DYSLEKSJA A NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH

Recenzja: prof. dr hab. Grażyna Krasowicz-Kupis Redakcja: Beata Żukowska Opracowanie graficzne: Grzegorz Janik Projekt okładki: Sandra Dudek

© Copyright by Wydawnictwo Harmonia, 2011

Redakcja i Biuro Handlowe:

80-283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: harmonia@harmonia.edu.pl

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.harmonia.edu.pl

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała publikacja, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody Wydawnictwa Harmonia.

ISBN 978-83-7134-476-3 Gdańsk 2011 – Wydanie I

Dziękuję wszystkim, bez których ta książka nigdy by nie powstała: Mamie i Tacie – moim pierwszym i najważniejszym nauczycielom – oraz moim uczniom z dysleksją (szczególnie Maćkowi, Michałowi, Danielowi, Piotrowi, Mateuszowi, Oli i Zosi).

Chciałam też wyrazić wdzięczność Magdzie Okuniewskiej za pierwszą recenzję niniejszej pracy oraz mądre uwagi.

Prof. dr hab. Anecie Borkowskiej jestem bardzo wdzięczna za konsultacje z zakresu neuropsychologii.

Monice Zielińskiej i Agacie Hofman – moim przewodniczkom po świecie nowoczesnej technologii – dziękuję za cenne wskazówki.

Spis treści Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 I. Praktyczna teoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. Mózg – urządzenie wielofunkcyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2. Czytanie i pisanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2. 1. Pismo, czyli jak zapisać mowę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2. 2. Pisanie – szyfrowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2. 3. Czytanie – łamanie kodu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3. Spory wokół dysleksji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3. 1. Dysleksja jako etykieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3. 2. Współczesne definicje dysleksji – analiza porównawcza . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3. 3. Czym jest dysleksja w cytowanych definicjach? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3. 4. Objawy dysleksji w cytowanych definicjach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3. 5. Przyczyny dysleksji w cytowanych definicjach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3. 6. Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4. Czy jest możliwa jedna definicja dysleksji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 5. Diagnoza dysleksji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 6. „Dziki krulig lóbi tymianeg”, czyli trudności uczniów z dysleksją . . . . . . . . . . . . . . 71 7. Języki bardziej i mniej przyjazne osobom z dysleksją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 8. Uczniowie z innymi zaburzeniami w uczeniu się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 9. Problemy emocjonalne i funkcjonowanie społeczne uczniów z dysleksją . . . . . 105 II. Praktyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 1. Metodyka nauczania uczniów z dysleksją – zasady ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 2. „Nowoczesne” technologie w nauczaniu osób z dysleksją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

2. 1. Pomoc w pisaniu, ortografii i gramatyce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

2. 2. Pomoc w mówieniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

2. 3. Pomoc w czytaniu i słuchaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

2. 4. Pomoc w uczeniu się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

2. 5. Słowniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

2. 6. Internet, komunikacja, przenośne urządzenia elektroniczne . . . . . . . . . . . . 149 3. Metodyka nauczania uczniów z dysleksją – szczegółowe wskazówki dla nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

3. 1. Alfabet i literowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

3. 2. Korzystanie ze słownika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

3. 3. Słownictwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

3. 4. Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

3. 5. Przestrzeń i czas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

3. 6. Gramatyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

3. 7. Słuchanie ze zrozumieniem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

3. 8. Czytanie na głos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

3. 9. Czytanie po cichu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

3. 10. Poziom graficzny pisma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 6

3. 11. Tworzenie tekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. 12. Mówienie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. 13. Wymowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Psychologiczne aspekty pracy z uczniami z dysleksją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Organizacja pracy z uczniami z dysleksją (przestrzeń w klasie, planowanie lekcji, model nauczania) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Analiza opinii psychologiczno-pedagogicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Prawa i ocenianie uczniów z dysleksją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. 1. Prawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. 2. Ocenianie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Załączniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Kwestionariusz objawów dysleksji w wybranym języku obcym dla dla gimnazjalistów, licealistów i studentów (KODWJO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Kwestionariusz „Na dobry początek” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Przepis na dobre wypracowanie w dwudziestu punktach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Słownik trudnych pojęć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

189 192 193 196 204 213 222 222 226 235 236 239 241 243 257 271

7

Przedmowa Dysleksja jest problemem powszechnie znanym i szeroko omawianym w literaturze przedmiotu, a od jakiegoś czasu także w mediach. Na jej temat powstało i wciąż powstaje wiele artykułów popularnonaukowych. Tymczasem nauczyciele języków obcych1, do których w szczególności adresowana jest niniejsza publikacja, często narzekają na brak praktycznych informacji dotyczących metodyki nauczania uczniów z dysleksją2. Ponadto część z nich deklaruje, że cenniejsze i bardziej przydatne niż podstawy teoretyczne są jasne wskazówki i gotowe metody pracy.

Publikacja, którą oddaję w Państwa ręce, składa się z dwóch części – teoretycznej i praktycznej. Ich podobna objętość ilustruje mój stosunek do zagadnienia dysleksji i nauczania uczniów z tym zaburzeniem. Moim zamiarem w trakcie pisania tej książki było stworzenie materiału inspirującego nauczycieli do efektywnej pracy. Starałam się przekazać dostępną mi wiedzę w taki sposób, aby zaoferować nauczycielom pewne narzędzia pracy, jednak bez podawania gotowego zestawu rozwiązań. Nie jest bowiem możliwe stworzenie uniwersalnego zbioru ćwiczeń, które można by wykorzystać w pracy ze wszystkimi uczniami z dysleksją. Należy podkreślić, że podstawowym warunkiem przygotowania przez nauczyciela jego własnego warsztatu pracy jest dogłębne zrozumienie problemu dysleksji.

Mogłoby się wydawać, że po ponad stu latach badań nad dysleksją zbędne jest wracanie do podstaw. Nic bardziej mylnego. Nawet doświadczeni psychologowie i pedagodzy powinni nieustannie zadawać sobie elementarne pytania: czy dysleksja istnieje? co to jest dysleksja? gdzie się ona zaczyna, a gdzie kończy? rozpoznanie ilu symptomów potwierdza występowanie dysleksji? czy jeśli ktoś pozbył się objawów, to można powiedzieć, że już nie ma dysleksji? Dopiero taka postawa 1

Większość wykorzystanych w książce przykładów dotyczy języka angielskiego. Niniejsza publikacja jest jednak adresowana także do nauczycieli innych języków obcych.

2

W książce swobodnie posługuję się pojęciami: ucznia, osoby, dziecka z dysleksją, traktując je często jako synonimy. Nie oznacza to jednak, że problem dysleksji nie dotyczy dorosłych. Mam nadzieję, że czytający tę książkę nauczyciel przetworzy opisywane ćwiczenia w taki sposób, aby były przydatne na zajęciach z grupą wiekową, z którą pracuje.

8

warunkuje właściwe postawienie diagnozy przez zespół ekspertów, zwłaszcza że czasami nawet wielogodzinne badanie nie potwierdza, czy uczeń faktycznie ma dysleksję.

Niniejszy przewodnik nie daje odpowiedzi na wszystkie pytania, które zapewne pojawiają się w trakcie nauczania języków obcych uczniów z dysleksją. Nie rozstrzygnie też wszystkich dylematów dotyczących oceniania postępów takich uczniów. Często jednak już same pytania poszerzają nasze horyzonty i bywa, że okazują się bardziej istotne niż odpowiedzi.

Moim życzeniem jest, aby niniejsza publikacja – mimo zawartych w niej informacji naukowych – stanowiła przede wszystkim kompendium praktycznej wiedzy dotyczącej problemu dysleksji w nauczaniu języków obcych. Właśnie z tą myślą na końcu książki zamieściłam słownik trudnych pojęć, w którym w przystępny sposób objaśniłam używane przeze mnie terminy naukowe.

Zebrany materiał jest efektem moich osobistych zmagań z dysleksją, wieloletnich doświadczeń w pracy z uczniami dyslektycznymi, lektury książek i artykułów poświęconych tej problematyce. Na kształt niniejszej pracy wpłynęła również wiedza zdobyta przeze mnie na konferencjach naukowych oraz podczas udziału w projektach międzynarodowych na temat specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Nie bez znaczenia były także rozmowy z praktykami (przede wszystkim anglistami, pedagogami, psychologami i nauczycielami terapii pedagogicznej), naukowcami, a także wizyty w następujących szkołach: w Terapeutycznej Szkole Podstawowej nr 119 we Wrocławiu, w Gimnazjum i Liceum Programów Indywidualnych w Gdańsku, w Red Rose School w Anglii oraz w Foothills Academy w Kanadzie. Miałam tam okazję prześledzić metody nauczania i oddziaływania wychowawcze standardowo stosowane w pracy z osobami z dysleksją, a także zapoznać się z trudnościami, jakie napotykają nauczyciele takich uczniów w realizacji programu.

9

I. Praktyczna teoria

1. Mózg – urządzenie wielofunkcyjne

Nie dostrzegamy pewnych aspektów najważniejszych dla nas spraw z powodu ich prostoty i tego, że bardzo dobrze je znamy (nie można pewnych rzeczy spostrzec, ponieważ wciąż ma się je przed oczami).

Ludwik Wittgenstein

Zapewne rzadko zdarza nam się myśleć o naszych codziennych czynnościach, takich jak jedzenie śniadania czy pójście na zakupy, jako o dowodach zwycięstwa umysłu nad ciałem. Jednak w świetle neuropsychologii sprawne wykonanie każdej takiej czynności przekonuje nas, jak wspaniałym „urządzeniem” jest nasz mózg i z jak skomplikowanymi operacjami mentalnymi mamy do czynienia. Weźmy na przykład czynność jedzenia śniadania: jeśli nawet podano nam je do stołu, to i tak czeka nas seria nie lada wyzwań. Bardzo przekonująco pisze o tym Ingram Jay w swojej książce Płonący dom: „Gdy następnym razem będziesz sięgał po filiżankę porannej kawy, znajdź trochę czasu, by zastanowić się, jak właściwie to robisz.

Będzie to wymagało skupienia uwagi na czynności tak rutynowej i tak dobrze wyćwiczonej, że nigdy dotąd nie byłeś jej nawet świadom. Gdybyś jednak uznał, że oznacza to, iż owa czynność jest nieskomplikowana i pozbawiona tajemnic, spotka Cię niespodzianka. Jeśli zachowujesz się tak jak ja, to najpierw rzucisz okiem w stronę filiżanki, przywołując w pamięci ostatni łyk kawy, co pomoże Ci właściwie skierować wzrok i upewnić się, że filiżanka rzeczywiście znajduje się tam, gdzie być powinna. Niemal jednocześnie skierujesz rękę w stronę filiżanki i ruch ten będzie płynnie kontynuowany, nawet gdy przestaniesz patrzeć na filiżankę. Uszko filiżanki można ująć, posługując się samym dotykiem, chociaż być może w ostatniej chwili będziesz potrzebował wzroku, by sprawdzić, czy Twoje palce należycie trzymają naczynie. Filiżankę potrafisz podnieść do ust całkowicie na wyczucie: możesz w tym czasie czytać, rozmawiać lub po prostu bezmyślnie wpatrywać się w przestrzeń, nie tracąc ani żadnego szczegółu rozmowy, ani nie rozlewając kropli 12

kawy. Ten ciąg czynności jest możliwy tylko dlatego, że Twój mózg nieustannie tworzy, przechowuje i scala różnego rodzaju mapy myślowe oraz oblicza na ich podstawie właściwe ruchy. Do takich map należą zarówno mapy Twojego tułowia oraz kończyn, a także ich wzajemnego położenia, jak i mapy otaczającej przestrzeni. Wprawdzie nie uświadamiasz sobie wcale tej aktywności Twojego mózgu, ale spróbujmy sobie wyobrazić życie bez takich map myślowych. Jak wyglądałoby sięganie po filiżankę kawy stojącą obok na stole, gdyby Twój mózg nie był zdolny do przechowywania informacji o wzajemnym położeniu Twojej ręki i filiżanki?

Kierowanie tą prostą czynnością wyłącznie za pomocą wzroku byłoby dziwnym doświadczeniem: natychmiast po tym, jak poczułbyś ochotę na łyk kawy, pień mózgu (część mózgu powyżej rdzenia kręgowego, która kieruje prostymi ruchami oczu) nakazałby oczom przeczesywanie okolic prawej części Twojego ciała – w przypadku osób praworęcznych – w poszukiwaniu ręki, a potem dłoni (przy założeniu, że wiesz, gdzie znajduje się filiżanka – co samo w sobie mogłoby stanowić problem). Od momentu, w którym ręka zaczęłaby się poruszać mniej więcej w kierunku filiżanki, Twój wzrok niestrudzenie przebiegałby tam i z powrotem, by upewnić się, że ręka rzeczywiście stopniowo zbliża się do uszka filiżanki. Ponadto wzrok korygowałby nieustannie ruchy ręki, dopóki palce w końcu nie dotknęłyby celu. Ująwszy uszko, mógłbyś teraz podnieść filiżankę do ust w zwykły sposób.

Ale czy na pewno mógłbyś? Skąd byś wiedział, gdzie dokładnie znajdują się Twoje wargi w stosunku do dłoni trzymającej filiżankę, jeżeli nie żonglowałbyś ich mapami w swoim umyśle? Bez map myślowych to, co teraz jest jednym z setek rutynowych zadań, z którymi Twój mózg codziennie sobie radzi, stałoby się działaniem żmudnym i nieskoordynowanym” [Jay, 1996, s. 103–104]. Osobiście jestem zdania, że zacytowany fragment rozdziału Filiżanka kawy jest równie piękny co słynna scena z powieści Marcela Prousta W stronę Swanna opisująca reminiscencję wywołaną smakiem ciastka – magdalenki.

Dla odmiany wyobraźmy sobie teraz rutynowe wyjście do sklepu po zakupy.

Znów musimy sobie pogratulować – doskonale pamiętamy drogę, nie zapominamy listy zakupów. Jeśli sklep jest zamknięty, już z daleka dostrzegamy niepokojące oznaki – ciemne okna, brak ludzi w środku lub na zewnątrz budynku. Chcemy się jednak upewnić. Co zatem trzeba zrobić, żeby ręka wykonała pożądany ruch? Na co dzień nigdy się nad tym nie zastanawiamy. Aż trudno uwierzyć, że etapem poprzedzającym mobilizację odpowiednich partii mięśni jest identyfikacja własnej 13

dłoni. O tym, że nie jest to wcale zdolność dostępna wszystkim, przekonują opisy przypadków niektórych pacjentów oddziałów neurologicznych. Sięgamy ręką w stronę klamki. Nasz mózg w ułamku sekundy przesyła konieczny impuls do odpowiedniego ośrodka, wyznacza kierunek ruchu, jednocześnie licząc odległość, którą musi pokonać nasza dłoń, aby dotrzeć do klamki, a także ocenia jej kształt, aby można było ją uchwycić. Na podstawie nabytych już doświadczeń szacujemy także siłę, z jaką musimy pociągnąć klamkę. Każdy z nas na pewno doświadczył sytuacji, kiedy jakiś przedmiot „na oko” wyglądał na ciężki, tymczasem za chwilę okazywało się, że jest to dużo mniej ważąca atrapa. Zdarza się też odwrotnie – sięgamy po mały pakunek wyglądający na lekki, a okazuje się, że nie jesteśmy w stanie go podnieść. Co wówczas czujemy? Takiej sytuacji zazwyczaj towarzyszy lekkie zażenowanie. Często zdarza się, że uśmiechamy się do siebie z pewnym politowaniem, bo nie dokonaliśmy trafnej oceny – proces spostrzegania zakończył się porażką. Taka reakcja jest jak najbardziej adekwatna do sytuacji, bo przeważnie w codziennych zmaganiach z otaczającą nas rzeczywistością jesteśmy prawie nieomylni, a dokładniej – nasz mózg rzadko popełnia błędy. Gdyby było inaczej, nieprzyjemne wypadki zdarzałyby się nam co chwilę – chodzilibyśmy głodni, spragnieni, a do tego poranieni (jeśli nie kalecy), w wiecznie poplamionych ubraniach.

Pociągamy za klamkę – drzwi są zamknięte. Sumujemy wszystkie te spostrzeżenia i wyciągamy słuszny wniosek, że spożywczy jest nieczynny, a nie na przykład, że zaciął się zamek w drzwiach albo pomyliliśmy sklep z innym budynkiem. Niemniej jednak jesteśmy zaskoczeni, więc w naszym umyśle pojawiają się kolejne hipotezy.

Ostatnio otwarto inny spożywczy na tej samej ulicy; ten sklep przestał przynosić dochody, a właściciel – ratując się przed bankructwem – zamknął interes. A może jest wcześniej niż nam się wydawało, kiedy wychodziliśmy z domu? Patrzymy na zegarek – ostatnio szwankował – może źle chodzi? Słyszymy odgłos dzwonów – przecież to niedziela! W niedzielę sklep jest otwierany o 10.00. Analizując czynności, których dokonał mózg, z punktu widzenia psychologa poznawczego przekształciliśmy zestaw informacji – które można nazwać zbiorem przesłanek – w taki sposób, aby wyprowadzić z nich wniosek, wykorzystując reguły logiki. Opisana sytuacja jest jednocześnie przykładem myślenia indukcyjnego – od szczegółu do ogółu [Maruszewski, 2002]. W drodze powrotnej ze sklepu spotykamy kogoś, kto nas pozdrawia. Odpowiadamy uśmiechem, ale nie wiemy, z kim mamy do czynienia. W pamięci pojawia się zarys miejsca i okoliczności poprzedniego spotkania.

14

Przeczesujemy „magazyn” pamięci trwałej w poszukiwaniu innych szczegółów.

Nazwisko… Czy nie nazywał się podobnie do naszego sąsiada? Tylko jak nazywa się sąsiad? Otwieramy kolejne z zapisanych w mózgu „plików”. To zjawisko nosi nazwę tip of the tongue (TOT), czyli „na końcu języka” [Brown, McNeill, 1966].

Przypominamy sobie, że sąsiad ma na nazwisko Gruszka. No to może tajemniczy przechodzień to Jabłonowski albo Wiśniewski? Nie, eureka! Nasz sąsiad to przecież Bogdan. A tajemniczy przechodzień to Bogdanowicz. Czy Czytelnik nie jest zaskoczony tym, jak mało uwagi na co dzień poświęcamy tego typu zagadnieniom? Jeśli tak, to zapewne pocieszy go wiadomość, że brak świadomości tych elementarnych czynności oraz fakt, że wykonujemy je niemal całkowicie automatycznie, jest jeszcze jedną zaletą ludzkiego umysłu. Nasz mózg – centrum dowodzenia – idealnie dba o nasze interesy. Wyobraźmy sobie bowiem sytuację, kiedy musielibyśmy podejmować decyzję dotyczącą każdej z wymienionych czynności i świadomie dokonywać skomplikowanych obliczeń, na przykład odległości czy wagi przedmiotów. Nasze życie byłoby wówczas prawdziwą udręką – procesy myślowe znacznie by się wydłużyły, co w konsekwencji spowodowałoby, że każda czynność zabierałaby nieporównywalnie więcej czasu. W rezultacie mogłoby nam po prostu nie wystarczyć dnia na zadania wykraczające poza konieczne czynności pielęgnacyjne oraz inne, niezbędne do podtrzymania życia. A ile uwagi i energii kosztowałoby nas każde, nawet najprostsze zadanie?!

Tymczasem, oprócz codziennych rutynowych czynności, które wykonujemy niemal automatycznie, uczymy się przecież dużo bardziej złożonych umiejętności (jak na przykład czytanie i pisanie), które angażują wyższe procesy umysłowe.

Radzimy sobie z nimi lepiej lub gorzej, w zależności od indywidualnego potencjału intelektualnego i ewentualnych deficytów w zakresie uczenia się.

15

2. Czytanie i pisanie

Pod kołatką widniał napis, który głosił: PRO SZE ZWONIDŹ JEŹLIKTO HCE PO RADY A pod chwaścikiem dzwonka było napisane: PROSZĘ PÓKADŹ JEŻLIKTO NIEHCEPO RADY Te napisy wykonał własnoręcznie Krzyś, bo tylko on jeden w całym Lesie umiał pisać. (…)

Puchatek przeczytał obydwa napisy bardzo starannie, najprzód z lewa na prawo, a potem na wszelki wypadek z prawa na lewo.

A. A. Milne, Kubuś Puchatek

2.1. Pismo, czyli jak zapisać mowę Zacznijmy od zagadki. Co to jest?

Powyższe znaki graficzne przywołują na myśl kod. Oznacza to, że są one symbolami, które odnoszą się do czegoś poza samymi sobą. Entuzjastom łamania kodów podpowiem, że jest to pismo. Zanim jednak zastanowimy się, w jaki sposób odszyfrować te znaki, warto zapytać, od której strony należy je czytać. Jak przekonuje Stanislas Dehaene, profesor katedry eksperymentalnej psychologii kognitywnej w Collège de France, w przypadku pisma taka informacja jest kluczowa, zaś w świecie naturalnym nie przywiązujemy zbyt dużej uwagi do orientacji: prawa – lewa strona. Jej uwzględnienie nie służy bowiem lepszemu poznaniu otaczających nas przedmiotów. W zasadzie nie spotykamy obiektów, które nie pozostawałyby takie same w konsekwencji zmiany punktu widzenia [Dehaene, 2009].

16

Po zdobyciu informacji o kierunku czytania znaków automatycznie pojawia się pytanie, co one mogą oznaczać. Już na wstępie można odrzucić hipotezę, że mamy do czynienia z piktogramami, ponieważ przywołane symbole nie przypominają żadnych przedmiotów spotykanych w rzeczywistości. Czy odnoszą się one do konkretnych pojęć (na przykład

to „ja”), czy też odpowiadają dźwiękom

mowy? W pierwszym przypadku mielibyśmy do czynienia z pismem ideograficznym, które – podobnie jak pismo obrazkowe – jest pismem znaczeniowym, jednak posługuje się bardziej abstrakcyjnymi obrazami. W drugim przypadku byłoby to pismo fonetyczne. Wydaje się, że wystarczającym warunkiem odszyfrowywania ideogramów jest dostęp do klucza, na przykład:

to „ja”;

to „iść”. Tymczasem

zrozumienie tekstu zapisanego pismem alfabetycznym wymaga użycia całego zestawu narzędzi3. Zacznijmy jednak od początku, czyli od historii.

Najstarszą odmianą pisma jest pismo klinowe, stworzone najprawdopodobniej przez Sumerów około 3500 lat przed naszą erą. Pojawiło się ono w różnych rejonach geograficznych i kulturach niezależnych od siebie: na Bliskim Wschodzie (kultura sumeryjska), w Afryce (kultura egipska), nad Morzem Śródziemnym (kultura fenicka) i w Meksyku (kultura Majów). W różnych kulturach spotykamy się z innymi typami pisma.

1. Pismo piktograficzne (obrazkowe) to zapis, w którym przedmioty i czynności są kodowane za pomocą piktogramów (obrazków). Jest to najbardziej pierwotna forma pisma, rozpowszechniona wśród Indian, Eskimosów i niektórych ludów syberyjskich.

2. W piśmie ideograficznym pojęcia są zapisywane za pomocą ideogramów.

Można tu mówić o ewolucji pisma w stosunku do piktogramów. Przykładem ideogramów są hieroglify i pismo chińskie.

3. Pismo alfabetyczne wykorzystuje znaki odpowiadające cząstkom dźwiękowym wyrazów, na przykład sylabicznym (pismo indyjskie), spółgłoskowym (pismo semickie) lub głoskowym (pismo greckie i łacińskie)4.

Znaczenie rozwoju tej formy komunikacji podkreśla Maria Pąchalska: „Pojawienie się pisma, jako sposobu zapisywania i w ten sposób utrwalania treści aktu mowy, sygnalizuje początek cywilizacji” [2007, s. 145].

3

Zaprezentowany szyfr został sporządzony pismem runicznym. Rozwiązanie zagadki, czyli odpowiedź na pytanie, co oznacza wyraz zapisany z użyciem runów, pozostawiam dociekliwemu Czytelnikowi.

4

Opis powstał na podstawie materiałów ze strony internetowej: http://encyklopedia.pwn.pl/lista.php?co=pismo [dostęp: 23.03.2010].

17

Zaletą tekstów pisanych jest ich względna trwałość i niezmienność w porównaniu z charakterem przekazów ustnych. Pismo umożliwia transmisję informacji dalej niż w mowie, zarówno w wymiarze czasowym, jak i przestrzennym. Dlatego od razu znalazło ono zastosowanie jako narzędzie do zapisywania początkowo przekazywanych ustnie, z pokolenia na pokolenie, mitów, legend i historii, które dzięki temu mogły przetrwać upadek kultur. Zaletą posługiwania się pismem jest fakt, że odciąża ono pamięć krótkotrwałą i trwałą. Ten argument nie stracił mocy na przestrzeni wieków i jest aktualny w XXI stuleciu, tak samo jak był w starożytności. Wraz z rozwojem techniki, a co za tym idzie – także środków masowego przekazu, człowiek nieustannie korzysta z wynalazku pisma. W przeciwnym razie nie poradziłby sobie z ilością zbieranych informacji. Teksty pisane zapewniają nieograniczoną swobodę dostępu do potrzebnych nam wiadomości. Zdolność pisania wykorzystujemy podczas robienia notatek. Utworzone przez nas lub skopiowane dokumenty mogą być przechowywane na papierze lub nośnikach pamięci, co pozwala wielokrotnie powracać do ważnych informacji, niekiedy nawet po latach. Od tekstu pisanego w każdej chwili możemy się oderwać i wrócić do niego po jakimś czasie – przetrwa jego niezmieniona forma. Możemy też wielokrotnie czytać dany akapit, zdanie lub przeglądać zapisane strony w poszukiwaniu istotnych treści.

Warto jednak wspomnieć także o ograniczeniach pisemnej formy komunikacji. Językoznawcy uważają, że porozumiewanie się za pomocą mowy jest pierwotne w stosunku do innych form komunikacji językowej. Jak zauważa Bożydar Kaczmarek: „W piśmie (…) nie ma możliwości wykorzystania tego bogactwa środków, jakie mamy do dyspozycji w przypadku mówienia. Znaki interpunkcyjne odzwierciedlają w bardzo uproszczony sposób prozodykę wypowiedzi słownych.

Dysponujemy jedynie kropką, znakiem zapytania, wykrzyknikiem czy wielokropkiem. Dlatego też autor sztuk teatralnych zmuszony jest umieszczać w nawiasie instrukcje: z emfazą, pełen niepokoju itp., aby umożliwić aktorom odtworzenie tekstu zgodnie z intencją autora. Jednak mimo tego typu wskazówek, zdarza się często, że aktor nadaje danemu utworowi interpretację całkowicie odmienną.

Wynika to między innymi z faktu, że mówiący wykorzystuje w swych komunikatach oprócz elementów językowych, także środki parajęzykowe oraz pozajęzykowe (…)” [2005, s. 12].

18

Osiągnięcie odpowiednio wysokiego stopnia technicznej sprawności w odbiorze informacji (czytanie) i ich nadawaniu (pisanie) jest konieczne, aby komunikacja przebiegała bez zakłóceń, zrozumiale dla odbiorcy oraz była bogata pod względem zawartych w niej treści. Należy sobie uzmysłowić, że pisanie i czytanie (budowanie i odbiór tekstu) to czynności dosyć skomplikowane. Wymagają bowiem od użytkowników języka udziału wielu funkcji poznawczych: uwagi (skupienia), pamięci krótkotrwałej i trwałej w odniesieniu do trzech modalności (wzrokowej, słuchowej, kinestetycznej), spostrzegania dzięki zaangażowaniu analizatorów: wzrokowego, słuchowego, skórno-kinestetycznego i ich współdziałania. Konieczny jest też udział myślenia, wiedzy i umiejętności językowych oraz metajęzykowych (na poziomie fonologicznym, morfologicznym, syntaktycznym i semantycznym).

Sprawne posługiwanie się pismem angażuje również funkcje wykonawcze (obejmujące wyznaczenie celów z uwzględnieniem długofalowych następstw, tworzenie kilku możliwych reakcji, wybieranie i inicjowanie zachowań ukierunkowanych na cel, kontrolę adekwatności i prawidłowości własnego zachowania, korygowanie i modyfikowanie zachowań przy zmieniających się warunkach), myślenie abstrakcyjne oraz motywację – trwanie przy zamiarach mimo bodźców zakłócających koncentrację uwagi [Pąchalska, 1999]. Warunkiem opanowania umiejętności pisania jest również sprawność grafomotoryczna, a także efektywna integracja wymienionych funkcji poznawczych i ruchowych [M. Bogdanowicz, 2003c].

2.2. Pisanie – szyfrowanie Pisanie (a także jego efekt, czyli tekst graficzny) można zdefiniować jako jedną z form językowego porozumiewania się [L. Kaczmarek, 1988]. Jest to złożony proces neuropsychologiczny, który angażuje struktury mózgowia na różnych piętrach mózgu oraz łączące je drogi nerwowe [Łuria, 1976; Herzyk, 2005]. W procesie pisania aktywne są zdolności poznawcze, językowe oraz sensoryczno-motoryczne. Aby stworzyć własny, oryginalny tekst, czy to w formie ustnej, czy pisemnej, konieczna jest mentalna reprezentacja przekazu [L. Kaczmarek, 1969; B. L. J. Kaczmarek, 1984; Nęcka i in., 2006] oraz plan wykonania zadania. Każda forma myślenia odbywa się za pomocą symboli, w tym symboli językowych. W psychologii poznawczej długo toczyły się dyskusje dotyczące związku języka z myśleniem. Zdaniem Tomasza Maruszewskiego najbardziej dojrzałe stanowisko w tej sprawie prezentuje Lew Wygotski [Maruszewski, 2002]. Uważa on (L. Wygotski), że 19

„początkowo język i myślenie rozwijają się niezależnie od siebie. W pewnym wieku natomiast język staje się narzędziem myślenia, ale jednocześnie samo myślenie może wpływać na język. Pomiędzy językiem i myśleniem tworzy się skomplikowana sieć wzajemnych zależności, w której bardzo trudno określić, co jest warunkiem czego. Takie stanowisko pozwala zrozumieć wyniki wielu różnych badań” [Maruszewski, 2002, s. 339]. W znanych modelach zaawansowanego pisania podkreśla się, że tworzenie tekstu jest złożoną czynnością poznawczą, która angażuje wiele procesów. John R. Hayes i Linda Flower wskazują, że w tworzeniu wypowiedzi pisemnej można wyróżnić trzy podstawowe etapy: planowanie (co i jak napisać), przełożenie planu na tekst pisemny oraz sprawdzenie i korekta napisanego tekstu [1980, za: Graham, Harris, 2003]. Planowanie zaś składa się z następujących elementów: wyznaczenia celów, zgromadzenia pomysłów, a na koniec przekształcenia pomysłów w plan wypowiedzi pisemnej. Autorzy przedstawionego modelu przypominają, że istotnym elementem tworzenia tekstu jest także sprawdzenie go: przeczytanie, analiza i korekta. Kiedy w umyśle powstanie zamysł tekstu, a osoba pisząca podejmie już decyzję co do jego kompozycji i stylu, przychodzi czas na przejście od teorii do praktyki. Dla zilustrowania, jak złożonym mechanizmem jest sam proces przelewania myśli na papier, opiszę procedurę tworzenia wypowiedzi pisemnej. Pomocny będzie tutaj model przetwarzania informacji opracowany przez Beesona i Rapcsaka, a zmodyfikowany przez Pąchalską, który znajduje się na następnej stronie (rys. 1). Należy jednak zaznaczyć, że odnosi się on tylko do niektórych aspektów pisania – nie uwzględnia na przykład morfologiczno-syntaktycznego podsystemu języka.

Zgodnie z zaprezentowanym schematem piszący musi wybrać z semantycznej pamięci trwałej (na schemacie odpowiada jej układ semantyczny) właściwe leksemy, które w przypadku tekstu pisanego stają się wyrazami, a w przypadku wypowiedzi ustnej – słowami (stosunek leksemu do wyrazu/słowa przedstawia tabela 1).

Piszący powinien też zadbać o właściwą formę gramatyczną tekstu i porządek składniowy, aby wyraz znalazł się we właściwym miejscu w zdaniu.

Następnie konieczne jest przełożenie utworzonego wcześniej w kodzie fonologicznym zdania na wyrazy złożone z odpowiedniej sekwencji grafemów. W tym celu piszący korzysta między innymi z zasobów swojej wiedzy ortograficznej (czynny leksykon ortograficzny) i wyboru grafemów (na schemacie odpowiada mu wybór allografów). Niezbędny okazuje się także bufor grafemiczny, czyli 20

słowa

wyrazy

bierny leksykon fonologiczny

bierny leksykon ortograficzny

układ semantyczny

czynny leksykon fonologiczny

bufor fonologiczny

czynny leksykon ortograficzny

przekształcenie fonemów na grafemy

bufor grafemiczny

wybór allografów

graficzne programy ruchowe

graficzne wzory unerwienia

tekst słowny

tekst pisemny

Rys. 1. Model przetwarzania informacji. Tekst słowny i tekst pisemny Źródło: Beeson, Rapcsak, 2003, s. 282, w przekładzie własnym autorki, zmodyf. Wykres znajduje się w książce Pąchalska M., 2007, s. 147. Przedruk za zgodą Wydawnictwa Naukowego PWN.

21