Evaluación de los aprendizajes.

EVALUACI ÓN DE LOS APRENDI ZAJES Wilfredo PALOMINO NOA wpnoa@hotmail.com OBSERVEMOS LA SIGUIENTE IMAGEN:

¿EVALUANDO APRENDIZAJES Y CAPACIDADES? El propósito de las siguientes preguntas es establecer las percepciones que los profesores acerca de la evaluación de los aprendizajes a partir de sus prácticas de aula y facilitar una discusión entre colegas acerca de los problemas y dudas que tienen al respecto.

Respondamos individualmente a las siguientes interrogantes:

 ¿Para qué le sirve a usted como profesor o profesora la evaluación? o ¿para qué utiliza la evaluación?  En un colegio ideal, ¿cómo imagina que sería la evaluación de los alumnos y alumnas?  Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluación que usted haya tenido como alumno o alumna. ¿Qué características hicieron que fuera agradable?  En general ¿con qué frecuencia evalúa a sus estudiantes? ¿Es una frecuencia que considera adecuada? ¿Son las evaluaciones mayormente sumativas o no? ¿Considera adecuada que así sea?  ¿Qué tipo de instrumentos de evaluación utiliza mayormente? (Por ejemplo, mayormente pruebas escritas de respuestas breves, proyectos grupales). ¿Cuáles son las razones que fundamentan su selección de tipo de instrumento?  Respecto de la comunicación de los resultados, ¿qué tipo de comentarios hace a sus alumnos y alumnas?, ¿qué trabajo deben realizar los estudiantes?  En general, ¿qué espera que los alumnos y alumnas obtengan y aprendan de las evaluaciones?

A modo de introducción Es importante distinguir la evaluación para el aprendizaje como un modelo particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluación. En lo que sigue están resumidas sus características más centrales. Concebida de esta forma, la evaluación:  Es considerada como parte intrínseca de la enseñanza y el aprendizaje.  Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos y alumnas los logros de aprendizaje que se esperan de ellos.  Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los aprendizajes esperados que deben lograr.  Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluación.  Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño.  Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeño.  Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el análisis y reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación.

Prof: Wilfredo PALOMINO NOA

2 Este modelo se contrasta con la evaluación que en la práctica significa agregar procedimientos o pruebas al final de las unidades de trabajo programadas. Estos procedimientos o pruebas son separables e independientes de la enseñanza de la unidad. La “retroalimentación” es recibir una nota. A pesar de que según este modelo la evaluación es un asunto bajo el manejo del profesor o profesora (el Estado, por ejemplo, no se involucra), tiende a tener un fin más bien sumativa y no formativa.

Pero ¡ojo! el término “formativo” es susceptible de variadas interpretaciones: a menudo sólo significa que la evaluación es frecuente en el tiempo y ha sido planificada en conjunto con la enseñanza. En este sentido la evaluación formativa no necesariamente contempla todas las características identificadas como marcas de la evaluación para el aprendizaje. Puede que una evaluación sea formativa en el sentido de ayudar al profesor y profesora en la identificación de áreas donde se requiere mayor explicación o adiestramiento. Pero desde el punto de vista de los alumnos y alumnas, su nota final y los comentarios escritos en los márgenes de sus trabajos, aunque pueden señalar sus puntos fuertes y débiles, no les da pistas sobre cómo progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes.

La concepción del aprendizaje que subyace este modelo es otro punto distintivo. El pensamiento actual sobre el aprendizaje sugiere que en últimos términos son los mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos). Siguiendo esta línea, la evaluación para el aprendizaje debe necesariamente involucrar a los alumnos y alumnas en el proceso de evaluación para proporcionarles información sobre cómo les está yendo y para guiar sus esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta información está constituida por la retroalimentación que provee el profesor o profesora a sus estudiantes; pero otra parte debe ser producto de la participación directa de los alumnos y alumnas en este proceso a través de la autoevaluación. En el contexto de la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada vez más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de saber cuándo han aprendido algo y la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje.

Entonces en concreto, ¿qué sucede en el salón de clases cuando la evaluación es utilizada para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los aspectos más obvios, los docentes están involucrados en la recolección de información sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los estimula a revisar su trabajo crítica y constructivamente.

Los métodos para obtener esta información sobre el aprendizaje son bien conocidos y son esencialmente: Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus trabajos y sus razonamientos.

Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles a explorar sus ideas y sus razonamientos.

Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o aplicar ideas.

Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito sino también a través de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas conceptuales.  Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas.    

Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta información a través de los métodos recién identificados y luego utilizarla de manera que tienda a mejorar el aprendizaje. El uso de esta información requiere que los profesores y profesoras tomen decisiones y actúen: decidir en qué consisten los próximos pasos en el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos y alumnas a emprender el camino. Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los que deben caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas más involucrados en el proceso de evaluación comprenderán mejor cómo extender y mejorar su aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en juzgar sus propios trabajos –en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus profesores y profesoras– tiene mayor probabilidad de levantar los estándares y los logros de aprendizaje.

Esta es una manera distinta de concebir la “retroalimentación”. Porque justamente el “alimento” que ofrece el profesor y profesora es un retrato del horizonte a alcanzar, estándar o meta hacia donde el alumno debe apuntar, constituyendo así un punto de comparación con su trabajo. El rol del docente –y lo que está en el centro de la enseñanza– es proveer a los estudiantes las destrezas y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio aprendizaje.

DIEZ PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 1: 1.

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8.

Es parte de una planificación efectiva.

Se centra en cómo aprenden los estudiantes.

Es central a la actividad en aula.

Es una destreza profesional docente clave.

Genera impacto emocional.

Incide en la motivación del aprendiz.

Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluación.

Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar.

“Assessment for Learning: 10 principles”, Assessment Reform Group <http://www.assessment-reform-group.org.uk>, diciembre 2005).

1

9. Estimula la autoevaluación.

10. Reconoce todos los logros.

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PRINCIPIO 1 Evaluación Para el Aprendizaje debe ser parte de una planificación efectiva para enseñar y para aprender. La planificación de un profesor o profesora debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a él mismo para obtener información acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje. La planificación debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas del aprendizaje y los criterios que se usarán para evaluar sus trabajos. También se debe planear la manera cómo los alumnos y alumnas recibirán la retroalimentación, cómo participarán en la autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar aún más.

PRINCIPIO 2 La evaluación para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cómo aprenden los alumnos y alumnas. Cuando el profesor o profesora planifica la evaluación y cuando él o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso. De a poco los alumnos y alumnas deben concientizarse cada vez más sobre cómo aprenden, a fin de que su conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento sobre “qué” tienen que aprender.

PRINCIPIO 3 La evaluación para el aprendizaje debe ser mirada como central en la práctica de aula. Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden ser descritas como evaluación. Eso es, las actividades y las preguntas impulsan a los alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensión y habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e interpretado, y se forma juicios acerca del cómo mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluación son una parte esencial de la práctica diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reflexión, el diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación.

PRINCIPIO 4 La evaluación debe ser considerada como una de las competencias claves de los docentes. Los profesores y profesoras necesitan saber cómo: planificar la evaluación, observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluación. Por ende, la evaluación vista de esta manera debe ser parte integral de la formación inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su carrera profesional.

PRINCIPIO 5 La evaluación debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por definición la evaluación genera impacto emocional en los alumnos y alumnas. Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que generan sus comentarios escritos y verbales, además de las notas, en sus alumnos y alumnas, en la confianza que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por aprender.

Por todo lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elaboró son más constructivos.

PRINCIPIO 6 La evaluación debe tener en cuenta la importancia de la motivación del estudiante. Una evaluación que enfatiza el progreso y los logros (más que las faltas, fallas o fracasos) promueve la motivación. En cambio, la comparación entre estudiantes y sobre todo entre alumnos y alumnas menos y más exitosos rara vez ayuda a la motivación de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse aún más, porque a través de la retroalimentación los han hecho sentir que en definitiva no son buenos.

Existen estrategias de evaluación que preservan e incentivan la motivación por aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras provean retroalimentación positiva y constructiva, señalando cómo progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de su propio aprendizaje; y, finalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar lo que saben.

PRINCIPIO 7 La evaluación debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios según los cuales se evaluarán. Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qué consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensión y compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos han tenido alguna participación en la determinación de las metas y la definición de los criterios que se usarán para evaluar su progreso hacia estas. La comunicación clara de los criterios de evaluación implica formularlos en términos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación a fin de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.

PRINCIPIO 8 Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cómo mejorar su aprendizaje.

Los estudiantes necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. s profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y sugerir cómo desarrollarlas aún más; ser claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse; proveer oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.

4 PRINCIPIO 9 La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez más reflexivos, autónomos y hábiles para gestionar su aprendizaje. Los alumnos y alumnas que cumplen con estas características identifican habilidades nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos conocimientos y mejores comprensiones. También son autorreflexivos e identifican los próximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalúen, con el fin de que a través del tiempo también sean responsables de su propio aprendizaje.

PRINCIPIO 10 La evaluación para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las áreas del quehacer educativo. La evaluación debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y alumnas al desarrollar al máximo sus capacidades, independientemente del punto de partida; y reconocer el esfuerzo que estos logros significaron. En un mundo ideal, al tener una claridad sobre lo que constituye un desempeño excelente y descripciones sobre los niveles de logro para alcanzarlo, y recibir retroalimentan con ideas concretas sobre qué hacer para avanzar, todos los alumnos y alumnas se benefician.

EVALUACIÓN EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Actualmente la evaluación es un elemento de controversias en el que se encuentran distintos posicionamientos respecto a su identidad disciplinar y a cuestiones de tipo instrumental y ético.

El proceso evaluativo debe ser coherente con la concepción de enseñanza y de aprendizaje, que constituyen el modelo pedagógicodidáctico adoptado como una de las bases de la actual transformación educativa. En esta ocasión revisaremos este hecho educativo desde un enfoque cualitativo y cuantitativo, ya que generalmente los profesores nos preocupamos más por éste último punto de vista que del propio aprendizaje y claro del avance de la programación curricular.

ACERCA DE LA EVALUACIÓN El Ministerio de Ecuación nos dice:

La evaluación de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

“En todo caso se convierte en una actividad donde participan y se analizan los logros alcanzados tanto por los alumnos como por el profesor durante el periodo de clases”.

Nuestro Sistema Educativo recomienda que se al momento de evaluar se considere lo siguiente: 

La evaluación debe ser consecuente con las capacidades y valores propuestos.  Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos, no sólo a éstos.  Se realizará en forma continua y no circunstancial.  Acogerá la pluralidad de valores.  Servirá de información continua para la posible regulación de los procesos.  Será realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae; además, intervendrán agentes externos.

Para traducir estos principios a nivel práctico operativo, se debe responder a tres grandes cuestiones:  Cómo caracterizamos a la evaluación  Qué instrumentos vamos a utilizar  Qué sistemas de calificaciones adoptamos, es decir, que escalas aplicaremos para medir los resultados.

El siguiente mapa mental resume la naturaleza de la evaluación:

Eval uaci 贸n de l os Aprendi zaj es

Prof: Wilfredo PALOMINO NOA

El siguiente cuadro responde las preguntas clave respecto a la evaluación.

EVALUACIÓN INICIAL

EVALUACIÓN FORMATIVA

EVALUACIÓN SUMATIVA

¿Que evaluare?

Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o situación de aprendizaje

Los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje.

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan las Capacidades y Valores seleccionados.

¿Cuándo evaluare?

Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje

Durante el proceso de aprendizaje.

Al término de una fase de aprendizaje.

¿Cómo evaluare?

¿Para qué evaluaré?

¿Con qué instrumentos?

Consulta e interpretación de la historia escolar del estudiante.

Registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los estudiantes ante reactivos y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Para diagnosticar la situación previa al proceso de aprendizaje.

Observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje.

Registro de las observaciones en hojas de seguimiento.

Interpretación de las observaciones.

Reajustar el ritmo de trabajo, el empleo de estrategias y material educativo.

Observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los estudiantes a reactivos y situaciones que exigen la utilización de las capacidades, valores y contenidos aprendidos.

Sistematizar y mejorar las secuencias didácticas más productivas y exitosas.

Validar nuevas propuestas didácticas.

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados para la edición del logro de CAPACIDADES y VALORES. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

Cuando se habla de qué procedimientos e instrumentos utilizar para evaluar aprendizajes, significa, entre otros aspectos, especificar la información que se desea obtener, es decir, si ella va a servir para diagnosticar a los estudiantes al iniciar un curso o una unidad de trabajo, o bien, para establecer cuál es el grado de avance logrado por los alumnos, en un determinado segmento del programa. La finalidad del procedimiento, determinará el tipo de instrumento, y las características de las preguntas o indicadores que lo conformarán, para luego especificar, sus respectivos objetivos.

Cada vez que sea necesario construir un instrumento de medición referido a las características de los sujetos involucrados en un proceso educativo, es indispensable precisar con antelación:  Qué se quiere detectar: conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, intereses, equilibrio emocional, madurez psicobiológica, etc.  A quién se la va a aplicar el instrumento: directivos, docentes, alumnos de enseñanza básica, media, administrativos, etc.  Cuándo se va a aplicar: comienzo del año escolar, durante o al finalizar una unidad didáctica o año escolar.  Con qué propósito se va a aplicar: diagnóstico, selección, clasificación, promoción, formativo, etc.  Qué tipo de instrumento es el más adecuado: prueba, cuestionario, entrevista, mapa conceptual, portafolio, lista de cotejo, escala de valoración, informe, etc.

LA NATURALEZA ACTIVA DEL APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso continuo durante el cual los estudiantes están continuamente recibiendo información, interpretándola, conectándola a lo que ya saben y han experimentado (el conocimiento previo), y reorganizando y revisando sus concepciones internas del mundo, lo que se denomina “modelos mentales”, “estructuras de conocimiento” o “esquemas”.

La perspectiva cognoscitiva presente nos indica que el aprendizaje significativo es reflexivo, constructivo y autorregulado. Las personas no sólo registran información, sino que crean sus propios entendimientos del mundo, sus propias estructuras de conocimiento. Saber algo no es sólo recibir pasivamente información, sino interpretarla e incorporarla al conocimiento previo que uno tiene. Además, ahora reconocemos la importancia de conocer no sólo cómo desempeñarse, sino también cuándo hacerlo y cómo adaptarlo a nuevas situaciones. La presencia o ausencia de pedazos discretos de información, que típicamente constituye el foco de muchas pruebas tradicionales de selección múltiple, no es de importancia primordial en la evaluación del aprendizaje Prof: Wilfredo PALOMINO NOA

7 significativo. En cambio, nos preocupa más si los estudiantes organizan, estructuran y usan la información contextualmente, para resolver problemas.

EL APRENDIZAJE NO ES LINEAL El aprendizaje no procede de la mejor manera en un orden jerárquico, porque el aprendizaje no es lineal y puede tomar muchas direcciones al mismo tiempo a un ritmo desigual. El aprendizaje conceptual no es algo que debe demorarse hasta una edad determinada o hasta que se dominen todos los “hechos básicos”. Las personas de todas las edades y con distintos niveles de habilidades constantemente usan y retienen conceptos. La evidencia de hoy deja claro que la instrucción que enfatiza estructuras y prácticas sobre la base de hechos aislados hace un gran daño a los estudiantes. Insistir que demuestren un cierto nivel de dominio aritmético antes de que se les permita comenzar con el álgebra o que tengan que aprender a escribir un buen párrafo antes de que se les permita escribir un ensayo, son ejemplos del enfoque de las habilidades parcializadas.

Tal aprendizaje fuera de contexto hace más difícil organizar y recordar la información que se presenta. Demorar la aplicación de las habilidades aprendidas a la solución de problemas del mundo real, hace que el aprendizaje de estas habilidades sea más difícil. Los estudiantes que tienen problemas para resolver “hechos básicos” en forma descontextualizada son a menudo puestos en clases o grupos aparte y no se les da la oportunidad de enfrentar tareas más complejas y significativas. ¿CÓM O EVALUAR LAS CAPACI DADES ?

La recolección de la información a través de diferentes procedimientos e instrumentos está condicionada por el objeto de la evaluación. La práctica evaluativa tradicional en el ámbito escolar está orientada principalmente a la verificación de los logros académicos de los estudiantes mediante pruebas de papel y lápiz que, en muchas ocasiones no cumplen con los requisitos técnicos necesarios de validez, al menos de contenido, y confiabilidad. Esta situación de no ser controlada pueda sesgar, de manera positiva o negativa, las calificaciones escolares y provocar un sentimiento de injusticia en los estudiantes y en los padres de éstos.

Las pruebas tradicionales de papel y lápiz, que en general sólo evalúan conocimiento mecánico, deben contemplar una mayor proporción de preguntas orientadas a medir procesos cognitivos superiores como: interpretación, análisis y síntesis (por ejemplo, las preguntas de elección única, interpretativas y de desarrollo). Esta perspectiva, cuestiona el uso de reactivos -de una clara influencia conductista- del tipo verdadero-falso, términos pareados, completación de oraciones y otros, que, por su naturaleza, sólo dan cuenta de un conocimiento memorístico, fragmentado y descontextualizado.

Con el propósito de promover aprendizajes estratégicos y formar alumnos eficaces y reflexivos, se requiere de una práctica evaluativa que se apropie de diferentes enfoques, procedimientos e instrumentos, los que deben presentar una alta consonancia con el tipo de aprendizaje que se desea estimular y con el tipo de metodología aplicada para tales efectos. Así, se debe utilizar:  pruebas formales e informales, con intencionalidad formativa y sumativa, para verificar la memorización de hechos y la adquisición de destrezas básicas.  desarrollo de actividades cognoscitivas más detalladas y complejas que evalúen la comprensión y la aplicación.  evaluación informal y permanente de los profesores, por medio de la observación, registro, indagación de los conocimientos del estudiante y en tareas de evaluación del aprendizaje diario en la sala de clases.  promoción de procesos de autoevaluación, coevaluación, y evaluación de pares, por parte de los alumnos, para favorecer sus procesos metacognitivos, de metamemoria y de metaafectividad.

Para evaluar aprendizajes mecánicos o superficiales como la ortografía, la multiplicación, las relaciones numéricas, las fechas de acontecimientos históricos, la nomenclatura básica de una ciencia, etc., pueden aplicarse pruebas de respuestas múltiples o de respuestas breves. Para evaluar la comprensión, y estimular así un aprendizaje más profundo, es deseable la utilización de preguntas de desarrollo, de ítemes interpretativos (combinación de texto con preguntas de elección única), monografías, informes de investigaciones y proyectos, mapas conceptuales, entre otras. Lo importante es que en este tipo de evaluación el alumno pueda describir, interpretar, aplicar, explicar, sintetizar, analizar etc. (capacidades intelectuales asociadas a la comprensión), lo que ha aprendido durante el transcurso del proceso.

Estas formas evaluativas favorecen la posibilidad que el estudiante demuestre el tipo de relación y el contexto que le ha otorgado a los conocimientos aprendidos. Con el propósito de asegurar esta situación, se hace necesario que el docente tenga plena conciencia acerca de cómo los estudiantes aprenden (el conocimiento de los estilos de aprendizajes de los alumnos es un desafío esencial para los profesores), requiriendo para ello de evaluaciones periódicas e informales, es decir de evaluaciones formativas que aseguren la construcción de los aprendizajes por parte de los alumnos. Después de tener claridad de esta situación, es posible aplicar evaluaciones con intencionalidad sumativa para "constatar" los niveles de logro y su grado de concordancia o discrepancia con los objetivos del programa.

Es recomendable que en las pruebas que tengan esta intencionalidad algunas preguntas busquen detectar el dominio de la nomenclatura básica de la disciplina, otras se orienten a la comprensión y otras a la aplicación de los conocimientos adquiridos. En

8 términos de ponderación es aconsejable que la relación máxima entre ellas sea de un 20% para el primer tipo de preguntas y 80% para las otras dos clases de reactivos más complejos y la relación mínima sea de un 40% y 60% respectivamente. Estos criterios ayudan a salvaguardar la preocupación permanente de favorecer, a través de estos criterios, el aprendizaje profundo por sobre el aprendizaje superficial.

En suma, se debe desarrollar una evaluación que se preocupe de controlar los conocimientos memorísticos, pero también, y principalmente, evaluar las habilidades relacionadas con la comprensión, favoreciendo, además, la participación de los alumnos en la valoración de sus propios aprendizajes, constituyéndose en sujetos activos de su formación. Sólo de esta manera se estará promoviendo una educación liberadora donde la persona del alumno sea más autónoma y consciente de sí misma y de la sociedad a la cual pertenece, y a la que debe aportar con todas sus capacidades para su mejoramiento.

Al planificar una evaluación lo que se debe tener en cuenta entonces son las capacidades que es lo que los estudiantes lograran en la sesión de clase. Éstas son propuestas en el DCN y las podemos diversificar. Para su logro podemos abordar el trabajo de aula desde tres puntos de vista: 1) desde los procesos pedagógicos, desde los procesos cognitivos o desde la combinación de ambos.

Los procesos pedagógicos que deben de observarse en una sesión de clase son las siguientes: • Motivación • Aplicación de lo aprendido • Recuperación de saberes previos • Transferencia a situaciones nuevas • Conflictos cognitivos • Reflexión sobre el aprendizaje • Procesamiento de la información • Evaluación Los procesos pedagógicos son recurrentes y no tienen categoría de momentos fijos y rígidos. La característica esencial de las sesiones de aprendizaje es que se diseñan en términos de actividades basadas en estrategias de aprendizaje de carácter cognitivo - afectivo La formulación de una capacidad debe contener en forma clara una:

PROCESO MENTAL + CONOCIMIENTO DIVERSIFICADO Por ejemplo: Identifica las manifestaciones de su sexualidad comprendiéndola y viviéndola en forma plena y saludable y sin riesgos.

Identifica y regula la aceleración progresiva de su frecuencia cardiaca y respiratoria, en situaciones diversas.

Debemos tener claro que se evaluarán las capacidades y actitudes planificadas. Para que esta tarea se realice de manera nítida se deberá formular indicadores para cada uno de ellos. Llegado a este punto cabe preguntarse ¿Cuántos indicadores deberá tener un aprendizaje esperado? La respuesta es: los necesarios y depende de la COMPLEJIDAD de la CAPACIDAD; surge entonces la necesidad de jerarquizar las capacidades en función de su complejidad y reconocer los procesos cognitivos que involucran.

Sobre los indicadores diremos lo siguiente:

…son enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud.

Estruc tura de un I ndi cador

9 En el caso de las capacidades de área, los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: Una capacidad que, Un Conocimiento que hace Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la generalmente, hace alusión posible el desarrollo del capacidad específica. El producto puede ser el resultado que se a una operación mental proceso mental. obtiene al desarrollar la capacidad (una maqueta, un problema) o (discrimina, infiere, etc.). la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).

A continuación veamos unos casos: Aprendizaje esperado 1. Identifica alimentos nutritivos de la comunidad.

2. Analiza el argumento del cuento Paco Yunque de César Vallejo.

Indicador Identifica alimentos nutritivos de la comunidad, haciendo una lista.  Identifica los personajes principales y secundarios, haciendo una lista.  Discrimina las secuencias principales de las secundarias, haciendo un cuadro de doble entrada.  Reconstruye la historia contada, haciendo una línea de tiempo.

Analiza los ejemplos anteriores y explica los dos casos.

.............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. ¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR? Es muy común encontrar que algunos profesores llegan a confundir la evaluación y la medición como sinónimos, y esto ocasiona una desviación sobre la verdadera función de la evaluación. Para evitar estas confusiones diremos que: Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida de la realidad, de modo que en el proceso de enseñanzaaprendizaje la información puede ser la medición o cuantificación de los datos aportados por los exámenes, siempre y cuando dé lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de juicios.

Medir es cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones, en otras palabras es la verificación cuantitativa del logro de capacidades.

Al planificar una evaluación se debe tener en claro que, el aspecto a “medir” son el logro de los ejes organizadores de traducidas en las capacidades y los valores traducidos en actitudes. Por lo tanto para la selección del tipo de instrumento la formulación de reactivos es de VITAL IMPORTANCIA CONOCER LA NATURALEZA DE LAS CAPACIDADES A EVALUARSE.

LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR Y LA EVALUACIÓN 1.

DATOS GENERALES 1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA 1.2. GRADO Y SECCIÓN 1.3. HORAS SEMANALES 1.4. TRIMESTRE 1.5. PROFESOR

2.

NOMBRE DE LA UNIDAD

3.

“CIENCIA, CONOCIMIENTO Y VIDA.” JUSTIFICACIÓN

4.

Consideremos el siguiente caso: : : 4° :4 :I :

En la presente unidad se abordará aspectos relevantes acerca de los niveles de organización de la materia y la importancia de la célula como la unidad básica de todo ser vivo, a partir del cual se desarrollarán capacidades, conocimientos, valores y actitudes, que a su vez contribuyen lograr competencias en el ciclo y logros de aprendizaje en el grado, así permitiremos que los estudiantes aprenderán a pensar de manera crítica y reflexiva, se desarrollará la creatividad mediante la generación de nuevas ideas y el uso de laboratorios que permitan construir su propio aprendizaje. Para ello, se ha seleccionado conocimientos diversificados de los componentes mundo físico, tecnología y ambiente; mundo viviente, tecnología y ambiente; salud integral, tecnología y sociedad enfatizando el tema transversal; educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

TEMAS TRANSVERSALES / VALORES -ACTITUDES  Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.  Educación en valores y una convivencia saludable para alcanzar el éxito.

VALORES AMOR RESPETO SOLIDARIDAD

ACTITUDES  Demuestra afecto y cortesía.  Usa el lenguaje apropiado en todo momento.

Expresa sus ideas con asertividad.

Escucha con atención al interlocutor.

Muestra empatía con sus compañeros.

Comparte con criterio los documentos y otros materiales con sus compañeros.  Se compromete a trabajar con el grupo.     

         

ACTITUD ANTE EL ÁREA Entrega las tareas y trabajos en las fechas indicadas.

Asiste puntualmente al inicio de clases.

Trabaja con limpieza y orden.

Cumple las tareas siguiendo las indicaciones.

Cuida el material y mobiliario del laboratorio.

Culmina el trabajo de laboratorio en el tiempo asignado.

Cumple el tiempo asignado a cada actividad.

Guarda silencio, presta atención y demuestra interés por el curso.

Sólo realiza las actividades del curso.

Cuida su presentación personal.

Prof: Wilfredo PALOMINO NOA

11 5.

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

    

CAPACIDADES (Aprendizajes Esperados) Analiza los tipos de conocimiento científico.

Aplica las fases del método científico en la formulación de proyectos de investigación e innovación.

Organiza las observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas en los diferentes trabajos de investigación.

Analiza información sobre los procesos físicos, químicos y biológicos de la materia viva.

Establece relación entre individuo, oblación, comunidad y ecosistema

CONOCIMIENTOS Ciencia e Investigación  Conocimiento: Origen. Tipos.  Trabajo Científico: Fases. Proyectos: De Investigación e Innovación.

 Leen una ficha y sistematizan la información sobre los tiposde conocimiento en un organizador visual.  Aplican los pasos del método científico en la formulación de pequeños proyectos de investigación.  Organiza las observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas en los diferentes trabajos de investigación.

Materia Viva.  Los seres Vivos: Características.

 Identifica las características de los seres vivos: animales y vegetales en cuadros comparativos.  Ejemplifica los niveles de organización la materia en una infografía.  Explica la organización química de la biológica en una monografía.  Reconoce las propiedades del átomo de carbono y elabora una presentación de Power Point con modelos moleculares.  Elabora una investigación bibliográfica acerca de la composición y organización de los seres vivos.  Diseña infografías de los bioelementos.  Elabora modelos moleculares de las biomoléculas en plastilina.  Utiliza el Kit de ADN para explicar las características y estructura del ADN y ARN.  Explica la diferencia de una célula vegetal y animal a través de una presentación de Power Point.  Diseña un mapa conceptual que explica la anatomía de una célula.  Elabora un trifolio informativo acerca de la fisiología de la célula.  Construye modelos que explican los tipos de respiración.  Diseñan un modelo que explica el proceso de fotosíntesis.

 Niveles de organización: Química y Biológica.

 Investiga la composición y organización de los seres vivos.  Establece diferencia entre los procesos físico-químico y biológico que se produce en la materia viva.

Bases químicas de la vida  El átomo de carbono.  Bioelementos primarios, secundarios y oligoelementos.  Biomoléculas: Inorgánicas y orgánicas.  Ácidos nucleicos: ADN y ARN

 Analiza la anatomía y fisiología de la célula animal y vegetal.  Analiza los mecanismos de nutrición y la función que cumplen los alimentos.

La Célula: Animal y vegetal.  Anatomía  Fisiología  Metabolismo celular  Tipos de respiración celular: Aeróbica y Anaeróbica.  La fotosíntesis – fases y transporte de sustancias Función de nutrición en el hombre  Alimentos y vitaminas, clasificación.  Descripción y fisiología de los sistemas: Digestivo, Respiratorio, Circulatorio y Excretor.  Nutrición Vegetal.

 Describe la anatomía y fisiología de los sistemas en el hombre.

ESTRATEGIAS - ACTIVIDADES

 Elabora trifolios informativos acerca de los alimentos y las vitaminas.  Emplea los modelos de torso humano para explicar los sistemas.  Elabora diagrama de flujo que explica la nutrición vegetal.

T.

12 MATRIZ DE EVALUACIÓN CRITERIOS

CAPACIDADES

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN

Analiza los tipos de conocimiento científico.

Organiza las observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas en los diferentes trabajos de investigación.

Establece relación entre individuo, oblación, comunidad y ecosistema Establece diferencia entre los procesos físicoquímico y biológico que se produce en la materia viva.

Analiza la anatomía y fisiología de la célula animal y vegetal.

Describe la anatomía y fisiología de los sistemas en el hombre.

INDAGACIÓN EXPERIMENTACIÓN

6.

Aplica las fases del método científico en la formulación de proyectos de investigación e innovación.

Analiza información sobre los procesos físicos, químicos y biológicos de la materia viva.

Investiga la composición y organización de los seres vivos.

Analiza los mecanismos de nutrición y la función que cumplen los alimentos.

INDICADORES Leen una ficha y sistematizan la información sobre los tiposde conocimiento en un organizador visual.

Organiza las observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas en los diferentes trabajos de investigación.

Ejemplifica la organización de la materia en una infografía.

Identifica las características de los seres vivos: animales y vegetales en cuadros comparativos Diseña infografías de los bioelementos.

Elabora modelos moleculares de las biomoléculas en plastilina.

%

PTAJE

N° ITEMES

10

2

1

10

2

1

20

4

1

INSTRUMENTO

20

4

2

Utiliza el Kit de ADN para explicar las características y estructura del ADN y ARN. Explica la diferencia de una célula vegetal y animal a través de una presentación de Power Point.

Diseña un mapa conceptual que explica la anatomía de una célula.

30

6

2

Elabora un trifolio informativo acerca de la fisiología de la célula.

Elabora trifolios informativos acerca de los alimentos y las vitaminas.

Emplea los modelos de torso humano para explicar los sistemas.

10

2

1

Elabora diagrama de flujo que explica la nutrición vegetal.

Aplican los pasos del método científico en la formulación de pequeños proyectos de investigación.

20

4

2

20

4

2

40

8

1

Informe y check list

20

4

1

Modelo y check list.

Explica la organización química de la biológica en una monografía.

Reconoce las propiedades del átomo de carbono y elabora una presentación de Power Point con modelos moleculares.

Elabora una investigación bibliográfica acerca de la composición y organización de los seres vivos.

Construye modelos que explican los tipos de respiración.

Diseñan un modelo que explica el proceso de fotosíntesis.

Prueba escrita.

Informe y check list.

13 ACTITUD ANTE EL ÁREA INDICADORES Entrega las tareas y trabajos en las fechas indicadas.

Asiste puntualmente al inicio de clases.

Trabaja con limpieza y orden.

Cumple las tareas siguiendo las indicaciones.

Cuida el material y mobiliario del laboratorio.

Culmina el trabajo de laboratorio en el tiempo asignado.

Cumple el tiempo asignado a cada actividad.

Guarda silencio, presta atención y demuestra interés por el curso.

Sólo realiza las actividades del curso.

Cuida su presentación personal.

PUNTAJE 3 1 2 2 2 2 2 2 2 2

INSTRUMENTO

LISTA DE COTEJO

INST RUMENTO S P ARA LA EV ALUA CIÓN DE CA PACIDADE S Antes de plantear alguno de los reactivos es necesario proporcionar de manera clara y completa las indicaciones sobre lo que se solicita al estudiante, pero sobre todo seleccionar los instrumentos apropiados para la medición del logro de CAPACIDADES Y VALORES y no sólo de contenidos ya que éstos últimos solo son los medios que junto a las estrategias posibilitará el logro de los primeros.

Antes de iniciar una revisión de los tipos de reactivos precisaremos qué es un reactivo.

Un reactivo es el examen de un atributo mental, es una unidad de medida, con un estímulo y una respuesta preestablecida, de la cual se puede inferir el desempeño del estudiante (conocimiento, habilidad, predisposición o cualidad).

El reactivo debe ser cuidadosamente construido, como base para conocer el logro de objetivos de aprendizaje. La redacción y el formato del reactivo influyen ampliamente en la perspectiva psicológica de los alumnos, así como en la ansiedad o en la motivación.

Para formular un reactivo debemos tener presente los siguientes criterios: 1. El objetivo debe estar claramente definido (es decir, se debe precisar bien la capacidad que se evaluará).

2. Congruencia reactivo – objetivo, es la base de la validez 3. Unidimensionalidad o atribución a una sola capacidad (se recomienda evaluar las capacidades más complejas).

4. Independencia de la respuesta de un reactivo respecto a otro.

5. Uso correcto del lenguaje, reglas de puntuación, redacción, etc.

A continuación veremos algunos ejemplos de reactivos orientados a la medición de logro de capacidades: TIPO 1: 1.

DE RESPUESTA ESTRUCTURADA a)

EJERCICIOS INTERPRETATIVOS

Posee un material introductorio seguido de una serie de preguntas referidas a varias interpretaciones de dicho material. El material introductorio puede corresponder a texto, una ilustración, mapa, caso social, etc., acerca del cual se puedan plantear interrogantes referidas a críticas, generalizaciones conclusiones. Ver ejemplo: La consecuencia del descubrimiento de América a que se refiere la imagen es: a) Las rutas comerciales se desplazaron desde el mar Mediterráneo hasta el Océano Atlántico. b) Se introdujeron en Europa cultivos americanos desconocidos en el viejo mundo. c) Se perfeccionaron las embarcaciones, los instrumentos de náutica y las cartas geográficas. d) La abundancia de metales preciosos y los nuevos productos permitieron el enriquecimiento de los comerciantes.

b) DE JERARQUIZACIÓN Poseen una serie de datos colocados en desorden y se le pide al estudiante que lo ordene según el criterio que le es expresado. Ejemplo: Ordena cronológicamente con los números del 1 al 6 los siguientes acontecimientos según hayan ocurrido: (….) Alzamiento de Tupac Amaru (….) Conquista del Perú (….)Fundación de Lima (….) Llegada de San Martín al Perú. (….) Independencia del Perú (….) Liberación de los Esclavos. c)

DE PAREAMIENTO Están formados por dos conjuntos de elementos, frases o símbolos. Uno de ellos es la interrogante y el otro la respuesta.

d)

RE RESPUESTA ALTERNA Son aquellas que están conformadas por una afirmación y dos opciones de respuesta que pueden ser: verdadero – Falso; correcto – incorrecto; si – no; opinión – hecho; entre otros. Ejemplo:

Prof: Wilfredo PALOMINO NOA

15 Las células animales presentan pared celular: SI (….)

NO (….) Porqué? ........................................................................................................................................ e)

2.

DE SELECCIÓN MÚLTIPLE Poseen un enunciado base, sea en forma afirmativa o interrogativa y un conjunto de opciones por respuesta, entre las cuales se encuentra una que responde correctamente o mejor el enunciado. Ejemplo: Cuando encendemos un “foco”, la energía eléctrica se transforma, principalmente, en: a) Electricidad y temperatura. c) Energía radiante (calórica y luminosa) b) Energía química d) Energía potencial.

INTERROGATORIO a) AUTOEVALUACIÓN Cosiste en que el examinado emita un juicio sobre sí mismo(sobre su rendimiento, comportamiento, etc.), en relación con los objetivos o metas planteadas en la programación del proceso de aprendizaje. Ejemplo: NOMBRE___________ FECHA:______ Mi asistencia a clases ha sido de ____ %.

Del total de los trabajos solicitados he entregado un _____ %.

Mi puntualidad en asistencia y entrega de trabajos ha sido _________________.

Considero que las habilidades que debo desarrollar más son: ___________ .

Mis mejores habilidades académicas son __________.

La calidad en los trabajos que he entregado es ____________________.

Mi trabajo en equipo ha sido: _________. b)

CUESTIONARIO Está conformado por preguntas previamente estructuradas sobre una temática que se desee explorar; estas preguntas pueden ser planteadas en forma oral o escrita.

1. Preguntas abiertas: Se informa al informante la posibilidad de responder libremente. Ejemplo: ¿ Qué opinas sobre la forma en que se imparte el curso?. ¿ Qué actividades sugieres que se desarrollen en el salón de clase para reafirmar tus conocimientos?.

2. Preguntas cerradas: El informante debe limitarse a responde lo que se le pregunta. ¿ Quién es el autor de la obra La Iliada?. ¿ Quién es el personaje principal de la obra?.

c)

ENTREVISTA: Permite obtener información por interrogatorio directo. El entrevistador solamente solicitará información que sea útil para los fines de la misma orientándose por lo general con un guión o una serie de preguntas. Ejemplo: FECHA:_____________________ ENTREVISTADOR:___________ NOMBRE DEL ENTREVISTADO:____________ SEXO:___ EDAD:___ GPO: ____ ASIGN:_____________________ OBSERVACIONES Pregunta Nº 1 ______________ Respuesta ______________ Pregunta Nº 2 ______________ Respuesta ______________

3.

RESPUESTAS DE DESARROLLO a)

DE RESPUESTA BREVE 1)

PREGUNTA SIMPLE: Se caracteriza por se una simple interrogante que requiere una brevísima respuesta: Ejemplo: ¿Cómo se produce la meiosis?

2)

DE IDENTIFICACIÓN: Sobre la base de un párrafo se le solicita al estudiante que identifique determinados elementos: Ejemplo: Nombra los personajes de la historia relatada.

3)

DE ASOCIACIÓN: Se le solicita al estudiante que asocie con cada elemento de una lista dada, uno o más aspectos, que se le solicita. Ejemplo: ¿En cual de los siguientes grupos de palabras hay un elemento que NO se relaciona con las demás?

16 a) misterio/investigación/pistas/resolución b) áreas/recreo/aula/estudiantes c) tránsito/multitud/quietud/ruido d) mar/verano/descanso/ocio 4)

b)

DE COMPLEMENTACIÓN: Son ítemes que exigen que el alumno recuerde una o más palabras omitidas en una afirmación, para lo cual se requiere que evoque, por lo menos una parte de la idea contenida en una frase. Ejemplo: La …………….es la unidad fundamental de los organismos vivos, generalmente de tamaño …………………, capaz de reproducción independiente y formada por un citoplasma y un núcleo rodeados por una ………………….

DE RESPUESTA EXTENSA 1)

De comparación: Ejemplo: “Compare la primera y segunda guerras mundiales, desde los siguientes puntos de vista: a) épocas en que se desarrollaron, b) causas inmediatas que las desencadenaron, c) países involucrados.

2)

De decisión: Ejemplo: Se desea separar cristales de sulfato de cobre que están incluidos en una mezcla que contiene agua. ¿Cuál de los siguientes métodos sería el mejor para lograr el propósito: decantación, filtración o destilación? Señales dos razones que justifiquen su decisión.

3)

De causa efecto o relaciones: Ejemplo: Describa los efectos que produce en los seres humanos una sobre ingestión de vitamina K.

4)

De explicación: Ejemplo: Explique el principio de conservación de la materia.

5)

De resumen: Ejemplo: En no más de 50 palabras, elabore un resumen de las características de la hoya hidrográfica del Titicaca.

6)

De resolución de problemas: Ejemplo: Plantee una solución al problema de la contaminación en la ciudad del Cusco y justifíquela..

TIPO 2: OBSERVACIÓN a)

CUADROS DE PARTICIPACIÓN Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan información adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestión, aplican lo aprendido a un problema real, etc. Ejemplo:

PARTICIPACIÓN

Aporte de ideas relacionadas con el tema.

UNIDAD I Presentación de Planteamiento de información un ejemplo. adicional a la clase.

Solución al problema o interrogante en cuestión.

Aplicación de lo aprendido a un problema real.

NOMBRE:

b)

DEMOSTRACIONES Con este instrumento se solicita a los estudiantes que de manera práctica muestre el manejo de un instrumento, la elaboración de algún trazo, la realización de un experimento o la ejecución de alguna otra actividad que requiera demostrar que se conoce la secuencia de un proceso o la manipulación de una herramienta u objeto. Ejemplo: Demostración de la ley de cosenos; elaboración de maquetas, etc.

c)

LISTAS DE COTEJO Con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones que se espera que el alumno externe en determinadas situaciones que el examinador se concretara a observar.

INSTRUCCIONES: Marque con una “” para indicar que el alumno realizó la actividad y con una “X” que no la realizó

17 1.- ___ Verifica que al encender el equipo no haya discos flexibles en la computadora.

2.- ___ Sabe digitar los comandos en la computadora 3.- ___ Vacuna sus discos antes de iniciar a trabajar.

4.- ___ Sabe dar formato a sus discos.

5.- ___ Sabe crear directorios y subdirectorios 6.- ___ Sabe verificar el estado de un disco.

7.- ___ Sabe iniciar el trabajo en el ambiente Windows.

8.- ___ Sabe utilizar el mouse.

9.- ___ Sabe crear un documento.

10.-___ Sabe establecer rangos en un documento.

11.-___ Sabe modificar el tamaño, tipo y calidad de letra.

12.-___ Sabe insertar sangrías y viñetas. d)

ANECDOTARIO Son informes escritos que contienen breves descripciones de los comportamientos observados en un estudiante en situaciones variadas. Estas descripciones deben referirse a hechos significativos, ya sea porque ellos son característicos en el individuo o porque se estima que son excepcionales y sorprendentes en él. Deben eludir la evaluación, interpretación y generalidades vagas.

ALUMNO: Ricardo Juárez GRADO: ______________ LUGAR: ______________ FECHA

e)

HECHO OBSERVADO

PROFESOR

ESCALAS DE OBSERVACIÓN Este instrumento es conocido también como "escalas estimativas". Consiste en una serie de frases u oraciones precedidas por una escala donde el docente marca según su apreciación, el nivel en que se encuentra el alumno, en relación al estado ideal de una característica específica.

De este instrumento se presentan algunas variantes: NUMÉRICAS: 1.- Integración del alumno al trabajo en equipo: (5)-Excelente; (4)-Muy Bien; (3) Bien; (2)-Regular; (1)-Mal. 2- Participación del alumno en clase: (5)-Siempre; (4)-Casi siempre; (3)-Con frecuencia; (2)-Pocas veces; (1) Nunca GRÁFICAS: Ej. Se entusiasma cuando está desarrollando una clase.

Nunca---------------------------------------------------------------------------------—------------Siempre 1 2 3 4 5 6 ESCALAS CONCEPTUALES POLARES-GRAFICAS Ejemplo: Destaca siempre los aspectos positivos en los trabajos de 1 2 3 los alumnos

EXPOSICIÓN ORAL Criterios Consistencia

4

5

7

Nunca destaca los aspectos positivos en los trabajos de los alumnos

f)

Interés

Óptimo La exposición demostró tener una clara estructuración que permitió fácilmente la identificación de lo esencial sobre lo superfluo.

Satisfactorio La exposición demostró tener cierta coherencia, aunque en algunos momentos lo básico se confundió con lo accesorio.

Deficitario La exposición demostró una carencia total de la estructuración, lo que imposibilitó la diferenciación de lo más importante lo menos.

El expositor logró mantener en todo momento la atención de los oyentes, permitiéndose

El expositor no llegar a interesar plenamente a la audiencia aunque ciertos

El expositor fue incapaz de lograr de atraer la atención de los oyentes por la forma plana

18 formarse una idea clara de la temática expuesta.

El vocabulario utilizado se mantuvo siempre en concordancia con el nivel de la audiencia.

tópicos fueron expuestos en forma amena e interesante.

En algunos momentos la terminología empleada no estuvo acorde con el nivel del tema y de la audiencia.

y monótona de su forma de exponer el tema.

El vocabulario utilizado no estuvo en ningún momento acorde con el nivel de la audiencia.

Organización

La forma de organizar el tema fue original lo que favoreció su entendimiento.

El planteamiento del tema siguió la lógica del documento escrito lo que redundó en una exposición desordenada.

El planteamiento del tema no surgió ninguna organización lógica lo que redundó en una disertación confusa del tema

Síntesis

Supo ceñirse al tiempo asignado balanceando adecuadamente los diversos tópicos del tema.

No supo utilizar el tiempo asignado demostrando una deficiente capacidad de síntesis.

Ayudas didácticas

Hizo un ejemplo adecuado de ayudas didácticas lo que resultó favorable para su presentación.

Dedicó demasiado tiempo a algunos aspectos lo que demostró un desequilibrio en el tratamiento de los diversos tópicos del tema.

Los recursos utilizados solo fueron aprovechados solo parcialmente.

Precisión

Frente a las preguntas planteadas emitió respuestas precisas que demostraron el dominio del tema.

Dedujo con facilidad implicancias y/o proyecciones en sus respuestas saliéndose del marco limitado de la pregunta.

Sus respuestas demostraron algunas imprecisiones que obligaron a solicitar mayores aclaraciones.

En algunas preguntas realizó inferencias adecuadas y en otras sus respuestas fueron sólo superficiales.

Sus respuestas fueron imprecisas lo que demostró un débil dominio del tema.

Terminología

Amplitud

Los recursos de apoyo didáctico fueron pésimamente aprovechados o sencillamente no fueron aprovechados.

A partir de las preguntas no fue capaz de deducir o inducir implicancias o proyecciones.

TIPO 3 SOLICITUD DE PRODUCTOS (PORTAFOLIO) a)

PROYECTOS Consiste en la elaboración de una propuesta que integre una tentativa de solución a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigación, de desarrollo o de evaluación.

Proyecto de investigación: Enfocado al conocimiento profundo de un tema específico.

Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea o para crear algo novedoso.

Proyecto de evaluación: Se presentan en función de una necesidad de seleccionar una decisión dentro de un conjunto de posibilidades.

Elementos básicos de un proyecto:  Hoja de presentación que contenga: Título del proyecto, nombre del equipo, nombre del colegio, integrantes.  Objetivos: Para qué se hace el proyecto, qué se pretende lograr con él?  Justificación: Por qué se hace, cuál es la situación a mejorar?  Temas y contenidos: Qué se va a aprender, cursos con los que se va a trabajar.  Supuestos teóricos: En qué ideas sobre el tema en los que me apoyo u oriento mi trabajo  Proceso metodológico: Cómo lo voy a hacer?, Cuál es el proceso a seguir? Cómo voy a organizar las actividades?  Cronograma: Cuánto tiempo será la duración del proyecto?  Recursos: (físicos, financieros, humanos, materiales, etc.)  Resultados esperados: Qué se espera lograr de manera específica?  Evaluación: Cómo se van a verificar los resultados o logros?

b)

MONOGRAFÍAS Este instrumento debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información relacionada o proveniente de diversas fuentes.

Durante el planeamiento se busca dar cuenta de los interrogantes siguientes:

19 Elementos a considerar para la elaboración de una monografía.  Carátula  Índice de contenido  Introducción  Desarrollo del trabajo  Conclusiones  Apéndice  Bibliografía c)

ENSAYOS Este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista sobre un tema en particular, considerando formulaciones críticas e incorporando como apoyo información pertinente sobre el tema.

Elementos El ensayo suele estar formado por tres partes claramente distintas: la introducción, el desarrollo y la conclusión. Es común que en los ensayos estas tres partes no se indiquen con encabezados, pero sí están claramente reconocibles.

Introducción  En esta parte, considera los siguientes aspectos:  Define tu posición, tesis o postura respecto al tema del ensayo.  Da una visión amplia y general de los puntos que vas a desarrollar.  Enuncia, en forma breve, los argumentos o razones que van a usar en el desarrollo de tu posición, tesis o postura.

Desarrollo  En esta parte, considera los siguientes aspectos:  Selecciona un método para desarrollar tus ideas: definir, comparar, analizar, argumentar.  Organiza las partes principales de las que va a constar el desarrollo de tu tema.  Elabora cada uno de los puntos, razones o argumentos que apoyan tu posición, tesis o postura ante el tema.

Conclusión  En esta parte, considera los siguientes aspectos:  Vuelve a establecer tu posición o tesis.  Da un breve resumen de tu exposición, argumentación o tratamiento del tema.  Sugiere consecuencias que pueden derivarse de tu posición: líneas de acción a seguir, riesgos o beneficios que pueden derivarse….

d)

INFORMES El reporte es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser: una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de la enseñanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos planteados previamente.

Elementos mínimos a considerar en un Reporte Sumativo: 1. Carátula. (Institución, Título, Autor(es), Fecha, Plantel, Grado/sección, docente, asignatura.

2. Resumen 8. Método 3. Introducción 9. Resultados 4. Antecedentes 10. Análisis de resultados 5. Marco Teórico 11. Discusión 6. Justificación 12. Bibliografía 7. Propósitos

20

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(2004) CASTRO RUBILAR, Nancy. Et. Al. (2004)

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