Issuu on Google+


Recenzja: prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz dr Iwona Zachciał Opinia wydawnicza: Małgorzata Barańska Redakcja: Beata Żukowska Skład: Magdalena Hinz Projekt okładki: Sandra Dudek Ilustracje: Anna Mondrzejewska

© Copyright by Wydawnictwo Harmonia, 2010

Redakcja i Biuro Handlowe:

80-283 Gdańsk, Szczodra 6 tel. 58 348 09 50 fax 58 348 09 00 e-mail: harmonia@harmonia.edu.pl

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.harmonia.edu.pl

Przedruk części lub całości książki bez pisemnej zgody Wydawnictwa zabroniony.

ISBN 978-83-7134-449-7 Gdańsk 2010 – Wydanie I


Przeznaczenie książki Publikacja ta adresowana jest do nauczycieli terapii pedagogicznej, wychowawców, psychologów, pedagogów, polonistów, nauczycieli innych przedmiotów, bibliotekarzy, do osób, które w  pracy z  dziećmi realizują zajęcia o  charakterze korekcyjno-kompensacyjnym, dydaktycznym, dydaktyczno--wyrównawczym i terapeutyczno-wychowawczym. Może być pomocna tym wszystkim, którzy w warunkach zabawy i relaksu, wykorzystując niekonwencjonalne metody pracy, przygotowują ucznia do bezstresowej nauki, pomagają mu opanować umiejętności szkolne w zakresie czytania, pisania, wypowiadania się, inspirują go do twórczej aktywności, a także próbują minimalizować jego zaburzenia emocjonalne czy nieodpowiednie zachowanie. Prezentowane scenariusze zajęć są przeznaczone dla wszystkich uczniów szkoły podstawowej i  gimnazjum, ze szczególnym uwzględnieniem dzieci o dysharmonijnym rozwoju psychoruchowym. Aby zrozumieć sytuację ucznia z  dysleksją, czyli ucznia z  zaburzeniami w  rozwoju psychomotorycznym, warto choć w  skrócie odnieść się do tego problemu. Dzieci i młodzież z rozpoznaną dysleksją rozwojową wykazują specyficzne trudności w zakresie czytania, pisania (Bogdanowicz, 1994) i budowania wypowiedzi słownych (Krasowicz, 1997) mimo normalnej, często ponadprzeciętnej inteligencji. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane są zaburzeniami procesów orientacyjno-poznawczych, ruchowych oraz ich integracji o podłożu neurobiologicznym. Zaburzenia tych procesów odpowiedzialne za dysleksję rozwojową przejawiają się w następujących zakresach: – uwaga i pamięć (wzrokowa, słuchowa, dotykowo-kinestetyczna); – pamięć sekwencyjna i  płynność słowna (tempo nazywania liter, cyfr, obrazków); – percepcja (spostrzeganie wzrokowo-przestrzenne, słuchowo-językowe, dotykowo-kinestetyczne); 3


– motoryka i lateralizacja czynności ruchowych; – integracja percepcyjno-motoryczna powyższych funkcji. Obecnie zasadniczą rolę przypisuje się zaburzeniom przetwarzania słuchowo-językowego przede wszystkim fonologicznego aspektu języka: różnicowania głosek oraz dokonywania operacji na cząstkach fonologicznych (sylabach, głoskach, logotomach), operacji polegających na porównywaniu, analizowaniu, abstrahowaniu, syntezowaniu, opuszczaniu, dodawaniu, przestawianiu tych cząstek. Również aspekty: morfologiczno-syntaktyczny i  semantyczny rozwijają się słabiej i gorzej funkcjonują u osób z dysleksją. Udowodniono także istnienie związku zaburzeń rozwoju motorycznego i funkcji językowych. Dzieci z zaburzeniami rozwoju funkcji językowych wolniej się uczą raczkować, chodzić, mówić, mają nieskoordynowane ruchy (Bogdanowicz, Adryjanek, 2005). Dla określenia trudności wynikających z dysleksji zastosowano następującą terminologię: dysleksja rozwojowa i specyficzne trudności w nauce. W obu przypadkach chodzi o trudności w uczeniu się. Różnica dotyczy jednak zakresu tych zjawisk. Pojęcie specyficznych trudności w uczeniu się ma szerszy zakres i obejmuje te trudności w nauce, które mogą dotyczyć różnych dziedzin wiedzy i umiejętności szkolnych albo pewnych ich zakresów, na przykład matematyki, a szczególnie arytmetyki (dyskalkulia), muzyki (dysmuzja). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu (dysleksja rozwojowa) to cały zespół trudności odnoszących się do obszaru czytania i pisania. W ramach tego syndromu Marta Bogdanowicz wyróżniła trzy terminy o  węższym zakresie, czyli tak zwane izolowane trudności (Bogdanowicz, Jaklewicz, Loebl, 1969): – dysleksja (trudności w opanowaniu umiejętności czytania, którym towarzyszą trudności w pisaniu); – dysgrafia (zaburzenia dotyczące techniki pisania, objawiające się niskim poziomem graficznym pisma); uwarunkowana jest zaburzeniami rozwoju ruchowego (dyspraksja); – dysortografia (trudności w  opanowaniu poprawnej pisowni; chodzi tu o występowanie wszelkiego typu odstępstw od prawidłowego zapisu, nie tylko tak zwanych błędów ortograficznych); objawy dysortografii to: nieumiejętność zastosowania w praktyce znanych przez ucznia reguł ortograficznych, trudności w odróżnianiu głosek dźwięcznych od bezdźwięcznych (na przykład d–t, z–s), niewłaściwe zmiękczanie (ń–ni, ć–ci, ź–zi), 4


uporczywe opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter i sylab, mylenie liter podobnych pod względem kształtu (l, ł, t) lub o tym samym kształcie, lecz innym układzie przestrzennym (p–b, m–w), nieumiejętność odróżnienia słowa napisanego poprawnie od napisanego źle. Zaburzenia te mogą występować w izolacji lub jednocześnie. Powyższa klasyfikacja specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu opiera się na charakterystyce symptomów. Aktualnie w Polsce używane są też klasyfikacje uwzględniające patomechanizm tych zaburzeń, na przykład klasyfikacja ICD-10 z 1992 roku (obowiązująca w Polsce) oraz amerykańska klasyfikacja DSM-IV-TR z 2000 roku (porównaj tabela poniżej).

Tabela 1. Terminologia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu w ICD-10, DSM-IV-TR i praktyce klinicznej Symbol klasyfikacji

ICD-10

DSM-IV-TR

Nazwa klasyfikacji

Międzynarodowa StatyDiagnostyczny i Statystyczstyczna Klasyfikacja Chorób ny Podręcznik Zaburzeń i Problemów Zdrowotnych. Psychicznych Rewizja 10

Miejsce, data zatwierdzenia

Genewa 1992

Waszyngton 1994

Organ zatwierdzenia

Światowa Organizacja Zdrowia

Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne

Terminy używane poTerminologia opisowa wszechnie, określające spe- ICD-10: cyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania:

Terminologia opisowa DSM-IV -TR:

Specyficzne trudności w uczeniu się – ogólna kategoria zaburzeń uczenia się

Specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych

Zaburzenia uczenia się

Specyficzne trudności w czytaniu najczęściej występujące z trudnościami w opanowaniu poprawnej pisowni (dysleksja rozwojowa lub dysleksja)

Specyficzne zaburzenie czytania (F 81.0)

Zaburzenie czytania (315.0)

5


Symbol klasyfikacji

ICD-10

Specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni – izolowane, bez zaburzeń czytania („czysta” dysortografia)

Specyficzne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni (F 81.1)

DSM-IV-TR

Dysleksja rozwojowa Mieszane zaburzenie umie(F 81.0), dysortografia jętności szkolnych (F 81.3) (F 81.1) i dyskalkulia (F 81.2 lub 315.1) Zaburzenia wypowiadania się na piśmie

Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych (F 81.8)

Zaburzenie pisania (zaburzenie wypowiadania się za pomocą pisma) (315.2)

Specyficzne trudności w kaligrafii (dysgrafia) jako symptom dyspraksji (F 82)

Specyficzne rozwojowe zaburzenie funkcji ruchowych (F 82)

(W: Zaburzenie umiejętności ruchowych) Rozwojowe zaburzenie koordynacji (315.4)

Dysleksja rozwojowa Mieszane specyficzne zabu(F 81.0), „czysta” dysortorzenia rozwojowe (F 83) grafia (F 81.1), dyskalkulia (F 81.2 lub 315.1) i dysgrafia (F 82) Inne

Zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych, nieokreślone (F81.9)

Zaburzenia uczenia się nieokreślone inaczej (315.9)

Źródło: M. Bogdanowicz (2010). Terminologia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu w ICD-10, DSM-IV-TR i praktyce klinicznej. Gdańsk: Uniwersytet Gdański. Maszynopis.

W mojej pracy będę posługiwać się klasyfikacją opartą na symptomatologii, bowiem jest ona przydatna w praktyce, szczególnie nauczycielom. Dysleksji rozwojowej często towarzyszą zaburzenia emocjonalne i motywacyjne będące skutkami urazów psychicznych spowodowanych długotrwałymi niepowodzeniami szkolnymi (Bogdanowicz, 1994). Niepowodzenia szkolne wynikające z dysleksji, dysgrafii i dysortografii są przyczyną zaburzeń nerwicowych i mogą mieć wpływ na kształtowanie się niektórych cech osobowości dzieci z rozpoznaną dysleksją (Jaklewicz, Bogdanowicz, 1982).

6


Biblioterapia – zalety metody Biblioterapia to terapia czytelnicza. Powstało wiele definicji biblioterapii określających jej podstawowe cele i zadania. Najczęściej przywoływaną jest definicja R. J. Rubin. Zdaniem autorki biblioterapia to: „program aktywności oparty na interaktywnych procesach zastosowania drukowanych i niedrukowanych materiałów, zarówno wyobrażeniowych, jak i informacyjnych, ułatwiających przy pomocy bibliotekarza lub innego profesjonalisty osiąganie wglądu w normalny rozwój lub dokonywanie zmian w emocjonalnie zaburzonym zachowaniu” (Borecka, 2001b, s. 14). Ewa Tomasik uważa, że: „biblioterapia jest zamierzonym działaniem przy wykorzystaniu książki lub materiałów niedrukowanych (obrazów, filmów itd.), prowadzącym do realizacji celów rewalidacyjnych, resocjalizacyjnych, profilaktycznych i ogólnorozwojowych. (…) Koniecznym elementem biblioterapii jest międzyosobowy kontakt indywidualny (biblioterapeuty z jedną osobą) bądź grupowy” (Tomasik, 1992, s. 114). Z definicji tych wynika, że w biblioterapii wykorzystuje się terapeutyczne wartości literatury w odniesieniu do osób znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej, potrzebujących psychicznego wsparcia. Podstawową techniką jest tu czytanie ukierunkowane. Teksty biblioterapeutyczne powinny odpowiadać potrzebom i zainteresowaniom uczestników procesu biblioterapeutycznego. Odpowiednio dobrana literatura może pomóc ludziom w samorealizacji, samookreślaniu się, ułatwić zmianę zaburzonej hierarchii wartości. Uczestnikami zajęć biblioterapeutycznych mogą być dzieci, młodzież, osoby dorosłe. Niniejsza publikacja powstała z myślą o dzieciach i młodzieży. Od terapii do nauki – to idea przyświecająca tym zajęciom. Zaproponowane w niniejszej publikacji działania biblioterapeutyczne skupiają się przede wszystkim na sferze emocjonalno-motywacyjnej, pośrednio na sferze orientacyjno-poznawczej osób (uczniów) uczestniczących w programie terapeutycznym. Odpowiednie formy stosowane w  biblioterapii, takie jak: zajęcia integrujące, relaksujące, aktywizujące, ukierunkowane czytanie wybranych tekstów terapeutycznych, słuchanie, elementy dramy, muzykoterapii, niwelują negatywne emocje (lęki, stres, apatię, agresję). Na sesjach biblioterapeutycznych panuje sprzyjający klimat, dzięki któremu uczestnicy przygotowują się do bezstresowej nauki. Uczniowie bez obaw i strachu przed kompromitacją czy 7


złą oceną mogą zabierać głos i  swobodnie wypowiadać się na dany temat, mogą liczyć na zrozumienie i  pomoc w  rozwiązywaniu swoich problemów. Są zachęcani do samodzielnej nauki, do kształtowania twórczej postawy, uczą się też osiągania sukcesów na miarę własnych możliwości i zdolności. Poprzez wskazywanie odpowiednich wzorców można pomóc im w budowaniu właściwych postaw moralnych. Jak zaznaczyłam już wcześniej, do zaproponowanych przeze mnie zajęć biblioterapeutycznych powinni być włączeni zarówno uczniowie o dysharmonijnym, jak i prawidłowym rozwoju psychomotorycznym, a także ci, którzy przejawiają niewielkie zaburzenia zachowania będące skutkiem problemów emocjonalnych lub braku posiadania właściwego wzorca postępowania. Uczniowie z dysleksją, charakteryzujący się dysharmonijnym rozwojem psychomotorycznym, dzięki biblioterapii mają możliwość usprawniania zaburzonych funkcji poznawczych (językowych, percepcyjnych), motorycznych oraz integracji percepcyjno-motorycznej, czyli usprawniania funkcji zaangażowanych bezpośrednio w naukę czytania i pisania. Z kolei uczniowie o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym mogą aktywizować ten rozwój. Pomogą w tym odpowiednio przygotowane ćwiczenia dyskretnie włączone w cykl sesji biblioterapeutycznych, w trakcie których uczestnicy będą się uczyć analizowania i oceny własnych oraz cudzych wypowiedzi, przekładu intersemiotycznego wysłuchanego bądź przeczytanego tekstu (ilustracja do utworu muzycznego, do fragmentu tekstu literackiego, ćwiczenia dramowe), stosowania odpowiedniego słownictwa w nazywaniu uczuć, dostrzegania etycznego wymiaru języka (prawdy, kłamstwa, przemilczania informacji). W książce znajdują się też ćwiczenia związane z  redagowaniem różnych form wypowiedzi (listu, kartki z  pamiętnika, opowiadania, wywiadu, planu), z  gromadzeniem wyrazów określających i nazywających cechy charakteru bohatera literackiego na podstawie jego zachowań i postaw, ćwiczenia dotyczące czytelnego i starannego pisma (kształtne litery, prawidłowe łączenie liter w wyrazach, zachowanie odpowiedniej odległości między wyrazami), poprawności ortograficznej zapisu wyrazów. Wszystkie pomoce (materiały) do ćwiczeń, jak również same ćwiczenia muszą być starannie i estetycznie przygotowane, najlepiej wspólnie z uczestnikami. Na sesjach terapeutycznych zaleca się stosowanie białego i  kolorowego papieru, a nie szarego. Przygotowując rekwizyty do scenek dramowych 8


oraz pomoce do zajęć, dzieci uczą się dokładności, a także odpowiedzialności za powierzone im zadania. Osoby z  dysleksją oraz wszystkie te, które mają problemy z  czytaniem, zniechęcają się do tej czynności już wtedy, kiedy widzą przed sobą długi tekst napisany drobną czcionką. Dlatego w  celu ułatwienia im czytania, a  dzięki temu pomocy w zrozumieniu treści (idei) utworu, najlepiej wykorzystać materiały alternatywne (kasetę magnetofonową, płytę CD) z nagranym opowiadaniem, lekturą (fragmentem opowiadania). Osobom mającym szczególne trudności w czytaniu powinno się proponować krótkie fragmenty (na przykład jedno lub kilka zdań). Czytanie tekstu biblioterapeuta poprzedza opowieścią o głównym bohaterze, o jego przeżyciach. Polecam różne metody przygotowania tekstu do czytania: większa czcionka (przynajmniej 14 punktów), wyróżnienie dialogów, zaznaczenie sylab w wyrazach (na przykład za pomocą kolorów), podział fragmentów tekstu na mniejsze części (wyznacznikiem mogą być poszczególne akapity i nieznaczne odsunięcie ich od siebie). Do sesji biblioterapeutycznych można włączyć wolontariuszy – uczniów bardzo dobrze czytających, którzy będą wspomagać swoje koleżanki i swoich kolegów.

Zawartość książki i sposób korzystania z niej Scenariusze sesji terapeutycznych zebrano i zawarto w następujących blokach tematycznych: rodzina – dom, szkoła, środowisko społeczne, w  ramach których przewidziane są zagadnienia szczegółowe: agresja, autorytet, kompleksy, miłość, przyjaźń, radość, samotność, szczęście itd. Dany temat realizuje się na kilku spotkaniach, w zależności od potrzeb i możliwości uczestników sesji. Biblioterapia jest procesem długotrwałym, a jej pozytywne skutki mogą ujawnić się dopiero po pewnym czasie. Dobór literatury wiąże się z daną sytuacją terapeutyczną. Punktem łączącym zaproponowane utwory jest określona postawa bohaterów, dzięki której wpływają oni na los swój oraz innych osób ze swojego otoczenia (między innymi uczestników biblioterapii). Dla grupy terapeutycznej przygotowuje się odpowiedni model postępowania biblioterapeutycznego (Tomasik, 1987; Tomasik, 1997; Borecka, 2001b). Opiera się on na pewnych stałych elementach, które zostały uwzględnione podczas opracowywania poszczególnych scenariuszy zajęć. W  mojej pracy 9


dokonałam niewielkiej modyfikacji terminologicznej, która lepiej odpowiada nazewnictwu stosowanemu w terapii pedagogicznej. Oto elementy modelu: 1. Diagnoza problemów i potrzeb: – rozpoznawanie problemów i  potrzeb dzieci, a  także przewidywanie skutków planowego działania terapeutycznego (wywiad, ankieta, obserwacja). 2. Dobór literatury: – ściśle związany z daną sytuacją terapeutyczną. 3. Postępowanie terapeutyczno-wychowawcze: – zmiana zaburzonej hierarchii wartości (odbudowa poczucia własnej wartości, odzyskanie wiary we własne możliwości i zdolności poprzez utożsamianie się z bohaterami literackimi). 4. Czytanie indywidualne lub zbiorowe. 5. Słuchanie. 6. Identyfikacja z bohaterem literackim. 7. Refleksja nad czytanym tekstem, nad sobą. 8. Odreagowanie: – doznanie ulgi, – odreagowanie napięć psychicznych, – ekspresja własnych problemów wobec innych. 9. Wgląd (nowe spojrzenie na własny problem). 10. Zmiany w postawach i zachowaniu: – prezentowanie nowych myśli, nowych postaw. Z przedstawionego wyżej modelu wynikają zadania biblioterapeuty, który powinien: – zapoznać się z diagnozą problemów i potrzeb uczestników biblioterapii lub samodzielnie przygotować taką diagnozę; – organizować zajęcia indywidualne lub zbiorowe w zależności od potrzeb; – przedstawić w atrakcyjnej formie swój program (by zachęcić do uczestnictwa), dostosowując go jednocześnie do możliwości uczniów; – wyznaczyć cele terapeutyczne programu, dobrać do nich odpowiedni materiał terapeutyczny i opracować przebieg sesji w postaci scenariuszy zajęć; – dokonać właściwego doboru miejsca i przygotować je do zajęć w odpowiedni sposób; 10


– uwzględnić opinie uczestników programu na temat prowadzonych zajęć; – stworzyć miłą atmosferę spotkań; – dyskretnie sterować programem bez narzucania własnych opinii; – na bieżąco dokonywać ewaluacji terapii; – być przewodnikiem dla uczestników zajęć; – nieustannie doskonalić swój warsztat pracy (Tomasik, 1997, s. 88 ; King, 2004). Z  punktu widzenia biblioterapii niezwykle istotna jest diagnoza problemów i potrzeb, która wyznacza kierunek pracy z uczniem poddanym działaniom biblioterapeutycznym. Dlatego ważne jest, aby diagnoza była wszechstronnie i  dogłębnie opracowana. Przygotowujemy ją na podstawie opinii, rozmów z  rodzicami, pedagogiem szkolnym, psychologiem, wychowawcą, nauczycielami przedmiotów, a przede wszystkim z uczestnikiem terapii. W celu włączenia dzieci do zajęć biblioterapeutycznych można posłużyć się dwoma narzędziami diagnostycznymi. Pierwszy z nich to arkusz obserwacyjny [załącznik 1] (Pilch, 1998). Drugi to opis umiejętności szkolnych ucznia z dysleksją opracowany przez Martę Bogdanowicz, który można wypełnić na podstawie analizy opinii psychologiczno-pedagogicznej udostępnionej przez rodziców1 [załącznik 2] (Bogdanowicz, Adryjanek, 2005). Kryterium doboru dzieci do zajęć. Włączając do zajęć uczniów z dysleksją i uczniów o prawidłowym rozwoju psychoruchowym, należy brać pod uwagę następujące czynniki: – problemy z koncentracją uwagi; – trudności w czytaniu i pisaniu; – niewielkie problemy w zachowaniu; – chęć rozwijania twórczej aktywności. Forma zajęć. Uzależniona będzie przede wszystkim od psychofizycznych możliwości uczestników i celów, jakie sobie postawimy. Jeśli chcemy pracować nad poprawą koncentracji uwagi oraz czytania i pisania, to zajęcia powinny odbywać się w grupie kilkuosobowej. W sytuacji, gdy koncentracja uwagi W publikacji M. Bogdanowicz, A. Adryjanek (2005) Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia: Wydawnictwo Operon na s. 111–112 znajduje się interesujący, ujęty w sposób syntetyczny opis funkcji poznawczych ucznia, jego umiejętności szkolnych (czytania, pisania, rodzaju popełnianych błędów) ze wskazaniem na mocne i słabe strony. Z propozycji tej często korzystam, charakteryzując trudności szkolne ucznia, w celu włączenia go do zajęć biblioterapeutycznych.

1

11


uczniów jest wyraźnie osłabiona, muszą to być zajęcia indywidualne. Należy jednak dążyć do tego, aby z czasem włączyć te dzieci do grupy, a w efekcie przygotować je do nauki z całą klasą. Gdy przyjmiemy, że naszym głównym celem będzie kształcenie twórczej aktywności uczniów lub na przykład niwelowanie nieodpowiednich zachowań, to zajęcia możemy przeprowadzić z większą grupą. Czas trwania zajęć. Tutaj trzeba uwzględnić możliwość koncentrowania uwagi przez uczniów. Przy słabej koncentracji zajęcia mogą trwać tylko 45 minut, przy właściwym skupieniu się dziecka na zadaniach spotkania mogą trwać jednorazowo nawet 90 minut. Zajęcia powinny się odbywać przynajmniej dwa razy w tygodniu po jednej godzinie lekcyjnej. Gdy warunki są bardziej sprzyjające, to ich częstotliwość może być większa. Struktura zajęć. Wszystkie scenariusze sesji terapeutycznych są zbudowane według określonego schematu. Punktem wyjścia zawsze jest dokładnie opracowana diagnoza problemów i potrzeb. Na jej podstawie formułuje się cele terapeutyczne, temat oraz dobiera się odpowiednie materiały (fragmenty znanych opowiadań, lektur szkolnych, wierszy wydanych w sposób tradycyjny lub za pomocą środków alternatywnych). Następnie przygotowuje się kolejne etapy postępowania biblioterapeutycznego, polegające na włączeniu do ćwiczeń ściśle związanych z tematem spotkania i z tekstem biblioterapeutycznym zabaw integrujących, aktywizujących i relaksujących. Takie zajęcia wyzwalają w uczestnikach ekspresję twórczą, motywują do działania, pozwalają poczuć się kimś ważnym, a zarazem przynależnym do grupy. Dzięki ich zastosowaniu lepiej poznajemy uczestników, ich problemy, troski, a także zainteresowania czy ukryte talenty. Etapem kończącym dane spotkanie jest ewaluacja, czyli ocena sesji przez uczestników oraz prowadzącego. Schemat scenariusza zajęć biblioterapeutycznych przedstawia się następująco: Temat Diagnoza problemów i potrzeb Cele terapeutyczne Materiały Etapy postępowania biblioterapeutycznego: 1. Zajęcia wstępne 2. Zajęcia integrujące grupę 12


3. Zajęcia relaksujące i aktywizujące 4. Ćwiczenia terapeutyczne i  zabawy ściśle związane z  tematem i  z  tekstem – biblioterapia właściwa 5. Zajęcia relaksujące i rozluźniające 6. Ewaluacja – ocena zajęć przez prowadzącego i uczestników grupy. W  niektórych scenariuszach zamieszczonych w  niniejszej publikacji zaproponowano po kilka ćwiczeń ściśle związanych z danym tekstem terapeutycznym (punkt 4 schematu zajęć). Bywa jednak tak, że na danej sesji uda się przeprowadzić tylko jedno ćwiczenie, wtedy następne można realizować na kolejnych spotkaniach – to doskonała okazja do dogłębnego poznania danego tekstu, co nie jest bez znaczenia dla osób mających trudności w czytaniu. Oczywiście o ilości proponowanych ćwiczeń decyduje osoba prowadząca, która musi uwzględnić trudności w czytaniu, pisaniu, budowaniu wypowiedzi słownych i pisemnych, problemy w zachowaniu, koncentracji uwagi wszystkich uczestników sesji terapeutycznej. Materiały. Istotny element procesu biblioterapeutycznego stanowią materiały, do których należy zaliczyć: – fragmenty powieści, opowiadań, pamiętników, wiersze dostosowane do potrzeb i możliwości czytelniczych uczestnika/uczestników terapii, upowszechniane za pomocą książki wydanej w sposób tradycyjny oraz za pomocą materiałów alternatywnych utrwalonych na kasetach magnetofonowych, kasetach video, płytach DVD, CD (dobrze, jeśli niektóre teksty po zakończeniu danej sesji biblioterapeutycznej zostaną przeczytane w całości; mam tu na myśli opowiadania, nowele, rozdziały książek itp.); – ilustracje, rysunki do kolorowania; – teksty do uzupełnienia; – efekty akustyczne z odgłosami przyrody (szum lasu, szum morza, śpiew ptaków); – muzyka uspokajająca, aktywizująca oraz montaże słowno-muzyczne, pieśni, piosenki nagrane na kasety magnetofonowe i płyty CD. Należy także pamiętać o rekwizytach, które pełnią ważną rolę w procesie biblioterapeutycznym; są uzupełnieniem ćwiczenia, pomagają lepiej zrozumieć temat. Miejsce. W  procesie biblioterapeutycznym istotną rolę odgrywa miejsce (sala), w  którym odbywają się sesje. Powinny tam być spokój, cisza 13


i  odpowiednie oświetlenie. Dobrze byłoby, gdyby ściany były w  kolorach pastelowych. Meble należy ustawić w taki sposób, aby nie rozpraszały – potrzebna jest duża przestrzeń do zabaw ruchowych (najlepiej środek sali). Na biurkach, stołach powinny być tylko te materiały, które są niezbędne w danym momencie; większa ich ilość może rozpraszać lub też wprowadzić element chaosu, co dla osób z dysleksją oraz tych, które mają problemy z koncentracją uwagi, będzie bardzo niekorzystne (uczestnicy nie będą się mogli skupić w sposób właściwy na określonych zadaniach).

Moje refleksje Moje doświadczenia biblioterapeutyczne wyraźnie wskazują na potrzebę prowadzenia tego typu zajęć. Przede wszystkim, co zaznaczyłam wcześniej, sesje takie posiadają walory terapeutyczno-wychowawcze i relaksujące. Uczniowie bardzo często identyfikują się z bohaterami literackimi. Niektóre cechy i zachowania bohaterów dostrzegają u siebie, na przykład upór w dążeniu do celu, pogrążanie się w marzeniach, impulsywność, wyrozumiałość, rozsądek, wrażliwość, dociekliwość, reagowanie płaczem na trudne sytuacje, optymizm. Uczestnicy dokonują też wglądu w  siebie. Pod wpływem losów bohaterów uczą się rozwiązywać własne problemy i nabierają do nich dystansu. Niektórzy starają się prezentować nowe myśli i kształtować pozytywny obraz samych siebie. W atmosferze zabawy, relaksu i zrozumienia są zachęcani do czytania, pisania i  wypowiadania się, do samodzielnej nauki, a  przede wszystkim są lepiej przygotowywani do funkcjonowania w swoim otoczeniu oraz skomplikowanej rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej. Sytuacja ucznia z dysleksją jest szczególnie trudna właśnie w szkole. Dlatego i my, biblioterapeuci, włączamy się w nurt wielopłaszczyznowej pomocy przede wszystkim samym zainteresowanym; pośrednio wspieramy także działania rodziców, nauczycieli, wychowawców, pedagogów, psychologów, terapeutów. Postępujemy zgodnie z zasadną ideą głoszoną przez niektórych specjalistów, w myśl której praca na rzecz ucznia z dysleksją powinna być ujęta w jednolity system i  oparta na wzajemnym zrozumieniu oraz szacunku (Bogdanowicz, 2006). Mam nadzieję, że publikacja ta będzie mogła być dla wielu nie tylko pomocą, ale także inspiracją do opracowania własnych twórczych rozwiązań. 14


Chciałabym w tym miejscu szczególnie serdecznie podziękować Pani Profesor zw. dr hab. Marcie Bogdanowicz za pomoc merytoryczną w zakresie dysleksji, a także za cenne wskazówki i uwagi na temat niniejszej książki, dotyczące wykorzystania biblioterapii w szeroko pojętej pracy na rzecz dzieci z dysleksją. Pani dr Iwonie Zachciał pragnę podziękować za zainspirowanie mnie do napisania tej publikacji, udzielenie mi wsparcia w trakcie jej powstawania, a także za pomoc merytoryczną w zakresie biblioterapii. Gorące słowa podziękowania kieruję do Dyrekcji Zespołu Szkół Nr 4 w Pruszczu Gdańskim – za życzliwość i  przychylność dla prowadzonych przeze mnie zajęć biblioterapeutycznych. Serdecznie dziękuję moim koleżankom i kolegom – nauczycielom – za pomoc w wytypowaniu dzieci do zajęć. Specjalne podziękowania należą się również dzieciom – uczestnikom zajęć biblioterapeutycznych – za ich pracę, zapał i zaangażowanie podczas naszych spotkań.


Załącznik 1 Arkusz obserwacyjny ucznia dla wychowawców i nauczycieli języka polskiego2 Szanowni Państwo! Chcielibyśmy poznać opinię Państwa na temat postępów w nauce i zachowaniu ucznia klasy .......... . Zgromadzona wiedza pozwoli nam na włączenie go do zajęć biblioterapeutycznych. Imię i nazwisko dziecka ................................................................................ wiek ................. klasa ................. A. OPINIA WYCHOWAWCY 1. Czy uczeń dąży do towarzystwa, czy go unika? Jeśli unika towarzystwa, to czy można określić tego przyczyny; czy odgrywa tu rolę właściwa dziecku nieśmiałość czy przykre doświadczenia? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 2. Czy uczeń jest skłonny do zawierania przyjaźni? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 3. Czy bawi się częściej z młodszymi, czy ze starszymi kolegami? …………………………………………………………………………………. 4. Czy uczeń dobrze się czuje wśród kolegów? Jeśli czuje się źle, to dlaczego? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 5. Czy daje dowody solidarności koleżeńskiej i w jaki sposób ją wyraża? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 6. Z  jakimi uczniami się koleguje/przyjaźni; czy są to uczniowie z  klasy, ze szkoły, z miejsca zamieszkania? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. Jest to zmodyfikowany przeze mnie arkusz obserwacyjny autorstwa M. Librachowej i S. Studenckiego.

2


7. Czy uczeń wierzy we własne możliwości? Czy się przecenia, czy może nie docenia? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 8. Czy uczeń jest ambitny? Jeśli tak, to w jakiej dziedzinie szuka zaspokojenia swych ambicji: w nauce szkolnej, w działalności społecznej (na rzecz szkoły), w rozwijaniu swych zainteresowań, uzdolnień, w żartach? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 9. Czy uczeń często zmienia zainteresowania, porzuca postanowienia, czy z trudem odchodzi od wytyczonych przez siebie celów, czy ujawnia upór i wytrwałość? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 10. Czy usposobienie ucznia jest stałe, mało zależne od okoliczności zewnętrznych, czy też przeciwnie – daje się zauważyć nierówność, zmienność usposobienia, zależność od przyczyn zewnętrznych (pochwała/nagana, powodzenie/ niepowodzenie szkolne)? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 11. Czy uczeń jest wrażliwy tylko na potrzeby własne, czy innych osób także? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 12. Czy uczeń posiada poczucie sprawiedliwości? Czy wykazuje je tylko wobec siebie, czy również wobec innych? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 13. Czy uczeń w działaniu jest niepewny siebie, skromny, lękliwy, ustępliwy, czy przeciwnie – odważny, pewny siebie, swoich możliwości? ………………………………………………………………………………��� ………………………………………………………………………………….


14. Czy uczeń ujawnia szczególne zainteresowanie konkretnymi przedmiotami szkolnymi, czytaniem książek, zajęciami artystycznymi, sportowymi? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 15. Z jakich przedmiotów uczeń osiąga najwyższe, a z jakich najniższe wyniki? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 16. Jakie są przyczyny osiągania przez ucznia słabych wyników w nauce? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. B. OPINIA NAUCZYCIELA JĘZYKA POLSKIEGO W zakresie jakiej umiejętności szkolnej uczeń ma największe trudności i na czym one polegają? A. Umiejętność wypowiadania się (rodzaj popełnianych błędów) ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. B. Umiejętność pisania (tempo pisania, poziom graficzny pisma, rodzaj spotykanych błędów) ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. C. Umiejętność redagowania tekstów (rodzaj popełnianych błędów) ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. D. Umiejętność czytania tekstu ze zrozumieniem na poziomie semantycznym (tempo i technika czytania, rozumienie treści, idei tekstu) ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. Dziękujemy za udzielenie odpowiedzi! Źródło: na podstawie T. Pilch (1998). Zasady badań pedagogicznych. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.


Załącznik 2 Ocena funkcji poznawczych, ruchowych i umiejętności czytania i pisania według prof. M. Bogdanowicz i A. Adryjanek Imię i nazwisko dziecka ................................................................................ wiek ................. szkoła, klasa ......................................................................................... Funkcje Umiejętności Osobowość intelektualne – inteligencja bezsłowna – inteligencja słowna – inteligencja ogólna – myślenie logiczno-werbalne – koncentracja uwagi – wiadomości – słownik wzrokowo-przestrzenne – percepcja wzrokowa – koordynacja wzrokoworuchowa – tempo uczenia się wzrokowo-ruchowego słuchowo-językowe – mowa – artykulacja – aspekt fonologiczny języka: · różnicowanie głosek · operowanie cząstkami fonologicznymi (np. głoskami, sylabami) – aspekt semantyczny języka (zasób słownika) – aspekt morfologiczno-syntaktyczny języka – pamięć słuchowa bezpośrednia – pamięć słuchowa operacyjna – pamięć sekwencyjna – kompetencja komunikacyjna

Diagnoza pozytywna (mocne strony)

Diagnoza negatywna (dysfunkcje, słabe strony)


Funkcje Umiejętności Osobowość

Diagnoza pozytywna (mocne strony)

Diagnoza negatywna (dysfunkcje, słabe strony)

ruchowe –m  otoryka duża – s prawność grafomotoryczna rąk lateralizacja czynności ruchowych (oka, ręki) umiejętność czytania

technika tempo zrozumienie treści

umiejętność pisania

strona graficzna pisma tempo poprawność ortograficzna (rodzaj błędów)

osobowość (motywacja, samoocena, kontrola emocji i zachowania) Wnioski

Źródło: M. Bogdanowicz, A. Adryjanek (2005). Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia: Wydawnictwo Operon.


BLOK TEMATYCZNY

DOM – RODZINA


Scenariusz 1 TEMAT: Jak rodzi się stres? (na podstawie wiersza Szybko! D. Wawiłow) DIAGNOZA PROBLEMÓW I POTRZEB: – podatność na stres; – nieumiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych; – nieumiejętność kontrolowania emocji i zachowania. CELE TERAPEUTYCZNE: – minimalizowanie stresu; – integrowanie grupy; – rozwijanie i usprawnianie funkcji językowych, percepcyjno-motorycznych oraz ich integracji. MATERIAŁY: duży brystol, kolorowe kartki, flamastry, farby, rysunki do wiersza D. Wawiłow Szybko!, rysunki domu oraz wesołej i smutnej buzi, chusta klanzowska (animacyjna), kawałki gazet. ETAPY POSTĘPOWANIA BIBLIOTERAPEUTYCZNEGO: 1. Zajęcia wstępne Prowadzący i uczestnicy sesji ustalają normy zachowania się na zajęciach. Biblioterapeuta przygotowuje zasady w sposób staranny i estetyczny [załącznik 1]. Na dużym brystolu zapisuje kolejne punkty „kontraktu”. Podpisany przez wszystkich uczestników zbiór zasad umieszcza w widocznym miejscu. 2. Zajęcia integrujące i relaksujące: zabawa „Szklana tafla” (na podstawie: Wasilak, 2002, s. 18; Bogdanowicz, Okrzesik, 2005, s. 92) Uczestnicy biorą leżącą na podłodze chustę klanzowską za brzeg i przenoszą ją w różne miejsca sali, raz na prawą, raz na lewą stronę, jakby była taflą wody. Chusta musi być cały czas naprężona. Do tego ćwiczenia można wykorzystać zwykły materiał w kształcie kwadratu, prostokąta lub koła. 3. Technika dramy: bycie w roli Dwoje uczestników, jeden w roli matki, drugi w roli chłopca, czyta wiersz Danuty Wawiłow Szybko! (Łuczak, Murdzek, 2001, s. 256–257) [załącznik 2]. 22


4. Zajęcia relaksujące: ćwiczenie ruchowe „Leniwe ósemki” (na podstawie: Dennison, Dennison, 2003, s. 33–35 i 73) Leniwe ósemki (znak nieskończoności lub cyfra 8 w poziomie)3 można rysować w przestrzeni i na płaszczyźnie. Ćwiczenie dzieci rozpoczynają zawsze od wyznaczenia punktu, który znajduje się na wysokości oczu, naprzeciw nosa. Rysują w powietrzu, a następnie na dużym arkuszu papieru lub na tablicy, najpierw każdą ręką osobno, a potem oburącz. Leniwą ósemkę kreślą tak, aby na linii środkowej ręka zawsze szła w górę, czyli w lewo w kierunku przeciwnym do ruchu wskazówek zegara, a w prawo zgodnie z ruchem wskazówek zegara. Ćwiczenie dzieci powtarzają kilkakrotnie. 5. Technika dramy: rozmowa kierowana na temat uczuć dziecka w oparciu o rysunki nawiązujące do treści wiersza Szybko! 4 [załącznik 3] Biblioterapeuta zadaje pytania pomocnicze: – Co robi chłopiec przedstawiony na rysunkach? – Czy te czynności wykonuje powoli, spokojnie, a może się spieszy? – Co wyraża jego twarz? – Jak myślicie, dokąd się spieszy? – Dlaczego się spieszy? – W jaki sposób chciałby wykonywać te wszystkie czynności? – O czym marzy? – Jak myślicie, czy te marzenia są możliwe do spełnienia? 6. Zajęcia relaksujące: zabawa „Pokonanie złości” Osoba prowadząca zadaje pytanie: „Co możesz zrobić, aby pokonać swoją złość?”. Uczestnicy starają się opowiedzieć o swojej metodzie, dzięki której pokonują złość, na przykład: – biegam; – gniotę papier, gazetę; – klaszczę w dłonie. Mogą zademonstrować tę metodę. Są to ćwiczenia gimnastyki mózgu opracowane między innymi z myślą o dzieciach z dysleksją. Ich celem jest aktywizacja i pobudzanie do współpracy obu półkul mózgowych. Ćwiczenia te służą też relaksacji. Opis i demonstracja ćwiczeń znajdują się w publikacji M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, M. Rożyńska (2007) Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców, Gdynia: Wydawnictwo Operon (s. 144–150).

3

Rysunki wykonano w oparciu o ilustracje zamieszczone w podręczniku A. Łuczak, A. Murdzek (2001). Język polski „Między nami”. Podręcznik dla klasy IV szkoły podstawowej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, s. 256–257.

4

23


7. Technika dramy: a) ćwiczenia plastyczne Uczestnicy kolorują rysunki różnymi technikami (kredki, farby). Biblioterapeuta daje wskazówki, że mogą dorysować dodatkowe elementy, wzbogacając treść rysunków. b) ćwiczenia w pisaniu (komiks) Na podstawie treści wiersza i w oparciu o rysunki uczestnicy układają komiks. Stosują tu wyrażenia i zwroty symbolizujące uczucia/cechy chłopca, na przykład: pośpiech, zdenerwowanie, spokój, opanowanie. 8. Zajęcia relaksujące: zabawa „W moim domu” Uczestnicy dostają schemat domu [załącznik 4] i uzupełniają go według własnego pomysłu. Dorysowują brakujące elementy, na przykład dachówkę, cegły, okna, drzwi, komin. Następnie kolorują rysunki. 9. Ewaluacja Uczestnicy oceniają zajęcia za pomocą „wesołej i smutnej buzi” [załącznik 5].

24


Załącznik 1


Załącznik 2

Danuta Wawiłow Szybko! Szybko, zbudź się, szybko, wstawaj! Szybko, szybko, stygnie kawa! Szybko, zęby myj i ręce! Szybko, światło gaś w łazience! Szybko, tata na nas czeka! Szybko, tramwaj nam ucieka! Szybko, szybko, bez hałasu! Szybko, szybko, nie ma czasu! Na nic nigdy nie ma czasu... A ja chciałbym przez kałuże iść godzinę albo dłużej, trzy godziny lizać lody, gapić się na samochody, i na deszcz, co leci z góry, i na żaby, i na chmury, cały dzień się w wannie chlapać i motyle żółte łapać albo z błota lepić kule i nie spieszyć się w ogóle... Chciałbym wszystko robić wolno, Ale mi nie wolno... Źródło: A. Łuczak, A. Murdzek (2001). Język polski „Między nami”. Podręcznik dla klasy IV szkoły podstawowej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, s. 256–257.


Załącznik 3


Załącznik 4


Spis treści Wstęp 3 BLOK TEMATYCZNY: DOM – RODZINA Scenariusz 1. Jak rodzi się stres? (na podstawie wiersza Szybko! D. Wawiłow) 22 Scenariusz 2. Kompleksy Ani Shirley (na podstawie fragmentów powieści Ania z Zielonego Wzgórza L. M. Montgomery) 30 Scenariusz 3. Smutek i radość Ani z Zielonego Wzgórza (na podstawie fragmentów powieści Ania z Zielonego Wzgórza L. M. Montgomery) 37 Scenariusz 4. Szczęśliwa rodzina (na podstawie fragmentów powieści Ania z Zielonego Wzgórza L. M. Montgomery) 46 Scenariusz 5. Zmartwienie Ewy (na podstawie opowiadania Smutek i radość Z. Nałkowskiej) 51 Scenariusz 6. Samotność Aurelii (na podstawie fragmentów powieści Opium w rosole M. Musierowicz) 61 Scenariusz 7. Miłość ojcowska (na podstawie przypowieści Syn marnotrawny) 68 Scenariusz 8. Starość pani Adamowej Ostrzeńskiej (na podstawie fragmentów powieści Noce i dnie M. Dąbrowskiej) 80 BLOK TEMATYCZNY: SZKOŁA Scenariusz 9. Agresja Jacka Kosmali (na podstawie fragmentów powieści Ucho, dynia, sto dwadzieścia pięć M. Krüger) 87 Scenariusz 10. Ja się zmienię (na podstawie fragmentów powieści Ucho, dynia, sto dwadzieścia pięć M. Krüger) 96 Scenariusz 11. Sukcesy sławnych osób z dysleksją (na podstawie fragmentów publikacji Portrety nie tylko sławnych osób z dysleksją M. Bogdanowicz i książki Pamiętnik Perełki M. Dziewieckiego) 101 Scenariusz 12. Kompleksy Tomka (na podstawie fragmentów książki Pamiętnik Perełki M. Dziewieckiego) 108 Scenariusz 13. Sukcesy Tomka (na podstawie publikacji M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, M. Rożyńskiej Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców i fragmentów książki Pamiętnik Perełki M. Dziewieckiego) 113


Scenariusz 14. Kompleksy Ani Terleckiej (na podstawie fragmentów powieści Wstęga pawilonu Z. Chądzyńskiej) 119 Scenariusz 15. Autorytet (na podstawie fragmentów powieści Stado W. Whartona) 125 Scenariusz 16. Mój przyjaciel (na podstawie wierszy: List do kolegi E. Szelburg-Zarembiny i Być przyjacielem S. Bronzino) 132 BLOK TEMATYCZNY: ŚRODOWISKO SPOŁECZNE Scenariusz 17. Przyjacielska pomoc (na podstawie fragmentów powieści Ten obcy I. Jurgielewiczowej) 139 Scenariusz 18. Pojednanie Uli z ojcem (na podstawie fragmentów powieści Ten obcy I. Jurgielewiczowej) 143 Scenariusz 19. Zaufanie (na podstawie fragmentów powieści Ten obcy I. Jurgielewiczowej) 149 Scenariusz 20. Samotność Danusi (na podstawie fragmentów powieści Inna I. Jurgielewiczowej) 153 Scenariusz 21. Odpowiedzialność (na podstawie fragmentów powieści Inna I. Jurgielewiczowej) 159 Scenariusz 22. Przyjaźń (na podstawie fragmentów powieści Inna I. Jurgielewiczowej) 164 Scenariusz 23. Moje zalety (na podstawie fragmentów powieści Wstęga pawilonu Z. Chądzyńskiej) 167 Scenariusz 24. Egoizm Ebenezera Scrooge’a (na podstawie fragmentów noweli Opowieść wigilijna K. Dickensa) 173 Scenariusz 25. Szczęście bankiera (na podstawie fragmentów noweli Opowieść wigilijna K. Dickensa) 187 Bibliografia 200


SCENARIUSZE ZAJĘĆ BIBLIOTERAPEUTYCZNYCH nie tylko dla uczniów z dysleksją. Terapia – zabawa – nauka