Os processos criativos no MST fazem parte das práticas políticas e pedagógicas em um contexto contraditório do tecido social. Mística é uma vivência extraída da realidade, é instrumento de luta produzido no dia a dia na ação política e pedagógica de cada um como pessoa e de todos como coletivo, como organização política.

As músicas do MST aparecem ligando mística, educação e cultura popular, pois inúmeras das músicas aqui apresentadas são compostas pelos próprios militantes do Movimento fazendo arte e cultura popular no campo. Desse modo, torna-se importante o uso da música e da mística na educação do MST.

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A situação descrita por alguns militantes no período da pesquisa no Assentamento em Antônio Conselheiro revela uma face sofrida, e ao mesmo tempo, encorajada pela mística e pela luta por um chão que dá os frutos do trabalho. A conquista da terra, para os militantes organizados no MST, significa a realização de sonho quase impossível, pois, para os trabalhadores rurais, se não existisse o MST, não teria sido possível adquirir a terra para plantar e colher. O chão conquistado é muito mais do que um espaço físico ou 42

uma propriedade coletiva, pois é um chão espiritual onde os trabalhadores realizam a mística, os aniversários do assentamento, as celebrações, as noites culturais, os encontros de jovens, momentos em que ensinam e aprendem lições da luta pela terra, por melhores condições de vida e novos projetos para desenvolver o assentamento. Os ensinamentos na escola do MST em Antônio Conselheiro ultrapassam as barreiras institucionais, vão além dos conteúdos que o Ministério da Educação e Cultura – MEC instituiu para a educação de adultos. Os conteúdos são programados pelos professores, alunos e coordenação. A sala de aula é um espaço político de organização e reflexão sobre as suas lutas cotidianas, acerca do que já foi conquistado e em que pontos precisam avançar. Nas aulas, nas entrevistas, as falas dos educandos retratam a mística e a música no MST com uma expressão plástica que traduz por meio da vibração das palavras o amor à terra.. As músicas do MST soam nos ouvidos dos militantes como um novo amanhecer. Para eles, é um sinal anunciando uma nova geração de homens e mulheres, meninos e meninas, jovens e idosos, formando por meio da música, da mística e da educação popular uma nova mentalidade de uma geração preocupada com o verde, com os rios, lagoas, açudes, mata atlântica, arborização, transgênicos, um projeto popular para o Brasil, uma educação verdadeiramente do meio rural. A música “Xote da Ecologia”, por exemplo, do livro do MST Nosso Jeito de Cantar, enfoca de modo didático o tema da preservação ambiental: “não posso respirar / não dá mais pra nadar/ a terra está morrendo não dá mais pra plantar/ E se plantar não nasce e se nascer não dá / (...) Cadê 42

Essa expressão é usada por HOLANDA, Maria Iolanda Maia. A construção da Identidade Coletiva dos Sem-Terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. Dissertação de mestrado em educação UFC, Fortaleza, 2000.

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a flor daqui? / Poluição comeu! O peixe que é do mar? Poluição comeu!” Os atores–autores, militantes do MST, compreendem o sentido real das músicas e da mística na sala de aula, recuperando a cultura popular, quando dizem que “a música ajuda porque a gente ouve e entende. E também porque dá força e coragem para enfrentar”, assim fala D. Zilda. O sofrimento nos acampamentos também é minimizado pela música e pela mística como uma forma de os militantes ocupantes de terra não desistirem nem desanimarem dos objetivos centrais da ocupação, que é a conquista da 43

terra e a transformação do Brasil num grande assentamento. Lourdinha , aluna da Escola de Adultos, mostra sua concepção sobre o assunto: “Eu entendo que nos momentos mais difíceis, mais sofridos na época de acampamento aquelas músicas tiram muito os pensamentos da gente e a gente se diverte”. O sr. Didá, agricultor, ex-tesoureiro da Associação de Produtores do Assentamento Antônio Conselheiro, fala que as músicas do MST são importantes para a formação e para a organização, “porque as músicas são feitas de acordo com o que acontece no dia a dia do movimento”, com a preocupação de reaver a educação e a cultura popular, assim como as cenas da mística.

(IN) CONCLUSÕES: Sobre a mística do educador, a escola do MST tem muito o que ensinar. Os currículos escolares e os conteúdos trabalhados nas escolas do campo precisam ser revistos e 44

aprimorados de acordo com a realidade local, regional e nacional . Dentro da temática da mística, além de música, poesia e textos, os desenhos também têm um espaço destacado para os militantes, alunos e professores, que representam a mística por meio da cultura popular. 43

Nesse espaço enfatizamos a fala de Lourdinha, aluna da EJA, porque ela descreve com riqueza de detalhes, capaz de transportar o pesquisador para os momentos descritos por ela. As expressões de Lourdinha Barros e forma de falar são mais vivas. Os grifos são nossos. 44

As relações internacionais precisam ser também discutidas nas salas de aula, principalmente na Educação de Adultos. Por exemplo, as discussões sobre a Amazônia, transgênicos, Organização Mundial da Saúde, Organização Mundial do Comércio, Organização das Nações Unidas e as políticas desses organismos internacionais para o Brasil e América Latina.

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Como categoria fundante que, articulada a outras categorias como luta, terra, ocupação e resistência, a mística integra um conjunto de elementos fundando um processo educativo, forjado nas lutas, nas assembleias, marchas, ocupações. Nasce da necessidade que o homem tem de se fixar na área. É ela que anima a militância, formando um processo educativo, presente nas lutas. A necessidade de lutar por um espaço territorializado faz com que se faça presente em locais onde o MST está. É também uma forma de sensibilizar a sociedade, as autoridades, as universidades para a ideia de que, além de ocupar terra, o MST faz escola, música, teatro e poesia no campo. A música-movimento é o motor da mística; os movimentos que ela articula para chegar a uma nova sociedade acontecem também por meio das apresentações culturais, com os festivais de música da reforma agrária. É fazendo cultura, arte, mística e educação no campo e na cidade (quando marcham e acampam) que o MST imprime a marca de instrutor de saberes do campo formação / capacitação. A mística como um processo educativo trabalha com a teoria pedagógica do MST na sala de aula e com uma vertente de enfatizar “elementos da resistência” – a luta, a terra, a marcha, a água, a fé, a crença, a religiosidade – que se misturam em um 45

contexto complexo cheio de conceitos próprios do campo . Os conteúdos ministrados em sala de aula, como registramos em Antônio Conselheiro, são repletos de realidade e mística. Os desenhos e os textos que aparecem nos livros do MST dão sinais mostrando que tipo de mulher e homem o MST quer formar, mediante a educação, a militância, a mística e a luta. O MST quer formar mulheres e homens, cidadãos críticos e comprometidos com a transformação da sociedade, num projeto popular para o Brasil, onde os valores de solidariedade, coletividade, cooperação e 45

SOUZA (1999,p.93), diz que “ O trabalho pedagógico que se faz no Acampamento é para garantir o ânimo dos acampados, para organizar a sobrevivência cotidiana, a água, a comida, o medicamento. E buscar o apoio para o pleito da terra junto às autoridades, junto aos diversos segmentos sociais. É um trabalho de animação e de organização da sobrevivência e da resistência cotidiana. É festejar, celebrar, orar, ler a palavra de Deus, enfrentar os desentendidos que surgem e resistir às ameaças das forças de segurança ou judiciais. Essa relevante reflexão está descrita em SOUZA, João Francisco de. Educação popular nos movimentos sociais:uma comparação entre o Brasil e o México. IN: SOUZA, João Francisco de; BRAYNER, Flávio Henrique Albert (Org). A dúvida e a promessa. Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular- NUPEP- UFPE, Edições: Bagaço, Recife, 1999. 122

socialização sejam aceitos. Como escreve o poeta Ademar Bogo : Cantar pois é mais que um prazer quando as vozes brotam de forças em movimento que ao som suave de belas melodias elevam foices e facões rompendo cercas, retirando mourões para ver nascer o novo dia. Assim a terra se converte em causa, a liberdade se converte em sonho, o grito forte se converte em guerra e o povo todo segue um só caminho na trilha estreita plantando futuro. Que a noite escura da dor e da morte passe ligeira, que o som dos nossos hinos anime nossas consciências e que a luta redima nossa pobreza, que o amanhecer nos encontre sorridentes, festejando a nossa liberdade. (Bogo- CD Arte em Movimento)

Referências Bibliográficas: BOFF, Clodovis. Como trabalhar com o povo. 10 ed, Petrópolis: Editora Vozes, 1993. BOFF, Leonardo; BETTO, Frei. Mística e espiritualidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. BOGO, Ademar. O vigor da mística. CADERNO DE CULTURA, nº2, 2002. ______ Lições da luta pela terra. Salvador: Memorial das Letras, 1999. BOGO, Ademar Caderno de formação, O MST e a cultura. nº 34, out. 2000. CHAVES, Christine de Alencar. A marcha nacional dos sem-terra: um estudo sobre a fabricação do social. Rio de Janeiro: Relume-Dumará / UFRJ, 2000. FARIAS, Maria Dolores Mota. Sem medo de ser mulher - a experiência e a construção das mulheres trabalhadoras rurais como categoria política. Fortaleza, UFC, Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Tese de Doutorado, 2001. FERNANDES, Bernardo Mançano. A intelectualidade mística de Mançano. Disponível em: http://emcrise.com.br/entrevistas/entmacano.htm.. Acesso em: setembro de 2012. HOLANDA, Maria Iolanda Maia. A construção da identidade coletiva dos sem-terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. Faculdade de Educação – UFC - Mestrado em Educação UFC, 2000. MAIA, Lucíola Andrade. Mística, Educação e Resistência no Movimento dos SemTerra. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Ceará, 2005. MOVIMENTO DOS TRABALHAODRES SEM TERRA. Qual é a pedagogia do Movimento 46

Detalhes no CD do MST – Arte em Movimento.

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Sem-Terra? Acompanhamento às escolas. CADERNO DE FORMAÇÃO, N° 8, jul. 2001. ____ Nosso jeito de cantar - Livro de Canções Populares e da Terra. São Paulo, ANCA: 2001. SINDICATO DOS ADVOGADOS. O Modelo das elites e a reforma agrária. Entrevistas com Celso Furtado, Dr. Fernando da Costa Tourinho Neto e D. Tomás Balbuíno. São Paulo: s.n. [19--?]. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1992. SOUZA, João Francisco de; BRAYNER, Flávio Henrique Albert (Org). A dúvida e a promessa. Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular- NUPEP- UFPE, Edições: Bagaço, Recife, 1999. CD Movimento dos Sem-Terra: Arte em Movimento. Manaus: Discograf, [19--?], 1 CD (ca 44 min.). Festival Nacional da reforma agrária, 1, [19--?], Palmeira das Missões, RS: s.n. [19--?].

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Alcance educativo das iniciativas locais de economia solidária Telmo Adams

Contextualização histórica da colonialidade do poder e desafios para uma outra emancipação A constituição da Ciência Moderna do séc. XVI iniciada com Copérnico, Galileu Galilei e Newton desencadeou um processo de transformação técnica e social que revolucionou a história da humanidade (Santos, 2003). Entretanto, a nova racionalidade científica caracteriza-se como um modelo totalitário contraditório na medida em que, ao lado dos aspectos libertários, negou o caráter racional a todas as formas de conhecimento que não se pautassem pelos seus princípios epistemológicos ou regras metodológicas. O método científico dominante assumiu como pressuposto a ideia da ordem e estabilidade do mundo e avançou para a absolutização da razão, resultando em um determinismo mecanicista. Imbuído de valores contraditórios da modernidade, a razão instrumental caracteriza-se pelo conhecimento utilitário e funcional, reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela capacidade de dominar e interferir na materialidade da vida e das coisas. Trata-se de uma monocultura do conhecimento científico consumado pela passagem da opressão religiosa do mundo sagrado do Cristianismo (séc. XVI e XVII) – totalitarismo teológico – para a opressão epistêmica do mundo secularizado da ciência (posterior ao séc. XVIII) – totalitarismo epistêmico (Mignolo, 2010). A lógica instrumental da modernidade eurocêntrica, que se autorreferenciou como cultura superior, motivou os processos de conquista e colonização do sul do mundo, impondo sua forma de pensar, de viver e de organizar-se como sendo a única possível. De acordo com Quijano (2005: 239), “se o conceito de modernidade refere-se única ou fundamentalmente às ideias de novidade, do avançado, do racional-científico, laico, secular, que são as ideias e experiências normalmente associadas a esse conceito, não cabe dúvida de que é necessário admitir que é um fenômeno possível em todas as 47

UNISINOS - Brasil. Apoio CNPQ.

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culturas e em todas as épocas históricas”. Para o autor, as culturas existentes anteriormente ao período chamado moderno, como as maias, astecas e incas, cultivaram igualmente muitos desses aspectos. Contudo, as culturas não europeias foram caracterizadas, pelo modelo colonial, como mítico-mágicas em oposição àquelas que seriam as detentoras da racionalidade e das ciências. Nesse sentido, o conceito de modernidade é necessariamente ambíguo e contraditório, tendo nascido e se expandido no contexto do eurocentrismo como um modo concreto de produzir conhecimento que se tornou mundialmente hegemônico durante o domínio da Europa burguesa (Quijano, 2005). A emancipação, como um valor central da modernidade, vem atrelada à dominação colonial. E na América Latina a dimensão emancipadora da modernidade foi sufocada na medida em que “a perspectiva eurocêntrica foi adotada pelos grupos dominantes como própria e levou-os a impor o modelo europeu de formação do Estado-nação para estruturas de poder organizadas em torno de relações coloniais” (Quijano, 2005: 269). Com o processo das independências dos países latino-americanos e caribenhos, o colonialismo perpetua-se na forma de colonialidade do poder que se caracteriza por uma complexa herança de matriz colonial que envolve o controle da economia, da autoridade, da natureza com seus recursos, o gênero e a sexualidade, a subjetividade e o conhecimento (Mignolo, 2010). Esse controle exercido a partir dos poderes dominantes oprime as maiorias não contempladas nos modelos econômicos erigidos sobre as bases da face oculta da modernidade eurocêntrica, na qual a América Latina entra como “outra face”: dominada, explorada, encoberta (Dussel, 2005). Nesse mundo periférico, essencial àquela modernidade, temos como resultado “o índio sacrificado, o negro escravizado, a mulher oprimida, a criança e a cultura popular alienadas” (Dussel, 2005: 65). O conceito racional de emancipação embutido desenvolve, ao mesmo tempo, “um mito irracional, uma justificação da violência genocida” (Mignolo, 2010: 18). Nessa construção histórica, “a colonialidade do poder ainda exerce seu domínio, na maior parte da América Latina, contra a democracia, a cidadania, a nação e o Estado-nação moderno” (Quijano, 2005: 267). 126

Na contracorrente da colonialidade, entretanto, sempre existiram movimentos sociais com propostas alternativas (Puiggrós, 2010) de luta para enfrentar as heranças históricas das dominações imperiais e a subserviência epistêmica. A base do questionamento estava no fato de que a emancipação para os países da Europa se dava à custa do processo colonizador e explorador dos países da América Latina e África. Ou seja, a mesma modernidade carregada de valores de emancipação, significou, para nossos países, um construto colonial genocida que marcou definitivamente a formação econômica, social e 48

espacial do nosso continente. Neste contexto, uma leitura crítica como “desobediência epistêmica” (Mignolo, 2010) exige o reconhecimento da matriz colonial totalitária que separou a esfera econômica das demais esferas como a social, política, cultural, religiosa, epistemológica e científica. Exige compreender que o espaço social é dialeticamente constituído pelas determinações desta herança histórica, enquanto objetividade historicamente estruturada, ao mesmo tempo em que esse espaço está em constante transformação pela sociedade em movimento. Contudo, de acordo com Milton Santos (2008), a intrínseca relação entre espaço e totalidade onde a formação social como parte do modo de produção “depende da distribuição quantitativa e qualitativa das infraestruturas e de outros atributos do espaço” (Santos, 2008, p. 32). Nessa perspectiva, o espaço social do colonialismo de vários séculos imprimiu modos de ser profundamente arraigados nas estruturas mentais, sociais e institucionais na forma de colonialidade que acompanham a dinâmica material e imaterial do modo de produção. Assim argumenta Santos (2008, p. 33): O espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais, econômicas e políticas. Assim, o espaço reproduzse, ele mesmo, no interior da totalidade, quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos. Mas o espaço influencia também a evolução de outras estruturas e, por isso, torna-se um componente fundamental da totalidade social e de seus movimentos.

Milton Santos (2008) insiste na importância de agregar, à compreensão marxista de “formação econômica social”, o “espaço” visto que este é sempre conjuntura histórica e forma social capaz de produzir efeitos sobre outros domínios conjunturais e estruturais das sociedades.

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Daí destaca-se a exigência da descolonialidade, “entendida como conjunto de processos ética e epistemologicamente orientados, politicamente motivados e economicamente necessários...” (Mignolo, 2010: 31), como um movimento dinâmico cujo ritmo de mudança depende da articulação e estratégias das forças de mudança: sociais, culturais, políticas, econômicas, epistemológicas. Para além da emancipação política inspirada na modernidade eurocêntrica, os movimentos de descolonialidade postulam uma emancipação descolonializante que Dussel preferiu chamar de “liberación” (em vez de “emancipaión”). “A ideia de libertação, então, nos processos políticos se mesclou com os processos de libertação epistêmicos e com a radicalização destes na ideia de ‘desprendimento epistêmico’”

(Mignolo, 2010:

20). Este inclui a descolonização filosófica, epistemológica e pedagógica em cujo processo destacaram-se personagens do século XVIII a XX, como Simón Rodríguez, José Martí, José Mariátegui, Franz Tamayo, Frantz Fanon, Aimé Césaire, Maria Lacerda de Moura, Nízia Floresta, Gabriela Mistral, Orlando Fals Borda, Paulo Freire e tantos outros (Streck, 2010). A contribuição desses educadores pode ser reconhecida pelo giro epistemológico. Frantz Fanon (1979), por exemplo, levantou a bandeira dos “condenados da terra” afirmando que não se trata de descolonizar o colonizado, senão também (e fundamentalmente) o colonizador, como condição para libertar-se da matriz colonial. Aimé Césaire (2010: 106) defende uma atitude proativa, um despertar de dignidade, uma rejeição da opressão, uma luta contra a desigualdade e, “uma revolta contra o reducionismo europeu”. No contexto da descolonialidade, o termo emancipação assume um processo permanente e processual de libertação em que a desobediência epistêmica conduz à superação do paradigma eurocêntrico presente tanto na visão liberal quanto na marxista. Propõe-se, em síntese, reconfigurar, ressignificar o conceito tradicional de emancipação para que assuma seu significado de libertação/descolonização hoje também trabalhada na ideia de 49

O desprendimento epistêmico, expressão cunhada por Aníbal Quijano, significa desnaturalizar os conceitos e campos conceituais que são ponto de partida de práticas e concepções de economia e de política, de ética e de filosofia, de tecnologia e de organização da sociedade onde o bem-estar das pessoas estará acima do crescimento econômico (Mignolo, 2010, p. 34).

128

um paradigma de cuidado (Boff, 2012). Enrique Dussel (2005) insiste que para fazer a crítica ao eurocentrismo, é necessário partir daqueles que foram “declarados” inferiores, incapazes pela lógica dominante, propondo a descolonização do conhecimento desde a “periferia”. Fals Borda (1972) e Paulo Freire (1978) contribuem na formulação de um paradigma capaz de inverter a questão: a emancipação, a libertação para todos (Boff, 2012) não se daria mais pela elite dominante, mas sim, pela força transformadora dos oprimidos que são portadores de outro modelo de sociedade. Juntamente com outras forças como a filosofia da libertação, sociologia crítica, teologia da libertação e movimentos sociais populares, as organizações contra-hegemônicas multiplicaram-se pela América Latina e Caribe. Fals Borda (1972, 1976) defende uma luta comum a favor de sociedades libertadas da opressão, propondo a subversão moral, a crítica ao colonialismo intelectual, sustentando a possibilidade de uma ciência popular, distinta da hegemônica. Assumindo o princípio da não neutralidade, justifica que se há uma ciência que serve aos intereses de classes dominantes, por que não poderia haver uma ciência para contrapor-se a ela? (Fals Borda; Mora-Osejo, 2004). Na mesma linha vão os autores articulados às epistemologias do Sul que propõem outra lógica epistemológica de aprender que existe o sul, aprender a ir para o sul, aprender a partir do sul e com o sul (Santos y Meneses, 2009). Trata-se da descolonização do ser, do saber e do poder, partindo da postura crítica, e não passiva, frente às epistemologias do norte que tendem a perpetuar a colonialidade. Nessa direção, Boaventura de Sousa Santos (2004) considera que o conhecimento hegemônico da modernidade ocidental, tanto no plano filosófico como no científico apresenta-se: a) arrogante, que imagina ser superior; b) metonímico, porque se apresenta como única forma de racionalidade desprezando as demais expressões; c) proléptico, isto é, determinista e baseado na monocultura do tempo linear que fundamenta a ideia pragmática do progresso ilimitado. Frente a essa racionalidade hegemônica propõe a imaginação epistemológica para enfrentar a razão metonímica e assim trazer das “margens” (Torres, 2006) para o centro as experiências “ausentadas” ou “desperdiçadas”.

129

São experiências emergentes e expressões de um sujeito social que contém potencialidades teóricas capaz de constituir um lugar epistemológico que avalia criticamente as correntes ideológicas do norte (Argumedo, 2004) e propõe uma “sociologia das ausências”, cujo objetivo é transformar as experiências ausentes em experiências presentes, para que “possam ser consideradas alternativas, em condições de disputa política com as experiências hegemônicas” (Santos, B., 2004, p. 786-796). Com essa intencionalidade sugere a “imaginação epistemológica” e a “imaginação democrática” para além do instituído, formalizado. Entre as experiências “ausentadas” destacamos, neste estudo, as relacionadas ao movimento da economia social e economia solidária. Economia solidária e a organização de trabalhadores e trabalhadoras O trabalho humano congrega toda a atividade produtiva e criativa de bens materiais e imateriais, produzindo assim o mundo, o próprio homem: a cultura. Nesse sentido, somos o resultado histórico do trabalho. Ou seja, o trabalho não se restringe à ação produtora de mercadorias, mas abrange o “sentido mais amplo de toda ação criadora ou transformadora, que relaciona uma pessoa ou um grupo social consigo próprio, com outros e/ou com a natureza” (Arruda, 2003, p. 204). Na contramão dessa compreensão de trabalho, a investida neoliberal, especialmente desde a década de 1970, desencadeou um processo de reestruturação capitalista de alcance mundial, dando uma nova cara e ritmo à globalização dos mercados. A revolução na área das tecnologias e da comunicação e as profundas mudanças culturais repercutem em todas as dimensões da vida. O mundo do trabalho sofreu e sofre crescentes alterações em decorrência do domínio de grandes corporações internacionais do capital financeiro especulativo (Novaes, 2011). E é claro, na economia capitalista sem coração, sem sentimento, os trabalhadores que englobam a maioria da população não está contemplada. É um sistema pensado para poucos, muito poucos!

130

Com a queda do modelo socialista da ex-União Soviética e da Alemanha Oriental o fracasso social do capitalismo se escondeu numa carcaça enfeitada dizendo-se o único sistema viável no mundo. Decretou a monocultura do “pensamento único”. De ora em diante quem não pensasse como os seus defensores era considerado atrasado e fora da história. Os arautos do neoliberalismo passaram a pregar o “fim da história”, das classes e das alternativas ao capitalismo. Contudo, frente aos seus resultados perversos na área produtiva e social, para não deixar morrer as utopias de um mundo com justiça social, os movimentos de resistência buscaram

encontrar

novas

estratégias

para

reconstruir

propostas

radicalmente

emancipadoras. Algumas destas eram alinhadas aos preceitos do socialismo tradicional e outras evidenciavam a superação da colonialidade do poder, do saber e do ser. Enquanto os países do norte articulavam as forças dominantes do capitalismo mundial no Fórum de Davos, no lado contrário articulavam-se, em torno de uma ideia geral de transformação social, um movimento de mundialização das resistências e de experiências alternativas no Fórum Social Mundial. Além de denunciar o desemprego e a precarização do trabalho, o desmantelamento

dos

serviços

públicos

com

sua

vergonhosa

privatização

mercantilização, os movimentos de cunho emancipador mobilizavam-se com o objetivo básico mostrar as consequências do modelo predador: a degradação da vida humana e do planeta Terra com tudo o que nele existe. Em síntese, o espaço referencial das lutas antiglobalização capitalista e a favor de outro mundo passou a ser o Fórum Social Mundial que iniciou em Porto Alegre (Amin e Houtart, 2004). Esse movimento mundial, de certa forma era e continua sendo um reflexo das mobilizações locais, regionais e nacionais, não somente de denúncia ou de resistência, mas especialmente de intercâmbio de experiências, entre elas, as de economia popular solidária. A organização ou reinvenção da economia solidária no Brasil e América Latina ocorreu no contexto da reestruturação produtiva do capital que resultou em profundas mudanças no mundo do trabalho. O termo reinvenção, ou reemergência, e não invenção (Singer, 2002), está a indicar que sempre houve formas econômicas baseadas no princípio da 131

solidariedade e reciprocidade, no decorrer da história. Referimo-nos à experiência dos povos

originários

nossa

América,

como

formas

resistência

dos

afrodescendentes, entre elas as comunidades quilombolas ainda remanescentes no Brasil (Adams, 2010), ou então, o cooperativismo institucionalizado que surgiu na Europa no Séc. XIX e para cá foi trazido com os migrantes alemães e italianos, agora em processo de ressignificação pela economia solidária. De acordo com Fals Borda (1972), o cooperativismo, de estilo europeu, teve mais êxito no sul do Brasil e na Argentina, onde os próprios imigrantes foram os transplantadores. A transferência dos modelos de Rochdale da Inglaterra – cooperativismo de consumo urbano trazido para o ambiente rural e cooperativismo de poupança e crédito, do tipo Reiffeisen

Alemanha

–

teve

pouco

êxito

junto

aos

povos

originários

afrodescendentes. O sistema cooperativista, da forma como foi trazido da Europa para a América Latina, um colonialismo cultural não tendo sido incorporado pelas culturas ameríndias e africanas, que continuavam com suas práticas tradicionais de reciprocidade e cooperação (Fals Borda, 1972). Nesse sentido, a economia solidária surgiu, desde os anos de 1980, com a intenção de recriar o cooperativismo que, em grande parte, como no Brasil, estava integrado à economia capitalista, ora com alguma resistência à mesma, ora estimulada pelo Estado como resposta compensatória, sem perspectiva de superar a subalternidade perante a lógica dominante. Desde a perspectiva dos ideais de transformação, o cooperativismo popular tem sido reconhecido, sobretudo no ambiente da economia solidária, como instrumento capaz de alimentar a alternatividade utópica, seja como forma de organização no socialismo ou como modelo distinto a ser recriado. Porém, mesmo no âmbito da economia solidária, o cooperativismo apresenta-se ambivalente e contraditório. Ao mesmo tempo em que se coloca como uma organização anticapitalista na perspectiva da autogestão dos trabalhadores, muitas vezes, tem-se restringido a um instrumento de inclusão social, de expansão de políticas compensatórias, em última análise, serviçal à reestruturação do mercado capitalista (Tavares, 2004).

132

No caso brasileiro, a proposta de recriação do cooperativismo, de caráter autogestionário, como resistência frente à degradação social e ambiental do desenvolvimento capitalista, tem-se constituído um instrumento de organização de trabalhadores e trabalhadores na luta por trabalho com vida digna. A reapropriação do controle do seu trabalho significa para os mesmos a possibilidade de retomar seu processo de emancipação. Dentro das tendências das metamorfoses do mundo do trabalho, desde análises marxistas mais ortodoxas (Antunes, 2009), a organização do trabalho cooperativo não tem sido vista como um dos possíveis caminhos de organização. As organizações sindicais, até final dos anos 1980, reconheciam nos empreendimentos econômicos solidários uma mera forma de mitigar problemas locais, sem capacidade de interferência na alteração das estruturas e da lógica da colonialidade; isto é, não contribuiriam para a transformação social. Essa posição passou a mudar gradativamente a partir dos anos 1990 com a generalização do desemprego estrutural nos países da América Latina (Tiriba, 2001), quando os sindicatos, ao invés de lutar por melhores salários e condições de trabalho, obrigaram-se a negociar com os empresários a manutenção de postos de trabalho em quaisquer condições. A partir de então, iniciaram o apoio à economia solidária como instrumento de superação do desemprego e de luta pela transformação social. No contexto socioeconômico, frente à crise do modo de produção capitalista, tende a universalizar-se o ‘polo marginal da economia’, ou da chamada informalidade na qual as drásticas transformações mundiais levam os trabalhadores e trabalhadoras a tipos de situações como (Quijano, 2002): a) submissão a formas pré-históricas de exploração, nas condições resultantes das tendências e necessidades atuais do capitalismo; b) assumir estratégias de sobrevivência dentro da mesma lógica e mecanismos capitalistas, como reivindicação de emprego; c) prática da reciprocidade ou do trabalho associado em novas condições, mas sem autonomia em relação aos instrumentos e mecanismos da lógica capitalista. As experiências de economia solidária multiplicam-se como uma das formas de resistência, de (re)criação de uma “outra economia” com potencial transformador no 133

sentido de viabilizar outro modo de vida em sociedade. Embora a metade da população economicamente ativa brasileira esteja na economia não formal (dados Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, 2011 (Kraychete; Carvallho, 2012), os cerca de dois milhões de trabalhadores ligados à economia solidária no Brasil ainda não são reconhecidos como importantes por órgãos governamentais por representarem significativamente pouco no percentual do produto interno bruto nacional. Estes trabalhadores integram um conjunto de experiências “desperdiçadas” (Santos, B., 2004) pela visão hegemônica e insignificante para os burocratas da alta administração do Estado. Alcance educativo das experiências de economia solidária e sua contribuição na construção descolonial

Essas experiências, em que pesem as ambiguidades, vêm carregadas de ricos elementos e sentidos de esperança de vida, além do saldo educativo para seus participantes. Se articulados

com

movimento

social

mais

amplo,

podem

contribuir,

objetiva

simbolicamente, para reverter a lógica de mercadorização e mercantilização de tudo o que existe. Concretamente, dentro de vários caminhos e possíveis alternativas buscam viver experiências locais e propor projetos de vida em sociedade na perspectiva da descolonialidade a partir de eixos como: trabalho associado, participação e educação popular. No primeiro eixo, destaca-se o trabalho, como espaço de produção e reprodução da vida dentro de uma nova cultura constituindo-se matriz do processo educativo com base na experimentação

autogestionária

(Nascimento,

2011).

Esse

eixo

articula-se

reciprocamente com o da participação e da educação, sendo que cada um deles pode constituir-se mediação de maneira concomitante e interativa. Ou seja, o trabalho como princípio educativo potencializa-se pela participação; e essa dimensão educativa alimenta o ciclo do processo de fortalecimento do ambiente de autogestão. Nessa dinâmica, a autonomia solidária e a corresponsabilidade constituem a riqueza e a superioridade da organização em relação à heterogestão das práticas capitalistas. 134

Os empreendimentos de economia solidária, apesar da fragilidade e contradições inerentes a eles, pretendem cultivar um espaço de trabalho no qual se destaca a cooperação, a corresponsabilidade, a autogestão. Em síntese, o trabalho emancipado na economia solidária propõe-se a um “novo sentido do trabalho que tem como horizonte a constituição de uma nova sociedade, na qual o trabalhador supere sua condição de mercadoria, resgate o direito de ser proprietário coletivo dos meios de vida, consiga superar a desvinculação entre si e seu produto, controlando o ritmo e o tempo de trabalho” (Tiriba, 2001: 90), com remuneração digna para as pessoas em idade de trabalhar. Tais experiências inspiram-se em outros modos de compreensão da vida, outro padrão tecnológico com a utilização e geração de tecnologias sociais.

Com base na análise acima, há indícios que indicam a economia solidária como uma das tendências de organização dos trabalhadores decorrente das metamorfoses do trabalho. No entanto, é preciso lembrar de que se trata de uma organização que vai na contracorrente das relações capitalistas hoje hegemônicas e cujas características, entre outras, são: a flexibilização da legislação trabalhista, a terceirização e precarização do emprego, o estímulo ao trabalho “por conta própria” em que o trabalhador é o único responsável pelo seu sucesso ou insucesso. Diversos estudos têm apontado que o fenômeno da informalidade, no capitalismo contemporâneo, tende a consolidar-se como uma forma dominante de trabalho precarizado na produção e reprodução do capital (Tavares, 2004). Preocupa o fato de que muitos empreendimentos de economia solidária encontram-se na lógica desse modo terceirizado de prestação de serviços para empresas capitalistas ou instituições públicas que intencionam reduzir custos. Como fica a autonomia desses empreendimentos que acabam se sujeitando às regras dadas pelos contratantes? Ao contratar cooperativas a prestarem serviços de forma terceirizada, a empresa privada ou mesmo órgão público, transfere os riscos da atividade para os prestadores de serviços. O contratante desses empreendimentos de economia solidária apropria-se do resultado do trabalho gerado pelos associados, barateando seus custos e aumentando seus lucros. É o caso de cooperativas que prestam serviços para indústrias; ou das cooperativas de catadores/recicladores de materiais recicláveis que são contratadas por prefeituras sem a devida contrapartida pela prestação desse serviço 135

público prestado. Nessa prática descrita encontra-se uma contradição importante. A matriz de dominação e exploração tende a se perpetuar na forma de colonialidade, mesmo dentro de organizações que se dizem emancipadoras.

Faz-se necessário, portanto, não perder o senso crítico e fortalecer o processo educativo para que os empreendimentos solidários compreendam que não estão isentos de reproduzir as formas precarizadas de trabalho quando, em última análise, em muitos casos, o trabalho associado continua sendo um processo marginal, adaptado e dependente do modo de produção capitalista dominante. Além disso, a extrema dependência da cooperativa em relação às normas e condições que ela assume como contratada, agrava-se pela necessidade de ajustamento e submissão da produção às regras do mercado consumidor capitalista (Adams, 2010). Considerações finais Mas então, quais são as perspectivas da economia popular solidária? Vale ressalvar que as limitações na autonomia da economia solidária frente ao contexto dominante não negam os significados reais destas experiências para seus participantes. Entre outros, podemos citar sua contribuição na geração de renda pelo trabalho associado, os ganhos educativos e contribuição para uma outra cultura reascendendo a esperança e as utopias de transformação social. As cooperativas, por meio da prática autogestionária, podem contribuir na desmercantilização da força de trabalho, mesmo que isso não gere automaticamente mudanças ao nível estrutural. Todavia, a mudança estrutural não acontecerá sem uma nova concepção e forma de organização do trabalho que se (re)constrói na prática e na reflexão (práxis). A construção de uma cultura do trabalho associado se dá de forma dialética em meio às contradições através da mediação entre a antiga forma e o novo modo de produzir. De acordo com Novaes (2011: 162), “as cooperativas de resistência são ‘anfíbios embrionários’ que poderão florescer ou degenerar, em função do processo histórico no qual estão inseridos”.

136

A economia solidária enquanto proposta, mas também como prática que já se concretiza, carrega uma potencialidade de emancipação, especialmente, para a população do continente não contemplada no mercado da economia capitalista. Embora as práticas aconteçam localizadamente, na forma de resistência ao modo de produção vigente, elas podem constituir-se em embrião de um caminho de transformação social e, juntamente com outros movimentos sociais, articular um projeto societário de superação do capitalismo. Mas é importante frisar que o espaço social historicamente construído exerce fortes determinações sobre todas as formas contra-hegemônicas de resistência e luta para construir esse “outro mundo possível”. Contudo, como afirma Paulo Freire (2000: 113): “A História é tempo de possibilidade e não de determinismo”. Nesse sentido, a contribuição educativa e política dos empreendimentos não se restringe a viabilizar postos de trabalho e gerar alguma renda por meio dessas iniciativas inseridas no mercado capitalista. Para concretizar esta finalidade educativa é necessário priorizar uma formação política e técnica voltadas para a viabilidade econômica e sustentabilidade socioambiental. A economia solidária, como espaço de educação popular, agrega a dimensão econômica à metodologia, estabelecendo uma interação com o saber já sistematizado. Orienta a busca conjunta de novos modos de organização e realização do trabalho com práticas criativas que se constituem mediações para a formação de um ethos solidário, terno e democrático (Adams, 2010), um novo paradigma do cuidado integral, abrangendo todas as dimensões da vida (Boff, 2012). Finalmente, vale dizer que uma educação que se restringe a criar um clima de solidariedade no interior de um empreendimento é insuficiente porque a simples presença da solidariedade em práticas sociais não garante um processo de emancipação social na perspectiva da descolonialidade. A dinâmica emancipadora exige que os trabalhadores e trabalhadoras rompam com uma cultura de dependência, com os elementos de subordinação incorporados em seus corpos e mentes no decorrer da vida em que os sujeitos se acostumaram a reproduzir relações de dominação, recebendo ordens.

137

O processo educativo exige um longo caminho para a autonomia a fim de superar o padrão da matriz colonial entranhada desde os processos educativos ocorridos na família, na escola e nas relações sociais, no trabalho e na vida cotidiana. Ao articular a vida dos empreendimentos solidários com os movimentos e organizações dos trabalhadores e trabalhadoras pode sacudir a carga alienante que pesa sobre sua cultura, irmanando-se com os iguais, para trilharem caminhos da transformação social. Trata-se de continuar alimentando a utopia a ser concretizada a médio e longo prazos por meio de um processo dialético de (re)construção da emancipação, desde a perspectiva da (des)colonialidade. Referências ADAMS, T. (2010), Educação e economia popular solidária: mediações pedagógicas do trabalho associado. Aparecida, SP: Idéias & Letras. AMIN, S.; HOURTART, F. (editores) (2004), Mundialización de las resistencias Estado de las luchas 2004. Colombia: Ediciones Desde Abajo. ANTUNES, R. (2009), Século XXI: nova era da precarização estrutural do trabalho? In: _____; BRAGA, R. (orgs.). Infoproletários: degradação real do trabalho virtual. São Paulo: Boitempo, p. 231-238.

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141

O fortalecimento local das instituições educacionais a partir da investigação-ação colaborativa Rinaldo Molina

As práticas colaborativas propiciam as trocas de saberes, principalmente se conduzidas pelo diálogo. E geram um potencial emancipatório, na medida em que as ações são conceitual e criticamente orientadas para a mudança e neste movimento, realça-se o significado das ações coletivas, talhando transformações no essencial, ou seja, no espírito dos participantes, deste modo, transformam-se as pessoas e com elas as instituições (Azevedo, 2002: 54).

O objetivo desse artigo é apresentar as repercussões de processos de investigação-ação colaborativa (IAC) para os professores, alunos, escolas, comunidade e pesquisadores. Tais processos caminham na direção do fortalecimento das instituições educacionais demonstrando as possibilidades de produção de maior autonomia em relação ao poder central e de fortalecimento regional e a necessidade de investimentos político educacionais nesses processos, como forma de produção de alternativas aos ideais hegemônicos prescritos pelo BM para a educação nos países da América Latina e Caribe. Para tal foram analisadas integralmente 32 IACs (Referências das teses e dissertações analisadas apresentadas separadamente no final do texto), selecionadas a partir da análise de 236 resumos de pesquisas-ação produzidas no Brasil entre 1966 e 2002, produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e defendidos entre 1997 e 2002 (ver Molina, 2007; 2010 e Molina; Garrido, 2010). A IAC é uma estratégia de fazer investigação-ação que tem sido fértil e frutífera. Nela o pesquisador se propõe a colaborar com os professores. Tal modalidade de investigaçãoformação constrói-se por duas vias que se intercambiam: há a integração do pesquisador na construção de projetos junto com o professor, no interior da escola, e a integração dos professores em investigações para mudança da própria prática.

Curso de Psicologia-CCBS. Universidade Presbiteriana Mackenzie/Brasil

142

As IACs analisadas tinham as seguintes características: a) distribuição: 1997 (2 estudos), 1998 (5), 1999 (3), 2000 (8), 2001 (7), 2002 (7): b) 17 teses de doutorado e 15 dissertações de mestrado; c) representam dez universidades e as várias regiões do Brasil: Região Sudeste (21 pesquisas): Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, 10 estudos); Universidade de São Paulo (USP, 6); Universidade Estadual Paulista Marília (UNESP, 2 estudos) e Araraquara (1 estudo); Região Sul (9 pesquisas): Universidade Federal de Santa Maria (RS); (UFSM, 7 estudos), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC, 1), Pontífice Universidade Católica /RS (PUC, 1); Região CentroOeste (1 pesquisa): Universidade Federal de Goiás (UFG, 1); e Região Nordeste (1 pesquisa): Fundação da Universidade Federal de Piauí. (FUFPI, 1); d) centralizaram-se em escolas que atendiam crianças entre 6 e 13 anos, período de funcionamento diurno, envolveram entre 1 e 38 participantes, com duração entre 6 e 60 meses.; Vertentes conceituais da investigação-ação no Brasil A investigação-ação teve sua germinação dentro da produção acadêmica brasileira na década de 1970 a partir de duas vertentes teóricas: a norte americana baseada em Kurt Lewin e Stephen Corey, suporte teórico da primeira dissertação de mestrado sobre investigação-ação em educação no Brasil (Saul, 1971) e; a latino-americana que teve sua origem no pensamento de Paulo Freire que, segundo Costa (1991) e Gajardo (1986), inaugurou o caráter político e emancipatório com que a pesquisa em educação passou a ser utilizada principalmente na América Latina, África e Ásia. Duas de suas obras, Educação como prática de liberdade (1964) e Pedagogia do oprimido (1967), inauguraram não uma pedagogia, mas um novo caminho epistemológico. Na década de 1980 houve o lançamento de importantes obras. A primeira foi a introdução da investigação-ação institucional com a tradução da obra “Pesquisa-ação na instituição educativa”, do francês René Barbier (1985). Paralelamente temos o lançamento do livro Metodologia da pesquisa-ação (1985) de Michel Thiollent, obra de referência na área, já que se constituiu na primeira tentativa de pensar as linhas mestras que conduziam o grande volume de processos de investigação-ação produzidos na América Latina, na época. 143

Na década seguinte vimos o fortalecimento e a fixação da investigação-ação no cenário brasileiro. No primeiro ano, no artigo de Costa (1991) tivemos a introdução na literatura do país de três importantes referências internacionais da área: Laurence Stenhouse (1987; 1991), John Elliott (2000) e Stephen Carr e Wilfred Kemmis (1988). No texto, a autora propôs uma aproximação entre a perspectiva da “investigação-ação crítica” elaborada por W. Carr & S. Kemmis e a “pedagogia dialógica” de P. Freire. No final da década o livro Cartografias do trabalho docente de Corinta, Fiorentini e Pereira (1998) efetivamente difundiu em nosso meio a investigação-ação e a aproximou a perspectiva do professor reflexivo (Zeichner, 1993, Garrido, 2000). Nele foram publicados importantes artigos de J. Elliot e K. Zeichner, bem como efetivamente apresentadas e debatidas as ideias de L. Stenhouse, D. Schön e W. Carr & S. Kemmis. Em meados dessa década e início do século XXI viam-se no Brasil trabalhos que se autodenominam de investigação-ação emancipatória que se desenrolaria num contexto de prática reflexiva crítica (Carr; Kemmis, 1988; Freire, 2006a; 2006b) e prática educacional dialógica (Mion; Saito, 2006). Também, na mesma época se intensificaram os debates sobre a colaboração entre universidade e escola (Zeichner, 1998). Apesar da afirmação de Mizukami (2003) que não existe um consenso em relação ao significado de pesquisa colaborativa, pesquisas evidenciam que a colaboração é um ponto-chave dos processos de investigação-ação (Mizukami et al., 2002; Garrido et al., 2000; Maldaner, 2000, Molina, 2003; 2005). Mizukami et al. (2002) assinalaram que, em linhas gerais, o desenvolvimento de pesquisas

colaborativas

apresentariam

característica

dupla

construir

conhecimentos sobre um conjunto de fenômenos e, ao mesmo tempo, intervir no contexto em que ocorrem, de forma que os conhecimentos sejam construídos ou reconstruídos de modo colaborativo entre os diferentes participantes – pesquisadores e sujeitos do contexto parceiro. Não se buscaria apenas a melhoria da ação docente, mas a produção de conhecimentos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da docência. “Processos colaborativos são considerados como desenvolvimento profissional e, ao 144

mesmo tempo, estratégias de pesquisa compatíveis com o problema sob investigação” (p.141). Qual o caminho para que o professor faça o que ele não faz, isto é, pesquisar? Em outras palavras: de que forma o professor assume o processo investigativo para si? E de que forma o pesquisador se insere nesse processo? O pesquisador é ao mesmo tempo formador e investigador. Produz conhecimento ao mesmo tempo em que pode desencadear um processo de reflexão e auxiliar o professor a dar status teórico a sua prática. Para isso, investe na organização de ações de maneira coerente, sistemática, rigorosa, ou seja, com agenda, com estudo, com decisões tomadas de forma consciente, com respeito aos envolvidos, de modo que as práticas escolares sustentem as mudanças e que estas sejam profícuas e duradouras. Os professores, que se aventuram pela via da investigação de suas ações, reconhecem lacunas e deficiências em suas práticas e procuram investir na melhoria de seu trabalho ao se arriscarem na experimentação de novas estratégias didático-pedagógicas. Pretende-se também que os professores possam, ao investirem no processo, com apoio do pesquisador, mudar a escola de forma consequente, de modo que, com a saída do pesquisador, se mantenha a autonomia reflexiva. O que os trabalhos nessa linha revelariam? Como aconteceu o processo de mudança? Como foi conduzido? Que estratégias usaram para estimular a reflexão e a socialização na escola? Essas e outras questões nos conduziram a buscar possíveis respostas a partir da análise de um grupo de pesquisas em educação produzidas sobre a orientação da IAC. Nessa oportunidade apresentamos parte dos resultados focando principalmente o impacto da IAC nos diversos envolvidos: professores, alunos, escolas, comunidade e pesquisador. 145

As repercussões da investigação-ação colaborativa Aprendizagens dos professores Aprender foi gostoso, porque brincamos a sério. As atividades nos envolveram e sensibilizaram, nos fizeram pensar sobre nossas ações e tentar mudar porque não gostávamos do que víamos em nós, nos fizeram rir dos absurdos e chorar na descoberta de um eu mais sensível e humano. Mas tudo isso aconteceu entre muitos textos e discussões, que eram apresentados sempre respondendo uma pergunta ou resolvendo um problema (Souza, 1999: 269)

O processo de aprendizagem que ocorreu com os professores foi transformador, não cumulativo. “O professor avança de um entendimento inicial de critérios como normas ou padrões preestabelecidos, para um conjunto referencial de habilidades, valores e competências, nem sempre mensuráveis, mas observáveis em múltiplas situações interativas de aprendizagem” (Borba, A., 1999: 221) É preciso alertar que o processo de IAC incidiu de forma diferenciada e repercutiu sobre vários aspectos no processo de desenvolvimento e aprendizagem profissional dos professores. “[...] o início dos trabalhos com as alunas, com a pesquisa em sala de aula, não aconteceu ao mesmo tempo com todos os professores” (Piccoli, 2002: 92). Barcelos (2001) evidenciou três tipos de profissional-professor em relação às intervenções: [...]: aquele que aceita de imediato a intervenção, sem nenhum tipo de argumentação. O novo conhecimento parece não encontrar obstáculos, como se o Saber do Outro fosse a solução para aprimorar o Saber da Prática, pela conexão imediata; - aquele que aparentemente não aceita o convite, comporta-se como inflexível e ainda diz que os obstáculos no processo educativo decorrem dos alunos, do sistema, das propostas, dos pais, da televisão, da sociedade etc. [...] É melhor resistir ao convite do que assumir uma necessidade que me ameaça enquanto pessoa e profissional. Com o tempo percebe-se que esse profissional está pensando diferente; - aquele que aparentemente ignora o convite, não escuta e nem argumenta, preferindo não se expor, mantendose, permanentemente, nesse lugar. Este último tipo de professor representa a minoria da comunidade pesquisada, um indicador que mostra uma escola em ação. (p. 68)

Individualmente foram apontadas mudanças na capacidade de autoavaliação do próprio trabalho. [Para o professor], o resultado de um ano de trabalho era indício da qualidade de suas propostas, da sua competência profissional. Dizia: “ser mais profissional, é ser o que fui hoje. Vi a mãe [...] subir a rua [...] abri a porta da sacada e gritei [...] a [aluna, sua filha] passou por média! Eu sei o quanto àquela mãe sofre. Ela me agradecia e eu dizia que ela não tinha nada a agradecer” (Dickel, 2001: 297).

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Houve grande evolução no reconhecimento das ações empreendidas em sala de aula. “[os professores] entendem e conseguem argumentar e explicar o significado, o sentido de suas ações, a importância do objeto, conteúdos e objetivos da disciplina que ministram [...] tornam-se capazes de alterar e transformar suas ações em sala de aula” (Palma, 2001: 105). Um aspecto importante foi a necessidade reconhecida e assumida de ampliação da própria formação (Tavares (2001), Costa (2000) e Nacarato, 2000). Realizaram também realtos das práticas que desencadearam, no final do processo, ganhos acadêmicos e profissionais. Os professores investiram em cursos de graduação (Costa, 2000; Nikitiuk, 2000; Auth, 2002) e de pós-graduação em nível de especialização ou mestrado (Palma, 2001; Costa, 2000); participaram de concursos públicos (Palma, 2001; Carvalho, 2001); divulgaram as práticas pedagógicas por meio da apresentação de trabalhos em eventos científicos locais, regionais e estaduais (Silva, 2000; Barcelos, 2001); escreveram artigos e projetos (Dickel, 2001; Auth, 2002); elaboram livros (Borba, 1998; Carvalho, 2001); organizaram eventos, produziram boletins informativos (Palma, 2001). O estimulo ao trabalho coletivo também passou a ter êxito, pois gerou uma maior aproximação entre os envolvidos para o intercâmbio e a permuta de experiências e conhecimentos. O resultado das construções curriculares conjuntas foi o envolvimento coletivo de professores, um momento de “autoria coletiva” (Nikitiuk, 2002: 88), na organização e produção de planos, projetos e materiais de ação com base nas necessidades advindas da prática pedagógica. Fator que tirou do centro das aulas os livros didáticos (Guido, 1997; Borba, 1998; Nunes, 1998; Nikitiuk, 2000; Auth, 2002). Dessa forma, vimos a incorporação de novas propostas para conduzir a aula (em sua maioria construídas coletivamente) com o uso de novas metodologias pedagógicas (jornal, música, poesia, filmes, elaboração de livros, textos ou histórias, pintura, passeio pelo bairro, recorte-colagem, pesquisa de campo, experimentos, discutir notícias, visitas monitoradas, atividades experimentais, oficinas, debates, passeios, trabalhos em dupla e 147

em grupos, computadores, histórias em quadrinhos etc.) e a realização de ajustes na prática pedagógica em decorrência de necessidades advindas do contato de sala de aula. Paralelamente, deu-se a construção de uma rede interativa que propiciou maior aproximação e trocas entre professor-aluno. [...] observamos que vários aspectos começam a se inter-relacionar: da percepção que as professoras passam a ter do aluno, elas próprias percebem-se mudando, transformando-se e constatam que é a sua postura na relação com o aluno que já não é mais a mesma de antes. No entanto, como nenhuma relação é unilateral, os efeitos da sua postura fazem com que os alunos, sentindo-se valorizados e dotados de potencial, produzam uma nova relação tanto com o conhecimento [...] quanto com a professora verbalizando, à mesma, do quanto a percebem acolhedora no trato com eles e elas. (Garcia, 2002: 115)

A importância do trabalho educacional não se concentrou mais no conteúdo a ser ministrado, ganharam relevância os conhecimentos prévios dos alunos pela via da aproximação do conteúdo com a realidade do aluno. Uma professora de Matemática (M1) passou a dar exercícios em classe para serem discutidos em grupo e resolvidos. A professora observava as atividades dos alunos e atendia às solicitações dos grupos com dificuldade em entender o exercício. A professora procurava, pela observação e acompanhamento, diagnosticar as dificuldades e ir além delas: detectar a causa das dificuldades de cada aluno e formular alternativas de solução (Raphael, 1999: 102).

Então na sala de aula se intensificaram as interações e a descentralização do processo pedagógico da figura do professor para a relação com o aluno. Um último impacto relatado foi na relação professor - gestores escolares. Os professores começaram a questionar a autoridade, ou melhor, o tipo de autoridade exercida, exigindo que a instituição fosse pensada com maior autonomia e respeito ao seu trabalho (NIKITIUK, 2000). O que estou brigando comigo mesma é isso, porque eu estou tendo tanta visão nova, devido estar participando desse trabalho, eu estou entrando em choque com o sistema. O pessoal lá na escola está me achando muito briguenta, mas não é por isso. Eu estou querendo colocar em prática toda essa mudança, que foi uma transformação para mim, principalmente, e não estou conseguindo. (Fala de professor em Carvalho, 2001: 172)

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Transformações nos alunos Como as experiências do tipo IAC atingiram os alunos? Berger (2001) relatou que a mudança na postura dos professores trouxe como consequência estranheza por parte dos alunos. Em Borba, A. (1999), os professores realizaram um contrato didático que trouxe significativos avanços na relação professoraluno e aluno-conhecimento “as bases éticas para a convivência em sala de aula, o plano de meta cognição do aluno e o deslocamento do poder de julgamento avaliativo, até então na mão do professor, para todo o grupo” (p. 173). Nos processos estudados a forma de aproximação aos alunos teve duas vias: a ação do pesquisador e a ação dos professores. No primeiro caso, os pesquisadores intervieram diretamente com os alunos. Algumas vezes na tentativa de apontar algumas mudanças que ocorriam no sistema educacional e que ainda não estavam claras aos estudantes como, por exemplo, a questão da mudança na forma de avaliação dentro da rede estadual paulista ou, ainda, propondo projetos extracurriculares (Barcelos, 2001). Mesmo quando o pesquisador não teve atuação direta com os alunos, sua presença foi sentida e indicada por eles como impulsionadora da mudança na qualidade do ensino oferecido. Apesar da equipe do projeto não estar presente, fisicamente, na escola os alunos conseguiam perceber o trabalho desenvolvido pelo grupo da universidade por meio de seus professores e do desenvolvimento do projeto. - Aluna A: “eu acho que não tenho mais nada para falar, a gente queria só agradecer ao pessoal da UNICAMP que elaborou o projeto ‘Ciência na escola’ que ajudou os alunos a melhorar o ensino e aprimorar a qualidade do ensino, e que vocês possam estar continuando a promover mais eventos como esse porque faz bem e incentiva a todos a gostar desse tipo de pesquisa que realmente ajuda”. (Garcia, 2002: 179)

Outro meio de participação dos alunos se deu mediante a preocupação do professor de melhorar o trabalho didático-pedagógico. Na tentativa de gerar aprendizagem significativa esses propuseram novas formas de ação e, para isso, ouviram os alunos e os envolveram em situações de ensino. Por exemplo, os alunos foram convidados a registrar suas impressões sobre a aula (Borba, 1998) ou houve abertura para prepararem e desenvolverem oficinas com os colegas da escola (Auth, 2002) ou analisaram 149

produções dos seus colegas e compararam às suas como forma de percepção de seus próprios erros (Guido, 2002). A atuação do aluno como pesquisador na pesquisa de Garcia (2002) expressa bem o objetivo de formar alunos mais autônomos e responsáveis em relação à construção do conhecimento. “Desenvolveram pesquisas investigando problemas da realidade tendo como ferramenta de trabalho os conteúdos escolares dos diversos campos do conhecimento universal” (p. 194). Em Nikitiuk (2000), Nunes (1998) e Avellar (2002) as crianças realizaram visitas, entrevistas, pesquisa de campo, tiraram fotos, coletaram textos de autores da região da escola, construíram maquetes, apresentaram peças teatrais. Esses processos se deram inicialmente com muitas dificuldades e resistências, mas como resultado criou-se uma maior interação, interesse e responsabilidade dos alunos frente ao processo educacional. Como expresso pelos alunos em Garcia (2002:46) Eu gostei do projeto "Ciência na Escola", pois, pude fazer parte da história do meu bairro e conhecer tanto seus problemas quanto benefícios. Além disso, o projeto fez com que me realizasse como aluno. Com ajuda dos meus professores aprendi outras coisas que poderão ser úteis no futuro (...). Aluna F.C. [...] Esta outra aluna fala da melhoria na relação professor-aluno percebida por ela: Este projeto também proporcionou a nós alunos uma melhor relação com os professores responsáveis pelo mesmo, e com os colegas também. Aluna E.M.L.

O interesse dos alunos aumentou ao ponto de permanecerem envolvidos nas atividades mesmo após o fechamento do ano letivo. “É importante salientar que nesse momento as aulas praticamente haviam terminado e os alunos, embora, já com as notas fechadas, prontos para a formatura, permaneceram na escola [...]” (Fala de professor em Garcia, 2002: 37). Outros aspectos importantes foram a mudança na relação aluno-conteúdo, na participação em sala de aula e na apropriação dos conteúdos em suas vidas. A evolução conceitual dos alunos foi se tornando evidente quando [...] se envolveram no processo de compreensão dos conceitos trabalhados. Pois, ao trabalharem com os conceitos ensinados, se utilizavam de exemplos próprios e cotidianos com propriedade [...]. Passam a usar esse conceito em situações cotidianas, usando exemplos próprios, evidenciando compreensão (Guido, 1997: 177).

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Em síntese, a participação dos alunos nos processos toma as seguintes direções: mudanças na relação professor-aluno: maior aproximação, participação no processo de avaliação, tomada de decisões sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre os conteúdos a serem desenvolvidos em classe; Melhoria na relação aluno-conhecimento: maior envolvimento, participação mais ativa nas aulas, gosto pelos conteúdos, compreensão do valor da ‘matéria’ para o dia-a–dia; Desenvolvimento de capacidades investigativas: levantamento de problema, fichamento de textos, leituras, observação, análise, coleta de dados, interpretação, conclusão, pesquisa de campo, entrevista, elaboração de questionários, apresentação pública de trabalho; Mudanças cognitivas: evolução na linguagem usada, explicitação do seu pensamento, coesão de ideias e propriedade dessas ideias, desenvolvimento para expor, discutir e refletir sobre questões do dia-a-dia (sexualidade, drogas etc.); Maior socialização: mudanças no comportamento em sala de aula, ouviam um ao outro, aumento da colaboração entre eles; Incremento da autoestima e do senso de responsabilidade; Aumento da visão crítica: essa característica apareceu muito pouco, mas achamos importante introduzi-la para demonstrar a possibilidade de ampliar o olhar do aluno sobre os problemas que o cercam. Impactos na escola Poucos impactos sobre a escola foram relatados. As reuniões periódicas estimularam a elaboração do projeto político-pedagógico (Passos, 1997; Rafhael, 1999), particularmente quando o pesquisador era coordenador pedagógico da escola (Avellar, 2002; Silva, 2000) ou quando houve interesse explícito do diretor (Barcelos, 2001). No caso de Rafhael (1999), impôs-se uma situação relevante: a direção apoiou a pesquisa, mas quis impor formas de organização, não respeitando as decisões tomadas pelos professores. Cabe explicitar também que mesmo aquelas pesquisas que não pretendiam atingir toda a escola, poderiam tê-lo feito, e aquelas que tentaram, talvez pudessem atingi-la com mais profundidade não fosse o grande descaso da maioria dos administradores 151

escolares. A direção da escola, quando o desenvolvimento da pesquisa previu alguma ligação com ela, mesmo que só de ceder espaço, muitas vezes ficou à margem do processo (Auth, 2002; Nunes, 1998; Lima, 1998). Quando interferiu, atuou não respeitando o horário em que os professores se reuniam, ocupando os espaços em que as reuniões aconteciam (Borba, 1998) ou então atuaram de forma negativa, boicotando as reuniões (Ternes, 1998; Silva, 2000; Borba, 1998). Nesse quadro, o estudo de Araújo (1998) constituiu uma exceção feliz: a direção atuou de forma ativa, assumindo a parceria com a pesquisadora e com os professores e participando efetivamente da IAC. Houve também o aumento da mobilização na escola com a extensão do convite a novos professores para participarem das reuniões do projeto. “As professoras novatas expressavam interesse em conhecer o trabalho que vínhamos desenvolvendo na escola” (Azevedo, 2002: 92). Atenção à comunidade As educadoras passaram a entrar em contato com a realidade da Vila, que até então, era desconhecida. (Azevedo, 2002: 73)

Houve poucas atividades desenvolvidas na escola e em sala de aula que trouxeram os conhecimentos da comunidade para a escola e, vice-versa, levaram os conhecimentos produzidos para a comunidade. Em Nikitiuk (2000), foi resgatada a história local da região em que a escola estava localizada como instrumento de formação e ampliação da visão dos professores e alunos sobre esse espaço. Em Azevedo (2002), encontramos um importante movimento de mobilização na busca de geração de parcerias com escolas e entidades próximas à escola em que se desenvolvia a IAC.

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Encontramos também tal preocupação em Crisóstomo (2002). O trabalho desenvolvido em sala de aula repercutiu socialmente, com manifestações de reconhecimento e legitimação do trabalho dos professores pela comunidade. Nesse caso, o trabalho atingiu a comunidade, em um dos seus problemas fundamentais, o uso de agrotóxicos no meio rural, por meio da apresentação dos alunos, de questionamentos lançados pelos alunos aos pais, da participação em seminário de pesquisa etc. Podemos também constatar o prestígio e o reconhecimento do trabalho das professoras em uma entrevista feita ao técnico agrícola [do] município. Ao ser questionado como via o trabalho desenvolvido pelas professoras do grupo de Ciências sobre agrotóxicos, o mesmo respondeu: É de vital importância, pois está nos ajudando muito no trabalho de conscientização junto a comunidade de Porto Barreiro. Já tivemos o privilégio de ouvir, em nosso escritório, depoimentos de agricultores de que seus filhos chamaram-lhe a atenção quando os defensivos agrícolas estavam sendo aplicados de maneira inadequada. (Crisóstomo, 2002:120)

O trabalho na escola teve repercussão entre os agricultores: “O mérito das professoras não foi tão somente o desenvolvimento da pesquisa sobre a temática e, sim, algumas primeiras conquistas em relação às atitudes práticas que os agricultores passaram a adotar, como, por exemplo, assumir no cotidiano algumas medidas preventivas contra a intoxicação pelos agrotóxicos com a utilização do equipamento de proteção individual (E.P.I.). (Crisóstomo, 2002: 162) Além de desencadear ações governamentais: “O trabalho [...] teve, [...] um maior apoio de órgãos oficiais [...] o município passou a contar, no ano 2001, com a assessoria de uma engenheira agrônoma [...] no sentido de mudar a ótica em relação ao uso de agrotóxicos” (Crisóstomo, 2002: 163). Em outras experiências, os pais demonstraram seu agradecimento em decorrência da mudança dos filhos. Houve valorização da escola, maior apoio à escola e auxílio aos filhos na realização das atividades escolares. Sentimos [...] por meio da mudança de comportamento dos alunos frente aos conteúdos trabalhados, seus interesses e de seus pais de realizarem as tarefas de casa, contribuindo em muitos momentos com a nossa ação. Percebemos que os pais sensibilizaram-se pela forma que seus filhos foram superando as dificuldades e seu gosto em realizar os deveres e de estar na escola. Como também contribuíram em algumas atividades de nosso planejamento programando

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atividades extraclasse de acordo com o que era desenvolvido em sala de aula. (Ternes, 1998: 137) “Eu achei uma mudança grande, até notei que a F. pegou mais amor pela escola, ela gosta de vir para a escola. Antes eu tinha que forçar, agora não, ela vem correndo. Ela chega a casa e conta historinhas que a senhora conta em aula, ela me conta tudo o que fazem aqui na escola. agora, ela adora estudar”. (Fala dos pais em SILVA, 2000, p. 91) Minha filha está mais madura nos estudos; antes não conseguia nem ler o que pedia a tarefa e já começava a chorar, agora eu fico ao lado dela e só olhando, poucas vezes tenho que ajudar. (Fala dos pais em Andrade, 2000: 84).

Aprendizagem do pesquisador-acadêmico Sobre as aprendizagens dos pesquisadores, houve uma diferença entre os estudos de 2000, 2001, 2002 e aqueles produzidos entre 1997 e 1999. Nos mais novos o pesquisador deu mais voz sobre a própria vivência do processo, com maior liberdade e abertura para falar de si. “[...] [minha] atuação careceu da crítica à minha própria atuação” (Dickel, 2001: 314). “[...] foram várias as situações em que foi preciso encarar supostos fracassos, tais como a falta de controle sobre a condição do projeto e a incerteza quanto às causas e soluções possíveis para um determinado problema” (Carvalho, 2001: 142). A primeira aprendizagem demonstrada foi o reconhecimento do lugar do acadêmico dentro da IAC. Participar e assumi-la implicou ver-se em dois lugares emparelhados no processo, por um lado, o seu fazer como pesquisador e, por outro, sentir-se como sujeito da pesquisa. Essa situação desconfigurou seu papel de detentor do saber a ser transmitido. Nesse tipo de pesquisa, da mesma forma que o pesquisador intervém sobre os professores, a recíproca seria verdadeira. Os professores levaram o pesquisador, pelas decisões e ações, a interpelar-se sobre a forma que assumiu a parceria: suas certezas teóricas, seu lugar de detentor da verdade do saber, de produtor de conhecimento. [...] a investigação, aliada ao desenvolvimento do projeto junto aos professores e professoras ajudaram a transformar-me como profissional da educação: o encontro com suas dúvidas e inseguranças, que muitas vezes, em níveis diferentes, eram também as minhas, a busca de uma literatura que respondesse aos nossos anseios mútuos, a alegria indescritível de ver alunos e professores exercendo sua autonomia intelectual fizeram de mim uma profissional mais segura e, com certeza, mais autônoma intelectualmente [...]. (Garcia, 2002: 195)

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Outro aspecto importante foi o repensar das relações entre teoria e prática. ”Apesar de ter uma série de leituras sobre como formar o professor reflexivo, pesquisador e produtor de conhecimento, possuía uma prática diretiva tradicional e reprodutivista” (Crisóstomo, 2002: 111). A prática de investigar junto levou ao questionamento e à reconfiguração das práticas solitárias tanto do pesquisador quanto do professor, que foram ganhando novos sentidos. O pesquisador começou a aprender a compartilhar e trabalhar de forma colaborativa. “[Ele] deve estar aberto a reformular seus objetivos e sua atuação de acordo com as necessidades dos professores que participam da formação, bem como encarar como sua uma dificuldade que o grupo eleger, mesmo que para ele não o seja, e agir de forma a encontrar soluções para essa dificuldade” (TAVARES, 2001: 163). Além disso, vivenciou a situação de acompanhar e auxiliar o professor no gerenciamento de questões inusitadas em suas práticas diárias. Em seu novo papel, não cabia ao pesquisador decidir sobre o que seria feito, colocando-se em xeque sua função de detentor do saber a ser transmitido aos professores. Ao invés de ditar as regras, teve de aprender a ser disponível, aberto, respeitando os professores e seus tempos em suas tentativas de melhor entender suas práticas e de investir em seu aperfeiçoamento profissional. Explicitou-se também de forma cuidadosa a posição ética frente aos professores parceiros e à própria condução do processo de pesquisa. Sempre pairava uma dúvida que incomodava: será que meus sentimentos estão corretos? Não estarei sendo tendenciosa? Então anotava minhas percepções duvidosas e procurava confrontá-las com os pressupostos teóricos de que dispunha. Mesmo compreendendo a impossibilidade de neutralidade e assumindo claramente minha posição teórica e político-ideológico quanto à educação, e particularmente quanto à formação de professores, preocupava-me em não cometer equívocos que resultassem em (pré) juízos para as companheiras de pesquisas (Araújo, 1998: 38)

Messias (2000) evidenciou o deslocamento que aconteceu no modo de pesquisar de uma equipe de acadêmicos quando esses decidiram investir na IAC:

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- temáticas, antes os temas tratados nos cursos partiam da nossa seleção [...]. Agora os temas tratados no processo investigativo é opção dos/as professores/as [...], vinculados a suas necessidades; - metodológicas, antes a metodologia de ensino-aprendizagem se configurava apenas como espaço de transmissão de conhecimentos, agora ela também se tornou espaço de produção de saberes e conhecimentos; processo de pesquisa, [...] pesquisar para os/as professores/as passamos a pesquisar com os/as professores/as, pois os saberes e conhecimentos produzidos e socializados são resultados de uma parceria; curricular, [...] o currículo em ação [...] de cursos de extensão, passa para um processo de educação continuada, produção de saberes e conhecimentos [...], produzindo traços de uma relação entre universidade e sociedade, que poderíamos denominar de parceria; postura epistemológica [...] de professores/as universitários/as, que passam a ver os professores/as [...] como produtores de saberes e conhecimentos [e passam a se] perceber como produtores/as de saberes e conhecimentos. (p. 19-20)

Para finalizar, encontramos ligadas a grupos de pesquisa na universidade: ‘Ciência na escola’ (Programa FAPESP – Ensino Público) (UNICAMP - Garcia, 2002); ‘Aventurar-se no conhecimento: a formação do professor-pesquisador’ (parceria UNICENTRO e Prefeitura de Porto Barreiro-PR) (UNICAMP - Messias, 2000; Crisóstomo, 2002); ‘Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação Continuada’ (GEPEC) (UNICAMP - Messias, 2000; Dickel, 2001); e ‘Redes e conhecimento científico na escola’ (UFSM - Costa, 2000; Azevedo, E., 2002). Houve indicadores da constituição de um grupo de IAC se consolidando no PPGE da UFSM (Tenes, 1998; Borba, 1998; Costa, 2000; Silva, 2000; Azevedo, 2002). Referências das teses e dissertações analisadas Andrade, S.G. (2000), Ações colaborativas na escola: re-interfaceando educação e psicologia. Mestrado, PPGE UFSM, Santa Maria/RS. Araújo, E.S. (1998). Matemática e Formação em Educação Infantil: biografia de um projeto. Mestrado, PPGE USP, São Paulo/SP. Auth, M.A. (2002), Formação de professores de ciências naturais na perspectiva temática e unificadora. Doutorado, PPGE UFSC, Florianópolis/SC. Avellar, R.M.G. (2002), A Avaliação como eixo do projeto pedagógico: construindo uma nova qualidade de ensino. Doutorado, PPGE UNESP, Araraquara/SP. Azevedo,

C.J.S.

(2002),

Educação

Ambiental:

ações

compartilhadas

escola

e 156

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Segunda Parte Eje 2: Otras Epistemolog铆as, producci贸n de conocimiento y saberes desde los movimientos y las redes

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Reflexiones Iniciales para una re-lectura de las Regiones y Regionalismos desde la Geopolítica del Conocimiento Rosalba Icaza Senior Lecturer in Governance an International Political Economy International Institute of Social Studies Erasmus University of Rotterdam La Haya, Países Bajos icaza@iss.nl

Introducción Desde los primeros años de la década de los 90s, movimientos sociales y organizaciones ciudadanas se movilizaron en América Latina y el Caribe, Europa y América del Norte para cuestionar el privilegio que gozaban los programas de liberación comercial de bienes y servicios en los esquemas y acuerdos de integración y cooperación regionales NorteSur y Sur-Sur. Tales cuestionamientos formaron parte de los debates mundiales que interrogaban las reformas neoliberales como la vía hacia el desarrollo incluyente y sustentable, y más recientemente, la modernización y el “desarrollo” como patrones necesariamente positivos para todas las personas indistintamente de su nacionalidad, género, clase, etc. Estas movilizaciones daban cuenta, entre muchas otras cosas, de los resultados decepcionantes del libre comercio para los sectores desposeídos alrededor del mundo, estimulando con ello el debate entre académicos, activistas y burócratas sobre los propósitos y beneficiarios últimos de la cooperación e integración regionales contemporáneas como opción para el desarrollo. Estas intervenciones también llamaron la atención a cerca de los mecanismos publicoprivados de gobernanza regional y los desafíos que planteaban a la democracia, mientras que el rol que las Empresas Multinacionales habían sido llamadas a jugar en los planes de desarrollo regional era cuestionado. Mas recientemente, el lanzamiento y subsecuente crisis de los esquemas de cooperación Norte/Sur tales como Europa Global y el Acuerdo para la Prosperidad y la Seguridad de América del Norte (ASPAN) revelaría una marcada convergencia de intereses y objetivos entre los planes nacionales de desarrollo y el capital privado multilateral, o en otras palabras, la transformación de los intereses privados en 163

asuntos de interés publico (Icaza 2010). Esta convergencia generó nuevas olas de activismo que se oponía, por ejemplo, a los proyectos de infraestructura regional dirigidos por socios publico-privados en países ricos en ‘recursos’ pues eran considerados potencialmente dañinos para la sustentabilidad de los ecosistemas, los derechos humanos y los saberes ‘tradicionales’. Frente a este escenario, diferentes propuestas han sido generadas para contrarrestar lo que las organizaciones sociales y los movimientos sociales identificaron como un regionalismo meramente orientado a la liberación económica y con importantes déficits democráticos en su formulación e implementación. Alrededor de las Américas, el Caribe y Europa, activistas argumentaron a favor de el trato no reciproco entre socios desiguales en negociaciones bilaterales y multilaterales, el establecimiento de requisitos de actuación y control para los capitales financieros de corto plazo con la finalidad de contrarrestar los acuerdos de protección a las inversiones (AdAs), el cuidado recursos naturales por las comunidades mismas para oponerse a la privatización de los recursos naturales (agua, tierra, semillas). Mediante nuevas formas de colaboración y activismo, tales como los foros y asambleas para la deliberación y los tribunales para la justicia popular, se lograrían articular una serie de criticas al libre comercio fundamentadas en experiencias locales de individuos y comunidades y que sin embargo encontraban eco en contextos muy diversos (Icaza 2010, Domínguez, Icaza, et.al 2010). Estas propuestas, mas que ‘evolucionar’ en una serie de principios o una agenda homogénea sobre regionalismos ‘alternativos’ generaron diversos momentos de colaboración y articulación, pero también de conflicto y desacuerdo entre movimientos sociales y redes de activistas. Estos se expresaron en forma de iniciativas políticas contra el neoliberalismo y el desarrollo capitalista (Ej. los planteamientos de la Alianza Social Continental) y en algunos casos se inspiraban en formas de autonomía política que rechazaban la autoridad centralizada moderno/colonial del estado nacional así como los paradigmas de la democracia liberal y el desarrollo (Ej. las comunidades zapatistas en rebeldía en Chiapas, México).

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A partir de mediados de los años 90s, se haría presente entre los movimientos y redes el principio de justicia cognitiva comprendido principalmente como la visibilidad política de formas ver y estar en el mundo que informan nociones de región y regionalismo que han sido sistemáticamente ignoradas. Algunas de estas visiones, por ejemplo los derechos de la Madre Tierra y el Buen Vivir ganaron espacios entre los debates de los movimientos y redes después del Foro Social de Belem en 2009 y desde entonces comenzaron a ser abordados en muy variadas formas e intensidades, en espacios formales e informales donde se debaten la política global y regional (Icaza 2010). Paradójicamente, estas visiones y aspiraciones hasta el momento han recibido poca o nula atención en círculos académicos que trabajan sobre el activismo transnacional, a pesar de su potencial para promover la auto critica dentro de la academia, los movimientos sociales y redes sociales a cerca del papel activo que estos juegan en la marginación de ciertas visiones y aspiraciones sobre regiones y regionalismos (Icaza 2010 y 2011). Asimismo, círculos de poder en Bruselas, Washington, Ciudad de México o Bogotá jugarían tales propuestas como populistas, intentos nacionalistas, visiones trasnochadas y conservadoras que podían ser ignoradas e incluso violentamente reprimidas. Es en esta coyuntura que en el presente texto me interesa dar respuesta a la siguiente pregunta: por que a pesar de que la resistencia social alrededor del regionalismo contemporáneo ha contribuido a formular visiones y propuestas alternativas a aquellas que dominan la política mundial, éstas han sido sistemáticamente marginadas? Exploro algunas respuestas tentativas a partir de comprender la noción de región en su dimensión imperial/colonial y como parte de una ‘geopolítica del conocimiento’ donde las jerarquías de saberes y lugares de enunciación cuentan, y mucho. 1. Regionalismos y Resistencias en América Latina y el Caribe En la política regional, como en otras áreas donde se manifiestas las racionalidades dominantes, ciertos tipos de saberes son considerados validos o no dependiendo del lugar desde donde se enuncian: quien habla y desde que lugar de privilegio lo hace. De tal forma que, dentro de los círculos de política internacional en Bruselas, Washington, Ciudad de México y Bogotá, el regionalismo ha sido considerado como algo bueno para 165

todas las personas, como sinónimo de desarrollo, progreso, seguridad y paz expresadas en forma de mas crecimiento económico alcanzado a través de la liberación de bienes y servicios o proyectos de infraestructura regional. Desde esta perspectiva, las propuestas sobre el regionalismo que han venido formulando distintos movimientos sociales y redes desde principios de los años 90s, así como sus formas de trabajar para implementarlas, han sido juzgados como populistas, intentos nacionalistas que buscan cerrar las fronteras nacionales a la competencia extranjera o fueron consideradas visiones ‘atrasadas’, ‘folklóricas’, minoritarias sobre el regionalismo que podrían ser ignoradas o violentamente reprimidas (Ej. Guadalajara, Jalisco en México). Con la emergencia de esfuerzos regionalistas liderados por gobiernos de centro-izquierda en América del Sur (e.j. ALBA, UNASUR) a principios del siglo XXI, la noción de regionalismo como algo bueno para todos se presentó y promovió como tal solo si el comercio servía el propósito de generar crecimiento nacional, industrialización y bienestar social. En esta coyuntura, formas populares de regionalismo fueron consideradas como surgiendo desde ‘abajo’, desde ‘la gente’, pero siempre con la intermediación de formas centralizadas de autoridad local, nacional e internacional. En este orden postneoliberal regional en las Américas, señalan algunos, el estado nación se unía a los movimientos sociales y a sectores populares para contrarrestar e incluso desmantelar políticas neoliberales a escala regional (Tussie 2009). De esta manera, dos modelos opuestos de integración regional fueron presentados como las posibles rutas para la cooperación Norte/Sur y Sur/Sur en diversos foros nacionales y multilaterales alrededor de las Américas, Europa y el Caribe: el primero basado en la especialización de sectores económicos primarios y la convergencia macroeconómica (inflación, deuda publica, déficit fiscal) y el segundo basado en la industrialización nacional, la diversificación de la producción y las economías a escala, junto con un retorno a los mercados nacionales y las políticas regionales de sustitución de importaciones. Desde entonces, esta perspectiva de las regiones y de su control ha proliferado en la academia y los debates políticos que abordan la cooperación regional Norte/Sur con América Latina y el Caribe. Sin embargo, esto no sucedió sin un costo, un costo epistémico. 166

Tal y como sucedió una década anterior, en la cual los debates académicos y políticos se centraron el ‘nuevo’ y ‘viejo’ regionalismo, la visión maniquea reciente sobre regiones y regionalismos contribuyo también a la marginación e invisibilidad de regionalismos que nos se conforman con la derecha o la izquierda del espectro ideológico de la política internacional regional. En muchas instancias, los esquemas de desarrollo macroregionales promovidos por gobiernos ‘progresistas’ de izquierda en el Sur, Centro y Norte de las Américas (Ej. ALBA, TCPs, UNASUR) también han sido considerados como contrarios a la justicia social y una vida digna para amplios sectores sociales que ya habían cuestionado el presente y el futuro de la integración y la cooperación regionales desde el inicio de los años 90s. Para entender lo anterior, es necesario abordar una dimensión de la economía política del regionalismo que raramente se explora y que involucra las formas en cómo el conocimiento es generado, por quien, dónde, por qué y cuáles son los procesos y mecanismos a través de los que un tipo de conocimiento es juzgado como valido o es ignorado en la política internacional regional. Para dar respuesta a las preguntas anteriores, en los últimos años me he enfocado en las prácticas de resistencia y disenso frente al regionalismo como origen de reflexiones teóricas o metodológicas en la política internacional y supraestatal abocada a ‘pensar’ las ‘regiones’ y el ‘regionalismo’. Algo poco común en las RI y EPI. Por practica de resistencia, me refiero a una perspectiva en la cual, primero que nada, la nociones de ‘región’ y ‘regionalismo’ que se toman como ya dadas en la academia y la política internacional son cuestionadas en ese sentido (Larner yd Walters 2002, Coleman y Johnson 2008, Icaza 2012). Un enfoque en la práctica de la resistencia no significa tan solo argumentar por ‘mapear’ y ‘deconstruir’ contra-discursos o ideas ni tampoco por hacer investigación sobre las actividades de organizaciones no gubernamentales que ‘construyen’ el regionalismo desde ‘abajo’. En mi pensamiento, el disenso y la resistencia son parte también de procesos de ordenamiento, o en otras palabras, su resistencia es también poder (Coleman y Tucker 2011:397). Sin embargo, las resistencias nos permiten observar algo importante que: el orden es siempre parcial y fragmentado, lejos de estar totalmente 167

constituido (Lugones 2009 y 2003). De tal forma que, mi interés es por detectar las fisuras en el ordenamiento que supone la ‘región’, tal y como estas se manifiestan en aspiraciones individuales y colectivas que informan alternativas y también la cuidadosa planeación (aunque no exenta de problemas) de la formulación de éstas. Al céntrame en la práctica de la resistencia significa que las campañas, los espacios y procesos deliberativos, los eventos populares de justicia (tribunales) y las movilizaciones a través de las fronteras sobre el regionalismo contemporáneo no son simplemente datos a partir de los cuales el presente análisis se escribe. Estos son considerados como experiencias a partir de las cuales es posible aprender y en las cuales se genera conocimiento valido a cerca de lo que es una región y como el regionalismo se formula cotidianamente, y a partir de lo cual es posible re-pensar ambos. 2. Regiones, Regionalismos y Regionalización En las áreas de Relaciones Internacionales (RI) y Economía Política Internacional (EPI), el debate acerca del significado y naturaleza del regionalismo generalmente se ha centrado alrededor de las cuestiones de agencia y estructura y los grados de énfasis que se confiere a cada una de estas categorías para explicar resultados específicos como la firma de un acuerdo regional de libre comercio. Cuando el regionalismo hace referencia a unidades territoriales que comprenden uno o mas países, en los cuales ciertas medidas son cuidadosamente planeadas y llevas a cabo para formalizar nuevos o pre-existentes intercambios políticos, económicos, culturales (bienes, servicios, ideas, valores). Es de esta forma que el regionalismo se entiende como una fuerza política que instiga nuevas direcciones entre países a través de instituciones como los mecanismos regionales de coordinación política (e.g. UNASUR, OAS) (Soderbaum and Shaw 2003). En esta literatura, cuando un agente ejecuta un acto consciente para formalizar o promover nuevas interacciones entre países, el regionalismo entonces se diferencia de condiciones y fuerzas estructurales asociadas a la regionalización y la globalización.

168

El regionalismo es entonces un proyecto político económico que se expresa en acciones políticas concretas de agentes identificables en sus instituciones, intereses y valores (Soderbaum y Shaw 2003). Mientras tanto, la regionalización constituye una tendencia material en las relaciones sociales, un resultado de una combinación compleja de fuerzas estructurales que expresan dinámicas de poder así como la descentralización y devolución de autoridad. Por ende, la regionalización ha estado generalmente relacionada con la democratización política y la proliferación de leyes e instituciones supraestatales que tienen un grado notable de autonomía frente a los estados nacionales (Scholte 2004:27). Por otro lado, la globalización ha sido definida como la intensificación de la supra-territorialidad de las relaciones sociales, que genera o es producida por cambios contemporáneos en la acumulación

producción

capitalistas,

innovaciones

tecnológicas,

tendencias

institucionales y cambios en las estructuras de conocimientos (Scholte 2004). Si la globalización fue generalmente vista como algo que sobrepasaba la geografía, la regionalización por el contrario se refiere al hacer y re-hacer de regiones como realidades principalmente físicas (territorios) (Scholte 2004: 28). De tal forma que, la regionalización esta predominantemente conectada a la (re)articulación de territorios físicos, geografías y lugares. En EPI y RI, han existido esfuerzos para mostrar como formas de comprender los “territorios” y las relaciones sociales que estos ‘contienen’ son modificadas por la regionalización y la globalización y las maneras en que ambos procesos dan forma a como se piensa y se teoriza este cambio (Ej. las limitaciones del nacionalismo metodológico). Sin embargo, mucha menos atención se ha dedicado al rol que la resistencia social y el disenso juegan en las formas en que las regiones, la regionalización o la globalización pueden ser re-pensadas y re-teorizadas. En esta misma literatura, cuando la regionalización es vista como el resultado de agentes y no solo como estructuras, entonces es considerada como un producto de los estados nacionales y otra serie de actores regionales no-estatales que ‘compiten con diferentes 169

visiones, que a veces cooperan y otras veces se enfrentan directamente’ (Marchand, Boas and Shaw 1999: 900). Esta misma perspectiva considera al regionalismo como un proceso multi-actor, que es producido también por ‘gente común y sus actividades cotidianas’ las cuales están ‘mas allá de las expresiones formales del regionalismo estatal’ por ejemplo, las redes criminales, movilizaciones sociales o las actividades económicas en los cruces de las fronteras (Marchand, Boas y Shaw 1999: 904). Sin embargo, esta perspectiva enfatiza que el regionalismo es ‘el aspecto no material de la regionalización ya que esta relacionado con las ideas, las identidades y las ideologías de proyectos regionales’ (Marchand, Boas y Shaw 1999: 904). De tal forma que, el énfasis es en el grado en el cual factores materiales o ideológicos generan el regionalismo y la regionalización. Este énfasis en la literatura contribuye a desenmascarar elementos ‘materiales’ e ‘ideológicos’ que definen lo que supuestamente es una región: una realidad física que comparte cierta cercanía geográfica, lazos culturales o un pasado histórico común, como en el caso del colonialismo Español, Portugués, Británico, Francés y Holandés entre los países de América Latina y el Caribe. Las regiones, somos advertidos por autores de esta literatura, pueden estar localizadas dentro de países, por ejemplo en las regiones Amazónicas y Andinas, pero también pueden incluir diferentes naciones, como en el caso de América del Norte, Europa Occidental, América Central, América del Sur o el Caribe. A pesar de que esta perspectiva conceptualiza las regionales como ‘siempre en construcción y no como unidades fijas sino contingentes’ estas ‘unidades fluidas’ ya están dadas (Icaza 2012, Larner y Walters 2002). Las regiones son tomadas como realidades socio-políticas, discursivas, espaciales y/o temporales que existen previas a la interpretación que se hace de estas a través de discursos culturales e imperiales inscritos en la noción misma de región (Coleman y Johnson 2008). Es a partir de las ideas de Foucault que algunos académicos en RI y EPI han argumentado por la re-teorización del regionalismo desde una historia crítica sobre las artes de gobierno para desentrañar su racionalidad política (Larner y Walters 202: 393). En ese mismo sentido, se argumenta que las regiones deben ser exploradas no solo como una ‘unidad socio-espacial del 170

sistema capitalista’, ‘una forma de poder hegemónico’ o ‘una forma de gobernar por encima de la nación’, sino como ‘formas especificas en las que espacios internacionales se constituyen y donde se actúa a través de estos’. En suma, las regiones no son solo ‘comunidades imaginarias’ o ‘espacios subjetivos’ sino expresiones de la gubermentalidad (Larner y Walters 393). Esta es sin duda, una perspectiva con la que encuentro puntos de coincidencia, sin embargo, mi reflexión pretende enfocarse en algo distinto como explico a continuación. Sin duda, el análisis desde las ideas de Focault es fundamental para comprender la gubermentalidad del regionalismo contemporáneo de ‘derecha o pro-libre comercio’ tipo TLCAN así como de ‘izquierda o popular’ tipo ALBA y la producción de subjetividades (sentido de uno misma) que estos conllevan. Sin embargo, tal y como enfatizara la feminista tercermundista Mohanty en relación al feminismo occidental, una critica a la racionalidad dominante de los regionalismos contemporáneos de izquierda y derecha, debería estar atenta al énfasis que el post-estructuralismo hegemónico hace de la diferencia por sobre lo común. Con esto no me refiero a mostrar que hace comunes las racionalidades del ALBA y el TLCAN (Ej. un incuestionable estado-centrismo a pesar del rol del mercado en el segundo) o lo que tienen en común las experiencias locales de resistencia y disenso y los proponentes del regionalismo estado-céntrico contemporáneo en forma de ALBA o TLCAN. Más bien me refiero a preguntarnos por las dinámicas e historias comunes a partir de las cuales se validan/invalidan ciertos conocimientos en la política internacional regional. Considero que las nociones de colonidad y geopolítica del conocimiento tendrían mucho que aportar para la comprensión de esas condiciones y experiencias comunes. Sin embargo antes de abocarnos a explicar estos aportes, en la siguiente sección presento la manera en como la resistencia social frente los regionalismos contemporáneos ha sido ‘analizada’ por las disciplinas de RI y EPI

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3. Resistencia Social y Regionalismo En las últimas décadas, desde la perspectiva liberal democrática en RI y EPI, la transformación social ha sido pensada como un producto de la resistencia activa de ciertos agentes, a tal grado que la construcción y re-construcción de las regiones pareciera resultar un producto de estas intervenciones. Desde ésta perspectiva, la resistencia social es una expresión individual orientada por intereses privados, mientras que el contexto en el que los activismos en redes son analizados se le conceptualiza como “estructuras de oportunidad política” en las cuales se proyecta la noción de lo político como algo previamente establecido. Como resultado, los grupos que oponen o apoyan el regionalismo son presentados como si estuvieran demandando respuestas en forma de acceso a

o creación de regímenes y/o regulaciones de los gobiernos y

organizaciones inter-estatales. De esta manera, el cambio se analiza en términos de posibles políticas y regímenes mientras que las intervenciones de los agentes son consideradas ‘exitosas’ si logran influenciar la implementación o reforma de políticas (Bulow 2010, Korzenewiz and Smith 2001, Natal y Gonazalez 2003). Otros enfoques han tendido a conceptualizar la resistencia como un producto de estructuras poderosas (e.g. capitalismo) o como un mecanismo que (re)produce tales estructuras, y por ello, difícilmente proveen de una perspectiva adecuada para comprender la complejidad de las prácticas localizadas de la resistencia y el disenso social frente al regionalismo. Mientras tanto, las llamadas perspectivas socio constructivistas tienden a enfocarse en la creación social de regiones para mostrar el regionalismo como un proceso social altamente complejo donde convergen diversos actores. De esta manera se abre la posibilidad de identificar tanto fuerzas sociales clave (materiales, institucionales y discursivas) como actores que dan forma y son influenciados por la interconexión, formación, expansión y transformación de regiones (Icaza 2009). Sin embargo, este enfoque tiende a considerar las ‘regiones’ como realidades socio-políticas, discursivas,

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espaciales y/o temporales que existen a priori de la interpretación que se realiza sobre éstas. Finalmente, los enfoques desde las diversas reinterpretaciones del pensamiento de Foucault han contribuido a explicar el rol que los discursos juegan en la despolitización de las decisiones en torno al regionalismo y en la producción de contra-discursos a los modelos dominantes de integración representados, por ejemplo, en el TLCAN o la Unión Europea (Donegan 2006, Gilbert 2005). Desde esta perspectiva, ciertos enfoques feministas sobre resistencia y solidaridad transnacional de las mujeres frente al regionalismo del TLCAN, han logrado identificar este acuerdo como un espacio discursivo donde se producen significados al tiempo que se le expone como un acuerdo altamente cargado de significados sexistas y como un marco de disciplinamiento de la vida de las mujeres y sus cuerpos (Marchand 1994 y 1996, Icaza 2012). Sin embargo, en general estos enfoques han olvidado que las regiones emergieron como ‘objeto de análisis’ en la coyuntura de post-Guerra Fria en un momento que los Estudios de Área habían proliferado en los Estados Unidos (Coleman y Jonhson 2008, Escobar 1995). Con ello se hace a un lado el origen imperial que el regionalismo como proceso/proyecto/construcción social representa: “la nocion de “region” puede comprenderse como una forma particular de mirar y organizar el mundo que comenzo con el imperialismo Euro-Américano, Japonés y quizás Chino. Dentro de la academia, fue reforzado a traves del apoyo gubernamental a los Estudios de Area, los cuales identifican una noción dominante de ‘region’ en Occidente. Las “regiones” en este sentido son construidas como espacios con “recursos naturales”, “mercados de consumidores”, “importancia estrategica” y adquiren vida por estados poderosos actuando sobre esas construcciones. Por lo tanto, tendriamos que aceptar que desde el principio la nocion de “región” es una construccion cultural que procede de los centros de poder hegemónico” (Coleman y Johnson 2008, 9).

Precisamente, la perspectiva desarrollada por el colectivo modernidad/colonialidad (MC) podria aportar elementos interesantes para revelar la naturaleza ‘dada’ y ‘pre-existente’ que prevalence en RI y EPI sobre la nocion de regions y regionalismo.

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La MC propone primero que nada una ubicación temporal y espacial distinta sobre el ‘origen’ de la Modernidad al trasladarla a la Conquista de América, es decir dos siglos antes que la Ilustración que es considerada como el ‘origen oficial’ de la modernidad. Al hacer esto, la MC rechaza una idea de Modernidad como un producto exclusivamente europeo, sino uno que esta profundamente interconectado con los procesos de conquista, explotación, violencia, etc, a tal grado que para algunos autores de la MC ‘las ideas de progreso, modernización, universalidad…no puede pensarse sin aquellas de explotación, violencia y segregación’ (Vazquez 2009). Pero además, la literatura de la MC da un lugar relevante a la casi omnipresencia del orden racial establecido en paralelo con/gracias al Eurocentrismo como una racionalidad dominante que autoproclamo su universalidad. De esta manera que, la modernidad es considerada como profundamente vinculada con la clasificación social de la población mundial con base en la raza, lo cual ha sido definido como colonialidad (Quijano 2000). La colonialidad como forma de clasificación racial ha impregnado la organización del trabajo, el conocimiento y las subjetividades en una escala global para el beneficio de Europa y sus habitantes desde la Conquista de America y hasta nuestros días (Quijano 2000, Escobar 2003). Mientras que, la racionalidad Eurocentrica proclamaba su propia universalidad y por ende, su propia capacidad para conocer y representar el mundo, contribuyendo activamente a la dominación de todos los ‘otros’ no Europeos que incluyeron a todas las personas no blancas sin educación formal y de genero no masculino en Europa y en todo el mundo y quienes fueron subalternizados junto con sus conocimientos y formas de vida (Escobar 2003). Desde esta perspectiva, el privilegio epistémico del pensamiento Occidental/Europeo queda a la luz mientras que se buscan formas de ‘redefinir…la ciudadanía, la democracia, los derechos humanos, la humanidad, las relaciones económicas, mas alla de las definiciones impuestas por la modernidad Europea’ (Grosfoguel 2005). Mientras tanto, la noción de “Geopolítica del Conocimiento y el Saber” haría posible plantear las siguientes preguntas: ‘quien y cuando, por que y donde el conocimiento es generado (mas que producido como coches o teléfonos portátiles) (Mignolo 2009:2). Para Mignolo, las respuestas a estas preguntas estan enmarcadas por la experiencia de America Latina (y comun a otras regiones tambien) de sometimiento a diseños coloniales, 174

lo que significa que las dinámicas e interacciones que universalizan el pensamiento Europeo como ‘ciencia’ y ‘verdad’ tambien trabajan para someter y hacer invisibles otras epistemologías, otras formas de conocer (Mignolo 2003). Como resultado, una geopolítica del conocimiento y el saber se expresa en jerarquías de conocimientos inferior/superiores dentro de relaciones coloniales al tiempo que refuerza la dominación del conocimiento y la mirada del ‘colonizador’. Una implicación fundamental de lo anterior es que esta colonialidad del conocimiento es que las historias locales y las formas diferentes de conocer el mundo son simplemente ignoradas/negadas. 4. A manera de conclusión: algunas implicaciones para re-pensar las regiones y los regionalismos El revisar la noción de “región” desde una perspectiva de la MC, comenzaría por rechazarla como un “algo/objeto” ya dado, y abre la oportunidad de pensarla como una experiencia surgida del momento colonial. Que surja del momento colonial implica recordar que “América” o el “Caribe” y sus habitantes fueron hechos dispensables junto con sus saberes, cosmovisiones y relaciones comunes y con su contexto natural. Significaría también que vastas áreas físicas fueron nombradas y por ende representadas/apropiadas – las Américas, el Caribe – marcando con ello la imposición de una visión Eurocéntrica moderna que ahora mismo se expresa en visiones a cerca de las ‘regiones’ como territorios físicos/materiales vastos o no en ‘recursos’ naturales y consumidores potenciales. Pero además de lo anterior, al preguntarnos cómo y por qué es que sabemos lo que sabemos acerca de las regiones y los regionalismos contemporáneos, cómo es que nociones particulares sobre región encapsulan representaciones de ciertos valores, conocimientos y perspectivas, por ejemplo a cerca de la tierra y el territorio como ‘recursos’; nos permitiría identifica el lugar de enunciación (quién habla por quién y por qué). Consistente con el punto anterior, las regiones y el regionalismo necesitarían ser repensadas desde las perspectivas y saberes que han sido producidos como inexistentes por las instituciones gubernamentales, académicas y sociales. 175

Re-pensando el fracaso Previo al 15avo aniversario del TLCAN o 10mo aniversario del Acuerdo Global MéxicoUnión Europea (TLCUE), resultaba fácil encontrar afirmaciones sobre el fracaso estos ejemplos de regionalismo especialmente cuando se consideraban los objetivos originalmente: el primer eslabón de una área de libre comercio en las Américas para el 2000 y una red de Acuerdos que sentara las bases para un espacio Euro-Latino-Caribeño en el 2010, respectivamente. Sin embargo, es importante cuestionar el supuesto que yace detrás de esta perspectiva: un espacio regional continental (TLCAN) o birregional (México-UE) existe cuando este queda formalizado a través de instituciones y/o acuerdos inter-estatales. Sin embargo, la falta de implementación formal de tal área de libre comercio en toda las Américas o una red de acuerdos entre México y la Unión Europea no ha significado que el libre comercio y la desregulación de los servicios (financieros, educativos, etc.) como mecanismos para lograr un tipo específico de desarrollo que dominan la relaciones formales, no sean una realidad para muchas personas y comunidades en ambas regiones. De hecho, esta realidad ha impactado comunidades que han enfrentado sus impactos medioambientales y en derechos humanos, tal y como los testimonios planteados en los tribunales populares que se han celebrado contra las Multilaterales Europeas. En otras palabras, el marco de gobernanza regional neoliberal no ha fracasado por el hecho de no constituir más profundos mecanismos de regulación y control. A través de los testimonios y experiencias de explotación es posible constatarlo. Re-pensando la opresión Los obstáculos que enfrentan las y los activistas para reclamar sus derechos frente a las violaciones cometidas por Empresas multinacionales norteamericanas y europeas así como sus estrategias de resistencia en forma de redes de resistencia, disenso y solidaridad regionales y de testimonio público de sus agravios son tomados como cuestiones de primer orden en el proceso de re-pensar la opresión. Lo anterior es especialmente relevante si se consideran las condiciones generales de inequidad, violencia y discriminación que subsisten en comunidades marginales de México y/o Estados Unidos y Europa. Y sin embargo, bajo estas condiciones, mujeres trabajadoras precarias, indígenas y migrantes sin papeles se han involucrado activamente en la 176

resistencia frente al TLCAN desafiando el rol que estaban llamadas a jugar en el México post-NAFTA: como trabajadoras precarias en subsidiarias de Empresas Norte Americanas o como empleadas domésticas dentro de la economía del cuidado en las zonas urbanas. En otras palabras, la mera participación de estas mujeres hace visible una pequeña pero significativa fractura en el sistema de opresión que les determina un rol e identidades particulares dentro de los regionalismos contemporáneos y que sin embargo no ocupan pasivamente. Bibliografia Bulow, Marisa von (2010). Building Transnational Networks. Civil Society and the Politics of Trade in the Américas. Cambridge: Cambridge University Press. Coleman Montesinos, Lara y Karen Tucker (2011) “Between Discipline and Dissent: Situated Resistance and Global Order”, Globalizations, vol. 8, num. 4. Coleman, William D. y Nancy A. Johnson. “Building Dialogue on Globalization Research: What are the Obstacles and How Might These be Addressed?” Centre for International Governance

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Ich’el ta muk’: la trama en la construcción del Lekil kuxlejal. Hacia una visibilización de saberes “otros” desde la matricialidad del sentipensar-sentisaber tseltal. Juan López Intzín juanlopez712@gmail.com ¿Para qué escribe uno, si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia, la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Eduardo Galeano, 2000: 89.

Ochibal k’op A modo de introducción quiero mencionar que este escrito es un ejercicio de reflexión como resultado de una experiencia multisituada de vida y trabajo para juntar algunos de “mis pedacitos” y compartirlos. Este hilvanamiento parte de la necesidad de in-pensar, es decir pensar desde otro sitio, pensar desde adentro, desde nosotras-os como profesionistas de pueblos originarios con nuestro sentir, pensar, ver, conocer, saber, oler, percibir y soñar el mundo. En nuestro caso es sentipensar ciertos conceptos que consideramos fundamentales en el stalel jts’umbaltik y stalel jkuxlejaltik,51 (ethos cultural) 51

Stalel kuxlejal o Stalel nos referimos a un modo de ser de una raíz cultural ─ts’umbalil─, entendido como algo característico de un grupo humano que lo hace ser diferente del Otro en su pensamiento, de ver-sentir-saberconocer el mundo, de representarlo como a imagen y semejanza suya materializada en ciertas prácticas como el culto a la memoria y los ancestros, los ritos en cuevas, lagunas, considerar que todo tiene ch’ulel-alma-espíritu. O los modos y contenidos propios de una lengua como representación de ese stalel y los modos de relacionarse individuales y colectivas en una sociedad determinada. Este nos muestra un “modo de habitar el mundo”, de establecer una relación dialógica con la naturaleza, el cosmos y la comunidad. Esta relación con la naturaleza y el mundo-cosmos que muchas veces determina nuestra relación con ella comenzamos a construir un modo de stalel, pero mucho de este stalel tiene raíces remotas y profundas. Por lo tanto es una herencia cultural aprehendida en el transcurso de la historia y del tiempo nutrida por las experiencias personales y colectivas. Por más que se interioricen otros stalel por el contacto con otras corazonalidades y por nuestra diáspora, hay algo que estará siempre presente, no es que nos persiga, sino que es parte de nuestro constructo. El Stalel tiene una dimensión múltiple y aquí solo aludimos algunas: individual como el carácter y modos de ser de una persona y sus actitudes, alguien puede tener un corazón grande ─ muk’ yo’tan─ que le permite actuar de manera positiva en diferentes circunstancias y enfrentarlas. O ser de corazón pequeño ─ ch’in yo’tan─ cuando tiene actitudes pesimistas, es nervioso, negativo o débil, por cualquier cosa se pone triste y por todo llora. Aunque este stalel último se le dice que es k’un yo’tan, es decir que es una persona de corazón débil. Su dimensión colectiva son los modos colectivos de pensar, actuar, decir y ser anclados en la “costumbre y la tradición” y el stalel que modifica o determina la “costumbre y tradición”. Son identidades mas colectivas, es nuestra tseltalidad o stalel jts’umbaltik. Así mismo, el stalel se emplea como justificación ante cualquier acto o cuando no se quiere dar una respuesta a una pregunta o que es incómoda por ejemplo: por qué en una comunidad el hombre no hace tortillas o pone a cocer el nixtamal, normalmente se responde con stalel o porque así es la costumbre o tradición; o por qué la gente consume alimento en establecimientos de comida rápida cuando afectan la salud, pues stalel o porque supone que no tiene tiempo; o

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tseltal como una posibilidad de repensarnos como actor(es) social(es), miembros de un pueblo originario y en nuestro caso de nuestro ser-estar maya tseltal de Chiapas, México. In-pensarse para contar con una in-versión de nuestro mundo –versión desde adentro, nuestra propia visión y versión de las cosas– es necesario para nuestra emancipación y descolonización política, cultural, intelectual-académica y espiritual. Los conceptos que queremos in-pensar y sentipensar desde nuestra tseltalidad son el Ich’el ta muk’ y Lekil kuxlejal. El primer concepto es trasladado al castellano como respeto y el segundo como “buen vivir”, sin embargo en el presente, intentaremos pensar desde otros lugares y paisajes que nos permita aventuramos a proponer otros sentidos desde el pensamiento profundo maya tseltal nutrido por los distintos espacios en que hemos veredeado. En este sentido iniciaremos abordando sobre cómo hemos realizado el acto del yo’taninel o corazonar dichos conceptos. Yo’taninel52 ya’yel sna’el sok ya’yel snopel jp’ijiltik (Corazonar sentir-pensando y sentir-sabiendo desde el pensamiento profundo nuestro) En la cultura maya-tseltal no sólo surgen y pasan por la mente las reflexiones, los pensamientos y saberes, también emanan del O’tan-Corazón y éste se vuelve uno de los centros más importantes en la cosmovisión y pensamiento nuestros. Por lo que spisil ya yich’ o’taninel, todo se corazona. Por eso, este trabajo parte del yo’taninel snopelcorazonar el pensar y pensarlo desde el corazón como solemos decir los maya-tseltales. Así que este ejercicio de reflexión, interpretación y traducción de algunos conceptos que

por qué los usos y costumbres académicos, es decir la tradición, ya sean coloniales o decoloniales no cambian, pues stalel, hay reglas establecidas y se tienen que usar las herramientas. El stalel podría ser algo similar al ethos de los antiguos griegos en donde significa carácter de un individuo, la costumbre, los modos de comportarse en una sociedad, como los modos de vivir con las reglas que hay que observar y leyes a las que hay que atenerse (Droit 2010). El stalel abarca varias esferas, también es estructura y función en una determinada comunidad. Los sujetos que conforman la comunidad establecen un stalel colectivo que a la larga determina la conducta humana, los comportamientos personales y colectivos, los pensamientos, saberes y sentires. Se convierte en el núcleo duro de la costumbre, son incuestionables muchas veces. En la vida y práctica cotidiana se interioriza un stalel y muchas veces de manera inconsciente y en otras ocasiones son claras imposiciones aceptadas mediante la coerción y la persuasión. El O’tan (corazón) no es únicamente sustantivo, en diferentes flexiones del o’tan adquiere un carácter de verbo, especialmente cuando se posee por ejemplo: O’tanina awa’tel (corazona/ponle corazón a tu trabajo. Es decir no te distraigas o pon empeño). Ya yo’tantay sjalab te antse (corazona/le pone corazón-dedicación a su tejido la mujer). Ya yo’tantay snopel te ya xnujpun te kereme (Se dedica con el corazón a pensar si se va a casar el joven). Ay ta yo’tantayel yo’taninel snopel binti ut’il ya skolta slumal te jme’tik-jtatike (Se dedican con el corazón a corazonarpensar cómo van a ayudar su pueblo la señora y el señor). Yo’taninel o yo’tantayel ya no es sustantivo, ha adquirido carácter de verbo por lo que su equivalencia en castilla es corazonar.

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muestran nuestras aspiraciones de vida, se sitúan y emanan desde el stalel nuestro o stalel jkulxjeltik con nuestro ya’yel snopel (sentir-pensar) y ya’yel sna’el (sentir-saber) de nuestro corazón y pensamiento profundo. Sbentayel snopel p’ijil k’opetik –veredear conceptos– desde nuestra lengua y cultura, comenzamos hace casi un katun, después de tener el “ch’ulel fuera de foco” (López Intzín 2010) y rebelarnos de ciertos patrones culturales de nuestro propio pueblo. En ese momento comenzamos a corazonarnos. Mientras una parte de los pueblos originarios de Chiapas, en ocasión al V centenario de la invasión y colonización española tumbaban la estatua del invasor-colonizador Diego de Mazariegos –erigida frente al ex-convento de Santo Domingo en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas–, nosotros iniciábamos un proceso de reflexión sobre nuestro talel –identidad y devenir–. Es así cómo empezamos a veredear y serpentear en los pensamientos y palabras maya-tseltales, sin saber que estábamos caminando eso que llaman “descolonización” aunque “…no lo llamábamos así, pero justamente lo estábamos haciendo…estábamos reflexionando nuestro lugar en el mundo y pensando qué papel queríamos jugar; qué estábamos haciendo para cambiar nuestras realidades, [a este acto] algunos le llamaban conciencia [o] compromiso político” (Méndez Torres 2011). Sin duda seguiremos veredeando y corazonando no sólo conceptos, sino nuevos sentidos de la vida, de nuestro mundo, pensar, sentir, saber y actuar para una “ecología de saberes” (Santos 2009) y para Luchar por una doctrina y una práctica de la objetividad que favorezca la contestación, la deconstrucción, la construcción apasionada, las conexiones entrelazadas y que trate de transformar los sistemas de conocimiento y las maneras de mirar…[Y luchar] a favor de políticas y de epistemologías de la localización, del posicionamiento y de la situación… Los conocimientos situados requieren que el objeto del conocimiento sea representado como un actor y como un agente, no como una pantalla o terreno o un recurso, nunca como esclavo del amo que encierra la dialéctica en su autoría del conocimiento <<objetivo>>” (Haraway, 1995: 329, 335-341).

Así en 1996 finalmente tuvimos la “revelación” de que no teníamos la vocación para “convertir a los impíos” y fungir el “doble papel” de liberar-colonizar espiritualmente a nuestro pueblo y decidimos abandonar el camino de formación religiosa en el que estábamos (López Intzín 2010: 316). Sin querer, lo aparentemente ajeno nos estaba volviendo a nuestras raíces, “al alma del pueblo tseltal” (Kohler, 2011). Una vez que 183

hicimos el acto de scha’ sujtesel o’tan, hacer volver el corazón al mundo-cosmos que estábamos olvidando, iniciamos el yo’taninel sbentayel snopel sp’ijil jol-o’tan[il] –corazonar y caminar reflexionando hacia la sabiduría de [la] mente-corazón– que implicaba e implica volver a escuchar y escudriñar el bats’il-k’op –palabra-lengua verdadera–, nuestra lengua de infancia que guarda secretos y que esperan momentos y tiempos de revelación desde adentro. La revelación desde adentro a partir de “lo propio” implica des-aprender y re-aprender al mismo tiempo. Des-aprender ciertos conocimientos que desde la escuela o la religión impuesta –incluso con cualquier ideología– nos han hecho creer que existen verdades absolutas y conocimientos universales; en consecuencia desvalorizamos y negamos nuestros propios conocimientos y lo que somos. Re-aprender lo propio, veredear y serpentear hacia nuestras raíces profundas, hacia el conocimiento profundo nos permite reencarnar nuestros saberes ancestrales nutrido por nuestros saberes actuales que nos conduce a buscar y exigir un diálogo “intercultural bidireccional o de doble vía” y romper las prácticas interculturales unidireccionales características de las sociedades asimétricas (Samaniego 2005) y reflejo de la monoculturalidad y monolingüismo del conocimiento positivista. En esa búsqueda y propuesta de un diálogo de saberes o un diálogo “intercultural bidireccional o de doble vía”, nuestro sentipensar o corazonar sobre el Ich’el ta muk’ y Lekil kuxlejal parten de dos referentes cosmovisionales: el del mundo-occidentalacadémico y el del mundo tseltal desde el stalel skuxlejal jts’umbaltik y nuestra lengua. Creemos y pensamos que sabemos cómo es la cultura y pensamiento kaxlan-occidental por inmersión y conocemos cómo es nuestro mundo maya-tseltal por emersión teniendo en cuenta que es necesario seguir profundizando en ello. Desde este ir y venir de los dos universos intentamos yo’taninel –corazonar y reflexionarlo desde la matriz del pensamiento maya-tseltal, el O’tan-Corazón– permitiéndonos con ello reconocer y aprender nuevos saberes pero también dar cuenta de saberes otros “sin necesariamente tener que omitir los anteriores y los propios” (Santos 2009:114). Por lo tanto, este ensayo también es un ejercicio de traducción-interpretación y una hermeneusis intercultural en el entendido de que conjugamos tanto el saber tseltal y occidental para develar una 184

concepción diferente del “mundo de la vida”. Estamos en búsqueda constante del “diálogo de saberes” desde lo inter y translingüe e intercultural como un “proceso que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo, tanto las disponibles como las posibles” (Santos 2009: 136). Nuestro veredear y el corazonamiento del stalel jkuxlejaltik, es decir nuestra tseltalidad está por cumplir casi un katún. En este veredeo hemos estado en diferentes momentos y espacios que nos han permitido in-pensarnos para poder in-surgir con una in-versión de nuestro mundo. Desde la familia, la escuela, la comunidad, la fiesta, los encuentros con los compañeros zapatistas, las reflexiones en el CIDECI-UNITIERRA, el trabajo con niños en Melel Xojobal, en el colectivo Yip Sch’ulel Ko’tantik y en la Red de Artistas, Comunicadores Comunitarios y Antropólogas/os de Chiapas (RACCACH), hasta el trabajo cultural burocrático en el Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indígenas (CELALI), han sido los lugares en donde hemos compartido jornadas de corazonamientos y que han sido enriquecedores. Yo’taninel Ich’el ta muk’ sok Lekil Kuxlejal? ¿Corazonar el Ich’el-ta-muk’ y Lekilkuxlejal? Como aludimos en líneas anteriores para nosotros los maya tseltales el O’tan-Corazón es un centro importante en nuestra cosmovisión y pensamiento. Todo se corazona. El pensar (yo’taninel snopel) y el hacer se corazonan (yo’taninel spasel-smeltsanel). Así como se corazona el pensar y conocer, también se dice que el saber y conocer se sienten por lo que se piensa-siente o se siente-piensa con el corazón y la mente. Por eso también decimos yo’taninel ya’yel snopel-ya’yel sna’el. Si decimos y pensamos que se corazona el sentir-pensar y el sentir-saber, es por el stalel de nuestro kuxlejal y ts’umbal que empleamos tanto el corazón como la mente, el amor y la razón que nos conduce a la sabiduría-p’ijilal. Sentipensamos para sentisabar, por lo tanto somos “sentipensantes” (Fals Borda 2009) y nos volvemos “sentisapientes”. Así, la conjugación del corazón y la mente –el amor, la pasión y la razón–, más que una dicotomía en disputa es una paridad que se complementa y que conforma la racionalidad maya-tseltal. Sentimos para pensar y 185

pensamos para sentir. De tal modo que cualquier acto creativo pasa por la razón y cualquier racionalidad transita por el corazón y los sentimientos. La presencia del O’tan(il)-Corazón como centro y matriz del pensamiento maya-tseltal y lingüístico como refiere Pérez Moreno, et. al. (2009), no sólo se puede encontrar en el habla cotidiano y en los saludos como podemos ver en algunas de las expresiones recurrentes en la vida cotidiana maya-tseltal en donde aparece el o’tan en su forma poseída. Tenemos por ejemplo: Bixi awo’tan –Qué dice tu corazón–, Lekbal ay awo’tan – ¿Está bien tu corazón?–, Mame xa mel awo’tan –Que no se ponga triste tu corazón–, Ma xch’ayat ta ko’tan –No te pierdo en mi corazón o no te olvido–, Kuxix ko’tan –Descansó o resucitó mi corazón–, Tse’el ko’tan yu’un ya kilbet asit –Ríe mi corazón porque veo tus ojos–, K’uxat ta ko’tan –Dueles en mi corazón o te amo–, Yutsil ko’tantik –La bondad de nuestro corazón–, Ya jnop ta ko’tantik –Lo pensamos o meditamos con y en el corazón–, A’yantaya ta awo’tan –Dialógalo en tu corazón–, Nopa sok ajol awo’tan –Piénsalo con tu cabeza y corazón–. Por ejemplo, también podemos decir, según el stalel de una persona, “k’un yo’tan: suave su corazón, para definir a una persona frágil, tierna, pasiva, que llora fácilmente; mientras que su opuesto sería tulan yo’tan: corazón fuerte, que no se deja, que tiene un carácter indómito” (Pérez y Ramos 2009) . Estas son algunas expresiones que podemos encontrar en el habla cotidiano maya-tseltal que nos muestra nuestra tseltalidad –stalel jts’umbaltik–. En otra esfera podemos hallar un saludo y discurso ceremonial denominado Pat O’tan. Este saludo-discurso ceremonial es empleado en Tenejapa por las autoridades civiles y religiosas en determinadas circunstancias ceremoniales lo mismo sucede en Bachajón, municipio de Chilón, Chiapas (véase Pérez 2008). El Pat O’tan puede tener una duración de una hora hasta cuatro horas como ocurre con el Jtatik Marti en Tenejapa cuando hay cambio de autoridades o durante el inicio del ritual denominado Xch’akel a’tel que se efectúa a principios del año y a mediados.

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Algunas personas hacen uso del Pat O’tan para pedir novia. Jtatik Carmelino Encinos (2011) de la comunidad Emiliano Zapata, municipio de Yajalón, Chiapas dice al respecto: En una ocasión vino a mi casa el papá de un muchacho para solicitar que vaya a pedir la esposa de su hijo. Que ya había ido con otros señores pero que no los habían recibido. Sí los había recibido el papá de la muchacha pero con una escopeta, que nadie podía entrar para convencer el corazón del señor. Entonces si era así para que iba, pero el papá del muchacho me convenció. Cuando llegamos a la casa del papá de la muchacha hice lo mismo cuando pedí la esposa de mis hijos…decir el Pat O’tan. Al poco rato me dijo [el padre de la muchacha] que ya era suficiente…Así sólo dije el Pat O’tan y digamos que fui a abrir la puerta para que el muchacho tuviera su mujer. Entonces el papá de la muchacha le gustó lo que dije porque le toqué el corazón –la jtabe yo’tan– (traducción mía). Como vemos las prácticas ceremoniales y rituales del Pat O’tan es para tocar y remover el corazón. Es un acto discursivo que envuelve y embriaga el o’tan y quien posee la sabiduría y habilidad del Pat O’tan abraza el corazón del otro para lograr los fines que pueden ser individuales o colectivos. El encanto y la magia de la palabra corazonada – sentipensada– surte efecto en el otro o’tan porque son palabras dirigidas de un o’tan a otro que al principio se dirige de manera frontal y después abraza y envuelve desde el atrás del o’tan con cánticos y palabras floridas –nichimal k’op–, una de las características fundamentales del Pat O’tan. Entonces es un discurso que remueve, toca, sensibiliza, y hace volver el corazón para concluir en un abrazo entre corazones. El O’tan es un aspecto fundamental de nuestra tseltalidad –stalel jts’umbaltik sok jkuxlejaltik–. También consideramos que no sólo el ser humano y los animales tienen o’tan, todo lo que existe tiene o’tan, ch’ulel-alma-espíritu-conciencia y me’-madre-matriz. Estos son otros elementos que complementan la noción de Ich’el ta muk’. En varias comunidades de Tenejapa, por ejemplo, quince días antes de la celebración del K’in Ch’ulelal –fiesta de los espíritus o día de muertos– los miembros de la comunidad se organizan para matar reses. Mientras van por ellas, se comenta entre la gente que estos animales comienzan a llorar una vez que los sacan del sitio donde están. “Chikan te ay sch’ulele jajchix ta ok’el, ya sna’ ya’i te ya jmiltike –Se le nota que tiene ch’ulel, ya comenzó a llorar, siente-sabe que lo vamos a matar–”, dicen. Otro caso es lo que nos comentó Jtatik Carmelino (2011) cuando participó en un juego de machetes en el 187

camino con un J-ak’ chamel (Dador de enfermedad) y que al acceder Jtatik Carmelino al juego con su machete, éste quedó maleado. Al llegar a mi casa le dije a mi papá lo que había sucedido. Mi papá me regaño y quemó mi machete porque dijo que el corazón y espíritu del machete ya lo habían cambiado. Y luego teníamos [otro], ¡ah! pero cómo cortaba. Entonces lo que hizo mi papá fue echarlo al fuego. Así se amansó su corazón y su ch’ulel y dejó de cortar (traducción mía).

Esta concepeción no sería posible para la cosmovisión occidental basada en la racionalidad científica, en donde el humano es el único ser con las facultades de sentirsaber-pensar. Aunque exista la misma noción en algunos sectores, esas cosmovisiones que pudieran ser compartidas con nosotros los tseltales, es anulada por la racionalidad en que se encuentran porque la ciencia positivista se ha dedicado a desmentir fomentando nuevas y otras creencias basadas en la propia ciencia. De tal modo que para la racionalidad occdiental positivista lo nuestro es “magia”, “esoterismo”, son “usos y costumbres”, “tradiciones”, “artesanía”, “creencias”, “brujería”, “medicina tradicional”, “chamanismo”, “exotismo”, etc. Al señalar ésto no estamos desacreditando el conocimiento científico ni buscando acreditar lo “no científico” –como dice Santos (2009:115)–, más bien coincidimos con él en que hay que hacer uso de las herramientas de esta racionalidad y contrarrestar su hegemonía imperante; hay que visibilizar los saberes ocultados o negados por esa racionalidad de la hegemonía de la verdad científica, objetiva y patriarcal y, dar lugar y reconocer corazonalidades y racionalidades otras, en este caso de epistemologías propias de los pueblos mayas.

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Sujtesel O’tan sok sjultesel ch’ulel53 (Hacer volver-regresar el corazón y despertar el ch’ulel) Para el mundo maya-tseltal todo tiene corazón y ch’ulel-alma-espíritu-conciencia. El ser humano, las plantas, animales, minerales, cerros, ríos y todo lo que existe en el universo, tiene ch’ulel. Por lo tanto, todo tiene su propio lenguaje, hablan, sienten, lloran, su corazón piensa desde la visión maya tseltal. Una primera acepción del ch’ulel es la parte anímica, en el entendido de que todo tiene algo que los mueve como la energía, el alma o espíritu también podría ser la voluntad y la razón. Nos hace ser autónomos. “Pasa te binti ya sk’an sok ya yal awo’tane… –Haz lo que quiera y diga tu corazón, en eso no puedo intervenir, para eso está llegando tu ch’ulel”–, nos dicen. Pero este ch’ulel se refiere a los procesos de saber-conocer (aprendizaje) que nos lleva a la acción y no tanto de la parte anímica. Sobre la existencia del ch’ulel en todo, Jtatik Alonso López (2010) al respecto comentó: “Ah todo tiene ch’ulel, no vayas a pensar que no sienten tu corazón, si tienes dos o dividido el corazón o tienes mucha histeria, coraje o envidia, también lo sienten. Se requiere estar en armonía con uno para estar en paz con todo y así buscar y logar la Lekil kuxlejal-Vida digna”.

El corazón o madre (raíz) de la palabra Ch’ulel-al es ch’ul. Ch’ul es lo sagrado, lo divino, aquello inexplicable que escapa a lo racional, es la no materia, el no corpus e intangible. También lo podemos entender como la esencia primaria de la existencia, lo que de porsi existe, es aquello que está allí y no se ve, es el poder invisible, es el aire o viento que acaricia el cabello, se siente y sólo se ve el movimiento del cabello, el aliento del espíritu, es el espíritu mismo, pensamiento infinito y el brillo de una inteligencia primordial. El Ch’ul, entonces el primer aliento que los dioses o espíritus depositaron en las mujeres y hombres de maíz, nos hizo semejante a ellos, obtuvimos el grado máxime de inteligencia y visión de las cosas. Al ser depositarios del primer aliento, se convirtió en Ch’ulel, es decir el espíritu divino que poseemos, que nos da movilidad y cuando sale de su casa divina se convierte en Ch’ulelal y hay personas que han desarrollado otros sentidos, alcanzan a verlo pero no lo tocan. El Ch’ulel no sólo es atributo del ser humano, si no a todo lo que existe por lo que todo tiene vida y es parte de lo sagrado. Las otras dimensiones del Ch’ulel que nos encontramos explorando es el que tiene que ver con el proceso de conocer-saber, la conciencia y emancipación de las mujeres y los hombre, que despiertan y se dan cuenta de una realidad y actúa en consecuencia y la otra es la que tiene que ver con la memoria, el recuerdo. Como podemos ver, el Ch’ulel abarca varios campos, es algo más holístico.

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El ch’ulel como uno de los elementos en el pensamiento y creencia de nuestros pueblos, es fundamental para entender y comprender la existencia de todo lo demás que necesariamente se requiere hacer ejercicio del Ich’el ta muk’. El ch’ulel es lo que hace posible para que podamos percibirnos y comunicarnos entre los humanos y los otros seres pero hay que estar en armonía con uno y sólo así poder estar en paz con los demás y conseguir la Lekil Kuxlejal o Vida digna. Por ejemplo mención hacemos las enseñanzas que se nos daba sobre el cuidado de lo existente y contar sólo con lo necesario. “No cortes árboles, mucho menos pequeños a menos que lo necesites. Si los cortas sin razón, lloran su corazón, llora su ch’ulel y se queja con su guardián y te puede sancionar. Lo mismo ocurre con los animales. No rayes el rostro de la madre tierra, porque llora. Ya sk’an kich’tik ta muk’, melel spisil kuxul (Se requiere reconocerle su grandeza porque todo está con vida). A partir de esta concepción, existía un pacto de no agresión entre los ch’ulel para estar en armonía y paz, ¿pero en qué momento se rompió ese pacto? Mucho tiene que ver con la agresión y monel jolenel que sufrieron nuestros pueblos hace 518 años y poco a poco se enraizó en nuestro corazón otras racionalidades que se piensan hoy que son nuestras. Nos hemos apropiado mucho del stalel de otro ts’umbalil (el modo de ser de otra cultura) y que ciegamente eso nos ha llevado a formar parte del ejército de “la modernidad capitalista… que ha declarado la guerra a cada ecosistema del planeta… [por lo tanto] hay una colonialidad de la naturaleza en la modernidad que necesita ser desvelada” (Escobar 2010: 26). Desvelar la otra mitad de la imagen, la tarea no comenzaría allí sino más bien en hacer volver nuestro corazón al cosmos que hemos olvidado, valorar nuestros saberes y reconocer “las prácticas ecológicas de la diferencia basadas-en-lugar”, es decir en las prácticas de vida particulares de nuestros pueblos pero también de otros grupos humanos a fin de que todo lo existente, tenga Ich’el ta muk’. Y eso es tarea de todas y todos cómo dice Georgina Méndez que:

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Salvar el planeta, lograr el ich’el ta muk’ y el lekil kuxlejal, no sólo es responsabilidad de los pueblos aunque allí se puedan encontrar respuestas a muchas preguntas. Es tarea de todos pue. Pensar que sólo los pueblos con sus prácticas salvan el planeta, es mucha responsabilidad de una muerte que no hemos causado. ¿Si la tarea de los mestizo-ladinos es salvarnos, nosotros salvamos el planeta, ellos nos salvan y a ellos quién los salva? (Información personal, mayo 2011).

Sin duda que es una necesidad de todos los grupos humanos realizar el acto de xcha’ sujtesel o’tan, hacer volver el corazón al cosmos-mundo que hemos olvidado, de reconocer la grandeza de cada uno de los engranajes que compone el ecosistema. Por lo tanto el ser humano, los animales y las cosas hay que verlos en su “justa” dimensión en donde el acto de re-conocer se ejerce el Ich’el ta muk’ porque todos los componentes del ecosistema y el cosmos tienen ch’ulel y o’tan. Esta noción de la presencia del ch’ulel en todo lo existente sería el principio del Ich’el-ta-muk’ para transitar hacia el Lekil-kuxlejal. El campo-espacio y el telar Compararemos el campo con el telar, el campo entendido como la comunidad, el pueblo y la sociedad en donde se entretejen las relaciones socioculturales, políticas, económicas, ideológicas, religiosas y saberes. Y muchas veces en donde nos entrejen con la fuerza del poder, desde la asimetría y la hegemonía del ser-actuar-saber-decir-tener del dominador mediante la cosntitución artificial de los ciudadanos (Samaniego 2005:13). El campo como el telar es un lugar en donde se hilvana la memoria y la historia con los conocimientos ancestrales y actuales con otros saberes y conocimientos otros. Algunos vigentes aunque trastocados y otros olvidados por “la imposición normativa, juridica e ideológico” (Samaniego 2005: 13). Pero en el lenguaje cotidiano –el campo semántico en donde veredean las palabras originarias con su “humanismo olvidado”–, se encuentran presentes valores y sabidurías. Es en ese lenguaje en donde serpentea la trama de los significados primordiales del Ich’el ta muk’ –el gran respeto o reconocer y tomar la grandeza de la otra-otro–; del bats’ilk’op –la palabra verdadera que transforma y la palabra de los de abajo que interpela–; del sk’op jol-o’tan[il] –la palabra de la mente y del corazón o el sentipensar–; del sjultesel ch’ulel –hacer llegar la conciencia, volver la memoria, revivir el espíritu–; del yip sch’ulel o’tan[il] –la fuerza del espíritu del corazón–; del utsilal-lekilal –la bondad en abundancia–; del lekil kuxlejal –la buena vida, lo mero 191

bueno, la vida digna, plena y justa– o del lekil skuxintayel kuxinel –vivir buenamente, adecuada y en armonía la vida–. Estos conceptos como valores también son el resultado de un proceso de construcción colectiva del conocimiento y del saber estar y vivir con su propia corazonalidad y racionalidad. Entre la Lekil-kuxlejal y el monel-k’ajtesel, jelonel y kolelal –acostumbramiento, domesticación, entrenamiento, cambio y liberación– El monel-k’ajtesel tiene varias acepciones como muchas otras palabras. Va desde entretener para distraer la atención de alguien, hacer olvidar el corazón –ch’ay o’tan– y hacer perder la conciencia –baen sch’ulel–. Por ejemplo cuando decimos: Chayem yo’tan sok baen sch’ulel ta monel-k’ajtesel alal ta nop jun –Está perdido su corazón y está ida su conciencia en el entretenimiento para ser acostumbrado o entrenado el niño en aprender a leer–. Esto se relaciona con una acción concreta del niño al que están “instruyendo” y que está concentrado en la enseñanza. Como sabemos, la acción de entrenar o educar implica un proceso paulatino de transformación o cambio en la persona. Así escuchamos el decir, por ejemplo, del Jtatik Antonio Intzín (2009), Ts’unojelsembrador de vida y guía ritual de Tenejapa, para con los jóvenes escolares: Estamos en agonía, estamos viendo que cambia el corazón de las hijas-hijos que crecen, que no toman en cuenta su grandeza, ya no saben recibir con grandeza a los demás porque dicen que ya sólo tienen derechos. Pareciera como si ya no tuvieran espíritu-ch’ulel, se ha vuelto piedra su corazón. Está bien que salgan, les abriría la mente pero dejan de ver lo nuestro. Así nos estamos transformando, no vayas a pensar que está haciendo buena nuestra vida, no porque es muy otro lo que están estérilmente aprendiendo (traducción mía).

Jtatik Antonio Intzín comenta lo anterior a partir de los cambios que observa en el corazón y espíritu de los jóvenes visibles en sus actitudes y comportamientos. Él no se opone a que los jóvenes salgan de su pueblo y estudien en otros lados, pues él supone que salir les abre la mente conociendo otros mundos. Pero lo que aprenden y les enseñan para él es estéril porque no produce ni reproduce el stalel jkuxlejaltik de nuestro ts’umbal, es decir, los hábitos o costumbres, pensamientos, filosofías de vida y del corazón de nosotras/os las/os tseltales de Tenejapa, nuestra tseltalidad como él la consibe. Y como 192

remata diciendo: “Hablan de sus derechos y hacen casi de todo, menos eso, el Ich’el ta muk’”. Lo que plantea Jtatik Antonio Intzín es una muestra que lo que se aprende en otros espacios

trasmite

desde

solo

punto

vista,

decir

desde

“monodirecionalidad… característica de las sociedades asimétricas” en donde los dominados reprdocucen los referentes o códigos socioculturales de su dominador, mientras que estos no necesitan reproducirlos (Samaniego 2005: 5). La expresión del Jtatik Jts’unojel “se ha vuelto piedra su corazón” (tonoben yo’tanik) se refería a que aparentemente los jóvenos de hoy nada les importa y nada les duele y que caminan como autómatas”.54 En este mismo sentido nos comentó Jme’tik Rosa López (2010), cuando le preguntamos qué pensaba su corazón respecto a que su hijo había dejado de estudiar y ella respondio: No sabemos qué le pasa a mi hijo, cuando salió de su otra enseñanza dijo que quería ir allá arriba [en una escuela autónoma zapatsita], pero sólo quince días duró. Se salió, no le dio importancia aprender a pensar y que le hagan llegar su ch’ulel-conciencia. Y ya le dije: ¿Por qué no quieres que te hagan llegar tu ch’ulel que no ves que vivimos momentos dolorosos? “Y cómo es que no siento ese dolor”, me respondió.

Tanto lo que dice Jtatik Antonio y Jme’tik Rosa podriamos inferir que los jóvenes no sólo están reproduciendo patrones o referentes culturales de su dominador y un stalel hegemónico, sino que tienen interiorizada una dominación que quizá hasta ya la tienen racionalizada arrogantemente y que “se imagina(n) incondicionalmente libre(s)” (Santos 2009:101). Mientras que la mamá resiste aferrándose a su identidad frente a una coexistencia forzada (op.cit. 2005). Ante esta aseveración sobre el hijo, la Jme’tik Rosa nos comentó que en realidad se está viviendo momentos de dolor y agonía que pocos jóvenes ven. Son pocos los que no están cegados por las cosas malas que llegan desde fuera y que el reto sería combatir esas cosas de fuera y transformar las que haya que realizar desde adentro. 54

Jtatik Antonio quizá se refiera a que hoy en día se puede ver en el pueblo de Tenejapa cómo muchos adolecentes caminan con audífonos en el oído escuchando música. Este fenómeno no sólo se da en este lugar, se puede observar en casi todos los sitios. Cada individuo genera su propio mundo, ya sean jóvenes o adultos quizá buscan olvidarse del ruido exterior.

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Por eso en nuestra lucha, en nuestra organización tenemos que transformar cosas, si nuestro modo de vida o costumbre es malo hay que hacerlo bueno, es necesario el cambio porque todas y todos tenemos ch’ulel, la mujer, el hombre, las hijas-hijos y todo lo que existe. Sabiendo eso podemos vivir parejo y encontraremos la vida plena y digna-Lekil kuxlejal (Rosa López, 2010).

Ante la “indolencia de la razón” imperante que ha permeado el ch’ulel, también dice la Jme’tik Rosa que hay que desacostumbrarse a lo que estamos de por sí acostumbrados a hacer, vivir y decir –ya sk’an ya jel jk’aemaltik–. “La tarea es transformarnos; ése es nuestro destino”, dijo. Hacer llegar o despertar el ch’ulel desde el komon a’tel –trabajo común– Corazonando y sentipensando con la Jme’tik Rosa, catequista en algún momento y en otro tiempo promotora de salud comunitaria, nos siguió hablando del k’ajtesel-jelonel, es decir, del acostumbramiento o domesticación y cambio. De esto comentó: El acostumbramiento a que nos han tenido desde hace muchos años y ese cambio que hemos sufrido como mujeres y hombres, ha traspasado nuestros huesos, está muy metido hasta en nuestras médulas. Incluso nuestro ch’ulel está agachado, así nos parieron también nuestros madres-padres, pero todo esto mucho tiene que ver desde que llegaron los kaxlanetik-castellanos. Nos transformaron. Por eso creemos que los cambios son necesarios y eso se hace luchando. La lucha está en todas partes, la tenemos que hacer fuera y dentro de la casa, empezar con los hijos. Si dice el muchacho: mamá quiero pozol y nosotras como madres les decimos: hijito allí está la masa, tienes tus manos y tus ojos, prepáralo. Así vamos cambiando poco a poco el mundo. La lucha por fuera es que tenemos que decirle al mal gobierno y los ricos que tienen que cambiar, que tiene que haber justicia-respeto-Ich’el ta muk’. Que no escucha o no quiere cambiar, el pueblo sabe cómo. Cuesta trabajo pero se puede (Rosa López, 2010).

Siguiendo en este tono la Jme’tik Rosa dice: Es necesario respetarnos –ya sk’an kich’ bajtik ta muk’–, tomar en cuenta la grandeza de cada quien –Ich’el ta muk’ ta stulutul–, que se acabe la opresión, la discriminación, el desprecio y que no nos estén probando el corazón para ver cuanta paciencia y resistencia hay. Pero todo esto, debe comenzar a vivirse en casa, con los vecinos que están adelante, los que están atrás y con los de al lado. Y a la medida que entre a su oído, a su corazón y entienda el mal gobierno y comience verdaderamente a respetarnos –ya yich’otik ta muk’–, tomarnos en cuenta y apreciar nuestras grandezas estaríamos caminando hacia la construcción de un vida digna y plena, la Lekil kuxlejal (Rosa López 2010).

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El no respeto, no reconocimiento a la grandeza del otro-otra en la sociedad y en el entorno familiar y comunitario, la buena voluntad y actuar de quienes gobiernan obstaculizan el caminar hacia el Lekil kuxlejal. Como dice Jtatik Alonso López despertar el otro ch’ulel de mujeres y hombres para que se emancipen, es una necesidad: “…es muy importante despertar nuestro ch’ulel, porque en verdad la vida es dura, si no nos damos cuenta de que hay engaño y acostumbramiento entonces no se va volver bueno el vivir – ma’yuk lekil kuxinel–”. Por otro lado, la Jme’tik María Intzín (2010) nos habla de la necesidad de trabajar de manera conjunta en el proceso de despertar el ch’ulel, entre mujeres y hombres para construir el Lekil kuxlejal: Es necesario que nos respetemos –yakuk jech ich’ bajtik ta muk’–, que nos dolamos y nos 55 traspasemos en el corazón–k’uxuk ya ka’ibajtik ta ko’tantik–, si la mujer aún no le ha llegado su ch’ulel, se requiere que el hombre le despierte a su esposa ch’ulel, si el hombre aún no le ha llegado, que la esposa lo haga, porque el trabajo que se necesita para hacer buena nuestra vidaslekubtesel jkuxlejaltik con nuestro pueblo, no es un trabajo individual, se hace de dos en dos, de tal modo que así está completo nuestro-vivir-jkuxlejaltik, así hay fortaleza al caminar, porque si sólo una persona trabaja para buscar el Lekil kuxlejal –el vivir bueno, pleno y digno–, es como si estuviera cojo y manco.

Con lo que dice la Jme’tik María, es responsabilidad tanto de la mujer como del hombre despertarse y hacerse llegar el ch’ulel. No basta entonces que el ch’ulel, la parte anímica que dinamiza e incluso gobierna la vida de todo lo que existe y que es parte de lo sagrado, esté allí presente. Es necesario que la memoria-ch’ulel-conciencia, ese constructo social en donde cada individuo mediante su interacción con el mundo que le rodea se despierte y se emancipe día a día a través de todos los sentidos. Esta es la otra dimensión del ch’ulel como un proceso de despertar y actuar de los sujetos colectivos que pueden hacer que la historia sea de otro modo. Tanto la Jme’tik Rosa como la Jme’tik María después de la cátedra que nos dieron sobre su punto de vista del Ich’el ta muk’, acerca del trabajo colectivo necesario para despertar el ch’ulel también nos hablaron de la invasión y exterminio que padecieron las primeras nacionalidades, es decir nuestros pueblos. De esto sabemos que con el nuevo orden y 55

Doler o traspasar en el corazón, se entiende así el amar a una persona.

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expansión que vivía Europa (especialmente España, Portugal, Francia, Gran Bretaña y Holanda) conquistaron e invadieron territorios de las primeras nacionalidades como una salida a la crisis que vivía Europa. Expansión territorial, económica, política y religiosa fueron las características de las invasiones militares que sufrieron los pueblos para que el viejo mundo se pudiera rejuvenecer extrayendo las riquezas de los pueblos que invadía: “Las Américas hicieron que Europa viviera en un lujo extremo” (Wolf 2005: 140). La invasión y colonización que sufrieron los pueblos de nuestro continente trastocó y sometió los sistemas de gobierno, religioso que existían y los modos de intercambios de productos que se hacían y que partían de otras lógicas. También trajo consigo la domesticación-colonización de las mentes, corazónes y del ch’ulel de los pueblos desde diferentes esferas como son: la política, los sistemas de organización, la educación, la religión entre otras. Pese a ello, subsisten valores y conocimientos que están encriptados en nuestro lenguaje cotidiano y prácticas de vida y que esperan ser redescubiertos. El sojuzgamiento que hemos vivido, las políticas incorporacionistas y asimilacionistas que se han implementado para con nuestros pueblos, sin duda nos ha modificado un esquema de pensamiento, hemos asimilado modos de vida nacionales de corte occidental dando preeminencia a lo individual ante lo colectivo, por ejemplo. A pesar de todo, el ch’ulel colonizado y domesticado suele ser la montaña donde yace el corazón del fuego y que en ciertos momentos de la historia, se deja saber y sentir con la lava de su fuerza. Esa resistencia activa y acumulada a lo largo de 519 años, para el caso mexicano se dejó sentir, ver, saber y pensar otra vez en 1994 con el levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional exigiendo Ich’el ta muk’ para una Lekil Kuxlejal mediante el reconocimiento y respeto real a los pueblos, y establecer un nuevo pacto social y una nueva relación entre los pueblos y el Estado.

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El Ich’el ta muk’ como un acto colectivo de sentir-saber y sentir-pensar decolonial En este apartado comenzamos haciendo alusión a la necesidad de oxigenar las prácticas académicas en el entendido de “poder” hacer las cosas de otro modo que muchas veces es un aprendizaje no tan agradable. Sobre todo si viene de la necesidad de transformar las prácticas colonizadoras-colonizadas de una de las partes que están en el campo de juego y, dado que, el sujeto académico que investiga como el pueblo investigado, suelen tener sus prácticas de cómo preguntarse las cosas y resolverlas de acuerdo a sus necesidades. Dichas prácticas generan sin duda tensiones aunque después se pueda llegar a una simbiosis en el transcurso del komon a’tel, trabajo conjunto y del komon sna’el snopel, saber-pensar colectivo. La antropología y otras disciplinas así como sus practicantes han perfeccionado sus metodologías para penetrarse, más que a la realidad de los sujetos investigados, al corazón y al ch’ulel de ellos mediante la participación activa. Dicho de otro modo, que nuestros pueblos ahora participan en los actos investigativos de manera colectiva. ¿Pero cómo entonces el Ich’el ta muk’ –ese reconocimiento de la grandeza de los sujetos–, puede ser un acto liberador y no un instrumento para perpetuar la colonización? Al respecto podemos decir que mientras realicé una estancia de trabajo de campo en una comunidad de Yajalón (Chiapas) en el mes de julio de 2011, me comentó un integrante de la comunidad algo que me dejó perplejo: Parece que nos toman en cuenta, pareciera que hay Ich’el ta muk’, pero ese Ich’el ta muk’ que toman en cuenta nuestra palabra, se vuelve en nuestra contra. Sin darnos cuenta estamos dando información valiosa. Entonces ese participar como comunidad en lo que vienen a hacer los que preguntan mucho, que al parecer están muy interesados en compartir nuestra comida, nuestra casa y se dedican a trabajar con nosotros en la milpa, que es donde sacan mucha información porque les empezamos a contar todo. Y entonces creo que puede ser parte de la guerra, nos estudian sin darnos cuenta y luego nos matan. Usan a nuestros compas y hermanos para sacar información, la palabra que sacan de la comunidad es como el chisme, va de boca en boca, de mano en mano, llega a donde tiene que llegar y después regresa esa palabra disfrazada en programas que nos dividen o de plano llegan con armas para matarnos (Palabra de un compa, julio de 2011).

Esta aseveración del Compa, como prefirió llamarse, me recordó el siguiente pasaje de Vogel en el prefacio al libro El crisantemo y la espada de la antropóloga Ruth Benedict: 197

Recuerdo que algunos de aquellos informadores me explicaban cómo se sentían después de hablar con ella día tras día, a la hora de comer. Admiraban la minuciosidad de sus preguntas pero les atemorizaba el acusado empeño de Benedict en profundizar en todos los aspectos relacionados con sus sentimientos y experiencias. Tenían la impresión de que ella quería escuchar, una y otra vez, hasta el más mínimo detalle que ellos pudieran rememorar. Recordaban el agotamiento y el alivio que sentían cuando los dejaban marcharse al final de la comida (Vogel en Benedict 2006: 8).

Estos dos pasajes nos invitó a reflexionar sobre para quién escribir, para quién investigar y cómo el conocimiento del stalel e Ich’el ta muk’ puede ser usado como un instrumento para fines macabros o fortalecer un pensamiento. El doble papel que ha jugado la antropología seguirá: por una parte creemos que continuará al servicio del imperialismo y, por la otra, buscando incidir en el pueblo, en los de abajo, desde el “activismo político académico” y con un “!Ya basta! epistémico” (Leyva, 2011). Estos dos últimos contribuyen a la emancipación de los sujetos y a la descolonización (lingüística) que oxigena las lenguas generando nuevos conceptos, o recuperando aquellos que han caído en desuso. Sobre la liberación y oxigenación de nuestras propias lenguas como reflejo de nuestra mente y corazón “emancipados”, cito por ejemplo la traducción de los Acuerdos de San Andrés56 (en adelante los Acuerdos) a diez lenguas indígenas de Chiapas. Enrique Pérez López, entonces y actual director del Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indígenas (CELALI) consideró que la traducción fue: ‘Una explosión del pensamiento indígena’ y que nuestras lenguas se están oxigenando. Con estas traducciones de los acuerdos de San Andrés se detuvo la perpetuación de las 'lenguas dominadas'. Pero es una bocanada nada más. Necesitamos respirar todo el tiempo. Ya saboreamos este trabajo y pusimos en aprietos a los antropólogos, que nos quisieron corregir. Pero esta vez no les hemos dado la razón (Enrique Pérez López citado por Bellinghausen, 2003. La Jornada en línea).

Esta declaración se dio una vez que la primera versión presentada, se había desechado porque no sólo se efectuó desde el escritorio y en la soledad del traductor sino que las palabras y los conceptos centrales de los Acuerdos: libre determinación y autonomía, nuevo pacto social, democracia, derechos, culturas indígenas, etcétera, no estaban del todo bien traducidos. Además la traducción era deficiente porque en el documento 56

Documento político firmado entre en Ejército Zapatista de Liberación Nacional y el Gobierno Federal de los Estados Unidos Mexicanos en 1996. En estos acuerdos se contempló la creación del CELALI. La traducción de los Acuerdos de San Andrés se efectuó el 2002 y 2003 y publicado por el gobierno de Chiapas en 2003.

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trasladado a las lenguas mayas y zoque se seguía reflejando la dominación colonial. Por ejemplo, el término gobierno se tradujo al tseltal como Ajwalil “el gran padre”, “dueño”, “señor”, “amo” y “dios”. Lo mismo había ocurrido en las otras lenguas que reflejaban una condición de dominación y “alienación” lingüística y cultural de siglos. Por lo tanto había que superar algunos retos como señaló Aubry: El de las circunstancias coloniales sufridas por nuestras lenguas, congeladas 500 años por ser socialmente rechazadas, afortunadamente sin conseguir que se extinguieran. En su escabrosa supervivencia no pudieron forjar, a diferencia del español, los neologismos que nombraran nuevas realidades sociales, económicas, políticas, jurídicas, federales, democráticas, etcétera, que iban emergiendo (no existen las palabras aquí en cursivas en los idiomas nativos) (Aubry 2003, La Jornada en línea).

El olfato agudo de Don Andrés Aubry le permitió darse cuenta de que “gobierno federal” había sido traducido en todas las lenguas como el “Supremo Amo” (Muk’ul Ajwalil en tseltal). A raíz de esta observación, se comenzó un proceso diferente a como se había realizado la primera traducción. El camino escogido fue presentar lo que los doctos llaman las circunstancias de producción del texto a traducir. Los videos y audios nos hicieron revivir noches y días de San Andrés: escuchamos las conferencias de prensa dadas en tzotzil por el comandante David, las protestas de la comandante Trini, los análisis del comandante Tacho; miramos en la pantalla el cansancio y el aguante de los campesinos del cinturón de paz, los rostros de celebridades nacionales e internacionales de la sociedad civil bajo la lluvia o el frío de las heladas; después, el texto hablaba solo, por sí mismo (Aubry 2003, La Jornada en línea).

El ach’ sbehelal stalel a’tel o nuevo modo de trabajar que fue el komon a’tel y el komon spasel-snopel –trabajo común y el hacer-pensar colectivo– consistió en sesiones de talleres para poner en diálogo distintos saberes sobre los conceptos importantes de los Acuerdos. Las sesiones de videopoyecciones sobre la guerra y el proceso de negociación de los Acuerdos, así como una sesión de trabajo con el Dr. Raymundo Sánchez Barraza57del CIDECI-UNITIERRA fueron torales para acercarse y entender el documento en cuestión y posteriormente ir a la milpa.

Andrés Aubry, Oscar Oliva y Raymundo Sánchez habían sido miembros de la Comisión Nacional de Intermediación presidida por Don Samuel Ruiz García desde los inicios del conflicto armado en Chiapas y disuelta el 7 de junio de 1998 en respuesta a las acciones de contrainsurgencia del gobierno mexicano (http://www.otrosmundoschiapas.org/analisis/SENAI.pdf; consultada 29 de agosto de 2011).

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Compartir y cosechar las palabras Como decía Don Andrés Aubry que la milpa y la academia no son iguales y que los académicos cuando llevan a cabo un trabajo con los campesinos, deberían ser más humildes y conocer el campo de la milpa porque es donde se cosechan las palabras y conceptos (Aubry comunicación personal). Así que había que ir al campo. A la luz de esta experiencia, todos entendieron que lo que no se sabe traducir no se busca en un diccionario; que un texto que fue peleado, discutido, consensado no se entiende desde el escritorio, sino desde allí donde brotó. Un texto político […] exige que el traductor se politice. ¿Dónde y cómo? En las situaciones de la vida colectiva en las cuales se forja el vocabulario político, por ejemplo, en las deliberaciones de una asamblea comunitaria. Entonces, los traductores tuvieron que dejar su mesa de trabajo, regresar a sus pueblos con libreta y lápiz para apuntar, detectar, pepenar, rescatar o cosechar el vocabulario que les hacía falta. Así nació el segundo borrador de nuestras traducciones (Aubry 2003, La Jornada en línea).

Así que había que ir a los pueblos para escuchar la palabra de su corazón sobre el trabajo realizado, a ver si estaban de acuerdo con la traducción y si se entendía. En muchos casos la prueba se pasó y en otros se recibieron reproches y correcciones como un tatikanciano nos dijo sobre las práctica caciquiles y coloniales que denotaba el vocablo Ajwalil por lo que en los Acuerdos había que denominar al gobierno como servidor del pueblo y no como el “Gran Amo”. Los otros conceptos, por mencionar solo algunos, eran Derechos y Justicia, para estos dos términos se dijo que no había que inventar nuevas palabras y que el Ich’el ta muk’ era el concepto idóneo. El ir y venir, el estar fuera de las comunidades traduciendo los Acuerdos y al mismo tiempo pensando adentro, desde nuestras lenguas, nos remitió a muchas vivencias comunitarias y retorno a nuestras raíces culturales como un proceso de hacer volver el corazón y actos reales de descolonizarse. Para descolonizarse en ese proceso había que dar una lucha como decía Jorge Pérez Hernández traductor mam.

200

[Se ha] iniciado una lucha a través de las palabras. Aprendemos nuevas formas de concientizar a nuestros pueblos. La gente está dominada. Tienen venda en los ojos. Con este método [ir a la comunidad, cosechar las palabras como un acto del Ich’el ta muk’], los acuerdos de San Andrés están despertando a la gente (citado por Bellinghausen, 2003. La Jornada en línea).

El “trabajo dialógico” y el “pensamiento crítico” y “a contrapelo” de Aubry que siempre fue característico de él (para conocer más sobre estos aspectos véase Leyva y Mora, 2011) hizo que nuestro corazón volviera –xcha’ sujtesel o’tan– a una práctica que normalmente olvidamos cuando nos desterritorializamos. Abandonamos nuestro terruño, somos errantes en otras tierras o campos (la política, burocracia, la academia, etc.) y pocas veces nos detenemos a reflexionar si podemos hacer las cosas de otro modo, incluso a pensar de otra manera. Con el aparente ach’ sbehelal stalel a’tel que se implementó en el proceso de traducción y consulta, recuperamos un modo de trabajar que habíamos olvidado. Como bien decía Aubry, en otro espacio de reflexión, con su tono característico: “Nononono, han olvidado su modo de trabajar y pensar en colectivo, hay que recuperar ese espíritu. Recuerden que nadie salva a nadie pero entre todos podemos hacer las cosas y salvarnos, liberarnos. Hay que liberar el corazón, la mente, el ch’ulel que se despierte otra vez”. Por lo menos durante el proceso de traducción se retomó el espíritu del komon spasel-smeltsanel a’tel y del kokon snopel-sna’el, es decir, el hacer-construir trabajo en colectivo y pensar-saber en común, como una vuelta del corazón -o’tan- al Ich’el ta muk’ y a la construcción de la Lekil kuxlejal. Comentarios finales In-pensar para tener una in-versión de nuestro mundo-cosmos partiendo de las experiencias de vida desde conceptos propios de nuestras lenguas, en este caso el mayatseltal es un andar hacía la descolonización de nuestros corazones, mentes, actitudes y Ch’ulel. Asimismo, es romper con la “hegemonía” del saber occidental positivista y la subyugación lingüística de nuestros pueblos. De tal modo que, quienes somos de pueblos originarios y aun hablamos nuestras lenguas ancestrales, al menos es para conmigo, un reto visibilizar conceptos de vida, nuevos paradigmas que aunque siempre han estado allí 201

no los hemos tomado en cuenta porque hemos sido vislumbrados por el espejismo de conceptos occidentales desde los cuales pretendemos entender nuestros mundos. Partir de conceptos propios para visibilizar un sistema de pensamiento diferente a la racionalidad accidental positivista, es una posibilidad de dialogar con los otros saberes en la academia en donde, como pueblos originarios también puede y debe ser nuestro campo de batalla. Como sabemos en la arena académica, el otro frente del poder hegemónico,

sólo

encubierto

los

conocimientos

ancestrales,

los

instrumentalizado para perpetuar la dominación y la domesticación de nuestro ch’ulel de manera sutil o “salvajemente” por el moderno sistema capitalista. En este andar corazonando conceptos, se suma a la lucha de nuestros pueblos que se han emprendido en las esferas política, económica, religiosa en las que se ha caminado ya un largo trecho, y recientemente en el campo de la literatura, la fotografía, la pintura, la radio, la música, el video y el cine orquestado por un movimiento cultural maya y zoque, también se encuentran otros diques. Frente al neocolonialismo hegemónico del pensamiento, nuestro ecosistema de saberes y conocimientos como pueblos originarios a través de paradigmas propios. Es así como hemos compartido nuestras reflexiones y corazomanientos partiendo de nuestra propia tseltalidad sobre el Inch’el ta muk’ que consideramos como parte medular para caminar hacia el Lekil Kuxlejal (Vida plena y Digna) en el gran arco de la vida social, humanitaria y planetaria. Esta díada de conceptos filosóficos de vida, no sería posible entender dentro y fuera de la racionalidad y corazonalidad desde donde parte, si no hacemos un ejercicio de desgarrar las vestiduras de la racionalidad de un conocimiento indolente que nos ha envuelto con su encanto. Por otro lado, si no tomamos en cuenta los elementos torales del “arco” de nuestro sentirpensar- y sentir-saber de nuestro ser-estar en el cosmos como la presencia del ch’ulel y o’tan de todo lo existente y darnos cuenta cuales han sido los procesos del monel k’ajtesel que poco a poco se ha arraigado en nuestro o’tan y ch’ulel, estaríamos alimentando al 202

“ángel de la muerte” que desde hace mucho ronda bebiendo la sangre de nuestros pueblos. Para ello es fundamental considerar su importancia el acto de Scha’ sujtesol ko’tantik al cosmos olvidado en donde está la potencia del Ich’el ta muk’ y Lekil Kuxlejal para esta humanidad en crisis De este modo, el desafío a “la razón indolente” (Boaventura 2009) es nuestro propio desafío, nuestra propia confrontación porque nos ha envuelto. La crisis que estamos sufriendo actualmente nos invita a buscar nuevos sentidos de la vida y de nuestra propia humanidad. Una racionalidad corazanada o mejor dicho una corazonalidad razonada y sentipensada. El pensamiento y la palabra re-in-surgidos desde los pueblos, son sólo algunas posibilidades pero nos pueden invitar a realizar una inmersión profunda en las diversas constelaciones para in-surgir con la palabra verdadera, el bats’il k’op de todas las racionalidades que transformarán este mundo. Sin duda, algunos saberes occidentales sirven y otros habrá que cuestionarlos en el nuevo campo-telar y entramado de saberes que de por sí han estado allí pero que han insurgido en los últimos tiempos, desde la voz de los y las sin voz con su filosofía y ética de vida, su memoria e historia. Desde las otras lógicas, desde el ser-sentir-actuar-saberdecir-tener-poder y fortaleza de los de abajo del abajo engendrando su propia emancipación. En la medida en que se reconozcan otras racionalidades igualmente válidas y la “racionalidad indolente” quiera dialogar con ellas y desde la doble vía de la interculturalidad como sostiene Samaniego (2005) y del “intersaber” sólo así se estaría caminando desde el Ich’el ta muk’ como un modo de hacer “justicia cognitiva”, social, cultural, lingüística, ecológica y planetaria. Toca seguir corazonando, sentipensando. Toca continuar veredeando en el stalel jkuxlejaltik de nuestro ts’umbal tseltal desde la in-versión de nuestro mundo in-pensado. Nuestra apuesta es sbentayel yo’taninel snopel sna’el sp’ijol jol-o’taniletike –caminar y corazonar la sabiduría de las mentes y corazones– desde el komon spasel-smeltsanel sok komon sbelaltesel sna’el-snopel –hacer y construir común y encaminar el saber-pensar 203

colectivo– para poder construir el sp’ijil o’tan –sabiduría del corazón– en este tiempo de la diáspora de nuestra tseltalidad. Para poder ir más allá, para que sirva como una propuesta teórico-metodológica que permita reconocer y dialogar los saberes otros y diferentes sobre la posibilidad de restaurar el paraíso terrenal perdido. Para recuperar y compartir el bien-estar-vivir de los pueblos del Abya-Yala,58 el Ich’el ta muk’ y la Lekil kuxlejal. Lo cual supone una verdadera y real descolonización de nuestros corazones, de nuestro sentipensar, sentisaber y corazonar; supone la refundación de las bases de la humanidad y del conocimiento hegemónico que está en crisis por su mono-racionalidad hegemónica.

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En lengua Kuna que significa tierra en plena madurez. Es el nombre que desde las organizaciones indígenas dan a lo que comúnmente se conoce como América. Retomo este nombre porque es la materialización de los deseos de nuestros pueblos nombrarse así mismo a partir de los referentes e imaginarios territoriales propios que rompe los puntos de vista del “Otro”.

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Köhler, Axel 2010. “Tocando tierra”. En Axel Köhler, Xochitl Leyva Solano, Xuno López Intzín Damián Guadalupe Martínez Martínez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, José Alfredo Jiménez Pérez, Floriano Enrique Hernández Cruz, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. Sjalel kibeltik. Sts’isjel ja kechtiki’. Tejiendo nuestras raíces. Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Orê, Xenix Filmdistribution, PVIFS, RACCACH, CDLI-Xi’nich, Sociedad Civil Las Abejas, Sak Tzevul, OMIECH, Oxlajunti’, MirArte, México, pp. 343352. ----------------“Acerca de nuestras experiencias de co-teorización”. En Xochitl Leyva Solano et al. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. CIESAS, Unicach, Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. México. Publicación electrónica 2011. Leyva Solano, Xochitl. En este libro. “¿Academia versus activismo? Repensarnos desde y para la práctica-teórico-política”. En Xochitl Leyva Solano et al. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. CIESAS, Unicach, Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. México. Publicación electrónica 2011. -------------, Axel Köhler, Xuno López Intzín, Damián Guadalupe Martínez Martínez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, Floriano Enrique Hernández Cruz, José Alfredo Jiménez Pérez, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. 2010. “Introducción”. En Axel Köhler, Xochitl Leyva Solano, Xuno López Intzín, Damián Guadalupe Martínez Martínez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, José Alfredo Jiménez Pérez, Floriano Enrique Hernández Cruz, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. Sjalel kibeltik. Sts’isjel ja kechtiki’. Tejiendo nuestras raíces. Cesmeca405 Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Orê, Xenix Filmdistribution, PVIFS, RACCACH, CDLI-Xi’nich, Sociedad Civil Las Abejas, Sak Tzevul, OMIECH, Oxlajunti’, MirArte, México, pp. pp. 255272. -------------, Araceli Burguete y Shannon Speed (coords.). 2008. Gobernar (en) la diversidad: experiencias indígenas desde América Latina. Hacia la investigación de co-labor. CIESAS, Flacso-Ecuador, Flacso-Guatemala, México. López Intzín, Xuno. 2010. “Elek’ nojk’etal: ladrón de reflejos”. En Axel Köhler, Xochitl Leyva Solano, Xuno López Intzín, Damián Guadalupe Martínez Martínez, Rie Watanabe, Juan Chawuk, José Alfredo Jiménez Pérez, Floriano Enrique Hernández Cruz, Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. Sjalel 205

kibeltik. Sts’isjel ja kechtiki’. Tejiendo nuestras raíces. Cesmeca-Unicach, CIESAS, PUMC-UNAM, IWGIA, Orê, Xenix Filmdistribution, PVIFS, RACCACH, CDLI-Xi’nich, Sociedad Civil Las Abejas, Sak Tzevul, OMIECH, Oxlajunti’, MirArte, México, pp. 316-324. Méndez, Georgina. 2011. Apostando por la descolonización del pensamiento y de los corazones: Estrategias políticas-organizativas de las mujeres mayas-Kiwchas en el Abya Yala. Ponencia presentada en el seminario Repensando el género desde adentro. Diálogos y reflexiones desde y con los pensamientos de hombres y mujeres de los pueblos originarios. CRIM-UNAM-RED IINPIM.12 de mayo, Cuernavaca, Morelos. Pérez Moreno, María P. 2009. El corazón, centro lingüístico. Nuestra interpretación. Ponencia presentado en la Segunda Reunión Nacional sobre Poblaciones Indígenas. San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Mayo de 2009. -------------- 2008. Lohil k’in: La fiesta al sol en Bachajón. PACMYC-CONACULTA. Santos, Boaventura de Sousa. 2009. Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social. México, Siglo XXI-CLACSO. Samaniego, Mario S. 2005. Condiciones y posibilidades de las relaciones interculturales: un proceso incierto. Ed. CIDOB edicions, Barcelona.

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Las epistemologías del Oxlajuj B'qtun -2012 Morna Macleod

En una era de inseguridad, de “guerra contra el terrorismo”, de veloz transformación tecnológica, de cambio climático y de destrucción ecológica, de especulación financiera, de escasez de alimentos, de crisis económica mundial y de crimen organizado, el año 2012 se ha convertido en un símbolo polisémico, construido, adoptado y promovido por diversas personas con motivaciones y proyectos muy diferentes. Mientras que para algunos esta representación corresponde a “profecías mayas” o al fin del mundo (tal como lo conocemos), otros se aprovechan de ella para promover sus intereses comerciales, o divulgan teorías (¿especulaciones?), que reúnen un mosaico de ideas: manchas solares, centros galácticos y alineación, hoyos negros, física cuántica, visiones cataclísmicas, huracanes y terremotos, “profecías” mayas y nativo americanas, así como Nostradamus, el Apocalipsis, la Venida de Jesucristo, el I Ching, etc.60 Mientras tanto, los actuales pueblos mayas de Guatemala presencian con asombro el debut en pantalla de películas como 2012 y las “verdades” irrefutables de “expertos” sobre los calendarios mayas, las “siete profecías mayas” y la ocasional mención del Chilam Balam. Al mismo tiempo, en años recientes, Oxlajuj B'qtun, el fin del decimotercer B'qtun o ciclo de 400 años, ha ganado presencia en los movimientos mayas de Guatemala como símbolo para el encuentro de activistas mayas que buscan posicionar sus demandas colectivas como pueblos mayas. En el contexto de los debates actuales y de la comprensión disputada respecto a 2012, Oxlajuj B'qtun, un grupo de ajq'ijab' mayas (guías espirituales o contadores del tiempo) ha reflexionado acerca del próximo cierre-renovación del decimotercer ciclo de 400 años (un total de 5,200 años) en el calendario maya. A través del documento Oxlajuj B'qtun, Tat

59 Morna Macleod tiene doctorado en Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y es profesora-investigadora en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) en México. 60 Por ejemplo, véase la película “Mayan Prophecy and the Shift of the Ages”, dirigida por Philip Gardiner, www.gardinersworld.com

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Xwan Zapil ha difundido sus conclusiones a un público más amplio. Esta publicación pretende aclarar las implicaciones del nuevo ciclo largo, distanciándose explícitamente de las profecías tipo New Age y de las interpretaciones catastróficas sobre 2012 expresadas por los intereses comerciales. Del mismo modo, este artículo analiza cómo algunos ajq'ijab' de los movimientos mayas de Guatemala están posicionándose frente al legado de la cosmovisión y de las epistemologías mayas, reflexionando además, sobre la historia oral y las costumbres comunitarias, sobre la epigrafía maya y sobre algunos textos históricos y académicos. Con base en Oxlajuj B'qtun (2011), en otros documentos, en experiencias propias y en entrevistas a fondo, analizo cómo muchos ajq'ijab' del movimiento maya están recurriendo a las epistemologías indígenas para encontrar orientación y comprensión, a la vez que reflexionan acerca del pasado para enmarcar sus visiones a futuro de utz k'aslemal, “buen vivir” o calidad de vida, en oposición a los paradigmas de desarrollo occidentales.

Movimientos indígenas latinoamericanos y Oxlajuj B'qtun Los movimientos mayas e indígenas de América Latina están incorporando la idea de Oxlajuj B'qtun en sus demandas culturales-políticas, en sus posicionamientos y en sus discursos. En este sentido, la Tercera Cumbre Continental de Pueblos Indígenas y Nacionalidades de Abya Yala, que tuvo lugar en Guatemala en abril de 2007, ratificó:

[…] nuestros principios milenarios, complementariedad, reciprocidad y dualidad, y nuestra lucha por el derecho al territorio, la Madre Naturaleza, la autonomía y libre determinación de los pueblos indígenas; y anunciamos el resurgimiento continental del Pachacutik (retorno), al cierre del Oxlajuj B'qtun, cuenta larga de 5,200 años, acercándonos a las puertas del nuevo B'qtun, encaminándonos para hacer del Abya Yala una ‘tierra llena de vida’ (Declaración de Iximche', 2007: 1).

La declaración reúne los discursos y las demandas de los movimientos indígenas de las regiones andina y mesoamericana, planteando la idea de que los pueblos indígenas verán momentos mejores con el cierre-renovación del B’aqtun. 208

El antropólogo, analista político y columnista de periódicos maya poqomchi Máximo Ba Tiul (Kajkoj), creó la consigna “hacia un B'aqtun descolonizado” que aparece en sus escritos. Así, “nos invita a comenzar desde abajo, analizando y reflexionando desde la comunidad y descolonizando nuestro[s] saberes y aprenderes...” (Ba Tiul, 2009: 12). Esta exploración emancipatoria se basa, primero y antes que nada, en un cambio de valores y en una nueva relación entre la humanidad y la naturaleza. Ba Tiul critica no sólo al nuevo programa de turismo del Estado y al enfoque comercial y folklórico dado por los medios masivos, sino también a aquellos integrantes de las ONG y de los movimientos mayas, cuya retórica está llena de “esoterismo, de esencialismo y no de realidades objetivas, también de oportunismos personales y colectivos, de lucro y de enriquecimiento” (Ibid.: 14). El antropólogo aboga por las comunidades mayas inmersas en la “pobreza, extrema pobreza, hambre, falta de educación, falta de salud y abandono total” (Ibid.). Para este autor, Oxlajuj B'qtun no es una fecha, tampoco un evento histórico, planetario o galáctico. Al contrario, representa una oportunidad y “un reto en sí mismo y principalmente para el pueblo maya, para cambiar las estructuras injustas del Estado y de la sociedad guatemalteca” (Ibid.: 15). Por otra parte, la película dirigida por Melissa Gunasena,61 2012 The Mayan Word, busca hacer frente a las tendencias actuales según las cuales los no indígenas hablan por los mayas y sobre su calendario. En la película, varios mayas de organizaciones indígenas de Mesoamérica (Guatemala, El Salvador, Honduras, Yucatán y Chiapas en el sureste de México), son entrevistados para conocer sus opiniones en relación a 2012 o Oxlajuj B'qtun respecto a la pertinencia que tiene en su trabajo y en sus demandas, orientadas principalmente, a defender la agricultura orgánica, a posicionarse en contra de los megaproyectos de minas y represas, o a expresar sus críticas sobre el cambio climático, entre otras. En un momento del documental, una voz femenina (sin que se trate propiamente de una entrevista) explica: “En la cosmovisión maya, el cambio de era en 2012 significa que la energía femenina de la tierra está recobrando nuevo vigor. Esta energía se manifiesta en la lucha de las mujeres mayas por reivindicar su derecho a la tierra, aspecto que constituye la base de su independencia y de su derecho a expresar sus opiniones y a votar en sus comunidades”. De manera similar a las interpretaciones 61 http://2012mayanword.blogspot.com.au/

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encontradas sobre la Biblia, ejemplificadas en distintas visiones como las de la Teología de la Liberación y las del Opus Dei o las diferentes entendimientos del Corán (Mernissi, 1991), el “cambio de era” se interpreta de manera distinta de acuerdo a quien realice la interpretación. Así también, las diversas interpretaciones de Oxlajuj B'qtun realizadas por activistas sociales indígenas, se reflejan en sus distintos posicionamientos y visiones de emancipación.

Oxlajuj B'qtun Pop No'j, organización guatemalteca que lleva a cabo la formación de liderazgos políticos y culturales, a la vez que fortalece a los movimientos indígenas mesoamericanos –en particular, de los mayas guatemaltecos-- en sus luchas por su identidad, sus derechos, sus iniciativas y propuestas, a finales de 2010 publicó un folleto de 36 páginas titulado Oxlajuj B'qtun. El folleto, escrito por el ajq'ij y lingüista maya k'iche' Juan Zapil Xivir, o Tat Xwan en k'iche', busca hacer frente a “una serie de expectativas, especulaciones, interpretaciones y comentarios fatalistas y mesiánicos” (Pop No'j/Zapil, 2010: v) y servir de explicación introductoria al Oxlajuj B'qtun. Para ello se basa en lo estudiado y comprendido por los ajq'ijab' como Tat Xwan y su esposa Nan Virginia Ajxup Pelicó, quienes pertenecen a una generación de mayas que radican en ciudades en las últimas décadas. Hace varias décadas, éstos obtuvieron formación de los ajq'ijab' mayores, recibiendo de ellos “la vara” simbólica de los contadores del tiempo. Actualmente, continúan estudiando y profundizando sus conocimientos mediante los distintos mecanismos que tienen a su alcance. Su aprendizaje proviene principalmente de las comunidades mayas, del contacto continuo con tradiciones familiares y comunitarias, de tradiciones orales, de observaciones propias y de diálogos profundos con los ajq'ijab' locales, preferentemente en k'iche' o en otros idiomas mayas. Una fuente importante de aprendizaje está representada por el estudio tanto de los códices como de las estelas y de los glifos ubicados en lugares sagrados como Tikal, Quiriguá y en el vecino Copán, en Honduras. Lo anterior se profundiza a través del estudio de textos académicos, por ejemplo, las obras de Linda Schele, David Friedel y Nikolai Grube (1993, 1995, entre muchas otras). 210

Al preguntarle qué pensaba de los extranjeros que estudian la cosmovisión maya, Tat Xwan contestó: “No hay problema, porque no es que eso sea algo sólo de propiedad de una persona o una cultura. Siempre dicen que todo el que quiere aprender -pero no con fines de explotación económica, sino para que otros puedan vivir bien” (entrevista 25/10/2011). Sin embargo, Tat Xwan critica las limitaciones que encuentra en algunos antropólogos: Definitivamente es muy difícil para ellos porque los antropólogos, si bien es cierto que tienen los conocimientos y estudios, pero vienen de una sociedad con otros parámetros culturales, otros paradigmas culturales y eso hace un poco más difícil entender la lógica del pensar de los mayas. Pero bueno, yo creo que tal vez el aporte de ellos es el haber encontrado algunas explicaciones. Tal vez no en lo profundo como esperaríamos, pero tampoco les podemos exigir, porque no la viven (Ibid.).

Hay quienes se escapan de esta crítica. Por ejemplo, Barbara Tedlock (1982) no sólo estudia la cosmovisión maya sino que vive inmersa en ella. “Yo creo que eso es importante. No es lo mismo hacer un estudio científico y no vivirlo. Nosotros discutimos bastante ahora: una cosa es el aspecto científico pero el otro aspecto es la vivencia. Es un tema que nosotros estamos discutiendo con los ajq’ijab’ cuandos nos reunimos. Sí nos interesa el aspecto científico pero la vivencia es lo fundamental” (Ibid.). El folleto comienza con una explicación de los ciclos de tiempo en el sistema calendárico maya. Oxlajuj B'qtun es el más conocido de los ciclos largos de tiempo (5,200 años), pero en realidad, representa la quinta parte de un ciclo aún más largo de 26 mil años. Se le concede mucha importancia al wayeb', el periodo de cinco días al final del año solar: “Son 5 días dedicados a la reflexión, el análisis y la evaluación de los actos, para enmendar los errores y encauzar la vida hacia la armonía y el equilibrio en la familia, la sociedad y con la Madre Naturaleza” (Ibid.: 11). La misma lógica se aplica a los ciclos más largos. Por lo tanto, el final de Oxlajuj B'qtun –fin de un ciclo largo y comienzo de otro nuevo-- constituye un tiempo propicio para la autorreflexión y para la evaluación colectiva de la vida política, económica y social, fortaleciendo las acciones positivas y corrigiendo las negativas. En la entrevista, Tat Xwan reitera que se trata solamente de una oportunidad: “El final de cierto periodo da la oportunidad de mejorar, es por eso que se habla de tiempos mejores. No es que automáticamente el tiempo va a ser mejor y nosotros sólo vamos a esperar, sino que 211

el tiempo nos da la posibilidad pero el cambio tiene que ser con nuestra participación” (entrevista a Tat Xwan Zapil, 25 de mayo de 2011). Más adelante, el folleto polemiza con una serie de tergiversaciones. Los registros astronómicos en los códices no son predicciones o profecías sobre el fin del mundo. Son estudios científicos registrados por los Mayas producto de una minuciosa observación de la interacción de las energías en el Cosmos. Son cálculos matemáticos que nada tienen que ver con la idea de profecías. Son ecuaciones lógicas de registrar los acontecimientos astronómicos para orientar a la sociedad en su quehacer político y económico (Pop No'j, Op.cit.: 16).

Agrega enfáticamente: “En la Cosmovisión Maya no existen profetas. No es una cultura de profetas, ni de sacerdotes, ni de guías espirituales. Pero sí es una cultura de Ajq’ijab’, mujeres y hombres como todas y todos, conocedores de las energías cíclicas del tiempo, orientadoras y orientadores del quehacer político, económico, social y cultural en la sociedad Maya. Son conocedoras y conocedores de los días y épocas oportunas e inoportunas, las cuales establecen mediante ecuaciones matemáticas, según las energías de los nawales, para buscar y construir el equilibrio en la sociedad (Ibid.).

Sin embargo, existen opiniones diferentes. Por ejemplo, en el folleto Las verdaderas señales del 2012, Cheh Ken dedica una sección a “Los mitos y realidades de las profecías mayas”. Tras aclarar que quien en los años noventa menciona por primera vez las “siete profecías mayas” apócrifas en “Infinito” -canal de la televisión argentina- es el productor y académico colombiano Fernando Malfun (Keh, 2011:23), Cheh Keh revisa cada una de las siete profecías y señala cuáles son inventadas y cuáles podrían haber sido formuladas a partir de las oraciones del Chilam Balam. Asimismo, el académico Dr. Pedro Bracamonte y Sosa sostiene que el pensamiento maya precolombino formuló predicciones y previsiones basadas en el estudio del tiempo calendárico y del clima, mas no profecías (2012: 2). Explica que el Chilam Balam corresponde a una ruptura profunda con el pasado, cuando el pensamiento maya ya no se documentaba en los códices, mencionando que, por el contrario, los textos fueron escritos con el alfabeto latino y delatan influencias del cristianismo (Ibid.: 3-4). José Argüelles (1939-2011), chicano radicado en Estados Unidos e historiador de arte New Age, en su libro The Mayan Factor: Path Beyond Technology (1987) plantea una interpretación mística de los números y del sistema calendárico mayas para un público de habla inglesa (Bastos, Talle y Zamora, 2011: 5). Argüelles fue uno de los primeros en 212

anunciar que el 21 de diciembre de 2012 constituía el “fin del actual ciclo de la 'humanidad'”.62 Esta narrativa sobre el fin del mundo –y no tanto la destrucción apocalíptica del mundo retratada en películas como 2012-- postula un próximo “salto evolutivo” que, según el autor, responde a alteraciones solares y electromagnéticas de las que la humanidad podrá (o no) trascender (entrevista mencionada en la nota al pie no. 2). Tat Xwan y otros ajq'ijab' rechazan este tipo de interpretaciones. El folleto también desmiente las afirmaciones efectuadas por académicos e investigadores según las cuales los mayas presagiaron el fin del mundo por obra de una gran inundación (Sharer, 1998: 497 en Zapil/Pop No'j 2010: 22). Con objeto de ejemplificar las diferencias de interpretación de los códices que realizan ajq'ijab' mayas como Tat Xwan e investigadores de otras culturas y perspectivas, vale la pena comparar dos interpretaciones de la misma figura del Codex de Dresde. Adrian G. Gilbert y Maurice M. Cottereli, en su éxito de ventas internacional The Mayan Prophecies, unlocking the secrets of a lost civilization (1995), sostienen que: Aquí Chac Chel (una diosa anciana y sin duda la contraparte maya de la Chalchiuhtlicue azteca) vierte un cántaro de agua. Abajo se encuentra un guerrero en cuclillas que puede representar el planeta Venus. Sobre ella, un Cocodrilo cósmico, portando la insignia de los planetas Venus, Marte, Mercurio y Júpiter, que, a su vez, probablemente representen la Vía Láctea, abre sus fauces que vierten una inundación. La intención es evidente –el mundo queda destruido por un diluvio ordenado por la diosa de la lluvia, teniendo esta destrucción un significado astral, tal vez porque los planetas han acabado un ciclo largo (Gilbert y Cotterell, 1995: 222 traducción propia).

Tat Xwan establece que el cocodrilo corresponde al nawal63 Imox, vigilante del agua, y se relaciona con el movimiento del sol (consignado en las figuras en la parte superior del dibujo):

62 Entrevista: http://www.creandotuvida.com/Reportaje_Jose_Arguelles.html (descargada 23/4/2012). 63 “La expresión nawal se usa a menudo para hablar de la naturaleza sagrada de todo lo que existe. Esto no está restringido a los seres humanos; al contrario, es una fuerza inherente en los fenómenos geográficos (cuevas, montañas, llanuras, tierra y mar), en fenómenos atmosféricos (viento, relámpagos), fenómenos físicos (frío, fuego) y todos los objetos que son indispensables para la vida humana: techo, [braziers] para orar, sillas de ruedas para los enfermos, etc. Los días del tzolkin [calendario sagrado o Cholq'ij en Guatemala] también son nawales” (Rupflin Alvarado [1995] 1999: 59).

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El nawal Imox expulsa grandes cantidades de agua sobre la Madre Tierra. Esta simbolización metafórica del fenómeno astronómico está en consonancia con las fases de la Luna. En el dibujo, la abuela “Ixmukane” vacía su cántaro de agua hacia la Madre Tierra. Jun Junajpu (que se encuentra en la parte baja de la gráfica), en cuclillas, sostiene en la mano derecha las flechas y en la mano izquierda la cerbatana. Jun Junajpu en la Cosmovisión Maya es el Padre Sol. Durante la estación lluviosa aparecen en el cielo los relámpagos y rayos, simbolizados por las flechas y la cerbatana (Zapil/ Pop No'j, 2010: 21-22).

La gráfica, insiste, tiene una connotación del comienzo de las temporadas de lluvia anuales y, agrega categóricamente: “Las inundaciones que se están viviendo hoy día en el mundo son un problema generado por las potencias económicas, por la alteración del ciclo natural y no es justificable afirmar que es algo natural profetizado por los Mayas en sus códices” (Ibid.: 22) ¡Es significativa la diferencia entre el comienzo de la temporada de lluvia y el fin del mundo! El folleto también critica “los designios comerciales de las corporaciones nacionales e internacionales” que “[e]stán transformando el Oxlajuj B'qtun en objeto de explotación económica y junto a ello, la explotación de los conocimientos ancestrales y costumbres del Pueblo Maya” (Ibid.: 23). La crítica es similar a la realizada durante el VIII Encuentro Continental de los Guías Espirituales Indígenas64 en Guatemala, el cual reunió a cerca de 300 representantes de Ecuador, Perú, Colombia, América Central, México, EEUU y Canadá en septiembre de 2010. “A las Empresas privadas más seriedad y responsabilidad en la interpretación acerca del Oxlajuj B'qtun, particularmente a las empresas cinematográficas y/o de investigadores inescrupulosos que no miden su imaginación especulativa en la transmisión de nuestros conocimientos, para un enriquecimiento particular” (VIII Encuentro Continental 2010: 4). El año 2012, como fuente de lucro, representa un fenómeno común tanto en el extranjero como en Guatemala. En este sentido, el Instituto Nacional Guatemalteco de Turismo (INGUAT) presentó al público su proyecto “Oxlajuj B'qtun 2012”, el cual busca “desarrollar un plan integral que promueva Guatemala, el Corazón del Mundo Maya. Estamos conscientes de que la Industria del Turismo juega un rol importante y que los empresarios

64 http://www.cicaregional.org/archivos/download/VIII_ENCUENTRO_CONTINENTAL_DE_GUIAS_ESPIRITU ALES_INDIGENASsv19284.pdf

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micro, pequeño y mediano pueden sacar provecho de esta iniciativa”; agrega, “queremos, también, beneficiar a las comunidades que quedan cerca de los sitios sagrados; tendrán la oportunidad de mejorar mediante el desarrollo sostenible”. Resulta de interés el hecho de que el proyecto se encuentra en un sitio web de México.65 Dicho sitio web tiene un contador que indica los días, horas, minutos y segundos que faltan para el 21 de diciembre de 2012. Además, la página permite hacer reservaciones para hoteles de la Riviera Maya, bajar documentos sobre los códices y descargar películas sobre los sitios arqueológicos y de turismo maya 2012, e incluso, sobre las Siete Profecías Mayas. Asimismo, incluye información sobre el Tarot y sobre cómo mejorar la memoria y la concentración. En el folleto, Tat Xwan subraya que Oxlajuj B'qtun no tiene nada que ver con el consumismo vulgar, ni con los mensajes mesiánicos, ni con la idea de que las cosas puedan cambiar mágicamente. Más bien, “[l]os cambios energéticos en el Cosmos son momentos potenciales propicios para promover cambios políticos, económicos, ideológicos, sociales y culturales impulsados por la sociedad misma” (Zapil/Pop No'j, op.cit.: 24). ¿Qué cambios quieren lograr los ajq'ijab'? Tat Xwan explica que este es el momento de profundizar el potencial de kab'awil (representado por el ave bicéfala, una cabeza que mira hacia atrás y la otra hacia adelante); en otras palabras, “la capacidad de “mirar hacia el pasado para entender el presente y construir el futuro” (Ibid.: 26). Es el momento de cuestionar los paradigmas políticos, económicos, culturales y de desarrollo dominantes. Es el momento de unidad en la diversidad, un tiempo de “re-imaginar la identidad de pueblo y nación, y desarrollar un concepto fundamentalmente nuevo del bien común” (Ibid.). ¿Qué hacer? Uno de los aspectos más interesantes del folleto está dado por el hecho de que plantea una visión acerca de cómo este grupo de ajq'ijab' mayas vivientes, que poseen una comprensión global y una visión nacional y local, además de un análisis de contexto, guían y participan en los movimientos indígenas a partir de su práctica basada en los veinte días o nawales del calendario maya.

http://www.profecias-mayas.com/noticias_mayas_guatemala.htm

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Los calendarios mayas en el siglo veintiuno En la parte final del folleto, en el inciso denominado “Retos y desafíos”, Tat Xwan establece la metodología para comprender el presente a partir de la lente cosmogónica maya. Dadas la naturaleza y las propiedades de los veinte nawales, cada uno de ellos resulta pertinente para analizar temas específicos. Por ejemplo, No'j es el nawal de la sabiduría y, por tanto, es el propicio para reflexionar sobre temas relacionados con el conocimiento, la toma de decisiones, la educación maya, la elaboración de propuestas de leyes que protejan los conocimientos y las prácticas comunitarios. Más que el esencialismo y la invocación de un pasado idealizado, “[l]os nawales son las energías orientadoras de las acciones en la realidad actual y por lo tanto, las reflexiones se deben vincular con el contexto de la globalización neoliberal y el discurso del derecho” (Ibid.: 27). Por ello, el nawal Tz'ikin es el día propicio para analizar la economía, las políticas neoliberales y para recuperar las prácticas y los valores relacionados con el modo de vida, por ejemplo, la reciprocidad, el apoyo mutuo en la siembra, en la cosecha o en la construcción de una casa. En una entrevista previa con Nan Virginia y Tat Xwan, ella me comentó la forma en que abordó temas tabú como la sexualidad con las mujeres de comunidades indígenas: En la mañana estudiamos todo el concepto filosófico del Ajmaq, en la tarde trabajamos la sexualidad, nuestra sexualidad. Como es un tema muy íntimo… lo hicimos con una dinámica que ayudara a tener confianza. Empezamos haciendo un dibujo: En nuestro imaginario, ¿qué es la sexualidad? Eso ayudó bastante… Después entramos en un foro con mujeres que han tenido experiencia. Creo que fue uno de los temas más largos, porque empezamos a las 2 de la tarde y terminamos a las 11.30 de la noche. Las mismas mujeres van dando la pauta, lo que se trata es de no ser tan esquemático... hay que dejar que la gente explore y que socialice sin temores esa parte. En un momento, se estaban refiriéndose más como parejas, en otro momento, estaban refiriéndose más como mujeres, pero en otro momento, se estaban refiriéndose más como jóvenes (conversación grabada 13/3/2009).

Al acercarse al tema de la sexualidad por medio de Ajmaq, día del calendario maya, las mujeres se sintieron en un espacio seguro y pudieron hablar con más libertad sobre temas que pocas veces se mencionan. El interés y la necesidad de “romper el silencio” se perciben en el hecho de que la sesión duró tanto tiempo. Lo anterior tuvo el efecto de sanar y también de difundir información, de socializar experiencias y de fortalecer los 216

vínculos entre las mujeres. En el día Tijax y dada la naturaleza de este nawal, Nan Virginia también pudo abordar el espinoso tema de las violencias multidimensionales contra las mujeres indígenas. El folleto sostiene que en Tijax, también es propicio “evaluar los efectos del colonialismo, la discriminación y el racismo, de la guerra y los altos niveles de violencia en las comunidades que afectan las vidas psíquicas, físicas y políticas de las familias y las comunidades” (Ibid.: 30). La reflexión sobre diferentes problemáticas actuales a través de los nawales constituye una manera sugerente de mantener vivas y dinámicas las epistemologías indígenas y el legado de las y los ancestros.

Reflexiones finales Durante periodos de rápida evolución, crisis e incertidumbre, es común que las personas se aferren a ideas que den esperanza y seguridad: el líder mesiánico, la promesa de tiempos mejores, de una era más evolucionada. Lo anterior podría explicar la atracción del 2012 maya para los seguidores de la New Age. Al parecer, todo tipo de temas entran en juego a través del símbolo de 2012, o dicho de otra manera, el símbolo de 2012 desencadena una serie de lógicas y accionares. Por otra parte, el internet constituye un lugar privilegiado para este tipo de espectáculos. En algunos de sus sitios, el “indio auténtico” es sacado a relucir –a menudo luciendo una indumentaria indígena hollywoodesca-, debidamente depurado, ejecutando ceremonias altamente estilizadas en entornos idílicos y filmadas en “tecnicolor”, es decir, a años luz de la pobreza opresora en que se encuentra la mayoría de los pueblos indígenas. Algunos ajq'ijab' no sólo rechazan participar en el guión sino que, además, promueven sus propios proyectos políticos. Don Alejandro Cirilo Pérez Oxlaj podría representar un caso ejemplar. En 1996, Álvaro Colom, entonces director del Fondo Nacional por la Paz (FONAPAZ) y posteriormente presidente de Guatemala (2008-enero 2012), conjuntamente con don Cirilo organizó una reunión de más de 400 guías espirituales en Huehuetenango, la cual fue patrocinada por el fondo para la paz FONAPAZ y el Banco Mundial. Colom fue ordenado guía espiritual por don Cirilo; éste, a su vez, se volvió “embajador itinerante de los pueblos indígenas” durante la presidencia de Colom. Don Cirilo aparece en un gran número de videos disponibles en 217

internet.66 Su esposa mestiza, ataviada en trajes mayas, traduce sus palabras al inglés. A pesar de que utiliza el término ‘profecías mayas’, transmite el mensaje de que no hay nada que temer. Muchos indígenas mayas y también algunos espacios y movimientos pan-indígenas han convertido el Oxlajuj B'qtun en una oportunidad para posicionar sus demandas culturales y políticas. Asimismo, utilizan el internet en espacio de representación como actores sociales colectivos y para difundir sus demandas. Sin embargo, las fuerzas son muy asimétricas: una búsqueda en Google de “Profecías mayas 2012” arroja más de 32.5 millones de resultados y, en comparación, Oxlajuj B'qtun produce menos de 17 mil resultados. Los movimientos indígenas invocan Oxlajuj B'qtun para dar credibilidad y contextualizar algunas demandas que podrían ser vistas como esencialismo estratégico (Spivak en Landry y Maclean, 2006). Si bien esta modalidad de discurso que enmarca la resistencia de los movimientos indígenas es descalificada por algunos como “primordialismo” (Kuper, 2003; Máiz, 2005), ofrece posibilidades de cuestionar el desarrollo actual, la devastación ambiental y la avaricia corporativa, a la vez que une (y no yuxtapone) los derechos y los discursos epistemológicos indígenas. Los ajq'ijab' comunitarios aparecen muy poco en estos escenarios (incluso en esta ponencia); en cambio, son el centro de atención de muchos estudios antropológicos (véase a Tedlock, 1982; Carleson, 1997), constituyendo una fuente de inspiración y aprendizaje para muchos ajq'ijab' urbanos como Tat Xwan. “Las vivencias están en las comunidades, se hace, se vive. Lo que nosotros estamos tratando es de hacer la reinterpretación tomando todas las bases filosóficas que nos da la cultura maya” (entrevista, op.cit.). Desde mi punto de vista, estos ajq'ijab' urbanos desempeñan un rol fundamental, frecuentemente sin ser debidamente reconocidos como intérpretes y mediadores culturales (Szasz, 2001). Así, se esfuerzan por lograr que algunos conceptos epistemológicos indígenas tengan una audiencia más amplia y hacen más accesible la cosmografía indígena. Comparten la manera en que algunos indígenas mayas hoy en día la interpretan y la adaptan en el marco de la coyuntura actual de la globalización. 66 Por ejemplo, http://www.youtube.com/watch?v=-9hR7sgQIng&feature=related and http://www.youtube.com/watch?v=wbAvF0Qcb2o&feature=related

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La parte final del folleto sobre Oxlajuj B'qtun indica que no se trata de volver a un pasado idealizado; no niega que el tiempo fluye ni sostiene ideas fijas sobre la cultura. Por el contrario, establece una lente y una manera de mirar el pasado como una fuente de inspiración para lograr la transformación social, o como reza el título de una publicación de la Consejo de Organizaciones Maya de Guatemala: “Construyendo un futuro para nuestro pasado” (COMG, 1995). Tras el conflicto armado que provocó la masacre de muchas comunidades mayas, este proceso de revitalización incide, de manera muy práctica, en muchos integrantes de los movimientos mayas. Su aceptación y comprensión de la “cosmovisión” contribuye a que reconstruyan sus vidas, cuestionen los paradigmas de desarrollo y los marcos de transformación social predominantes, además de reconceptualizar la ética y abordar temas tabú, como la violencia sexual que se ejerce contra las mujeres mayas. En medio de los esfuerzos realizados por comprender las epistemologías indígenas, a menudo mucho “se pierde en la traducción”. Por ejemplo, con frecuencia el concepto Pixab' se traduce como “consejo”, mientras que otras interpretaciones dicen que su acepción correcta se ubica entre consejo y regaño. La Declaración del VIII Encuentro de Guías Espirituales, antes mencionada, define Pixab' de la siguiente manera:

[…] la sabiduría de la memoria histórica del pueblo, en la palabra y la práctica de los Abuelos y Abuelas, para orientar el camino de la comunidad, en su visión de futuro. El Pixab’ constituye un consejo de vida, para reafirmar el compromiso colectivo de la comunidad, con la identidad, la historia, en general con la cultura, en sus ámbitos político, económico y social, es un elemento fundamental en los procesos de prevención y resolución de conflictos, en la administración de la justicia, en la educación, en la formación de carácter humano y de las habilidades profesionales. El Pixab’ también constituye un espacio para la reflexión, porque no es una comunicación de una sola vía, sino un espacio de interacción que permite un dialogo crítico entre “maestro y alumno”, o sea que permite visualizar distintos ángulos de una situación determinada, lo positivo, lo negativo, lo mediato, lo inmediato, lo parcial y lo imparcial; su principal fin, es aprender de los errores y no volverlos a cometer (Qa Pixab' 2010).

Según Tat Xwan, Pixab' se relaciona íntimamente con el Oxlajuj B'aqtun, ya que éste “[e]s una oportunidad para que haya un cambio si reflexionamos sobre todo lo malo que hemos hecho. Si no reflexionamos y no corregimos, pasa esa oportunidad y seguiremos en lo mismo o peor todavía. No es automático el cambio, no es algo dado” (entrevista 219

25/5/2011, op.cit.). Pese a ello, comprender y estudiar las epistemologías indígenas significa un reto. En primer lugar, porque a menudo los marcos teóricos existentes son poco propicios o insuficientes. Por ejemplo, la investigadora Elizabeth McIsaac, activista y marxista canadiense, que trabaja con las comunidades inuit (o esquimales), comenta:

[…] las costumbres comunitarias y las relaciones de producción correspondientes pueden identificarse claramente desde la óptica del materialismo histórico y se pueden hacer afirmaciones congruentes sobre conciencia y resistencia. Sin embargo, ciertas ideas, tales como “los pueblos son parte de la tierra” y “el amor es un principio organizador para las relaciones con el mundo natural”, no encuentran cabida en este marco (McIsaac, 2000: 99 traducción propia).

El desdeño hacia los discursos indígenas –o en este caso, al Oxlajuj B'qtunreduciéndolos a “esencialismo”, o “fundamentalismo”, o New Age, invita a lo que Boaventura de Sousa Santos describe como “la producción activa de la no existencia” (Santos, 2003: 12), es decir, a la descalificación de saberes otros. A menudo esto podría ser más bien un reflejo del etnocentrismo de los propios académicos. Tal y como señala Bastos (2011), al sacralizar el ámbito político, sin duda, existen riesgos de esencialismo y de fundamentalismo (Bastos, Tally y Zamora, 2011). Sin embargo, la misma intolerancia hacia otras cosmologías y hacia las “otredades” puede, como nos recuerda Maalouf (1999), contribuir a fomentar el fundamentalismo. La polisemia de 2012 requiere hilar fino entre la retórica vacía, el discurso New Age, el fetichismo y la comodificación de las culturas indígenas (Martínez, 2005), y la recuperación y la revitalización de las epistemologías y de las cosmovisiones indígenas. Esto último da pie a lo que Boaventura de Sousa Santos (2003) llama “la ecología del saber”, a través de la cual se reconoce, se revitaliza y se valora maneras otras de percibir, nombrar y aspirar al utz kaslemal o “buen vivir”.

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Contradicciones en la descolonización de la Historia Mapuche Héctor Nahuelpán Moreno

Situándome en los entrecruzamientos de mi historia de vida familiar, la historia de mi lof y desde mi experiencia de investigación en la reconstrucción histórica mapuche, este escrito problematiza el lugar que el colonialismo como proceso formativo e internalizado en las identidades mapuche, tiene en nuestras políticas de la memoria. Mediante una historia de vida, me interesa reflexionar de manera auto-crítica sobre cómo determinadas experiencias e identidades silenciadas, mimetizadas, ocultadas y subalternizadas tanto por la historia colonial chilena, como por el discurso nacionalista y la contrahistoria mapuche, nos interpelan para repensar lo que entendemos por descolonización67.

Los “otros” movimientos mapuche y las “otras” historias María tiene 68 años y reside desde el año 1961 en Santiago68. La conozco hace varios años, cuando durante las temporadas de verano ella viajaba al sur para visitar a su familia, como muchos hombres y mujeres mapuche que han migrado a las ciudades para “tener un mejor futuro” o “superarse”, como dicen frecuentemente. Había pasado varios años sin verla y conversar con ella, así que cuando nos encontramos en el sur el año 2010, luego de que habláramos largo rato de lo que habían sido nuestras vidas durante los últimos años, de que me preguntará a qué me estaba dedicando en la actualidad, y de conversar sobre cómo la gente de Mehuín estaba dividida a raíz del conflicto que existe con Celulosa Arauco y Constitución, le pregunté si era posible que conversemos con calma en algún momento, a propósito de que me encontraba realizando una investigación sobre historia mapuche y que me interesaba hablar con ella al respecto69.

La noción de interpelación desde las identidades mapuche, la retomo de los planteamientos del peñi Enrique Antileo (2012) 68 Por solicitud de la lamgen (hermana) que compartió conmigo su historia de vida, omito su nombre original. 69 El conflicto entre las comunidades mapuche Lafkenche y Celulosa Arauco y Constitución (CELCO) se inicia el año 1996 y se desarrolla hasta nuestros días. El conflicto se ha originado a raíz de los esfuerzos

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Luego de un silencio que siguió a mi pregunta, no sé si por el recelo que en ocasiones produce y evoca la palabra “investigación” –por el modo en que se ha extraído conocimientos entre los mapuche, cuál industria extrae materias primas de la tierra- me contestó que no tenía mayor inconveniente en ayudarme, pero que pensaba no ser la persona idónea en hablar del asunto, pues ella se había ido a trabajar a la ciudad cuando niña y llevaba muchos años residiendo en Santiago. Esto la hacía pensar que “no sabía nada de historia mapuche” y que aunque le parecía interesante hablar de historia, me sugirió que era más apropiado conversar con los actuales dirigentes de las comunidades o con las personas más ancianas. La respuesta de la señora María me hizo “cabecearme” y reflexionar bastante, entre otras cosas, al considerar que ella se reconocía como mujer mapuche, que se sentía orgullosa de su identidad, pero que, no obstante, me dijera que no tenía mucho que decir respecto a la historia de la sociedad que sentía ser parte. Sin embargo, en vista de que fue un encuentro casual y de que acordamos que cuando yo viajara a Santiago me comunicaría con ella para visitarle, opté por esperar ese momento para conversar con calma sobre el sentido que para ella tenía el “no saber nada de historia mapuche” y conocer algo de su experiencia de vida. Unos meses después viajé a Santiago y fui a visitarle. En la conversación que tuvimos, la señora María volvió a recalcarme lo que me había planteado durante nuestro encuentro en el sur, reiterando que a pesar de ello quería que conversemos. Sin embargo, en ese momento le expresé que lo que me interesaba era conocer algo de su experiencia de vida y que en tanto ella era una mujer mapuche, consideraba que su experiencia en sí era una experiencia histórica, como la de cualquier otra persona. En ese momento me respondió: Usted quiere conversar verdadera historia (…) Lo que vivimos en carne y hueso nosotras, porque yo he escuchado en Santiago y en el sur que a veces los dirigentes y jóvenes a veces hablan y hablan de que somos un pueblo, una nación incluso y yo ni entiendo de lo que se trata eso. Si yo pienso en lo que he vivido y ha vivido mi familia, no veo un pueblo unido y orgulloso de lo que es, por el contrario.

de CELCO (Grupo Angelini) por construir un sistema de descarga de desechos tóxicos, provenientes de una planta de celulosa, que serían volcados al mar.

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La señora María proviene de una familia de 7 hermanos y hermanas, cuatro hombres y tres mujeres. Nació el año 1943 y a los 5 años de edad falleció su madre. Luego de su muerte, por el empobrecimiento familiar a raíz de la pérdida de tierras, de animales, de remates que enfrentó su padre por créditos que mantenía a un alto porcentaje con comerciantes, éste último tuvo muchas dificultades para alimentarles y entregarles el cuidado que requerían como niños y niñas. Por ello, la señora María a los 7 años de edad se trasladó a la ciudad de Temuco para trabajar cuidando a un niño de una familia chilena que durante las temporadas de verano viajaba a la costa a pasar sus vacaciones. La “entrega” de la señora María a la familia, se había realizado mediante un “acuerdo de palabra” entre la familia winka y su padre. El acuerdo de palabra, cual lógica encomendera, contemplaba que la “nueva familia” que tendría se comprometía a educarla, darle alimentación, vestido, y el padre a su vez, “entregaba” a su hija para que ayudara en las labores del hogar a la familia y cuidara de su pequeño hijo. De pichi zomo (pequeña mujer mapuche), María pasó a constituirse en mocita, nombre con el cual se designa a las niñas y niños mapuche que han sido entregados a las familias de colonos chilenos para ser civilizados mediante la servidumbre doméstica. Llegada a la casa en la ciudad, a sus 7 años, María dormía en una habitación pequeña y en mal estado, “me levantaba antes que los ‘patrones’ a cambiarle el poto al chiquitito, de primeras ni sabía hacerlo, pero después fui aprendiendo”, me comentó. Durante la jornada diaria, junto con dedicarse al niño de sus ´patrones’, debía colaborar en la limpieza y aseo de la casa, en la comida y la limpieza del patio. “Me acostaba más tarde que los patrones y más encima en la noche tenía que levantarme a ver al chiquitito cuando lloraba”. Por su trabajo, la señora María no recibía salario, pues su servidumbre debía ser retribuida con la alimentación, el vestido, así como con la educación que debía recibir de la familia que había adoptado con su padre el compromiso de enviarla a la escuela. Esto último, que nunca sucedió. Me relató que esa experiencia la había marcado por la discriminación y explotación como niña, pues “los patrones cuando hacía bien las cosas, me celebraban y me decían que era buena, pero si yo tenía un pequeño descuido con 226

algo, me retaban y me decían ‘india dura’, ‘cabeza de palo’ … era lo más suave que me decían, a punta de insolencia y algunas veces me castigaban”. Con voz entrecortada me comentó que nunca ha querido hablar de su experiencia, pues su recuerdo la hacía revivir el dolor, pero que ahora estaba más preparada para hacerlo, y por eso había querido hablar conmigo: Yo lloraba mucho en las noches, extrañaba a mis hermanos y mis hermanas (…), en ese tiempo no había celular como ahora, así que no sabía nada de ellos, si estaban viviendo lo mismo que yo, si estaban muertos, extrañaba a mi mamá que había muerto, ¡no sabía qué hacer!. A veces quería puro arrancarme y regresar a mi casa (…) no podía hacerlo porque allá no íbamos a tener qué comer. Mi papá estaba cuidando a todos mis hermanos y en ese tiempo también estaba preocupado de que no le quitaran la tierra, estaba juiciando la tierra, entonces lo único que me quedaba era aguantar lo que vivía y seguir adelante (…) Con el tiempo he pensado que a veces hubiera sido mejor morirnos para no vivir lo que vivimos. Mucho dolor, mucho sufrimiento.

La señora María sirvió hasta la edad de 18 años donde sus patrones en Temuco. Allí sobrevivió durante casi toda su niñez y adolescencia. Luego se trasladó a Santiago para servir como empleada en otra familia chilena. Desde entonces deambuló en varias casas sirviendo en labores domésticas como empleada o nana (cuidadora de niños). El racismo fue una constante en su experiencia de vida en las casas donde sirvió, pero con el tiempo, me dijo, “uno aprende a vivir con eso y a veces la mejor forma es ocultar que uno es mapuche, también hablar distinto y hasta copiar a los patrones en su forma de ser, así nos discriminan menos”. En Santiago se casó con un hombre mapuche que por entonces trabajaba como obrero panificador, formaron una familia con cuatro hijos. “Como a los 65 años dejé de trabajar (…) estaba muy cansada, había ahorrado algo de plata y mis hijos estaban grandes. Ellos me ayudaban y hasta el día de hoy lo hacen, somos bien unidos. Siempre me esforcé para que fuéramos una familia unida, que mis hijos estudiaran y se superaran para que fueran algo en la vida”. Al preguntarle si sus hijos conocían su historia de vida, me comentó que no, que siempre evitaba hablar de ello, porque no quería transmitirles su sufrimiento: “(…) para poder sanarme de ese dolor tan grande que he tenido, ha sido tener una familia unida, darle cariño a mis hijos, esforzarme para que ellos no vivan lo que yo viví (…) De esa forma creo que he sanado algo de mi historia”. 227

Los “condenados de la tierra”, como “condenados de la memoria” La historia de la señora María y su familia no constituye una experiencia aislada entre muchas historias de mujeres y hombres mapuche. Sin embargo, éstas experiencias no han tenido mayor cabida en nuestra reflexión histórica mapuche, particularmente sobre los modos en que se entrelazan con los vínculos políticos e ideológicos forzados que nos atan al colonialismo originado con nuestra incorporación forzada al Estado en Chile y la economía política capitalista, a partir de la campaña militar que desde mediados del siglo XIX pretendió pacificarnos y civilizarnos. Si el colonialismo es ante todo la puesta en marcha de un sistemático proceso de despojo y subsunción de territorios y cuerpos mediante la violencia y disciplinas tutelares (Nahuelpán, 2012). Esta sistemática desposesión y subsunción también ha permeado el campo de la subjetividad e intersubjetividad de los pueblos indígenas y de los mapuche en particular. Esto no sólo ha conllevado al secuestro y silenciamiento de nuestras experiencias y voces, sino también, como ejercicio análogo, a una definición de lo que “puede o no ser concebido como histórico”, sobre la base de las jerarquías raciales que el colonialismo reproduce y naturaliza (Guha, 2002). Como sostuvo Fanon, “el colonialismo no se contenta con apretar al pueblo entre sus redes, con vaciar al cerebro colonizado de toda forma y de todo contenido. Por una especie de perversión de la lógica, se orienta hacia el pasado del pueblo oprimido, lo distorsiona, lo desfigura, lo aniquila” (2003 [1961]: 192). Parafraseando a Fanon, podríamos decir entonces, que los “condenados de la tierra”, son también “condenados de la memoria”. Esta política colonial de destrucción, silenciamiento y secuestro de las experiencias, voces y memorias de los pueblos colonizados, es sin embargo, contradictoria, ambigua y contestada. Para los “condenados de la memoria”, ocupar un lugar en “la historia”, no sólo implica situarnos como “sujetos” en o del pasado, sino ante todo, recuperar nuestras agencias (conciencias e iniciativas históricas) en el tiempo y en el espacio, para movilizar políticamente el recuerdo y el silencio en las luchas del presente y en los horizontes políticos que se construyen cotidianamente. Es precisamente el carácter situacional y 228

político de las prácticas de memoria, lo que define cómo al interior de los propios sujetos colonizados los actos de recuerdo y olvido, también son siempre selectivos, productores de silencios y permeados por las condiciones coloniales presentes en que emergen70. Por ello, en el caso mapuche, en el esfuerzo por construir una contrahistoria71 que remarque nuestra pre-existencia al colonialismo hispano y chileno, en nuestro propósito político de buscar unidad para nutrir nuestra legítima demanda por autonomía y libredeterminación, hemos ignorado procesos e identidades mapuche que no “encajan” con la representación del pasado y presente que deseamos construir y movilizar. De modo que en nuestro esfuerzo por “reconstruir nuestra historia”72, en ocasiones hemos emulado las lógicas de la historiografía nacionalista y colonialista que hemos criticado y con la cual disputamos significados y representaciones sobre el pasado y el presente. De esta manera, en algunos casos,

imbuidos en el nacionalismo mapuche, y en la

definición selectiva de lo que puede o no ser considerado o relevado como histórico, son silenciadas o re-subalternizadas una heterogeneidad de experiencias constitutivas de las identidades políticas de hombres y mujeres mapuche en nuestro días. Esta contrahistoria, tiene como rasgos fundamentales la elaboración de una relato homogéneo y universalizante, “políticamente correcto”, que utiliza como base una categoría analítica difusa como lo es el concepto “pueblo”; que privilegia la presencia de líderes o autoridades mapuche masculinas, desvaneciéndose en el actuar de éstos y sus discursos, las identidades de mujeres, niños, niñas, champurrias (hijxs de padre mapuche y madre chilena o viceversa) o kuñifal (huérfanos, desamparados). Una narrativa que se concentra en aquellas historias que se desarrollan en las comunidades, concebidas como focos de “tradición” y preservación de una “cultura mapuche” prácticamente petrificada, que incluso ignora el origen colonial de éstas vinculado al despojo y la reducción

70 71

La simultaneidad entre el recuerdo y el olvido en nuestras prácticas de memoria, la retomo de los planteamientos de Augé (1998). La noción de contrahistoria vinculada a las narrativas históricas que despliegan los pueblos indígenas, la retomo de los planteamientos de Esquit (2004), historiador maya – kakchikel, que utiliza el concepto en su análisis del discurso e imaginario histórico de las corrientes mayanistas en Guatemala. Corresponde a la frase habitualmente utilizada para dar cuenta de la investigación sobre el pasado mapuche y la movilización política de éste en los procesos de lucha que se despliegan en nuestros días. Al respecto puede verse Marimán, Caniqueo, Levil, Millalén (2006).

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territorial, a la vez que niega cómo la propia “tradición” es siempre reelaborada en su interacción con relaciones de poder presentes. Estas contrahistorias, relevan los modos de acción colectiva y las demandas desarrolladas por las organizaciones mapuche durante el siglo XX, asumiéndolas como expresión de UN “movimiento mapuche”, como si todos aquellos hombres y mujeres que no se sumaron a ellas, habrían permanecido estáticos, petrificados, como reservas culturales o bien como parte de las masas asimiladas y awinkadas. Aquí, en estas contrahistorias, la política mapuche es definida como aquellas acciones visibles, que confrontan o negocian con el Estado y sus instituciones o como aquellas experiencias que giran en su “orbita”, de modo que las diversas modalidades cotidianas que despliegan las identidades mapuche para hacer frente a las jerarquías sociales racial y colonialmente estructuradas, aquello que denomino los “otros” movimientos mapuche, son vaciados de su contenido político y condenados al silencio o al olvido. Esta lógica y narrativa histórica ha tenido un impacto no menor en la formulación de las demandas que enarbolan organizaciones políticas donde la identidad colectiva en cuanto “pueblo” –categoría ideológicamente potente, pero analíticamente difusa- es asumida como central, en relación a las dimensiones individuales y cotidianas de las identidades. De este modo la narrativa histórica y proyecto político de pueblo, anclado en nociones de homogeneidad, termina, a fin de cuentas, encubriendo el potencial político que alberga la heterogeneidad y los modos a partir de los cuales construir una “comunidad futura” o núcleo sociopolítico común desde las “otras” historias que encierran los “otros” movimientos mapuche. Es decir, las prácticas cotidianas y contradictorias que diversos hombres y mujeres mapuche han desplegado para sobrevivir, enfrentar el racismo, el empobrecimiento y la exclusión social originada en una situación de colonialismo. De esta forma, en el esfuerzo por explicar históricamente nuestra subalternidad colonial y en revertirla a través de una contrahistoria o historia contrahegemónica, hemos reforzado o creado, nuevas subalternidades. De allí que no es casual que la señora María, al inicio de nuestras conversaciones, me recalcara que “no sabía nada de historia mapuche”. Pues para ella, de la misma forma en que su experiencia no tiene cabida en la narrativa histórica nacionalista chilena, tampoco lo ha tenido en la historia que hemos estado 230

escribiendo los propios mapuche o en los discursos que hombres dirigentes en los espacios urbanos o comunidades realizan para representar nuestro pasado y movilizarlo políticamente. Como en una oportunidad me hizo saber una mujer mapuche en una reunión, donde quienes monopolizaban el discurso y la discusión eran dirigentes masculinos: “yo no quiero liberar a un pueblo que me oprima como mujer”. La experiencia histórica de la señora María, no habla de lonkos (líderes políticos), toquis (líderes de guerra), weichafes (guerreros), de luchas colectivas organizadas, de resistencias frontales al poder o de cosmovisiones armónicas. Por el contrario, nos habla de dolor, sufrimiento, desgarro, esfuerzo, trauma, racismo, del lugar que nuestros padres y madres, abuelos y abuelas, hermanos y hermanas, han tenido como servidumbre y mano de obra doméstica en las familias chilenas de clases medias y altas y de cómo, desde esos espacios, han logrado entregarles comida, abrigo, cariño, amor, afecto o educación a sus hijos e hijas, muchos de los cuales, en nuestros días son parte activa de las luchas políticas mapuche. No obstante, estas nuevas generaciones, en ocasiones, reproducen los mismos discursos históricos y políticos de homogeneidad donde las propias experiencias en las cuales éstos y sus familias se han constituido como sujetos históricos y políticos, no tienen mayor cabida o expresión. Experiencias como las de la señora María, compartidas por múltiples hombres y mujeres mapuche, también nos interpelan para pensar el carácter contradictorio de las conciencias e identidades mapuche, la capacidad formativa que ha tenido el colonialismo en diversas generaciones, el modo en que éste se ha inscrito en sus cuerpos y subjetividades, y la forma en que ha producido silencios o recuerdos traumáticos. Sin embargo, experiencias como estas, al contrario de lo que dicta el discurso histórico nacionalista y épico mapuche, también nos hablan de cómo las resistencias y los procesos de reconstrucción no sólo se han realizado frente a grandes lógicas opresivas, sino que guardan relación con la reconstrucción que puede operar en los hogares, reparando lazos sociales y familiares desmembrados por la colonización y haciendo habitable la cotidianeidad (Das, 2008).

231

No obstante, la persistencia de estas experiencias, a lo sumo, hemos optado por denunciar el colonialismo como una mera estructura económica y sociopolítica, el llamado “colonialismo interno”, que aunque nos oprime, mantendría una posición de exterioridad respecto a nosotros. Como si el colonialismo interno, no fuera, ante todo, un colonialismo internalizado en nuestros cuerpos, nuestras subjetividades y nuestras memorias. Asimismo, cuando experiencias como las de la señora María han sido “objeto de estudio” en los programas de investigación indigenista en el campo de la antropología, la lingüística, la etnología o la historia, se han asumido como parte de la “asimilación” que habríamos vivido los mapuche, sumergiéndonos en los estratos urbano-populares. A la vez que, desde las propias familias y comunidades, estas experiencias son frecuentemente vinculadas al llamado “awinkamiento” (hacerse winka). Sin embargo, si prestamos atención a las trayectorias de vida de las personas, a nuestras propias historias, notamos que la supuesta “asimilación” o el “awinkamiento” no sólo ha sido un proceso imposible de lograr porque “por más que hayamos tratado de parecernos al winka, siempre te van a recordar que eres indio”, como me dijo en una ocasión un anciano mapuche. La asimilación y awinkamiento, como proceso imposible de lograr, ha obedecido también al hecho de que la formación de identidades no constituye un hecho acabado, sino dinámico, influenciado por las situaciones, las relaciones de poder y los contextos sociopolíticos por los cuales hemos transitando en cuanto sujetos históricos y políticos. Ser sujetos históricos y políticos no sólo significa encontrarnos “sujetados” a una estructura

ciertas

condiciones

circunstancias)

como

sostienen

teorías

contemporáneas que enfatizan los modos en que la constitución del sujeto se encuentra vinculada a experiencias de subyugación (Foucault, 2002; Butler, 2001). Ser sujetos históricos y políticos, también significa ser agentes y actores, personas que hacemos historia en nuestras prácticas cotidianas y en cuanto seres humanos. Este tipo de problemas constituye, por tanto, no sólo un desafío epistemológico imparcial, sino ante todo un desafío político. Hoy, más que nunca, debemos esforzarnos por descentrar nuestras auto-representaciónes de lo mapuche como una totalidad homogénea y armónica -en el pasado y en el presente-, e intentar percibir tanto nuestra 232

heterogeneidad, como también las desigualdades y jerarquías en el tejido cotidiano de nuestras familias, comunidades, organizaciones y sociedad donde las desigualdades se reproducen, se articulan y refuncionalizan, en el contexto de una relación colonial fuertemente

arraigada

internalizada.

Pues

colonialismo

es,

siempre,

encadenamiento de desigualdades y opresiones, donde quienes pueden oficiar como dominadores para unos, se vuelven dominados frente a otros. Por último, entre los mapuche y entre quienes nos han investigado, es recurrente y frecuente hablar de LA historia o LA memoria mapuche, a partir de las voces y los conocimientos de personas reconocidas como kimches (hombres sabios), lonkos (líderes políticos), ngenpin (dueños de la palabra) o de los kuifikeche (ancianos). Se habla de que en sus voces se encuentra el verdadero kimün (conocimiento mapuche) y de la necesidad de recuperarlo en nuestros días. Para mí, esto es algo imprescindible y relevante, pues en las voces de ellos encontramos muchos conocimientos y muchas historias, que nos dicen mucho sobre determinadas experiencias, conocimientos y luchas. No obstante, estoy en desacuerdo cuando se coloca a éstos como parte de experiencias únicas y armónicas, y a sus voces y memorias como expresión de UNA historia y de UNA memoria mapuche, pues ellos también han vivido procesos particulares, en contextos específicos y transitado espacios concretos. Sus identidades se han forjado en procesos de dominación, negociación y resistencia con el colonialismo, como lo han vivido también muchas y muchos otros hombres y mujeres cuyas experiencias y voces han sido silenciadas por la narrativa histórica nacionalista o indigenista, o los propios discursos históricos nacionalistas mapuche. De allí la centralidad que en la construcción de una comunidad colectiva o núcleo sociopolítico mapuche, tiene el diálogo de memorias desde nuestras identidades heterogéneas, pues estos diálogos de memorias tienen mucho que decirnos respecto a lo que significa descolonizarnos y liberarnos como pueblo. A fin de cuentas, escuchar y dialogar con aquellas experiencias e historias subalternizadas y silenciadas tanto por la historia colonial e indigenista chilena, como por la historia nacionalista mapuche, nos demuestra las contradicciones de nuestras representaciones del pasado y del presente, de nuestros proyectos políticos basados en

233

lógicas de homogeneidad, y nos obliga a asumir un compromiso por descolonizarnos a nosotros mismos. Si la liberación de nuestros pueblos ha sido uno de los compromisos que, entre muchos otros hermanos y hermanas, hemos asumido quienes nos hemos abocado a la reconstrucción de nuestra historia, debemos cuestionar la dominación, la exclusión, y la desigualdad donde quiera que se encuentre, incluso, en nuestras propias prácticas, nuestros discursos, nuestras representaciones del pasado y del presente, y en nuestros propios proyectos políticos. Ser condenados de la memoria no sólo significa estar condenados al olvido, ser condenados de la memoria también significa recurrir a nuestros múltiples recuerdos para re-pensar nuestro presente y proyectar nuestras vidas.

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234

Marimán, P., S. Caniuqueo, J. Millalén y R. Levil (2006), ¡Escucha winka! Cuatro ensayos de Historia Nacional Mapuche y un epílogo sobre el futuro. Santiago de Chile, LOM Ediciones. Nahuelpan, H. (2012), “Formación colonial del estado y desposesión en Ngulumapu” en Nahuelpan, H., H. Huinca, P. Mariman, L. Cárcamo-Huechante, M. Mora, J. Quidel, E. Antileo, F. Curivil, S. Huenul, M. Calfio, J. Millalen, J. Pichinao, E. Paillan, A. Cuyul, Ta iñ fijke xipa rakizuameluwun. Historia, colonialismo y resistencia desde el país Mapuche, Temuco, Ediciones Comunidad de Historia Mapuche, pp. 123-156.

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Resurgimientos de inspiración mutua: Relaciones de diálogo hacia la expansión de nuestras liberaciones Czarina Aggabao Thelen Candidata doctoral University of Texas at Austin czarina@alumni.brown.edu

La búsqueda de terreno común entre sectores diversos no necesariamente se reduce al mínimo común denominador, sino que puede generarse mediante un florecimiento y resurgimiento de la inspiración mutua: una expansión hacia afuera. Relaciono esta idea con dos contextos experienciales. El primero es auto-etnográfico, como mujer filipinaamericana dentro de la organización de base Madres en Movimiento (“Mothers On the Move”, Bronx, EE.UU.). En talleres populares y reuniones entre miembros, par por par, cada uno tomó el riesgo de revelar sus propias inseguridades, miedos, y silencios: i.e. sus vulnerabilidades, las cuales la sociedad dominante nos enseña a esconder para una construcción

defensiva del

ego,

autoridad

una

autoestima

frágil. Esta

práxis contribuyó a de-construir formas de autoridad, evitar la desconfianza y división en la organización, al igual que permitió que múltiples visiones de liberación florecieran y se expandieran. Relaciono esta experiencia con la política de “tejido social” en los años 1990 en Sololá, Guatemala, la cual floreció de la práctica de forjar un espacio de diálogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios, primero, en protesta de la usurpación de sus tierras ancestrales, y con tiempo, para derrocar las varias formas de colonización sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prácticas sociales. Este periódo de la práxis política, arraigado en sus lógicas culturales caseras, fue formativo para innovadores movimientos políticos y artísticos al igual que para futuros líderes mayas en el ámbito regional y nacional.

236

I. Madres en Movimiento (MOM) (Bronx, EE.UU.) Madres en Movimiento es una organización de base compuesto de residentes del Sur del Bronx, un vecindario histórico por su papel, en los años setenta, de iniciar la organización del pueblo para enfrentar la quema de los edificios por sus propios dueños, quienes buscaron una ganancia de sus seguros de edificio y además quisieron desplazar a sus inquilinos negros y latinos de bajo ingreso. De hecho, un símbolo del re-nacimiento del Bronx estaba en frente de nuestras ventanas: lo que estaba en los años setenta una cuadra entera de edificios de más de cinco pisos, hospedando a cientos de personas puertoriqueñas y negras, fue quemado a cenizas al final de esa década. Pero en los años 90, esa cuadra se había convertido en un parque en donde la población – quién era negra, puertoriqueña, y ahora dominicana, mexicana, y centroamericana (garífuna, indígena, y mestiza) -- se reunía para deportes y convivencia durante los atardeceres frescos del verano. Madres en Movimiento se formó como agrupación en el año 1992 por un grupo de madres quienes estuvieron aprendiendo a leer a través de una pedogogía popular / Freiereano. En uno de sus lecciones, se fueron a las escuelas de sus hijos. Cuándo observaron por la primera vez el maltrato verbal y psicológico de sus hijos por parte de sus maestros – debido al racismo – las madres lloraron y se enojaron. Ellas empezaron a organizarse en contra del racismo y la discriminación en el sistema escolar en Nueva York. Después, la organización MOM agregó otras campañas: uno en contra del abuso de los dueños de edificio hacia sus inquilinos, y el otro luchando contra el racismo ambiental en el Sur del Bronx.

Varios de sus líderes comprometidos fueron mujeres quienes habían estado

encarcelados anteriormente por razones directamente relacionado con su sobrevivencia como mujeres bajo condiciones de pobreza e opresión de género y raza. Desde el inicio, había una fuerte presencia de mujeres lesbianas en la organización, entonces Madres en Movimiento, en cada uno de sus acciones de protesta, se pronunciaron en contra de las dinámicas del hetero-patriarcado, la pobreza como producto de capitalismo, y el racismo. Por cuatro años (2002-2005), yo trabajé con Madres en Movimiento como organizadora comunitaria. En esta época, la organización estaba articulando y experimentando con una transición.

Desde nuestras campañas originales sobre asuntos muy específicos 237

(educación escolar, viviendas, y el racismo ambiental), quisiéramos tejer una visión más amplia de auto-determinación comunitaria sobre las decisiones que más afectaban a las vidas de las miembras. En este proceso, yo como organizadora dí cuenta de que la experiencia de las mujeres de su poder es fundamental en predecir su activa participación socio-política. Como resultado, se podría describir nuestro método como “probando el poder” en pasos incrementales.

Los nuevos miembros generalmente iniciaron su

participación por asistir a talleres o por contribuir a campañas de lucha que resultaron en victorias a nivel local. Aunque no tan llamativos como campañas más ambiciosas pero sin base, estos pasos de hecho produjeron cambios esenciales en las vidas de las participantes. Puede ser que estos cambios no siempre fueron visibles en el ámbito público; aún estuvieron muy significativos y aparentes a cada mujer. Además, por haber tenido esa experiencia, las mujeres se animaron de perseguir mayores desafíos. A pesar de los obstáculos a organizarse que las mujeres negras y morenas de bajo ingreso se enfrentaron diariamente, estas experiencias con MOM los sustuvieron en su luchas de auto-determinación. Esta práxis de MOM me demostró que el factor mayor que determinaría si una mujer participara y tomara liderazgo en el ámbito público es su confianza en su propio poder – eso es, su percepción de su habilidad de lograr efectuar un cambio y tener una voz en las decisiones que gobernan a su vida. Pero en comunidades pobres y marginalizadas, esa confianza en el propio poder de uno mismo está bajo ataque constante y erosión: las dificultades, falta de recursos, y agresiones a su dignidad constantemente refuerza a los residentes, especialmente a las mujeres, el mensaje que no tienen poder y que no pueden llevar a cabo lo que ellas intentan conseguir. Por ende, el objetivo central de Madres en Movimiento es crear experiencias del poder incremental. Primero, organizamos pequeñas asociaciones para rectificar problemas locales y concretos, los cuales nuestros miembros como individuos se han sentido impotentes de resolver. De una vez que los miembros de MOM ven que sí, tienen el poder de crear cambios significativos en sus vidas diarias, ganan la confianza para abordar cuestiones más grandes. Después, reflexionamos sobre y evaluamos el proceso por el cual ganamos cada victoria, de modo que se haga una experiencia consciente del poder – una historia a que nos acercamos para la fortaleza y sabiduría en las luchas más difíciles delante. Generalmente, las incidencias personales 238

del crecimiento de las mujeres vienen mucho más frecuentemente que las victorias públicas de la organización, y estas incidencias individuales también son claves para mantener a las mujeres. Clave a este proceso de reflexión y práctica política es el reconocimiento de la importancia transformativa de “estar en relación.”

En reuniones “uno-a-uno” con mi

supervisor y otros miembros, se me desafió que yo hablara sinceramente sobre mis objetivos y luchas personales en el alcance de mi potencial. Estas reuniones “uno-a-uno” llegaron a ser una oportunidad no solamente de aprender sobre el interes propio de la otra persona, pero más aún, de revelar, a otra persona, algo sensible a mi sentido de identidad y del yo, y así socavar la distancia y misticismo, los cuales sostienen relaciones de poder desiguales de “la autoridad.” De una vez que me permití hablar desde un espacio de vulnerabilidad y ternura (en el sentido espiritual y humano), abrí un espacio en el cual pude observar sinceramente a mí mismo: en donde estoy actualmente en mi camino de desarrollo personal, y los modos en que yo podría hacerme un mejor líder. Iniciando estas conversaciones con miembros de la comunidad, generé oportunidades de la reflexión mutua en que las mujeres han pasado más plenamente a su potencial única y han desarrollado sus habilidades de liderazgo y auto-estima.

Sucesivamente, los

miembros hicieron las reuniones “uno-a-uno” con demás personas, produciendo círculos más y más amplios de personas en relaciones mutuamente responsables y clarificadores. Como Peggy Phelan (1993) y Wendy Brown (1995) argumentan sobre la política de identidad, no es la persona más visible quién tiene el poder, sino la persona “no marcada.” Al exponerme, tuve que dejar o confrontar mi ego – mi auto-defensa. De ese modo, me hizo menos de un misterio a los demás, menos de una fortaleza inconocida – y además, menos capable de justificar a mi mismo los privilegios o protecciones sociales las cuales me mantengan separada de los demás, de manera personal tanto como sociopolíticamente. Ví que lo más alto el rango profesional o la posición social de una persona, lo más guardado ella llegó a ser, y lo más superficiales y menos reveladoras sus respuestas a preguntas en reuniones “uno-a-uno.” Al contraste, la gente del pueblo, por lo general, hablaron de sus historias más abiertamente, a pesar de sus trauma debido a la supremacía blanca, colonización, y violencia sexual.

Pero los directores de distritos 239

escolares, por ejemplo, nunca bajaron su guardia delante de padres de familia. Personalmente, nunca olvidaré el día en que un supervisor blanco tomó el riesgo de revelarme una parte tierna dentro de él. Cuando yo me había abierto sobre algo con que yo luchaba, un miedo verdadero, él me contó una historia sobre cuando él también se había sentido temeroso, confundido, y herido. Fui impresionada que había partes dentro de él que no sintieron todopoderoso, omnisciente, y todo-confidente. En aquel momento, él desmitificó la masculinidad blanca para mí. Esto es cuando entendí sobre qué era nuestro trabajo, porqué también yo había visto que nuevos miembros de MOM respondieron a las reuniones de “uno a uno” de esa manera: “¿Ah, ella todavía se pone nerviosa cuándo ella hable en público?

Así que quizás yo pueda hablar en público

también.” El mensaje enviado era que, aún cuando mujeres procuren hacerse hasta más poderosa, está válida que estamos nerviosas y que sentimos emociones incómodas cuando hablamos en público, o cuando openemos a autoridad, o cuando declaramos la tristeza / vergüenza / enojo que sentimos sobre los graves efectos del racismo y de las violaciones de nuestra dignidad por los políticos e autoridades. Puede ser muy difícil revelar rasgos dentro de uno mismo que no son valorados en la sociedad dominante, y sobre que tememos que los otros puedan atacarnos. Pero al otro lado de este miedo está la liberación: una conexión más cercana a los demás, más intimidad en nuestras relaciones humanas, y más autenticidad cuando hablamos de nuestras experiencias sintiendo los efectos de las relaciones de opresión. Una confianza y un vínculo crecen entre uno y la persona con quién uno está dialogando, porque la conversación siempre está contextual. Lo que me temó de decir a Josefina puede ser diferente a lo que me temó contar a Jewel. Ví que al aumentar la frecuencia de estas experiencias de vulnerabilidad, también aumentamos nuestra capacidad de tener fortaleza, flexibilidad, y duración, además de desmitificar uno al otro. Descubrimos los músculos profundos y fundacionales de una fuerza que es sostenable porque no requiere ninguna tensión ni contracción debido del miedo o de una actitud protectora. Como el músculo transverso del abdomen, estas músculos metafóricos son menos conocidos y menos aparentes porque se quedan debajo de nuestros músculos externos y abultados de agresión, una actitud defensiva, y una reactiva brutalidad. Empezamos a vivir un poco 240

menos en ilusiones de uno sobre los otros. Fuimos directamente al fondo de lo que constituye a cada uno de nosotros: lo que nos motiva, cuales valores y experiencias nos constituyen: ¿Por qué cada uno de nosotros se afilia a un movimiento? ¿Qué espero por mi persona? ¿Por qué me une con otra gente? ¿Qué significa este problema para mi, y por qué me hace tan enojada? ¿Cuál fue el momento en que yo sabía que tenía que adoptar una postura? ¿Por qué persevero con la lucha cuándo el camino se hace difícil? Los esfuerzos colectivos siempre requieren una bajada de las paredes del ego a fin de dejar entrar a otra gente: para ser capaz de colaborar auténticamente con otros, para estar abierto a sus opiniones, y para ser dispuestas a adaptar o desafiar los opiniones de uno mismo. Así uno puede romper su propia visión para tener posibilidades nuevas e imprevistas. A través de reuniones “uno a uno”, comenzamos a ver nuestro reflejo en la otra persona y nos dimos cuenta de que diferencias externas son sólo una faceta de un panorama más amplio que incluye también el mundo del potencial de lo que podemos compartir entre nosotros a un nivel profundo. Tener experiencia con este proceso es una ventaja sobre los opresores, porque ellos nunca harán este proceso. No pueden hacerlo, si quieren mantener su ego y agresión. Por ende, si nosotros logramos hacerlo, tenemos más flexibilidad, menos cautela, y vínculos más profundos.

Nuestra unidad vendrá no de un consenso total sobre una

plataforma rígida de diez puntos, sino de haber visto a los demás en su plenitud y belleza humana, y por eso sentir invertidos en su bienestar tanto como en nuestro. Cuando hacemos decisiones políticas y elegimos direcciones estratégicas, si seamos capaces de andar fuera de nuestros miedos, comodidad, y propio interés, podemos verdaderamente escuchar a la otra persona y comprender por qué su opinión es diferente del mío. Políticamente, este proceso nos ayuda a liberarnos por no más mirar a las autoridades superiores para las respuestas o modelos probados. En cambio, aprendemos a confiar en nuestras propias capacidades – “desde el base” y desde lógicas culturales caseras – para crear las visiones de lo que queremos ver en el mundo, informado por la experiencia única de cada uno. Además, las expresiones artísticas y creativas, como Afro-Boricua Bomba y el Teatro de los Oprimidos de Boal, nos recuerdan que no necesitamos depender de lo que ya existe – si los valores, los modos de pensar, o modelos políticos 241

desfasados – porque como mujeres negras y morenas podemos ejercer nuestra capacidad humana de crear. Por eso, yo relaciono esta experiencia con la política de “tejido social” en los años 1990 en Sololá, Guatemala, la cual floreció de la práctica de forjar un espacio de diálogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios, primero, en protesta de la usurpación de sus tierras ancestrales, y con tiempo, para derrocar las varias formas de colonización sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prácticas sociales. IIA. La toma de la tierra: Una cronología breve (Sololá, Guatemala) A mediados del siglo diecinueve en el municipio de Sololá, Guatemala, un abogado ladino (es decir, no-indígena) defraudó a los habitantes mayas kaqchikeles de San Jorge La Laguna. Se les quitaron sus títulos de tierra a K’aybal (Jaibal), un terreno ubicado a la orilla del Lago Atitlán. Jaibal fue el sitio del pueblo original de los jorgeños, quienes siguieron usándolo para sus cosechas aunque la mayoría de sus habitantes se habían trasladado a una aldea concentrada en la ladera empinada arriba de Jaibal. En los años ochenta, mientras que los nuevos dueños de Jaibal anunciaron sus planes de construir un complejo turístico de cinco estrellas en Jaibal, la población aumentó en la aldea ya congestionada y por lo tanto la carencia de espacio les presentó un mayor dilema. Ésta presión demográfica provocó “LA LUCHA POR LA RECUPERACIÓN DE JAIBAL” (Comunidad, 1994: 13). En la mañana del día 23 de marzo de 1992, los jorgeños “rompieron la cerca” (Prensa Libre, 1992: 8) y, como proclamación oficial se anotó: […] cientos de vecinos Jorgeños caminaron del Cerro hacia su legítima tierra Jaibal, ocupándola nuevamente[. C]onstruyeron sus champitas, donde nacieron y vivieron sus abuelos los Mayas Cakchiqueles [sic] Jorgeños, acompañados con la imagen del Patron de la Comunidad “San Jorge.” Volvieron a vivir en sus antiguas tierras (Comunidad, 1994: 13, 15).

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El discurso y las motivaciones que impulsaron a esta ocupación de tierra no fueron típicas de las ocupaciones de tierra hechas por “campesinos” hasta en 1992 en Guatemala. Más bien, señalaron el surgimiento público de una tercera corriente de la política maya en el municipio de Sololá, la cual yo le llamo “tejido social” para el propósito de este trabajo. Arturo Escobar (2010) teoriza que los movimientos sociales emergentes de América Latina, los cuales ocupan “terceros espacios,” contestan las lógicas hegemónicas occidentales de necesidades básicas, desarrollo, teorías de modernización, y ciudadanía liberal, debido a sus fundamentos en las cosmovisiones afro-descendentes e indígenas. Mi argumento es que los jorgeños y sololatecos se forjaron un semejante “tercer espacio”: aunque siguieron teniendo una relación solidaridad con la izquierda, en el proceso de lucha, aclarificaron nociones distintas de subjetividad, agencia, y horizontes políticos. Estas nociones distintas aún hoy trastornan los modelos ofrecidos por el estado y las instituciones internacionales que operan bajo el marco de “modernización” a la cual aspira la nueva nación guatemalteca de posguerra. Lo que distingue esta corriente de la política maya es que su oposición antigua al estado-nación y sus instituciones impuestas es ahora articulada en términos de descolonización – no solamente en visión, pero también en los métodos de desarrollar la dirección y las estratégias de los movimientos sociopolíticos. IIB. Antecedentes históricos Bajo la campaña de Tierra arrasada, la cual resultó en genocidio de la población maya durante los últimos años setenta y el inicio de los años ochenta (la gente refiere a esa época como “La Violencia”), el ejército y el estado de Guatemala procuraron desarraigar las prácticas mayas que organizaban su realidad social. (Por ejemplo, fuerzas militares quemaron gente y sus animales dentro de iglesias; violaron a mujeres embarazadas; torturaron e hicieron atrocidades contra la gente; quemaron sus sagradas milpas; asesinaron líderes comunitarios y religiosos; y emplearon estrategias de tortura para que miembros de la misma comunidad se enfrentaran entre sí.) A raíz de este terror que duró hasta seis años, dos corrientes del movimiento maya cristalizaron, según mucha literatura académica. 243

Los llamados culturalistas se solidificaron en torno al eje de “cultura,” en el marco y tono de un proyecto profesional y académico. Esta posición sobre la “cultural” está delimitada por ciertos “marcadores” de la cultura maya que ellos buscan a mantener y reforzar, especialmente un enfoque en el idioma y el traje maya para mujeres. En cambio, ponen menos énfasis en preservar los modos comunitarios y prácticas rurales mayas en el ámbito de la agricultura o las economías locales.

Las culturalistas principalmente

negocian desde ONGs o puestos burocráticos dentro del gobierno guatemalteco. Por otro lado, los llamados populares se han comprometido a organizar las masas y a trasformar las condiciones sociales de los mayas, puesto que La Violencia dejó a la mayoria de la población maya sin tierra, desplazada, y/o con escasez de tierra y en extrema pobreza.

Los populares emplean tácticas de los movimientos sociales para

presionar al estado para que alivien la extrema pobreza de la mayoría de los mayas. Para cumplir este propósito, los populares han retenido sus alianzas con la izquierda, aunque las organizaciones nuevas como la CONIC son dirigidas totalmente por los mayas y cada vez más hacen uso de la cosmovisión y el simbolismo maya para desarrollar sus posturas políticas. Aunque casi toda la literatura centra en esta dicotomía, yo aduzco que esta aparente “dicotomía” es una generalización ultra simplista y reductiva; y, por ende, es engañosa. De hecho, hay un campo de posiciones, formaciones, tradiciones, y convergencias distintas que han sido suprimidas y silenciadas como resultado del genocidio de los años ochenta. Mi propósito es que estas otras formaciones cobren importancia, porque reflejan un retoño importante a la política de auto-determinación y autonomía maya, la cual ha sido debilitada por el genocidio. Por ejemplo, en Sololá, los mayas movilizaron en torno a una estrategia distinta de autodeterminación, la cual se ha dejado influir por su tejido social y la socialización maya. Para los kaqchikeles sololatecos, la urgencia política de auto-defensa durante los años ochenta estimuló y avivó un retoño a sus prácticas culturales como la base de su dinámica organizadora.

De hecho, estas prácticas proveyeron una auto-defensa de

mayor eficacia durante La Violencia. (Hay una literatura extensa que trata del debate 244

acalorado sobre la cuestión de si las guerrillas ladinas proporcionaron insuficiente defensa para los pueblos mayas.

Mi propósito es no entrar en este debate, pero más bien

destacar que hubo pueblos mayas, relacionados con o involucrados en las guerrillas, que buscaron sus propios métodos de auto-defensa los cuales, en este contexto específico, lograron éxito.) Esto es, en vez de seguir dinámicas de la guerrilla o izquierda ortodoxa, los sololatecos empezaron a seguir sus propias trayectorias caseras, basadas en las lógicas indígenas.

Por ejemplo, idearon estrategias ingeniosas para sabotear el

“reclutamiento” forzoso del ejército cuando en los días del mercado, el ejército bajaba de la Base Militar en el cantón del Tablón para capturar todos los jóvenes mayas que se encontraron y llevarlos a los cuarteles.

La mayoría de las comunidades en la

municipalidad de Sololá escapó lo peor de La Violencia y de las “desapariciónes” (es decir, los asesinatos extrajudiciales) debido a su creatividad y a su alto nivel de organización interna. Ricardo Sulugui explica, En el año 1983, nosotros buscamos como defender la gente ante la represión. Hubo la necesidad de crear organizaciones, crear instituciones, y crear comisiones… para que se pudieran denunciar dos tipos de situaciones a nivel nacional ya -- los asesinatos y masacres [los cuales constituyeron parte de la campaña estatal de genocidio], y la violación de los derechos indígenas. … Ya no dieron lugar a que la guardia de hacienda entrara en la comunidad a sacar y capturar las personas (com. pers., 9 de mayo 2006).

Destaco que el éxito de estas estrategias dependió en la relación de los kaqchikeles con sus tierras ancestrales, las cuales proporcionaron refugio y regeneración ante el genocidio. IIC. La primera coordinación de sectores, a nivel de aldea: Reflexión conjunta desde una variedad de conocimientos vivenciales Mientras más y más sololatecos obtuvieron confianza que sus estilos de vida -costumbres caseras basadas en su cultura -- podían generar su propia dinámica organizadora, una postura política distinta (“tejido social”) afloró basada en la crianza y en las necesidades y las urgencias del pueblo kaqchikel, tales como las necesidades estratégicas de la lucha de San Jorge La Laguna por su tierra. En los últimos tres años de la década de los ochenta, las preocupaciones y las actividades de varios grupos en 245

San Jorge convergieron, incluso las del Comité de Agua Potable, un grupo de reflexión de jóvenes, algunos de ellos estudiantes, y trabajadores de edad media (promedio más o menos 40) quienes habían migrado a las fincas donde habían asistido a talleres de la teología de liberación. Esta convergencia produjo un punto de inflexión en el movimiento maya y en su dinámica organizadora en pro la reivindicación de su tierra ancestral. Resultó que “En 1989 la comunidad analizó su situación” de escasez severa de tierra (Documento de ONG, 1996: 11). Juntos lanzaron un proceso colectivo de investigación en el cual varios sectores contribuyeron sus habilidades.

Los ancianos contaron

memorias de su niñez cuando escuchaban historias sobre Jaibal. Los jóvenes, como primera generación con acceso a las escuelas de nivel Básico y Magisterio, aplicaron sus aprendizajes en investigación. Los catequistas asimismo contribuyeron con su acceso a los archivos de la Iglesia Católica, para juntos precisar los documentos de la tierra originaria de ellos. Juntos concluyeron que “Sólo con tierra podemos salir adelante. Sabemos cómo trabajar la tierra; podemos hacer vivero con medicina natural, sembrar maíz, frijol y hortalizas” (citado en Documento de ONG, 1996: 13).

Dadas su

vulnerabilidad económica, la escasez de lotes de vivienda para la próxima generación, y la inseguridad constante para los mayas en cuanto al empleo, los sueldos, y los riesgos de la extrema pobreza, los jorgeños enfatizaron la importancia de tener una opción de auto-sostenibilidad basada en la tierra. El 23 de febrero de 1992, una página doble en la edición del domingo del periódico Siglo Veintiuno hizo ostentación de la planificación del complejo turístico de cinco estrellas. El encabezado decía: “ESPECTACULAR PROYECTO TURISTICO EN ATITLAN [sic].” Éste mostró media-página de ilustraciones del “antes-y-después”: primero, una foto del presente – la mayormente arbolada ladera y el Jaibal, la llanura abandonada; y en la página adyacente, la proyección del arquitecto (una foto con alteraciones digitalizadas) de una metrópoli turística y ultra-moderna, la cual parece atropellar la presente aldea de San Jorge La Laguna y extender hasta incluso la sede municipal de Sololá. El texto adjunto intentó disuadir a los jorgeños de llevar a cabo la protesta planeada por ofrecerles trabajos manuales: 246

[…] no sólo por la demanda de mano de obra durante las construcciones, sino durante su futuro funcionamiento, cuando se irá requiriendo mano de obra más especializada en las actividades hoteleras, recreativas, deportivas y demás. Se necesitarán albañiles, carpinteros, herreros, plomeros, cocineros, meseros, mecánicos, electricistas, oficinistas, jardineros, etcétera, y para todas esas profesiones, se creará un centro de adiestramiento (Siglo Veintiuno, 1992: 33).

Como conclusión, estos empresarios no entendieron a los jorgeños y sus razones de protestar. Los jorgeños no pidieron integración a los niveles más bajos del mercado laboral capitalista. Más importante para los jorgeños era su conexión a la tierra como fuente de vida – tanto material (por la comida y la auto-sostenibilidad) como ancestral, espiritual, y cultural. Además, es de importancia señalar que los pueblos indígenas veían a la tierra como un bien común. Exactamente un mes después de esta publicación, en el 23 de marzo de 1992, los jorgeños ocuparon de nuevo sus tierras ancestrales en Jaibal. IID.

La segunda coordinación de sectores y conocimientos, a nivel municipal:

Surgimiento de la tercera corriente del movimiento maya. La toma de tierra para recuperar el Jaibal inició una lucha de siete años, por parte de los jorgeños y acompañados por los sololatecos de todo el municipio. Este proceso reveló la naturaleza del racismo que los sololatecos enfrentaban a diario desde las instituciones estatales. Primero, rápidamente después de la ocupación hubo dos desalojos, llevados a cabo por fuerzas militares disproporcionales, difíciles e injustas. Dos cientos miembros de antimotines participaron en el primer desalojo, lo cual los jorgeños resistieron cuando mujeres y niños formaron una cadena humana para bloquearlo. En respuesta, el ejército reforzó el segundo desalojo con cientos de tropas de la Base Militar No. 14. Viendo esta desigualdad de fuerzas en contra del reclamo justo de los jorgeños, todas las demás comunidades del municipio de Sololá se organizaron para apoyar y defender la lucha: Se concentraron en una ubicación clave y visible para demostrar a los militares que los jorgeños no estaban aislados abajo en el Jaibal. Además, monitorearon las detenciones y los movimientos de los militares para asegurar que habían llevado a los jorgeños detenidos directamente a la carcel local y no los habían secuestrado (porque durante la guerra, el ejército secuestró a miles de gente para después asesinarlos extrajudicialmente). Después de las evicciones, los sololatecos realizaron una marcha masiva en la que exigieron el apoyo político del alcalde municipal para la lucha de San Jorge. 247

Genaro Acetún, un líder Jorgeño, anotó, Cuando fue el conflicto de tierra [de San Jorge], toda la gente se dio cuenta que la Municipalidad, la Gobernación, y otras instituciones no apoyaron esa lucha. No pusieron la atención a la comunidad para que se hablaran con el gobierno [nacional]. […] A puro jalones lo trajimos [al alcalde municipal] en la comunidad. Por eso provocó también a que el Comité Cívico se organizara mejor (com. pers., 26 de abril 2006).

A nivel nacional, los jorgeños recibieron promesas de sus congresistas, pero nunca acción. Aún, en su afán para nuevas estrategias, los sololatecos decubrieron que se podían hacer cambios concretos a nivel local. Por ejemplo, siete meses después de la toma de tierra, en una mobilización en contra del Quincentenario de la llegada de Colón a las Américas, un sin número de organizaciones populares mayas surgieron públicamente en Sololá. Decidieron organizarse para “recuperar” la Municipalidad Indígena, cuyo poder había sido quitado poco a poco en la época después de la Independencia por los ladinos que estaban fundando el estado-nación de Guatemala.

Desde 1901, oficiales de la

Municipalidad Indígena tuvieron que servir y aprobar rutinariamente todas las decisiones del Alcalde y el Consejo Municipal “Oficial.” Sin embargo, Rodolfo Pocop, un líder de San Jorge, comentó: Nosotros dijimos, “Esto no es el papel de la Municipalidad Indígena. El papel de la Municipalidad Indígena en principio es revivir y vivir los valores de la cultura maya […] de que seamos respetados, porque tenemos capacidad de analizar, de decidir, y de proponer” (comunicación personal, 29 de mayo 2006).

Bajo el liderazgo de don Bartolo Panjoj (1994-1995), la Municipalidad Indígena abrió un foro en que las organizaciones mayas en Sololá se coordinaron y colectivamente analizaron y desarrollaron sus posturas políticas. Panjoj desempeñó un papel crucial y visionario al abrir espacios y al animar a los jóvenes a investigar la historia y la organización social de los kaqchikeles de Sololá con el fin de recuperar modelos de gobierno descolonizados y más alineados con los valores mayas.

Este proceso de

investigación, diálogo, y formación resultó en la fundación de coordinadoras las cuales actuaron como nodos para un conjunto de actividades y funciones sociales. Por ejemplo, habían defensoras de sistemas jurídicos mayas y escuelas comunitarias bilingües (kaqchikel-español) las cuales experimentaron con pedagogías basadas en los valores mayas.

Además, reconociendo su historicidad como pueblo maya, los participantes 248

modificaron los modelos antiguos mayas (algunos de los cuales provinieron de la época colonial) para adecuarse a las necesidades de sus condiciones actuales. Esto requerió un proceso muy deliberado, a veces de largo plazo, de analizar colectivamente su “realidad.” IIE. El significado de la política “tejido social” Después de una etapa inicial de presionar o negociar con el estado centralizado, con el tiempo la acción central de la política de tejido social se cambió por estos ámbitos de auto-determinación relativa y gobernancia cultural al nivel municipal.

Esta situación

contrasta con el período (previo de organizarse por la auto-defensa) en los años setenta cuando, a través de las múltiples capacitaciones provenientes de las agencias internacionales, los sololatecos inicialmente se involucraron en procesos y discursos del “desarrollo.” En aquel tiempo, la lógica de los talleres de educación popular, aún de estilo izquierdista, todavía se basó en la noción de que había “carencia” y “marginalización” en las comunidades mayas – o sea, una distancia no bien vista de las normas occidentales (Escobar 1992). Por ejemplo, las capacitaciones de promotores de salud sustituyeron la falta de acceso para que la gente maya acudiera a los hospitales.

Además, las

capacitaciones de los catequistas de la teología de liberación sustituyeron la carencia de sacerdotes católicos en los áreas rurales. En contraste, la política de la tercera corriente, que gradualmente echó raíces, ya no marcó la cultura kaqchikel como “marginal,” “falta,” o “deficiente,” pero más bien como una herencia y una serie de prácticas y filosofías culturales vivas de las cuales se renovaron fuerzas y vitalidad.

Del mismo modo, la

política del tejido social se interesa sobre el acceso a la tierra para los campesinos mayas, no solamente como un instrumento o un factor de producción (una perspectiva mecánica de los marcos occidentales), pero además por la interrelación espiritual, cultural, ancestral, y social con la tierra, la cual tiene la potencia de regenerar muchas de estas facetas de la cultura maya. La política de tejido social establece sus raíces tanto en las prácticas comunitarias mayas en curso como en la cosmovisión que les infunde sentido. Su realidad social actual de condiciones de desplazamiento, militarización del estado, exclusión indigena, y genocidio 249

social forma en este sentido también parte de su cosmovisión. Dadas las desigualdades del poder y las diferencias epistemológicas (es decir, de cosmovisión) con los modelos dominantes, los movimientos sociales de la tercera corriente enfrentan desafíos enormes cuando intentan implementar sus visiones políticas. Sin embargo, son exactamente los dilemas y desafíos como estos que han sido los temas de los análices comunitarios, los cuales han dado forma a la dirección de la política tejido social. Para esta postura política de los sololatecos, el proceso de lucha acendró su crítica del poder a través de: (a) una crítica renovada de leyes impuestas por un estado colonial, las cuales no corresponden a su vivencia – si en cuanto a sus derechos a las tierras ancestrales, a la educación, o a sus propios sistemas de gobierno y justicia; y (b) un reconocimiento que ellos pueden “tomar poder” y determinar su destino sin enfocar sus esfuerzos en el estado, con dirección a un grado de auto-determinación sobre sus comunidades. Eso es una diferencia clave con las paradigmáticas corrientes del movimiento maya: es decir, con las formaciones izquierdistas (o populares), las cuales buscan tomar el poder estatal, igual que con los culturalistas (cuya estrategia principal es obtener puestos en los órganos del estado para influir en las políticas del idioma y de la educación). La dinámica organizadora y las visiones políticas de tejido social fueron animadas públicamente por la recuperación de las tierras ancestrales y por los proyectos de revitalización cultural. Aunque la violencia estructural -- como el racismo y la explotación económica -- perduró, la política de tejido social buscó desenredar las cadenas de la colonización, particularmente en cuanto intentaba existir con el mínimo de coerción para amoldarse a las formas de vida, prácticas, y valores del sistema occidental.

Aún

arraigado en una historia y un contexto particular, la política de tejido social ha construido espacios estratégicos y medio-autónomos en donde centrar las lógicas de la cultura comunitaria kaqchikel para crear organizaciones y formular visiones sociopolíticas.

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CONCLUSIÓN: Relacionando procesos de diálogo y inspiración mutua entre el Sur del Bronx y Guatemala ¿Porqué tejer la confianza? ¿Porqué ser “multiples” en nuestro movimientos, en términos de experiencias, heterogeniedad, y conocimiento? Una razón es para mejor enfrentar la dominación, la cual busca puntos de desconfianza y unidades superficiales y débiles. Además, propongo que este práxis de “la inspiración mutua” es como otra epistemología, con vínculos a las epistemologías del feminismo negro (Lorde, 2007) e indígena (Nelson, 2008). Un proceso de diálogo, interacción, y acción en conjunto nos posibilita ser abiertas a la héterogeneidad. Aumenta la riqueza de conocimientos vivenciales, como entrada a la consciencia política o al conocimiento de las dinámicas del universo.

Nos permita

expandir los aprendizajes de nuestras propias experiencias para poder incluir las de otras personas. Ser capaz de reflexionar juntos – con confianza – significa yendo más allá de las cianotipias de lucha, hacia la creación de “nuevos” imaginarios socio-políticos, basados en las realidades contemporáneas y tradiciones no-occidentales que están fuera de lo dominante. Como la música negra de improvisación, significa siempre cuestionando lo dominante en la búsqueda de lo no habitual, la innovadora, la solución apropiada a cada problema que surge en la caminata del tiempo. Soñando juntos, entrando en el espacio de creación juntos, vamos más allá de los esquemas rígidas y partimos desde una valorización del sub-alterno, incluso las filosofías afro-indígenas. El desarrollo de cada uno de los movimientos descritos acá demuestra esta dinámica. Por ejemplo, en Sololá, la lucha guerrilla llevó la lucha de tierra, la cual llevó una lucha por la gobernancia maya, la cual abrió espacio por el derecho maya y la pedagogía maya. La política del pasado ha tendido a enfatizar el grupo más conservador – incluso dentro de la política radical – que ha querido institucionalizar cada paso de lucha.

Como

resultado, ellos dejan de soñar y cambiar con los tiempos y energías. En contraste, con procesos constantes del diálogo y reflexión mutua, los grupos políticos pueden hacerse como unos artísticos “avant gardes.” Es decir, pueden dejar de ser un grupo élite de liderazgo institucionalizado, sino más bien, como un grupo guerrilla siempre en marcha y 251

en busca de la respuesta más apropiada al terreno que cambia rápidamente. Por lo tanto, serán los más visionarios, experimentales, y comprometidos a una visión expansiva de liberación. liberadores!

Por esas “avant gardes,” la visión sigue expandiendo.

Por eso son

Incluso nuestras propias nociones de la liberación cambiarán, se

desarrollarán, y se profundizarán con tiempo y a través de un proceso consciente. Caminamos sabiendo que, con cada paso, podremos ver una vista más amplia: un horizonte expansivo de lo que la liberación puede ser. Para poder verlo, hay que tomar estos pasos iniciales y seguir dialogando. Bibliografía Brown, W. (2005), The States of Injury (Capítulo 5). Princeton, Princeton University Press. Comunidad de la aldea San Jorge La Laguna. (1994), Jaibal Es Nuestra Tierra: San Jorge La Laguna, Sololá. Guatemala, Coordinadora Nacional Indígena y Campesina (CONIC). Escobar, A.

(2010), “Latin America at a Crossroads: Alternative Modernizations,

Postliberalism, or Postdevelopment?” Manuscrito inédito. -----. (1992), “Imagining a Post-Development Era? Critical Thought, Development and Social Movements” en Social Text 31(2): 20-56. Lorde, A. (2007), Sister Outsider: Essays and Speeches. Berkeley, Crossing Press. Mohawk, J.

(2008), “The Iroquois Confederacy” en Nelson, M. (comp.), Original

Instructions: Indigenous Teachings for a Sustainable Future. Rochester, Vermont, Bear & Company, 54-58. n.a. (1996), Documento de ONG sin título sobre la situación alimentaria y laboral de San Jorge La Laguna y varias comunidades de personas desplazadas dentro de Guatemala. Guatemala, 11-12. Phelan, P. (1993), Unmarked: The Politics of Performance. London, Routledge. 252

Prensa Libre. (1992), “San Jorge La Laguna, en la historia.” 6 de abril, 8. Siglo Veintiuno. (1992), “Espectacular Proyecto Turístico en Atitlán.” 23 de febrero, 32-33.

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El Pulque y el Pipeño: fantasmagorías, mutaciones y reemergencias de lo popular urbano en torno a dos bebidas tradicionales latinoamericanas Eduardo González Vega

1. La fantasmagoría de lo popular “Al concepto de progreso hay que fundamentarlo en la idea de catástrofe. La catástrofe consiste en que las cosas ‘siguen adelante’ así como están. No es lo que nos espera en cada caso sino lo que ya está dado en todo caso.” 73 Walter Benjamin. Tesis sobre la historia

En este fragmento que da algunas luces sobre la filosofía de la historia de Walter Benjamin, nos aproximamos a una particular visión crítica sobre el progreso. Este progreso, en la tesis IX, nos los presenta como “una catástrofe única” que va produciendo “ruina tras ruina, amontonándolas sin cesar”74. En su particular visión del progreso capitalista presentado en estas y muchas otras alegorías, Benjamin pone de relieve la figura de la ruina; los vestigios destruidos de lo que fue. Lo nuevo aparece como indeterminado, pues el ángel de la historia vuelve las espaldas hacia el futuro. El futuro solo puede darse, para él, a partir “de lo que ya está dado en todo caso”. Pero la historia es vivida y escrita por los hombres, finalmente. Estos hombres son los habitantes de estas ruinas que el progreso va acumulando. Hombres que se han vuelto fantasmas que rondan esas ruinas. La historia puede ser vista, de este modo, como una gran fantasmagoría de sujetos y tiempos que en algún momento fueron y que ahora ya no son; pero aún siguen rondando como fantasmas en nuestro presente. Los fantasmas, sin embargo, aún no se han ido. Siguen ahí dándonos pequeñas señas, signos de su existencia. Sus acciones sutiles producen ecos de lo que fue, que van llenando la atmósfera presente de lo que vamos siendo ahora. A veces el presente se configura, de tal forma, que algunos de estos ecos fantasmagóricos logran ser escuchado con claridad por nosotros. Entonces el presente se 73

Benjamin, W. Citado en Echeverría, B. (2005) La mirada del ángel: En torno a las tesis sobre la historia de Walter Benjamin. 74 Benjamin, W. (X) Sobre el concepto de historia. Tesis IX. Traducción de Echeverría, B. en recurso digital: http://www.bolivare.unam.mx/

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vuelve la epifanía de ese espíritu y el fantasma desaparece para encarnarse en el mundo de la vida, dando lugar así a un presente y una proyección distinta. La actitud de lo que Benjamin llama el historiador materialista, presentada en estas alegorías no está alejada de lo cotidiano; parten más bien desde la observación de la materialidad y dinámica nuestras vidas diarias. Es en nuestra calle, en nuestro barrio y nuestra ciudad en donde lo que aún no ha muerto sigue haciendo eco. La ciudad global del siglo XVI se vuelve así nostálgica; llena de ruinas e indicios de lo que ya no es. La ciudad se va llenando de lugares que están dejando de ser y que son reemplazados por otros lugares, más modernos, pero que nuestro progreso destruirá tiempo después. Pero antes que la ciudad, es el campo el que ya no es. Es el entorno rural, campesino, indígena y su propio lebenswelt o mundo de la vida, la primera víctima de nuestro acelerado progreso. Por eso hay muchos fantasmas que son, más bien, fantasmas rurales. Estos mundos naturales y rústicos que están perdidos en la bruma de lo que se quedó atrás, son nuestros muchos “Macondos”. Son los lares que recorríamos cuando niños. Esos rincones en las casas de los tíos o los abuelos que vivían en un pequeño pueblo de no sé qué provincia. Esta misma fantasmagoría rural es la que evoca Jorge Teillier en casi todos sus poemas. Es la fiesta de día de muertos en algún pueblo mexicano del interior, que irónicamente, se vuelve augurio de su propia muerte. Son las noticias bizarras, con sus respectivas ilustraciones, en los pueblos por donde circulaba la lira popular, o las tomateras y duelos a cuchillo de los rotos choros que aparecen en las crónicas populares de Oreste Plath75. Es “Arriba en la cordillera” de Patricio Manns. Es lo popular lo que se vuelve fantasmagórico y lo popular, parece ser en primer término, rural. Los sujetos que están fuera de la ciudad son los grandes vencidos del progreso; son los protagonistas de los cuentos de fantasmas. El progreso occidental, como fuerza de lo único con derecho a pasar al futuro, ha relegado a la pluralidad de lo popular a un estatus subalterno, literalmente, a ser otro inferior. Es esta condición de subalternidad la que puede vincular a los muchos fantasmas de lo popular; es desde esta posición desde la

Por ejemplo, en Baraja de Chile (1946) y Epopeya del roto chileno (1957)

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que pueden unir sus diferencias. Afortunadamente, esto ya lo sabe parte importante de los movimientos de izquierda de nuestro nuevo e infantil siglo. Los distintos sujetos populares han hecho presente sus diferencias olvidadas de diversas formas. Lo hacen en su diario vivir, en sus prácticas cotidianas; en los objetos y significados que utilizan y en los objetos y significados que producen. Algo de este mundo que se ha dado a conocer como cultura popular en nuestro país ha sido descrito y narrado por muchos sujetos que han sentido la necesidad de rescatar este legado enterrado y darlo a conocer. Innegable es aquí el trabajo de nuestra Violeta Parra y su recopilación de canto popular. También nos gustaría recordar aquí a Oreste Plath, un destacado compilador y cronista de las tradiciones populares orales. Todo este legado ha llegado a conocerse en la historia del siglo XX como folklore. Esta etiqueta actuó como una especie de salvoconducto o autorización para seguir existiendo en un contexto de progreso capitalista que amenazaba con destruir lo antiguo, lo tradicional. Aunque esta sobrevivencia, en muchos casos, sólo fuese una imagen, una representación que finalmente se usará como mercancía exótica ante los turistas. Aún en estas representaciones o de evocaciones de esa fantasmagoría de lo que fue, el mundo popular sigue haciendo eco sobre nosotros en el presente. Estos ecos nos permiten ver nuevas posibilidades de dar forma a nuestra vida cotidiana. Por otra parte, además del folklore, hay muchos canales por los cuales se filtra y se inserta lo popular en nuestra vida cotidiana. Todos estos elementos van poniendo en tensión a la lógica de lo que Bolivar Echeverría llama “modernidad realmente existente”76, que equivale aproximadamente, al modo de producción capitalista descrito por Marx. Los ecos de lo popular van conformando el horizonte de otra modernidad alternativa a ser realizada por nosotros. Una modernidad que incluya a la vastedad de las subalternidades en un presente no destructivo, sino creativo y dialogante. O como bien nos lo muestran los compas zapatistas, “un mundo en donde quepan muchos mundos.”

Echeverría, B. (2000) La modernidad de lo Barroco.

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2. Lo popular urbano o el campo en la ciudad El progreso en América Latina se ha ubicado desde finales del siglo XIX en los asentamientos urbanos. Es difícil cuestionar el rol protagonista de la ciudad en la modernidad capitalista desde ese entonces y a lo largo de todo el siglo XX. Los habitantes del campo y de los pueblos empezaron tempranamente a percibir esto. Por ello, en busca de la promesa de prosperidad y de “romper las cadenas del pasado”, grandes masas de sujetos populares migraron a la ciudad. Primero a las capitales de las regiones o estados; luego a las capitales y grandes metrópolis nacionales. Otros sujetos lo hicieron buscando lo más básico, comida y trabajo, para poder seguir sobreviviendo en su ya paupérrima vida. De este modo, las ciudades fueron recibiendo un flujo de población que todavía no acaba. Esta acumulación de sujetos venidos de diferentes lugares ha transformado a la ciudad a lo largo del siglo XX, especialmente las más grandes, a un ritmo e intensidad sin precedentes. La migración a nivel global en nuestro siglo actual, fenómeno implacable a pesar de los rigurosos controles estatales de las fronteras de los países del primer mundo, es la proyección en una escala geográfica global, de la migración del campo a la ciudad ocurrida desde finales del siglo XIX. En el caso chileno, esta migración de sujetos populares y el rechazo por parte de los citadinos hacia los recién llegados fue lo que dio origen a la identidad social del roto chileno77. Según Oreste Plath, un huaso, cuyo espacio habitual es el campo chileno, se transforma en roto al llegar a la ciudad; rótulo despectivo que resalta lo grosero y lo inadecuado de su adaptación a las costumbres urbanas. El migrante popular, devenido roto, se encontrará en la ciudad con otros rotos (o chinas, en el caso de mujeres, que llegaron antes o que llegarán después. Entre los muchos rotos y las muchas chinas que se encontrarán en la ciudad, comenzarán a realizar las prácticas y sus saberes emergentes, provenientes de sus respectivos lugares de origen. Se irán configurando lugares en donde se podrán realizar actividades, ritos y fiestas de origen rural al interior de la metrópoli.

Plath, O. Baraja de Chile. (1942) “Visión humana de Chile”

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Para mostrar un cierto contrapunto, analizaremos ahora la situación de la Ciudad de México. En este caso, pareciera ser que los fenómenos del mestizaje (aunque sea un concepto más ideológico que biológico) sumado al sincretismo cultural y religioso, han estado presentes desde la llegada de los españoles, al interior de las grandes ciudades desde el siglo XVI. A diferencia de la capital chilena, fundada por Valdivia en la frontera entre picunches y aymaras, en el valle por el que pasaba el Mapocho, la ciudad de México fue la ocupación española de la isla de Mexico-Tenochtitlan y su posterior transformación arquitectónica y urbanística en la capital del imperio español en América. Tanto en el caso de la Ciudad de México como en muchas otras ciudades mexicanas, la mayoría de los pueblos conquistados vivían originariamente en estas ciudades, antes de la llegada de los conquistadores. La antigüedad de los asentamientos humanos y de sus habitantes, algunos de los cuales se mezclaron, hacen más difícil distinguir, durante el siglo XX, quien es migrante y quien es un habitante originario. Aunque para compensar esta “intolerable” igualdad, los colonizadores establecieron desde un principio de la colonia, mecanismos de jerarquía social basados en la supuesta inferioridad de la raza india respecto a los blancos o españoles, como bien nos señala Aníbal Quijano78. Esta clasificación racial de la población se tradujo, en la Ciudad de México, en una segregación espacial. De este modo, incluso hasta hoy en día, es posible distinguir en las periferias del Distrito Federal mexicano, algunos pueblos “de indios” que han sido rodeados por el mega desarrollo urbano de la ciudad durante el siglo XX. En estos pueblos perviven tradiciones populares que remiten a costumbres indígenas, muchas de las cuales están presentes en el resto de la ciudad79. En el caso de Santiago de Chile, los “recién llegados” durante el siglo XX se fueron posicionando también en barrios periféricos, aunque muchos de los grupos populares invadieron paulatinamente el centro poniente de la ciudad. Dentro de las antiguas periferias de la capital chilena, tenemos que resaltar a La Chimba como lugar de marginalidad popular desde la época colonial. Su antigüedad la ha posicionado en el imaginario santiaguino como una especie de “centro de la periferia”. Un lugar en donde los rotos podían ir a tomar bebidas alcohólicas, bailar largo y tendido y divertirse en las 78 79

Quijano, A. (2000) Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina Álvarez, L. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad, ciudadanía y territorio en la Ciudad de México.

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llamadas casas de remolienda. La “Recoleta” actual recibe, a pesar de los proyectos de modernización, esta importante herencia. Tanto en México como en Santiago, en estos asentamientos de carácter popular, los habitantes intentaban mantener vivas sus tradiciones frente al ritmo acelerado de la ciudad producto de la industria, el comercio y la política, que caracterizaron la vida urbana del siglo XX. Se mantenía la forma y los ingredientes para preparar la comida. Se reproducían, también, las fiestas populares. En los pueblos urbanos del DF, hasta hoy en día, se celebra la fiesta del Santo Patrono de cada asentamiento; fiestas que tienden a ser multitudinarias y muy vistosas, en donde los mayordomos organizan y financian (a veces con ahorros de décadas enteras) una celebración de abundante comida y bebida centrada en la veneración al santo o a la virgen protectora del pueblo. Durante estas fiestas se bebía aguardiente, mezcal o tequila, aunque si nos situamos en el final del siglo XIX y principios del XX, lo que principalmente se bebía era sin lugar a dudas, el pulque, la bebida endémica de la zona árida del centro de México. Por otra parte, en Chile, la fiesta popular conocida como el velorio del angelito era practicada en la ciudad de Santiago. Esto nos muestra la película “Largo Viaje” de Patricio Kaulen (1969). Esta misma película muestra también la relativa cercanía entre los barrios antiguos, los edificios nuevos de las clases acomodadas y los asentamientos de sectores populares. Todos ellos cerca del centro de la capital. En estas fiestas se hace sentir un eco del terruño campestre y de su cultura propia al interior de una ciudad que vive un proceso de polarización social extrema a la que la ha llevado el progreso (recordemos que en el tiempo de la película, el gobierno de la Unidad Popular está próximo a llegar). Al igual que en la fiesta tradicional mexicana, en esta fiesta se baila, se come y, por supuesto, le ponen mucho. Al ver las imágenes de la fiesta del angelito, podemos suponer que lo que los personajes beben posiblemente es vino tinto, chicha o pipeño, tal vez aguardiente, pues estas son las bebidas características de los pobres santiaguinos.

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3. Industrialización y mutaciones de lo popular urbano No podemos olvidar que para la presencia en la fiesta popular tanto del pulque como del vino o la chicha, se requiere de un circuito de producción, circulación y consumo de estas bebidas embriagantes, como son llamadas en México. En este sentido, lo popular urbano genera cambios en las dinámicas de los mercados de ciertos productos. Se va formando un mercado para los grupos populares que va desarrollando su propia oferta, su propia demanda y su propio sistema de circulación de mercancías. A veces, este mercado depende de los propios sectores populares. Otras veces, los grandes productores aprovechan estos mercados para expandirse. El pulque, en Ciudad de México era, como ya lo adelantamos, la bebida más consumida a fines del siglo XIX. Esta “era dorada” del pulque se extendió hasta la Revolución Mexicana. Hay registros arqueológicos que nos permiten pensar que el pulque es consumido desde por lo menos 6000 años en esa zona. Junto con el maíz, el frijol (poroto) y el chile (ají), era uno de los cuatro elementos de la dieta básica del pueblo mexicano, tanto del prehispánico como del actual80. Durante el régimen dictatorial de Porfirio Díaz, se desarrolló en los Estados de México, Hidalgo, Tlaxcala y Puebla, una aristocracia pulquera. Estos hacendados se encargaban también de distribuir el pulque a las ciudades, principalmente por medio del ferrocarril. Eran dueños además de la mayor parte de las pulquerías, los expendios de pulque y de tlaxique (un pulque más popular), al interior de las ciudades. Uno de estos acaudalados hacendados era Ignacio Torres Adalid, conocido como “el rey del pulque”, quien llegó a tener el monopolio del pulque en el distrito federal. No obstante esta bonanza pulquera, con los violentos conflictos sociales y con las expropiaciones y redistribuciones de haciendas ocurridas durante la Revolución Mexicana y en sus postrimerías, se desarticuló gran parte de este sistema productivo que tenía tintes feudales. Muchos hacendados, entre ellos el Rey del pulque, se vieron obligados a salir del país y exiliarse en Cuba, Estados Unidos o Europa. Esto, sumado a los muchos detractores que esta bebida tenía, resultó en que cada vez se produjera menos pulque y 80

Ramírez Rascaño, M (2012) El rey del pulque.

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que su consumo fuera sustituido por el consumo de cerveza, una bebida recientemente introducida. La industria de la cerveza y algunos enemigos jurados del pulque se dedicaron a divulgar una “leyenda negra” en torno a esta bebida; mitos acerca de lo nocivo y bajo que resultaba el consumo de esta bebida tradicional81. Esto les permitió generar una opinión favorable al desarrollo de la industria cervecera. Después de estos eventos, el pulque siguió produciéndose en cantidades mucho más modestas y a nivel artesanal por los primeros propietarios beneficiados por el reparto agrario. En el caso chileno, la industrialización del vino tuvo un desarrollo un poco diferente. La producción de los primeros vinos data del 1550, con las viñas de Don Diego de Oro en Concepción82, inicialmente destinada al oficio del clero. Ya a fines del siglo XVIII había viñas en muchas partes del territorio chileno. De acuerdo a la revisión realizada por Juan Ricardo Couyoundjan83, los eminentes extranjeros que visitaron el país durante la primera mitad del siglo XIX no tenían una impresión tan positiva del vino chileno, comparado con sus rivales del, llamado así, “viejo mundo”. Esto, independiente de que gran parte del mundo popular disfrutara de poder beberse su buen tintolio o su blanquillo. A mediados del siglo XIX, los dueños de las viñas comenzaron a introducir cepas francesas para mejorar la calidad de los vinos chilenos. Estos nuevos productos de exportación comenzaron a ganar prestigio a nivel internacional por la década de 1880, al competir en concursos europeos. Durante las primeras dos décadas del siglo XX, las clases acomodadas fueron paulatinamente reemplazando el consumo de vinos importados desde Europa que tradicionalmente consumían por vinos nacionales cuyas viñas habían sido laureadas y se habían vuelto renombradas. Tanto en el caso del pulque mexicano como en el del vino chileno, la producción artesanal o industrial de pequeña escala siguió proveyendo a los grupos populares que siguieron a su vez consumiendo estos productos, a pesar del hundimiento de la gran industria pulquera y de la elitización de la producción de vinos de cepas francesas. El pipeño y la

Ibíd. “El pulque: la leyenda negra”. Plath, O. Ibídem. “El vino, señor del espíritu”. 83 Couyoundjam, J. R. (2006) Vinos en Chile, desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque 82

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chicha, al igual que los vinos, los ponches, las mistelas y los piscos, siguieron circulando por bares y cantinas alrededor del centro de la capital. Los productos de la industria mundial comenzaban a ser imitados por la cocina chilena. La cerveza también empezó a comercializarse aquí y a competir con la chicha y el vino. La influencia de los hot-dogs y sándwiches, comida estadounidense, comenzó a llegar a las primeras fuentes de soda de la capital84. No obstante, estos sándwiches se volvieron sanguruchos, pues fueron transformados por la cocina tradicional chilena. Nuestros completos y Barros Lucos son auténticas reinterpretaciones de cocinerías de nuestra capital respecto a la comida cosmopolita del momento. En este sentido, lo popular urbano se ensambla con los procesos productivos del capitalismo mundial, muchas veces subvirtiendo su forma, su contenido e incluso su lógica. Lo popular puede actuar de un modo barroco, siguiendo el planteamiento de Bolivar Echeverría85, permitiendo el ingreso del modo capitalista y subvirtiendo, en forma ambivalente y creativa, su funcionamiento. 4. Reemergencia de lo popular urbano En la actualidad, es posible encontrar en las periferias de las ciudades ciertos lugares en donde se sigue dando un consumo de bebidas tradicionales “a la antigua usanza”. En Peñaflor, por ejemplo, tuvimos la posibilidad de almorzar con los parroquianos de donde El Pimienta, en donde constaté, sorprendido, que la colación incluía una caña de tinto, blanco o pipeño de al menos unos 400 centímetros cúbicos. En México, por otra parte, tuve la posibilidad de visitar un lugar en la periferia norponiente de la Ciudad, cerca de Tacuba, en donde antiguamente se localizaba una pulquería. Los mismos ancianos que decían tomar pulque desde hace 50 años seguían reuniéndose diariamente para esperar al distribuidor de su bebida, que la traía desde la localidad de Huixquilucan, Estado de México. Se reunían de lunes a domingo entre una calle y un riel de ferrocarril, bajo el paso nivel de una moderna autopista. El progreso urbano pasó, 84

Riveros, C. C y López, R. S. (2011) El Chancho y el Pipeño: Un recorrido por diez cocinerías tradicionales de Santiago. 85 Echeverría, B. (2000) La modernidad de lo barroco.

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literalmente, por arriba de lo que antes era una pulquería y sin embargo, los mismos contertulios seguían sus animadas reuniones. Podemos ver estos dos lugares como sitios de resistencia en donde, a nivel local y sin mucho aspaviento, ciertos grupos populares siguen bebiendo estas bebidas tradicionales. Aunque con la salvedad de que estos sujetos, en ambos casos, ya son de avanzada edad. Sus prácticas de consumo y de vida social siguen subsistiendo desde hace ya mucho tiempo. Ahora bien, ¿Qué pasa con los grupos jóvenes? En el caso mexicano, un grupo de jóvenes, formado especialmente por estudiantes universitarios se muestran muy interesados en visitar las llamadas neopulquerías de la Ciudad de México. En estos expendios, además del pulque tradicional, llamado ahora pulque natural, se vende el llamado pulque curado, que consiste en pulque azucarado mezclado ya sea con frutas, cereales, semillas o verduras. Algunos de estos expendios se dedican a hacer mezclas más sofisticadas. Por ejemplo, en La hija de los apaches, crean misteriosas combinaciones de curados con nombres de fantasía como el Pifas Maromero, el baticurado o el viagra. Esta bebida se ha vuelto atractiva para un sector juvenil de la población. En las rocolas o wurlitzers, suenan temas de rock, ska, punk y pop en inglés. También suena, por supuesto, corridos, rancheras, boleros, norteños y otra música tradicional mexicana. Todo a gusto del consumidor. Incluso asisten las distintas tribus urbanas juveniles a algunas neopulquerías del centro, como La Risa, por ejemplo. En ella comulgan darketos, skatos, punketos y hip-hoperos. Adentro de la pulcata encuentran un lugar de unión a pesar de sus diferencias identitarias. Por último, han surgido algunos colectivos juveniles que divulgan la cultura del pulque. El Tinacal es uno de ellos. Sus miembros se dedican a realizar una suerte de “ruta patrimonial” por las pulquerías más emblemáticas de la Ciudad de México. También producen bibliografía sobre estos expendios86.

Blog del colectivo “El Tinacal”: http://colectivoeltinacal.blogspot.mx/

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En el caso de Santiago, las cocinerías tradicionales y los bares huachacas, pretenden alinearse con una identidad nacional popular, presentes en la comida y la bebida y en el modo de servirlas87. En estos lugares es en donde se forjó nuestro trago estrella, el terremoto, y sus sucesivas réplicas. Como muchos sabemos, el trago consiste en una mezcla de pipeño más helado de piña, más algún otro agregado a modo de toque personal que le da la cocinería o el bar. Estas picadas tradicionales se ubican, en general, muy cerca del centro de la ciudad. Al igual que las neopulquerías de México, han constituido un cruce entre la lógica del consumo suntuario y los saberes y haceres tradicionales en relación con la alimentación y la bebida. Aunque hay que resaltar que en el caso santiaguino, el público afluente abarca a personas de muy distintas edades. Lo mismo se podría decir respecto al grupo socioeconómico al que pertenecen los asistentes, que se vuelve muy heterogéneo. El llamado abajismo de nuestro país, aunque también presente en México, es la tendencia que hace posible esta elitización de lo popular. Vinculado tal vez a una legitimación de sujetos de nivel socioeconómico alto, ha tenido como polo de atracción a La Piojera88 y algunos otros bares huachacas. Las visitas a estos lugares son una especie de “iniciación popular” para muchos jóvenes de estratos altos. Algo similar podría afirmarse de algunas neopulquerías en México, adonde van algunos sujetos pudientes a darse lo que llaman un baño de pueblo. Especialmente se da en las neopulquerías que se comenzaron a instalar en barrios exclusivos del DF, como la colonia Roma o La Condesa; o bien aquellos bares que ampliaron su oferta para incluir la bebida prehispánica. En este caso, es lo popular lo que parece acercarse al sujeto no popular. En el caso de Santiago, la gente baja al pueblo. Aunque pueda tratarse de una estrategia de marketing popular, estos lugares de consumo de bebidas tradicionales nos invitan a una identificación con ese mundo antiguo y campestre en donde lo urbano se relativiza. En estos lugares emerge la posibilidad de un diálogo entre lo popular y la sociedad de consumo. Nuestra apuesta es que por muy ilusorio que pueda ser este supuesto mundo popular, el consumo de estas bebidas y la 87 88

Riveros, C. C y López, R. S. Ibídem. Contardo, O. (2008) Siútico: Arribismo, abajismo y vida social en Chile.

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fantasmagoría que emerge en torno de ellas puede ser la vía de acceso a un horizonte de nuevas posibilidades de vivir nuestro presente. Como nos lo señala Néstor García Canclini, este consumo puede ser una estrategia para salir de la modernidad89. O bien, de acuerdo al pensamiento de Bolivar Echeverría, este consumo puede abrir la puerta a otra modernidad potencial que está más allá de la modernidad capitalista90. Finalmente, estos lugares de consumo nos parecen una ventanita que nos permite mirar una utopía popular urbana, en donde podemos, al menos, visualizar otro modo de vivir en nuestras ciudades latinoamericanas. El rol de los jóvenes, como ya señalamos, nos parece central en la continuidad y proyección de las alternativas populares urbanas al progreso neoliberal. De acuerdo a Benjamin, son las nuevas generaciones las que han sido esperadas por la historia. Parafraseando a Bolivar Echeverría, son ellas “las encargadas de cumplir “la cita” o el compromiso que descubren tener con las generaciones del pasado”91; que son los ecos fantasmales que buscan su realización. Por último, las universidades y organizaciones civiles también nos parecen actores protagónicos en el reconocimiento y la legitimación de las alternativas que emergen junto con estos saberes. Es en nuestras instituciones en donde requerimos desarrollar una actitud de jóvenes, o bien de “viejos jóvenes”. Lo popular finalmente reemerge por más que se la reprima. Algunos de estos ecos saldrán “cantando al sol como la cigarra”. Y la verdad, como nos lo recuerda Oreste Plath, “está siempre al final del vaso”92. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVAREZ, L. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad, ciudadanía y territorio en la Ciudad de México. Comité Editorial del CEIICH, UNAM BENJAMIN, W. () Sobre el concepto de historia. Trad. de Bolivar Echeverría. Disponible en

García Canclini, N. (1989) Culturas Híbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. Echeverría, B. Ibídem. 91 Echeverría, B. La mirada del Ángel. Ibidem, pg 19 92 Plath, O. Ibidem. 90

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http://www.bolivare.unam.mx/traducciones/Sobre%20el%20concepto%20de%20historia.p df CONTARDO, O. (2008) Siútico: Arribismo, abajismo y vida social en Chile. Ediciones B. COUYOUNDJAM, J. R. (2006) Vinos en Chile, desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque ECHEVERRÍA, B. (200) La modernidad de lo barroco. Ed. Era. GARCÍA CANCLINI, N. (1989) Culturas Híbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. Ed. Grijalbo. PLATH,

(1942)

Baraja

Chile.

Texto

digitalizado

disponible

http://www.oresteplath.cl/ QUIJANO, A. (2000) Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Centro de Investigaciones Sociales (CIES), Lima. RAMIREZ RASCAÑO, M (2012) El rey del pulque. Ed. Quinta Chilla. RIVEROS, C. C y LÓPEZ, R. S. (2011) El Chancho y el Pipeño: Un recorrido por diez cocinerías tradicionales de Santiago. OTRAS REFERENCIAS Blog del colectivo “El Tinacal”: http://colectivoeltinacal.blogspot.mx/ Película “Largo Viaje” (1967) Dirigida por Patricio Kaulén.

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