Cuerpos Amaestrados vs Cuerpos Inteligentes. Alicia Muñoz

dirigida por Alicia Muñoz

CAOS O PLANIFICACIÓN ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE

LA EVALUACIÓN EN LA DANZA MUCHO MÁS QUE PONER UNA NOTA

TÉCNICAS DE TRABAJO CORPORAL de Alfredo Gurquel

ELONGACIÓN X ELONGACIÓN MÉTODO DE ESTIRAMIENTO BASADO EN EL ESTUDIO DE LA BIOMECÁNICA

ELONGACIÓN X ELONGACIÓN CLASES EN DVD

TRATADO DE DANZA CLÁSICA BASADA EN LA METODOLOGÍA DE ELONGACIÓN

APUNTES DE CLASES LA DANZA ESPAÑOLA Y EL BAILE FLAMENCO de Gabriel Vaudagna Arango

COLECCIÓN “LOS IRREPETIBLES” ANTES Y DESPUÉS. SANTIAGO AYALA “EL CHÚCARO” Y NORMA VIOLA

de Juan Cruz Guillén

ESMÉE BULNES. MAESTRA INCANSABLE

Cuerpos Amestrados vs. Cuerpos Inteligentes de Alicia Muñoz, la sexta entrega de la colección “Balletin Dance Didáctico, Compartiendo Ideas”, ronda exclusivamente en el alumno de danza y otras actividades que comprometen al cuerpo humano. ¿Cómo aprende el alumno?.

La autora describe sintéticamente en estas páginas, aquellas investigaciones de biólogos, psicólogos, pedagogos, neuropsicólogos y filósofos que pueden colaborar con la tarea diaria de la enseñanza.

Alicia Muñoz traspasa estas nuevas teorías de aprendizaje al campo práctico de la danza, con cuantiosos ejemplos puntuales, para que los maestros puedan utilizarlo inmediatamente en sus clases cotidianas.

Para la autora, la clave de la enseñanza del movimiento corporal reside en la concientización de los alumnos en su propio cuerpo, y para ello su mejor herramienta ha sido el trabajo voluntario de la energía.

Finalmente se describen ejercicios de fácil realización, y su aplicación directa a diferentes técnicas de la danza.

de Enrique Honorio Destaville

INVESTIGACIÓN DANZA. INVESTIGACIÓN EN ARGENTINA de Vicky Olivares · Marcelo Isse Moyano

COLECCIÓN “SÚLKARY CUBA”

Quien decida leer este libro no podrá permanecer como un lector pasivo, puesto que para cada fundamento teórico deberá realizar una prueba práctica, que lo llevará a reflexionar y, finalmente, a evaluar la utilidad de esta propuesta.

CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES UN DESAFÍO PARA EL DOCENTE

COLECCIÓN PARA DOCENTES

ACICIA MUÑOZ

OTROS TÍTULOS DE BALLETIN DANCE

ALICIA MUÑOZ

Cuerpos Amaestrados VS Cuerpos Inteligentes UN

DESAFÍO

PARA

EL

dirigida por Mercedes Borges Bartutis

de María del Carmen Mena Rodríguez

SALSA Y CASINO DE LA CULTURA TRADICIONAL POPULAR CUBANA

de Bárbara Balbuena

EL BALLET EN CUBA NACIMIENTO DE UNA ESCUELA EN EL SIGLO XX

de Miguel Cabrera

Balletin Dance Didáctico - Volumen 6

EL CUERPO CREATIVO TALLER CUBANO PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN COREOGRÁFICA

....................... b a l l e t i n d a n c e d i d á c t i c o ...................... v o l u m e n 6 ......................

2° e d i c i ó n ......................

DOCENTE

Alicia Muñoz Alicia Muñoz, Profesora universitaria en Danza, dirige desde 1997 la colección Balletin Dance Didáctico “Compartiendo Ideas”.

Publicó los libros “Cuerpos Amaestrados vs. Cuerpos Inteligentes” y “Caos o Planificación”, artículos pedagógicos y criticas de danza en el diario “Clarín” y en diarios y revistas especializados de Argentina, Brasil y Venezuela.

Desarrolló su trabajo a partir de los centros de energía, como generadores del movimiento en las cátedras de la Escuela de Danza Jorge Donn, donde se desempeñó también como Vicedirectora y Directora y en las jornadas de actualización pedagógica presenciales o por e-learning, que dicta actualmente con excelentes resultados.

Creó junto a Beba Gonzalez Toledo y Teresita Barreto, el grupo “Integración Danza” y fue miembro fundador del Consejo Argentino de la Danza (C.A.D.), Miembro de la Asociación Argentina de Danza (AS.AR.DA.), de la Asociación de Danza del Cono Sur y del Centro de Investigación Experimentación y Estudio de la Danza (C.I.E.E.D.A.), organizando festivales, cursos y seminarios.

Actuó como jurado para el Fondo Nacional de las Artes, Festivales de Danza de nuestro país y del exterior y en los concursos organizados por el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para las cátedras de nivel terciario.

Por su trayectoria artística y pedagógica ha recibido numerosas distinciones de entidades oficiales y privadas de Brasil (Alegrete, Bento Gonçalves, Amazonia) y de Argentina (C.A.D y C.I.E.E.D.A.).

ALICIA MUÑOZ

Cuerpos Amaestrados VS Cuerpos Inteligentes UN DESAFÍO PARA EL DOCENTE

....................... b a l l e t i n d a n c e d i d á c t i c o ...................... v o l u m e n 6

Agradezco a mis maestros por sus enseñanzas de vida, a mis alumnos por permitirme reflexionar y crecer en mi hacer docente, a Valeria Edelstein y a Sebastían Sasso por sus miradas y correcciones al libro.

Dedicado a mi hijo Julián Arón

Muñoz, Alicia Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes : un desafío para el docente / Alicia Muñoz ; ilustrado por Germán Guzik. - 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Balletin Dance, 2014.

80 p. : il. ; 23x15 cm. - (Balletin dance didáctico; 6) ISBN 978-987-26210-9-4 1. Danzas. 2. Pedagogía. I. Guzik, Germán, ilus. II. Título CDD 792.8 Fecha de catalogación: 14/04/2014

CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES Un desafío para el docente Colección Balletin Dance Didáctico Compartiendo Ideas Volumen 6 © 1ª edición enero de 2011. Balletin Dance © 2ª edición abril de 2014. Balletin Dance Autor: Alicia Muñoz Ilustraciones: Germán Guzik Diseño: Jorge García Editorial Balletin Dance Adolfo Alsina 943, 4º piso, oficina 410 C1088AAA Buenos Aires, Argentina libros@balletindance.com.ar www.balletindance.com.ar Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA Queda prohibida la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

> PREFACIO DE LA EDITORIAL A LA SEGUNDA EDICIÓN Balletin Dance Ediciones encaró en 2007 esta colección de libros destinada a docentes de danza, con el objetivo de contribuir a la capacitación y perfeccionamiento de los nuevos profesionales, a partir de la experiencia y el conocimiento de grandes pedagogos de la Argentina.

La dirección del área de capacitación y actualización docente de Balletin Dance, a cargo de Alicia Muñoz, ha desarrollado una serie de volúmenes para componer esta serie, con diferentes temáticas pedagógicas junto al aporte didáctico compartido por maestros de ballet, danza contemporánea, jazz, folklore argentino, flamenco y tango. Con cada entrega se reflexionó sobre los objetivos planteados originalmente, y gracias al intercambio con los lectores-maestros argentinos, aquellos primeros fascículos se transformaron en textos con una nueva presentación, iniciada con “Cuerpos Amaestrados vs Cuerpos Inteligentes” en enero de 2011.

Alicia Muñoz se abocó durante poco más de un año, a concretar encuentros personales en diversas ciudades de nuestro país y en Paraguay, para interactuar con aquellos docentes de danza interesados en actualizar sus prácticas cotidianas. Estas vivencias, sumadas a su vasta experiencia pedagógica, le permitieron establecer un diagnóstico actual de la actividad profesional del maestro de danza, que fue el puntapié inicial de esta trilogía especializada en la materia: este libro se completa con “Caos o Planificación, Estrategias para el docente” y “La Evaluación en la Danza, Mucho más que poner una nota”.

A su vez, estos textos se complementan con cursos de pedagogía de la danza dictados a través de internet, bajo la dirección de Alicia Muñoz con su tutoría y la de Marcio Chinetti, que permiten optimizar toda esta teoría en una experiencia enriquecedora para los participantes (docentes y futuros docentes), conectados desde diferentes puntos del planeta.

“Cuerpos Amaestrados vs. Cuerpos Inteligentes” se centra exclusivamente en cómo aprende a bailar una persona hoy, en el alumno, tal como pregonan las teorías cognitivas del proceso enseñanza-aprendizaje.

La autora describe en estas páginas, sintéticamente, aquellas investigaciones de biólogos, psicólogos, pedagogos, neuropsicólogos y filósofos que pueden colaborar con la tarea diaria de enseñar danza y otras actividades que comprometan al cuerpo humano.

En la segunda parte, traslada estas teorías de aprendizaje al campo práctico de la danza, con cuantiosos ejemplos, para que los maestros puedan utilizarlos inmediatamente en sus clases diarias.

Para Alicia Muñoz, la clave de la enseñanza del movimiento corporal reside en que los alumnos logren la concientización de su propio cuerpo, para que puedan construir su propio aprendizaje, y para ello su mejor herramienta ha sido el trabajo voluntario de la energía.

Se describen en este capítulo, ejercicios de fácil realización y aplicación a diferentes técnicas de la danza.

Por último algunas recomendaciones dirigidas principalmente a los maestros y el listado de algunos títulos bibliográficos recomendados para quienes deseen ampliar sus conocimientos en estas teorías.

Quien decida leer este libro no podrá permanecer como un lector pasivo, puesto que para cada fundamento teórico deberá realizar una prueba práctica que lo llevará a reflexionar, y finalmente, a evaluar la utilidad de esta propuesta.

Buenos Aires, abril de 2014

> PRÓLOGO Este libro es el resultado de varios años de investigación, a fin de dar respuesta a las preguntas que me fui formulando a lo largo de mi carrera.

Parto del concepto de que el conocimiento debe circular, de la misma manera en que lo hace el agua, que de quedarse estancada se descompondría. Es por ello, y sabiendo que muchas de las inquietudes de otros docentes son similares a las mías, brindo estas reflexiones y conclusiones para que puedan hallar respuestas a sus interrogantes.

Algunas de esas preguntas que desarrollo en el libro son: Como alumna: cuando la profesora nos pedía: “¡Levanten más alto la pierna!” o “¡no se caigan, mantengan el equilibrio!”, yo sabía íntimamente que mi deseo era levantar la pierna lo más alto posible, y que de ninguna manera quería caerme. Pero lo que no sabía y no me atrevía a preguntar era el cómo. Cómo hacer para levantar la pierna más alto, o para no caerme.

Como bailarina: ante un movimiento comprometido, me preguntaba: “¿Qué seguridad tengo de que ese movimiento me vaya a salir bien frente al público?”. Esto me producía un estado de preocupación que atentaba sobre la expresión.

Y más de una vez cuando el movimiento había sucedido y la preocupación se había disipado, la obra terminaba sin la posibilidad de que el goce y la expresividad estuvieran presentes, pues habían quedado amortiguados por la preocupación.

Con el tiempo, casi sin proponérmelo, éstas y otras preguntas se me fueron revelando. La Gimnasia Consciente de Fedora Aberastury y el trabajo de Tai Chi produjeron una vivencia de mi cuerpo, que nunca antes había sentido, a pesar de los muchos años de estudio y de bailar a nivel profesional.

Ese descubrimiento corporal me permitió tomar conciencia

del mecanismo del movimiento, es decir, del recorrido de la energía que al fluir se traduce en movimiento.

Hay una gran diferencia entre hacer un movimiento y sentirlo y esa diferencia es imposible de explicar con palabras, sólo puede ser comprendida cuando cuerpo y mente funcionan al unísono, y esto se da a través del hacer y de sentir lo que se está haciendo.

Por otro lado, como directora y docente de una escuela estatal, tuve la posibilidad de tomar numerosos cursos de perfeccionamiento sobre el Rol Docente, la Institución Escolar y las Nuevas Corrientes Pedagógicas. Estos estudios me permitieron afianzar mi rol, pues comprobaba que lo que realizaba en el aula tenía un sustento teórico y esta seguridad se tradujo en una mayor creatividad, amplió mi horizonte y me permitió poder interactuar la teoría con la práctica.

La cátedra fue para mí un laboratorio donde podía investigar, aplicar los actuales conceptos pedagógicos y experimentar con nuevos recursos para tratar de dar respuesta a todas esas preguntas que como alumna o bailarina alguna vez me había formulado.

Después de varios años de realizar la Gimnasia Consciente con distintos profesionales, fui a tomar clases con Fedora Aberastury y le dije: “Acabo de llegar a la fuente a beber agua pura” y ella con toda su sabiduría me respondió: “No hay una sola fuente. Hay muchas fuentes donde beber agua”.

De la misma manera, no pretendo señalar en este libro un camino para que se siga arbitrariamente sino brindar herramientas que afiancen al maestro a través del sustento teórico-práctico, para que cada uno pueda trazar su propio camino.

Para la enseñanza no existen recetas y mucho menos para las materias del movimiento corporal. Cada cuerpo reac-

ciona de manera distinta porque trae consigo un bagaje que puede facilitar o dificultar un aprendizaje.

Pero por sobre todo, es bueno recordar que no se puede trasmitir lo que no se haya experimentado en el propio cuerpo. No se debe enseñar un movimiento por el solo hecho de recordar la forma. Es como querer enseñar a cocinar una torta sólo con haber leído la receta. El docente ha de ser consciente del mecanismo del movimiento y de la destreza que éste conlleva.

Es mi deseo, poder colaborar con cada lector para que realice una reflexión sobre su rol docente, ofreciéndole herramientas y un marco teórico facilitador del aprendizaje y para que logre, a su vez, reconocimiento y gratificación en la tarea ante los logros alcanzados por los alumnos.

Convencida de que la enseñanza de la danza no pasa sólo por enseñar pasos, es que expongo a continuación las fundamentaciones teóricas que me ayudaron considerablemente en la labor docente.

Alicia Muñoz Buenos Aires, diciembre de 2010

CAPÍTULO I

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

La meta para un docente de técnicas corporales ha de ser ayudar al alumno a liberar su cuerpo y no a dominarlo.

> TEORÍAS DE APRENDIZAJE Cada vez que nos cuestionamos cuál es la mejor manera de enseñar un paso, una pose o un movimiento, nos surge la misma pregunta que pedagogos y psicólogos vienen haciéndose desde hace varios siglos. ¿CÓMO APRENDE UN SUJETO? La respuesta ha ido variando con las épocas, ante el mayor conocimiento que se va teniendo sobre el hombre y el funcionamiento de su mente, y así se han presentado variadas teorías que describiré a continuación cronológicamente.

Una de las teorías del aprendizaje, con la cual todos hemos aprendido a bailar, es el conductismo.

> CONDUCTISMO La teoría conductista se desarrolló principalmente en la primera mitad del siglo XX y permaneció vigente hasta mediados de esa centuria, cuando surgieron los postulados cognitivos.

El conductismo establecía que el aprendizaje se realizaba por un acondicionamiento de la conducta al modelo, de allí su nombre.

A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX SE APRENDÍA A TRAVÉS DE LA REITERACIÓN Y LA MEMORIZACIÓN.

El docente se abocaba a la conducta observable.

Esto implicaba que eran más importantes los datos aportados por un observador externo que los que proporcionaba el propio alumno.

CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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De esta manera aprendimos las tablas de multiplicar: a través de la reiteración que nos permitía memorizarlas.

LA PREMISA ERA: ESTÍMULO Y RESPUESTA. Más que a sensibilizar

Como ejemplo de esta condición se puede mencionar el

el cuerpo, aprendimos a

empleo de premios y castigos, aún vigente en muchas

amaestrarlo.

instituciones.

En estas situaciones el estudiante guía su comportamiento tratando de evitar los castigos y de conseguir los premios, sin importarle mucho los métodos empleados y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.

El conductismo consideraba al alumno una tabla rasa, siendo el docente el que le imprimía los conocimientos que a su criterio debía aprender.

• Es bueno que recuerdes cómo aprendiste a bailar y si hay alguna diferencia con esta teoría.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

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> TEORIAS COGNITIVAS Como reacción al conductismo y basándose en el desarrollo de la psicología, surgieron diversas teorías que se engloban dentro de la corriente cognitiva, que estableció que:

Se aprende haciendo para comprender, no como

INDEPENDIENTEMENTE DE LA DISCIPLINA A ENSEÑAR, EL CONOCIMIENTO NO SE TRASMITE NI ES OBJETO DE INFORMACIÓN SINO QUE ES OBJETO DE ELABORACIÓN MENTAL.

ES UNA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO HUMANO. El alumno deja de ser objeto de la práctica educativa para transformarse en sujeto de su propio desarrollo.

reiteración para memorizar

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES Entre los teóricos de esta corriente se mencionan a aquellos que más influencia pueden tener al traspasar sus ideas a la enseñanza de la danza:

> Jean Piaget Biólogo suizo nacido en 1896, Jean Piaget formó parte del grupo de psicólogos que abrieron nuevos campos de investigación sobre la mente humana. Falleció en 1980.

La psicología científica nació en Europa a fines del siglo XIX pero tuvo un largo proceso para establecer criterios objetivos y universales, fundamentados en la observación y en la experimentación.

Los aportes de Piaget hicieron evolucionar a la psicología basándose en el estudio sistemático del desarrollo de la mente humana desde los primeros días de vida.

Sus trabajos permitieron establecer definitivamente los parámetros de un desarrollo de las principales funciones intelectuales, lingüísticas y afectivas del niño y del adolescente. Esta idea, por otra parte, ha desbordado los límites de la psicología infantil y se ha extendido a otros campos como la epistemología y la educación.

En La psicología de la inteligencia (1947), Jean Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento y que en consecuencia la inteligencia designa a un conjunto de operaciones lógicas para las que el ser humano está capacitado. Estos procedimientos van desde la percepción, la clasificación, la substitución, la abstracción -entre otrashasta el cálculo proporcional.

Piaget considera que la asimilación y la acomodación son dos procesos que caracterizan a la evolución y a la adaptación del psiquismo humano. Ambas son capacidades innatas, que por factores genéticos, se van desplegando ante determinados estímulos, en etapas definidas o estadios del desarrollo.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE LA ASIMILACIÓN CONSISTE EN LA INTERNALIZACIÓN DE UN OBJETO O DE UN EVENTO A UNA ESTRUCTURA COMPORTAMENTAL Y COGNITIVA PREESTABLECIDA.

Por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca. El agarrar y dirigir hacia la boca son dos actividades prácticamente innatas pero que en este momento son utilizadas para un nuevo objetivo.

LA ACOMODACIÓN CONSISTE EN LA MODIFICACIÓN DE LA ESTRUCTURA COGNITIVA O DEL ESQUEMA COMPORTAMENTAL PARA ACOGER NUEVOS OBJETOS Y EVENTOS QUE HASTA EL MOMENTO ERAN DESCONOCIDOS PARA EL NIÑO.

En el caso dado como ejemplo anteriormente, si el objeto es difícil de sostener, el bebé deberá modificar los modos de aprehensión.

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis del que intentará salir para encontrar nuevamente la estabilidad. Por eso se habla de un equilibrio fluctuante, porque esto produce modificaciones en los esquemas cognitivos del niño y de esa manera es como se incorporan las nuevas experiencias.

Piaget estableció cuatro estadios de desarrollo en los niños: •

El estadio senso-motor, que va desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente. Aquí el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que lo circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices: agarrar, gatear, caminar. Esta es la preparación que -más adelante- le permitirá pensar con imágenes y conceptos.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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A partir de los 18 meses el cerebro del niño ya está potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando. Puede describir -rudimentariamente- algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Y también está capacitado para efectuar secuencias de acciones, como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo “juguemos a que...”

•

Estadio preoperatorio, entre los 2 y los 6 años, aproximadamente. En esta etapa surge la adquisición del lenguaje, el juego simbólico, el egocentrismo y la intuición.

Este período puede subdividirse en dos: el primero de los 2 a los 4 años, cuando la habilidad más destacada pasa por el razonamiento transductivo, es decir un razonamiento que no es ni inductivo ni deductivo.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE Por ejemplo, si el niño ve a su madre vestirse para salir, cada vez que se presente una situación similar, asociará que saldrán a pasear.

El segundo sub período -de los 4 a los 6 aproximadamentees el intuitivo, su inteligencia es impresionista ya que sólo capta un aspecto de la situación. Todavía no puede retener ni cantidades ni orden.

•

Estadio de operaciones concretas, entre los 6 y los 11 años. Ya puede realizar operaciones lógicas para la resolución de problemas.

Alrededor de los 7 u 8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: toma una bola de arcilla y la manipula para hacer varias bolitas más pequeñas. El niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolitas, la cantidad de arcilla será prácticamente igual a la bola original. A esta capacidad se le llama reversibilidad.

•

Estadio de operaciones formales, a partir de los 11 años. El niño ya puede realizar abstracciones y formular hipótesis.

A partir de los 12 años el cerebro humano está potencialmente capacitado para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

La incentivación en los niños modifica estos estadios, adelantando su desarrollo, por lo que las edades de las etapas son siempre aproximadas.

PIAGET ESTABLECE QUE NINGUNA CONDUCTA -AUNQUE SEA NUEVA PARA EL SUJETO- CONSTITUYE UN COMIENZO ABSOLUTO SINO QUE SE INTEGRA A ESQUEMAS ANTERIORES.

Y POR SOBRE TODAS LAS COSAS SUBORDINA LA EDUCACIÓN AL DESARROLLO, ES DECIR QUE EL APRENDIZAJE VIENE A LA ZAGA DE LA EVOLUCIÓN.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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Así es como Piaget se queda a mitad de camino entre la escuela conductista -que no tenía en cuenta la evolución cognitiva- y la nueva escuela -que tenderá a impulsar el desarrollo sin esperar que el niño alcance la plenitud en la evolución- al quedar establecido que el aprendizaje produce desarrollo.

> Lev Semenovich Vigotsky Psicólogo. Nació en Bielorrusia en 1896 y por el carácter prolífico de su obra y su temprana muerte en 1934, se lo conoce como “el Mozart de la psicología”(caracterización creada por Stephen Toulmin).

LA IDEA FUNDAMENTAL DE SU OBRA ES QUE EL DESARROLLO DE LOS HUMANOS ÚNICAMENTE PUEDE SER EXPLICADO EN TÉRMINOS DE INTERACCIÓN SOCIAL.

El desarrollo humano consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que no se poseen inicialmente, sino que pertenecen al grupo humano en el cual se ha nacido. Estas personas transmiten sus productos culturales a través de la interacción social. Por eso el “otro” toma un papel preponderante en la teoría de Vigotsky.

Para este profesional, los Procesos Psicológicos Elementales (PPE) son comunes al hombre y a otros animales superiores. Para citar un par de ejemplos se mencionan la memoria y la atención.

En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), se caracterizan por ser específicamente humanos y se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Se subdividen en rudimentarios y avanzados.

Mientras que los PPS rudimentarios se llevan a cabo simplemente por el hecho de participar en una cultura, los PPS avanzados se adquieren mediante una metodología

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

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y con tutores. Es decir que se trata de un aprendizaje que depende de las prácticas pedagógicas, pues no es suficiente formarse socialmente, se requiere de la instrucción y esto supone un marco institucional particular: la escuela.

Por ejemplo: el lenguaje se adquiere por el solo hecho de integrar un grupo social pero, en cambio el aprendizaje de la escritura y los conceptos científicos necesitan obligatoriamente de tutores y dependen de las prácticas pedagógicas.

SI SE TRASLADAN ESTOS CONCEPTOS AL TERRENO DE LA DANZA, SE PUEDE DECIR QUE POR EL SOLO HECHO DE FORMAR PARTE DE UN GRUPO EL NIÑO APRENDE A SALTAR O A GIRAR, PERO PARA PODER REALIZAR DESTREZAS MÁS COMPLEJAS NECESITARÁ DE UNA METODOLOGÍA Y DE LA AYUDA DE UN TUTOR.

Aquí nos detendremos un momento para observar con mayor precisión el hecho de que Vigotsky ha cambiado el término maestro por el de tutor.

El tutor es una caña o estaca que se clava al pie de una planta para mantenerla derecha en su crecimiento.

La diferencia, entonces, es que para el conductismo el maestro se ubicaba en frente del alumno, para trasmitirle el conocimiento que consideraba importante y poder observar su conducta.

EN LAS ACTUALES TEORÍAS PEDAGÓGICAS EL DOCENTE DEBE SITUARSE AL LADO DEL ALUMNO -COMO EL TUTOR AL LADO DEL TALLO DE LA PLANTA- CON EL FIN DE GUIARLO EN SU RECORRIDO, PARA QUE PUEDA APROPIARSE DEL CONOCIMIENTO Y CRECER.

Por otro lado, Vigotsky denomina Zona de Desarrollo

La Zona de Desarrollo Próximo

Próximo (ZDP) a la distancia que existe entre la capa-

es la potencialidad que tiene

cidad que tiene un alumno de resolver un problema y el

un sujeto para desarrollar

nivel de desarrollo que alcanzaría con la guía de un tutor

algo.

o persona más capacitada.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES Una forma de perfeccionar la enseñanza, de acuerdo a este postulado, es operar las prácticas pedagógicas sobre las zonas de desarrollo aún no consolidadas en el sujeto.

Como el juego es una de las principales actividades del niño -así como el trabajo lo es para el adulto- para Vigotsky será el juego regulado la mejor opción para enseñar porque crea una ZDP para el aprendizaje, al respetar normas previamente pautadas.

Si la ZDP es muy pequeña no va a motivar al alumno a cruzarla y si es muy grande, puede fracasar estrepitosamente.

Para sortear esa Zona de Desarrollo Próximo el docente debe crear un puente -un andamiaje- que permita que el alumno pueda atravesarla sin dificultad.

VIGOTSKY DENOMINA ANDAMIAJE A LOS RECURSOS DE LOS QUE SE VALE EL TUTOR PARA QUE EL ALUMNO PUEDA APROPIARSE DEL NUEVO CONOCIMIENTO GRADUALMENTE.

Y PARA SER EFECTIVO ESTE ANDAMIAJE DEBE TENER CIERTAS CARACTERÍSTICAS:

a) Debe ser ajustable a los niveles de competencia de cada alumno y de los avances que realice. Dado que dentro del mismo curso los estudiantes pueden poseer diferentes capacidades, el tutor deberá organizar su andamiaje en forma personalizada. b) Debe ser temporal, esto significa que si el puente fuera permanente no cumpliría con la misión de otorgar autonomía al alumno. Un ejemplo claro de esta premisa es el de una persona que está en silla de ruedas a causa de un accidente y se enfrenta a un proceso de rehabilitación. Esto le permitirá pasar progresivamente al uso de muletas para poder desplazarse, luego utilizará un bastón y finalmente logrará caminar por sus propios medios. O sea, que el desarrollo va descartando los medios anteriores cada vez que se adquiere uno nuevo.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE Podemos pensar también que el docente construye un puente y en la medida en que el alumno va avanzando lo va desarmando a sus espaldas. c) Debe ser visible y audible. El alumno debe saber que solo no puede realizar este aprendizaje, sino que necesita ser asistido. Y debe ser consciente de sus logros. Estimular al alumno forma parte de los recursos docentes.

EXISTE UNA DIFERENCIA ABISMAL ENTRE AYUDAR A UN ALUMNO A DAR UNA RESPUESTA CONCRETA Y AYUDARLO A LOGRAR UNA COMPRENSIÓN CONCEPTUAL, A PARTIR DE LA CUAL PUEDA CONSTRUIR RESPUESTAS A PREGUNTAS SIMILARES EN SITUACIONES DISTINTAS.

Para decirlo en otras palabras, no es lo mismo que un alumno memorice las tablas de multiplicar a que pueda aplicar el concepto de multiplicación en otro contexto como podría ser una compra.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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Llevado al terreno de la actividad física, se puede afirmar que no es lo mismo que un alumno realice un movimiento de pierna a que sea consciente de ese movimiento para poder interactuarlo con otros o para complejizarlo.

UNA DE LAS CONCLUSIONES MÁS IMPORTANTES A LAS QUE LLEGA

VIGOTSKY SEGÚN SE DESPRENDE DE LO ANTERIOR,

ES QUE EL BUEN APRENDIZAJE PRECEDE AL DESARROLLO.

ES DECIR: SI HAY APRENDIZAJE VA A HABER DESARROLLO, DE LO CONTRARIO SOLAMENTE SE TRATARÁ DE INFORMACIÓN.

El niño de un nivel superior se diferencia de otro de una clase inferior por el grado en que gobierna su conducta.

> David Ausubel Psicólogo y pedagogo nacido en Nueva York (1918-2008).

Sostuvo las bases del aprendizaje significativo: APRENDER ES COMPRENDER, ADQUIRIR HABILIDAD PARA RESOLVER SITUACIONES INÉDITAS.

El Aprendizaje Significativo se realiza cuando el alumno es capaz de incorporar un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, relacionándolo con los ya adquiridos.

De esta manera, el saber así obtenido es guardado en la memoria a largo plazo.

PARA QUE UNA PERSONA PUEDA APRENDER UN NUEVO CONCEPTO, ES NECESARIO TENDER UN PUENTE COGNITIVO ENTRE ESTA NUEVA NOCIÓN Y ALGUNA IDEA O REPRESENTACIÓN YA PRESENTE EN LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA.

Para lograr que un aprendizaje sea significativo se necesitan tres condiciones: a) El material debe poseer un significado en sí mismo, es decir que sus partes deben estar relacionadas lógicamente. b) Este nuevo elemento debe tener en su estructura ideas

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

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o conocimientos ya incorporados en el alumno para que pueda relacionarlo. c) Debe existir una motivación, o sea que el alumno debe tener la necesidad de aprender ese contenido.

El docente que quiera lograr un aprendizaje significativo, deberá: a) Presentar la información en forma final. b) Activar en el alumno sus conocimientos para el nuevo aprendizaje. c) Desarrollar el material en forma secuencial y lógica. d) Lograr la participación activa del alumno.

Y a su vez, para que el circuito se cierre, el alumno deberá: a) Atender a la recepción del material. b) Relacionar el nuevo material con alguno de sus conocimientos adquiridos previamente. c) Descubrir ese nuevo conocimiento a través del material que le brinda el docente. d) Interactuar el nuevo conocimiento con los ya adquiridos. e) Tener una predisposición para lograr el aprendizaje.

DICE DAVID AUSUBEL: “SI TUVIESE QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA A UN SOLO PRINCIPIO, ENUNCIARÍA ESTE:

EL FACTOR MÁS

IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL APRENDIZAJE ES LO QUE EL ALUMNO YA SABE.

AVERÍGÜESE ESTO Y ENSÉÑESE CONSECUENTEMENTE”.

Cuando no existen conocimientos previos relevantes para relacionar con los nuevos se produce lo que Ausubel denomina aprendizaje mecánico. Este aprendizaje es almacenado arbitrariamente, sin poder interactuar con ningún otro.

Trasladado a la danza o al movimiento corporal: si bien el aprendizaje mecánico puede ser

CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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necesario en algunos casos (fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, o un alumno que comienza a estudiar), es preciso pasar inmediatamente al aprendizaje significativo porque éste facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

CUANDO EL CONOCIMIENTO ES PRESENTADO AL ALUMNO EN SU FORMA FINAL EL APRENDIZAJE SE REALIZA POR RECEPCIÓN O MODELO.

LA DIFERENCIA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO, ES QUE NO SE DA EN SU FORMA FINAL, SINO QUE DEBE SER RE-CONSTRUIDO POR EL ALUMNO ANTES DE SER APRENDIDO E INCORPORADO SIGNIFICATIVAMENTE EN SU ESTRUCTURA COGNITIVA.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

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• Cuando mostrás una secuencia de movimientos para que tus alumnos la realicen, estás estimulando el aprendizaje por recepción o modelo.

• En cambio -al enseñar un aflojamiento- podés pedirles que experimenten aflojar distintas partes del cuerpo y aquí estás valiéndote del aprendizaje por descubrimiento.

• A través de la improvisación dirigida, por ejemplo, tus alumnos lograrán descubrir el tipo de dinámica y las características del aflojamiento.

En la etapa pre-escolar predomina el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje por recepción surge cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva Tanto el aprendizaje por modelo como el aprendizaje por

tal que le permite comprender

descubrimiento pueden ser significativos, siempre y

conceptos y proposiciones

cuando la nueva información interactúe con la estructura

presentados verbalmente,

cognitiva previa y exista una disposición por parte del

sin necesitar el soporte

alumno para aprender.

empírico concreto.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

Un niño en edad pre-escolar, y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica.

> Donald Schön Este filósofo y pedagogo inglés que nació en 1931 y falleció en 1997, investigó la forma en que aprenden aquellos que realizan una actividad práctica (danza, pintura, gimnasia, manualidades), a los que Schön denominó prácticos.

EN EL ÁMBITO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA, CASI SIEMPRE SE ACTÚA SIN PENSAR EN CÓMO SE REALIZA LA ACCIÓN.

CUANDO HACEMOS NO PENSAMOS EN LO QUE HACEMOS, SE TRATA DE UN CONOCIMIENTO TÁCITO.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE Donald Schön planteó que la sociedad le da un estatus privilegiado al conocimiento vinculado con la razón en detrimento del que se obtiene con las habilidades técnicas.

Es decir que la mayoría de las personas ennoblecen al conocimiento teórico por sobre el práctico. Al elogiar a un científico se dice que es un genio, pero si se trata de un artista se dice que es talentoso.

EN LA FORMACIÓN ARTÍSTICA HABITUALMENTE EL ÉNFASIS SE SITÚA EN EL APRENDER HACIENDO Y POSTERIORMENTE SE DESARROLLA UN CONOCIMIENTO RACIONAL O LÓGICO.

También para Schön es imprescindible que ese aprender haciendo sea con la ayuda de tutores.

PARA ESTE FILÓSOFO NO SE PUEDE ENSEÑAR A UN ESTUDIANTE LO QUE NECESITA SABER, INTENTARLO SERÁ EN VANO.

A CAMBIO PROPONE GUIARLO PARA QUE ENCUENTRE POR SÍ MISMO LA MANERA DE APROPIARSE DEL CONOCIMIENTO.

• Aplicado a la danza: tu alumno no logrará aprender un paso simplemente con mostrárselo o decírselo, va a necesitar que lo guíes u orientes para llegar a descubrirlo por sí mismo.

HUANG -BAILARÍN Y MAESTRO CHINO- DICE EN SU LIBRO LA ESENCIA DEL TAI CHI: “NO APRENDEMOS DEL MAESTRO SINO DE NUESTRO CUERPO AL PRACTICAR”.

Para Schön existen en la actividad práctica tres formas de aprendizaje. a) El conocimiento en la acción.

El conocimiento se revela a través de la acción, sin embargo el que lo realiza no puede hacerlo explícito en forma verbal.

Se tiene la habilidad y se sabe cómo hacerlo a nivel intuitivo. Basta con realizar algo para afirmar que se tiene tal conocimiento.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

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• En realidad se trata de una noción tácita: sabemos más de lo que podemos decir.

• Si le pedís a un alumno que te diga cómo se hace una flexión o un giro, te va a mostrar el paso pero no va a poder verbalizarlo. b) El reflexionar sobre la acción.

Se produce cuando se piensa sobre lo que se hizo, después de haberlo realizado. Suele suceder -entre otros ejemploscuando no se logró el resultado esperado.

• Si tu alumno al realizar un giro se cae, va a pensar inmediatamente en lo que hizo para no cometer ese error nuevamente. c) El reflexionar en la acción.

Consiste en reorganizar lo que se está haciendo mientras

Para el Tai Chi también hay

se realiza.

tres niveles que el alumno

Es decir que mientras ejecutamos un paso, realizamos los

debe alcanzar.

ajustes necesarios para lograr el movimiento correcto.

Primero hacer, después mirar

• Pero atención, no se trata de pensar en la parte del cuerpo

lo que se hizo y por último

que movemos, sino en reforzar el mecanismo que da origen

mirarse haciéndolo.

al movimiento.

Son muchos siglos de diferencia, pero el concepto es el mismo.

CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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En el caso puntual de la enseñanza del trabajo corporal es necesario combinar gradualmente, estas tres formas.

> Howard Gardner Neuropsicólogo norteamericano, nacido en 1943. Estableció la teoría de las inteligencias múltiples.

PARA HOWARD GARDNER, LA INTELIGENCIA ES LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS Y CREAR PRODUCTOS

(ARTÍSTICOS, CIENTÍFICOS O TECNOLÓGICOS) QUE SEAN VALIOSOS PARA LA SOCIEDAD.

Este estudioso entiende a la inteligencia como la capacidad de desarrollarse; por lo tanto no es algo inmóvil y además por el desenvolvimiento de esa persona en la sociedad.

Es decir que la inteligencia no se mide únicamente por la excelencia de un científico: si éste no sabe manejarse en la comunidad, su nivel de inteligencia será limitado.

La teoría de las inteligencias múltiples distingue las siguientes: •

Inteligencia lingüística o verbal: está relacionada con el lenguaje y es la capacidad que tienen las personas para usar las palabras eficazmente. Está más desarrollada en los periodistas, docentes o escritores, entre otras profesiones.

•

Inteligencia espacial: relacionada con lo visual, es la aptitud para formar modelos visuales en sus tres dimensiones. Se encuentra en ingenieros, escultores, arquitectos, fotógrafos, entre otros.

•

Inteligencia lógico-matemática: es la solvencia para el razonamiento lógico, la capacidad de realizar operaciones matemáticas. Es la inteligencia más acrecentada en los científicos.

•

Inteligencia musical: implica la facilidad para expresarse mediante un instrumento musical, inclu-

TEORÍAS DE APRENDIZAJE yendo la voz. Se destaca en músicos, compositores y bailarines.

•

Inteligencia intrapersonal: es la habilidad para comprenderse a sí mismo. Está relacionada con la ética y el altruismo.

•

Inteligencia interpersonal: es la capacidad de entender y comprender al otro. Se desarrolla en líderes sociales y sociólogos.

•

Inteligencia corporal-cinestésica: es la aptitud para usar el propio cuerpo. Involucra las destrezas psicomotrices, es decir el cuerpo y la mente trabajando al unísono para el desarrollo de la coordinación, la dinámica, la velocidad, la flexibilidad. Esta inteligencia está más acrecentada en bailarines, acróbatas, gimnastas.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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> SINTESIS Conductismo

Acondicionamiento de la conducta a un modelo.

Se aprende por repetición y memorización.

Estímulo y respuesta.

Piaget

Ningún aprendizaje es un comienzo absoluto, se integra a los conocimientos ya adquiridos.

Estableció 4 estadios de evolución en los niños: • Senso-motor: hasta los 2 años • Preoperatorio: hasta los 6 años • Operaciones concretas: hasta los 11 años • Operaciones formales: desde los 11 años

Vigotsky

Diferencia en los Procesos Psicológicos Superiores: el Rudimentario (aprendizaje social) del Avanzado que se realiza metodológicamente y con tutor.

Andamiaje creado por el docente, para que el alumno se apropie del conocimiento.

El juego como actividad importante de aprendizaje.

Ausubel

Aprender es comprender.

Aprendizaje significativo cuando el alumno integra el nuevo conocimiento a los ya aprendidos y puede utilizarlo en situaciones similares acertadamente.

Destaca la importancia de la motivación y la conexión con algún conocimiento ya adquirido.

Aprendizaje por modelo o descubrimiento.

Schön

Diferencia el aprendizaje de la razón, con el aprendizaje práctico.

En arte se aprende haciendo.

• Conocimiento en la acción • Reflexión sobre la acción • Reflexión en la acción

Gardner

Desarrolló las inteligencias múltiples. La capacidad de resolver problemas y realizar creaciones útiles para la sociedad: • Inteligencia Espacial • Verbal • Lógica • Musical • Intrapersonal • Interpersonal • Corporal

Teorías cognitivas

CAPÍTULO II

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA

“No es tirando de las ramas como se hace crecer un árbol” Parafaseando este pensamiento digo: No es tirando de las piernas de nuestros alumnos como vamos a formar un bailarín, sino alimentando sus raíces.

> LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA Para comenzar, se debe partir de la base de que la danza es un lenguaje que permite comunicarnos a través del cuerpo.

MAURICE BEJART DECÍA QUE: “PARA AQUELLOS QUE PRETENDEN QUE LA DANZA NADA DEBE DECIR O QUE NO TIENE NADA QUE DECIR, LES RESPONDERÉ QUE COMO LENGUAJE, NO PUEDE IMPEDÍRSELE QUE HABLE Y SERÍA LAMENTABLE HABLAR PARA NO DECIR NADA”.

Efectivamente la danza tiene mucho que decir, así es como Allan Pease establece en su libro El lenguaje del cuerpo

Un refrán Zen dice que la

que todo mensaje dado por un humano se compone de un

mejor manera de conocer a

7% de información verbal (expresado mediante palabras),

otro es observarlo en silencio.

un 38 % se informa vocalmente (tono, matiz y sonido) y por último un 55 % es información gestual (posiciones del cuerpo).

El cuerpo habla más allá de nosotros mismos. Enuncia los mandatos familiares y culturales, exclama nuestras inhibiciones e inseguridades.

El cuerpo no miente y es fácil contemplar sus mensajes.

Si el cuerpo es tan expresivo ¿Cómo es posible que la mayoría de los estudiantes de danza y más de un bailarín lo hayan reprimido para demostrar únicamente destrezas físicas? ¿Cómo lograr que la técnica no amordace a la expresión?

Esta pregunta me llevó a reflexionar sobre el tipo de enseñanza recibida, porque es cierto que uno baila como aprendió.

A continuación expongo algunas conclusiones a las que arribé luego de varios años de cuestionamientos.

CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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De las teorías cognitivas explicadas anteriormente, extraeré aquellos aportes que facilitan el aprendizaje de la danza -que además de involucrar a las destrezas técnicas, contribuyan al desarrollo de la conciencia corporal.

• En principio debés recordar que el aprendizaje no se trasmite ni es objeto de información, sino que es una construcción de la mente, una elaboración del pensamiento humano (constructivismo).

La danza no es ajena a estos postulados, no se trata de imitar ni de copiar (conductismo) se trata de sentir al cuerpo, de apropiarse de los mecanismos de cada paso, y esto se logra fácil y rápidamente si se desarrolla la conciencia corporal.

Si en cambio nos quedamos en la imitación, nuestro cuerpo puede copiar un diseño con exactitud pero también es posible (y suele pasar) que un día ese movimiento no nos salga tan perfecto como antes y en ese momento nos daremos cuenta de que no sabemos el porqué.

• Un ejemplo práctico para describir esto, es cuando el alumno debe colocar su brazo al costado y no lo logra. Por más que repitas una y otra vez “llevá el brazo al costado” sólo podrá hacerlo cuando tome conciencia de su esquema corporal, es decir cuando registre dónde lo está ubicando y cuál es su costado. Unicamente así, podrá responder a lo que le pedís o colocarlo en el lugar exacto que desee.

• Este error, tan común en los alumnos que comienzan a estudiar danza, puede llevarte a pensar equivocadamente que es por falta de interés o desatención que no cumplen con la consigna.

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA

> LA EXPRESIÓN ¿Pueden la técnica y la expresión desarrollarse al unísono?

AKIRA AMAGASAKI, UN AFAMADO MAESTRO JAPONÉS, BRINDA UNA RESPUESTA A ESTA PREGUNTA AL REFERIRSE A LA DANZA:

“CONCENTRARSE EN LAS PARTES DEL CUERPO QUE HABITUALMENTE NO SE PERCIBEN.

REALIZAR CONSCIENTEMENTE GESTOS QUE SE EJECUTAN RUTINARIAMENTE, Y AL MISMO TIEMPO ESTAR ATENTO A LO QUE DICE EL CUERPO.

UN ENTRENAMIENTO BASADO EN TALES PRINCIPIOS PERMITE DESCUBRIRSE A SÍ MISMO, DESCUBRIMIENTO QUE NO ES NI CREACIÓN NI EXPRESIÓN SINO UN PROCESO AL TÉRMINO DEL CUAL DEBE EFECTUARSE UNA REAPROPIACIÓN CONSCIENTE DEL CUERPO. LA DANZA.

EN ESO CONSISTE LA TAREA FUNDAMENTAL DE

A TRAVÉS DE ESE CUERPO RECOBRADO SURGE LA

EXPRESIÓN”.

•

Concentrarse en las partes del cuerpo que habitualmente no se perciben: generalmente el alumno piensa solamente en aquella porción corporal que está moviendo y el resto del cuerpo queda fuera de su conciencia propioceptiva, lo que genera un organismo fraccionado, con movimientos mecánicos y por lo tanto inexpresivos.

•

Realizar conscientemente gestos que se realizan rutinariamente: trabajar conscientemente es centrar la atención en nuestro cuerpo, es mirarse haciendo. A diferencia de cuando nuestro pensamiento se ha desconectado del cuerpo, y entonces el movimiento se torna rutinario, involuntario y automático.

Habitualmente el pensamiento se queda estancado en un error o se adelanta pensando en el próximo paso que nos genera incertidumbre, ya sea por ansiedad o inseguridad, y esto hace que dejemos de sentir al cuerpo. Hay que lograr

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES -en cambio- trabajar con la mente en el momento presente.

Cuerpo y mente deben funcionar juntos.

> CONSCIENCIA CORPORAL ¿Cómo transformar un movimiento mecánico en un movimiento consciente?

Con el correr de los años, fui indagando en diferentes técnicas de trabajo corporal y todas ellas me demostraron que la mejor manera para concientizar los movimientos es a través del fluir de la energía, que puede fácilmente reemplazar a la fuerza muscular.

> La Energía La energía que recorre el cuerpo humano es poderosa y es innata. Existen diferentes maneras o corrientes para trabajarla voluntaria o conscientemente.

Antes que nada: para realizar un movimiento a partir de la energía hay que establecer que ésta se genera en el pensamiento. Por ejemplo: tengo sed, pienso en tomar agua y el cuerpo inmediatamente va a adquirir el tono muscular necesario para poder concretar la acción que satisfaga mi deseo.

Y UNA VEZ MÁS CITO A UN MAESTRO DE TAI CHI QUE DABA UNA IMAGEN MUY CLARA PARA EXPLICAR LA DIFERENCIA ENTRE ENERGÍA Y FUERZA:

“EN EL ARTE DE LA NAVEGACIÓN A VELA, EL VIENTO Y LA INTELIGENCIA EN EL USO DE LAS VELAS PRODUCE UN MOVIMIENTO LIGADO Y ARMONIOSO, A DIFERENCIA DEL DEPORTE DEL REMO EN EL QUE DOMINA LA FUERZA MUSCULAR PRODUCIENDO UN MOVIMIENTO ENTRECORTADO Y MECÁNICO”.

El trabajo de la energía tiene que gestarse o comenzar sin ansiedad por lograr ni demostrar nada y sin pensamientos

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA que perturben la mente. Al igual que el agua de un estanque que genera ondas cuando se arroja una piedra. Es a partir de una mente tranquila que nuestro pensamiento produce la energía.

La ansiedad, la inseguridad y el miedo a equivocarse producen un torbellino de pensamientos, como un mar embravecido o una avenida muy transitada. Debemos calmar la mente dejando que los pensamientos pasen, sin detenerse, produciendo entre cada uno de ellos un espacio al que Fedora Aberastury llamó el “silencio de la mente”.

> Ejercicios Una de las formas más claras para sentir por primera vez conscientemente la energía que recorre el cuerpo es estando de pie.

• Para comenzar probalo con los ojos cerrados que te va a ayudar a concentrarte pero cuando el movimiento ocurra, abrilos para que la energía fluya también a través de ellos.

• Si lo hacés sin calzado, ayudará a que apoyes mejor la planta de tus pies (podés ponerte medias, la cuestión es que puedas sentir bien cómo los pies van tomando la energía desde el piso).

PENSÁ CON LA MENTE TRANQUILA “MANDO ENERGÍA AL PISO” ESE PENSAMIENTO DEBE TENER INTENCIÓN, FUERZA, VIBRACIÓN Y DESEO

(COMO UNA PIEDRA QUE SE ARROJA

AL CENTRO DE LA TIERRA LIBERANDO TODA LA ENERGÍA ALLÍ ACUMULADA).

ESA ENERGÍA AL SUBIR POR TU CUERPO Y SALIR POR TU CABEZA Y TUS MANOS

(COMO LA LAVA DE UN VOLCÁN)

PRODUCIRÁ EL MOVIMIENTO.

• Pensar en enviar energía hacia el piso, te permitirá sentir cómo ésta recorre todo tu cuerpo, ayudándote a alinearte y a estirarte.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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• Mientras más energía envíes al piso, más subirá por todo tu cuerpo.

En cualquier clase de danza y en cualquier secuencia coreográfica si el pensamiento está ocupado en generar energía y enviarla desde el piso a través de todo el cuerpo, nunca se generará rutina.

La energía, además, solucionará cualquier bloqueo que impida que el movimiento se realice correctamente.

Es lo que plantea Schön cuando dice “organizar lo que hacemos mientras lo hacemos”.

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA Mirar y juzgar son acciones que realizamos a veces inconscientemente. Pero el juzgar nos aleja de nuestro pensamiento, es por eso que cuando abrimos los ojos nos desconcentramos.

• Tratá de mirar sin producir ningún tipo de pensamiento que interfiera con “mando energía al piso”.

• Este trabajo lo podés realizar en silencio pero si te cuesta concentrarte utilizá una música con sonidos de la naturaleza que te ayudará a lograr un clima de paz y armonía.

• Antes de seguir leyendo, probá el ejercicio anterior.

Empezá con los ojos cerrados y en la medida en que no te desconcentres, abrilos.

LAS LEYES DE LA FÍSICA ACTÚAN POR IGUAL CON LOS SERES Y LOS OBJETOS: UN ÁRBOL NECESITA RAÍCES PARA PODER CRECER Y UN EDIFICIO NECESITA CIMIENTOS PARA NO DERRUMBARSE. LOS SERES HUMANOS Y, MUY ESPECIALMENTE LOS BAILARINES, NECESITAN TENER UN BUEN APOYO Y PARA LOGRARLO BASTA CON UN PENSAMIENTO:

“MANDO ENERGÍA

AL PISO”.

ESTA FRASE DEBE RETUMBAR DENTRO DEL CUERPO COMO LO HACE UN SONIDO EN UNA HABITACIÓN VACÍA.

> CENTROS DE ENERGÍA Cabeza. Una vez descubierta la circulación de la energía a través del cuerpo, nos detendremos en el centro de la cabeza.

• Pensá figuradamente que esa energía que está saliendo a través de tus pies (mando energía al piso), rebota en sentido opuesto (como si hicieras rebotar una pelota contra el suelo) y percibí -como una corriente sanguínea- la energía que sube y sale por tu cabeza (justo en el lugar en el que saldría tu columna si siguiera extendiéndose hacia arriba).

A este centro Fedora Aberastury lo llamó el Centro de Pensamiento.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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Manos. Existen otros ejercicios para re-descubrir el poder de la energía corporal. Por ejemplo: logrando que la energía salga por las yemas de los dedos y/o por el centro de la palma de las manos: • Dedos. Es conveniente que los trabajes primero de a uno.

Empezá por el pulgar izquierdo, sintiendo la yema y cómo se abren sus articulaciones. Luego podés hacerlo con todos los dedos a la vez, pero no hagas fuerza por estirar el dedo y al finalizar el trabajo notarás que las yemas de los dedos están más hinchadas, como si tuvieras ampollitas.

• Palmas. Cuando ya lograste percibir bien los dedos, pasá a trabajar los centros de las manos, pensando que tenés en cada una, una esfera luminosa que va a producir el movimiento.

• Cada vez que trabajás un centro, también estás desarrollando los otros, lo que produce una mayor conciencia corporal.

Lengua. Cuando estamos preocupados por lograr una mayor elongación, o cuando nos encontramos ansiosos por obtener la aprobación de los otros, o si estamos temerosos por no lograr los resultados esperados, nuestra lengua se retrae.

PARA FEDORA ABERASTURY, LA LENGUA ES LA CONEXIÓN DEL PENSAMIENTO CON LA PALABRA Y POR ESO ADQUIERE MUCHA IMPORTANCIA EN ESTE TRABAJO.

LA LENGUA AL ESTAR RELAJADA OCUPA TODA LA BOCA Y AL EXPANDIRSE TOMA CONTACTO CON EL PALADAR, TENDIENDO A SALIRSE, POR LO QUE LOS DIENTES SE SEPARAN Y SU PUNTA TOCA SUAVEMENTE LOS LABIOS.

PARA PROFUNDIZAR ESTE CENTRO DE ENERGÍA, EL PENSA MIENTO HA DE SER:

“RELAJO LA LENGUA, POR DEBAJO DE LA LENGUA” Pensar en “relajo la lengua, por debajo de la lengua” produce (entre otros reflejos) la apertura de las articulaciones, ofreciendo un estado óptimo para sentir el fluir de la energía.

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA > ARTICULACIONES • Pensá que tu cuerpo es como una casa con muchas habitaciones (cabeza, cuello, torso, caderas, muslos, piernas pies, brazos, antebrazos y manos) y que las articulaciones son puertas que al estar abiertas dejan pasar el calor (la energía) y que al estar cerradas impiden la circulación.

• Es común que se produzca un bloqueo en la articulación del hombro, pensá en inflar esa articulación como si fuera un globo e inmediatamente verás que tus brazos se separan involuntariamente del cuerpo. Pero no lo provoques, esperá a que la energía haga el trabajo.

• Este es el primer síntoma para darte cuenta de que tu cuerpo empieza a moverse desde otro lugar, que no es la fuerza muscular.

> Instancias El trabajo de la energía comprende dos momentos: 1. El primero consiste en dejar que el cuerpo se mueva lenta y libremente, partiendo de la consigna mando energía al piso: liberándola por el centro del pensamiento, por las manos y con la lengua relajada. Serán movimientos muy lentos para evitar cualquier tipo de automatización.

• Lo mejor que te puede suceder es que al finalizar el trabajo no sepas cómo se ha movido tu cuerpo.

2. El segundo momento se realizará después de haber desarrollado, con la relajación de la lengua, todos los centros de energía, recién entonces se podrá hacer una secuencia pautada previamente.

• Comenzá por movimientos simples y realizalos en forma muy lenta, para permitirle a tu cuerpo que encuentre y desarrolle las conexiones que le otorgarán un movimiento natural, armónico y carente de tensión.

• Por sobre todas las cosas no te apures y dejá que sea la energía la que guíe al movimiento.

Al comienzo es difícil sostener por un tiempo prolongado el

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pensamiento “mando energía al piso”. Pero con la práctica y la perseverancia, se va acrecentando hasta que se logra mantener el uso voluntario de la energía durante toda una clase, ensayo o función.

• Si actuás en tu vida cotidiana con la energía del pensamiento, te facilitará su desarrollo y su aplicación a la danza.

• Antes de seguir leyendo Elegí una secuencia corta de movimiento y probá hacerla como siempre. Luego repetila centrando la atención en el fluir de la energía que captás desde la tierra. Registrá la diferencia.

> Velocidad La velocidad se va logrando con el desarrollo de los centros energéticos. Cuanta mayor velocidad se requiera, mayor ha de ser el impulso de la energía.

• Cuando realices un movimiento lento no disminuyas el caudal de energía, en un movimiento rápido como un giro o un salto lo que aumenta es el impulso con el que sale esa energía. Si apretamos un extremo de una manguera, el agua sale más fuerte pero no aumentó su caudal.

> Descubrir el Cuerpo Trabajar desde la energía permite descubrir el cuerpo y sus posibilidades de acción porque se desbloquean las articulaciones.

También se obtiene un mayor equilibrio porque se pasa de un estado de preocupación, para que el movimiento salga bien, a un estado de ocupación, en generar la energía necesaria, lo que va a producir un estado de liviandad y fluidez.

• Puede sucederte que ante la sorpresa al realizar un movimiento que antes te era dificultoso pierdas la energía por desconcentrarte. Con la práctica esto se supera.

• Cuando el movimiento se complejice, no utilices la fuerza muscular, reforzá el pensamiento de la energía y confiá en que el cuerpo lo resolverá de la mejor manera.

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA

> Acción NO HAY QUE DEJAR EL FUNCIONAMIENTO DE ESTE TRABAJO EN EL PLANO DEL SENTIR O IMAGINAR. PORQUE PARA QUE LA ENERGÍA SE MANIFIESTE ES NECESARIA UNA ACCIÓN VOLUNTARIA PENSANTE.

O SEA: EL PENSAMIENTO ES EL QUE PERMITE LOGRAR LOS OBJETIVOS PROPUESTOS Y, POR OTRA PARTE, SENTIR O IMAGINAR SON ACCIONES QUE NO COMPROMETEN LA VOLUNTAD.

• Ejemplificando: Los logros en este trabajo no estarán dados porque levantes la pierna muy alto sino por el grado de conciencia que alcances al realizar esa elevación.

• Tenés que buscar que la energía fluya en forma constante y para ello podés valerte del pensamiento mando energía al piso.

• Si perseverás con este trabajo, pronto comenzarás a sentir tu cuerpo y podrás trasmitir a tus alumnos -además de lo que tienen que hacer- cómo tienen que hacerlo.

> El Abordaje de la Energía en los Niños Dada la importancia del juego para el desarrollo de los niños (Vigotsky), la energía se trabaja con ellos a partir de esta premisa. Dependerá de sus edades (Piaget) para realizar trabajos con elementos o partiendo de propuestas más abstractas.

Ejemplos para un grupo etario de 4 a 6 años: • Proponé primero que sientan la presión de las manos sobre la tecla que enciende la luz, luego a través del juego “del como si”, establecé que en el piso hay muchas teclas y que en la medida en que las pisan se enciende una bombita de luz.

Este encendido puede ir variando: primero en la cabeza, luego en las manos (centro o yemas de dedos), hacia el piso y luego al apretar las teclas con los pies sale luz por todos los centros juntos.

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48 •

Otra propuesta es que los niños trabajen con linternas en las manos, jugando a “como si” esa luz saliera de sus cuerpos por la presión que ejercen los pies contra el piso e ilumina el lugar.

•

Con pintura para cuerpo, pintales las plantas de los pies, para que los niños dejen marcas en el piso (previamente cubierto de papel).

•

Luego de saltar sobre una cama elástica, que utilicen el piso “como si”.

Si el grupo etario estuviera entre los 7 y los 10 años: •

Jugar a que las plantas de los pies son dos planchas calientes, que van dejando marcas en el piso (como cuando se quema una prenda con la plancha).

•

Producir un sonido cada vez que se apoya el pie en el piso. Estos sonidos pueden irse muy lejos hacia abajo (grave) o en otro momento, hacia arriba (agudo).

•

Pensar que de las yemas de los dedos salen piolines que son manejados desde afuera (marioneta).

•

Pensar que en el centro de cada mano tienen un motor con forma de esfera, que al encenderse hace que se muevan los brazos, y como consecuencia todo el cuerpo.

•

Jugar a que tienen pegamento en los pies y al elevar la pierna el pegamento sigue conectando el pie con el suelo. Luego podés proponer esto mismo con otras partes del cuerpo.

•

Trabajar la energía de las manos en parejas hace que ésta se potencie. La premisa es que, sin tocarse, cada uno sea movido por la energía del otro (o por el motor del otro).

Esto mismo podés hacerlo progresivamente con tres, cuatro y más alumnos, hasta realizarlo con todo el grupo.

•

Saltar como si en el piso hubiera resortes, donde el salto estará dado por la presión de los resortes y no por intentar subir.

• Al principio trabajá con música de sonidos ambientales para luego utilizar obras de Claude Debussy, Maurice Ravel, Wolfgang Amadeus Mozart, entre otros.

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA Como los niños tienen menos bloqueos corporales que los adolescentes y adultos, muy rápidamente sienten la energía y se mueven a partir de ella.

> MECANISMOS Con el cuerpo recobrado tendrás un conocimiento profundo de cómo se desarrolla cada movimiento que tengas que enseñar y podrás guiar a tus alumnos para que puedan desarrollar su conciencia corporal y apropiarse del mecanismo del movimiento.

EL ALUMNO DEBE APRENDER A APRENDER. TRASLADADO A LA DANZA ESTO SIGNIFICA QUE LO IMPORTANTE ES QUE EL ESTUDIANTE COMPRENDA EL MECANISMO DEL PASO, MÁS ALLÁ DE QUE APRENDA EL PASO.

Si el alumno entendió el mecanismo, va a realizar el movimiento sin problemas y su ejecución mejorará con la práctica. Si, en cambio, copió el paso y no logró hacerlo bien, no podrá corregirlo al no saber el porqué.

Mucho más difícil va a ser que pueda enseñarlo, pues no ha comprendido lo que debe hacer, aunque posiblemente lo realice -y a veces muy bien.

Un paso se compone de varios momentos que se suceden progresivamente. Si en algún momento de esa progresión se comete un error, el movimiento no llegará a buen término.

• Como docente debés saber cuál es esa progresión para poder guiar a tu alumno hacia la apropiación del mecanismo.

CONCRETAMENTE: APRENDER EL MECANISMO DE UN PASO ES COMPRENDER CUÁL ES EL MOVIMIENTO QUE VA A DAR ORIGEN AL GIRO, AL SALTO O A LA ELEVACIÓN DE UNA PIERNA.

• Pensá cuál es la estructura de una flexión de piernas rotadas hacia afuera (plié).

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES 1º) Enviar energía al piso por los pies, lo que producirá 2º) La elongación del torso (al salir la energía por el centro del pensamiento) 3º) La extensión de la musculatura interna de las piernas hacia afuera, produciendo como consecuencia 4º) La flexión de rodillas y 5º) La elevación de talones, de realizarse con los pies juntos Para la subida 6º) Enviar energía al piso, que producirá 7º) Apoyo de los talones, si se realiza con pies juntos 8º) Extensión de la musculatura interna por oposición, con énfasis en la energía que sale por la cabeza

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA Es decir que la estructura de una flexión de piernas es una elongación por oposición. De ninguna manera es un aflojamiento de rodillas.

• Si tus alumnos toman conciencia del mecanismo de este paso van a poder aplicarlo de forma natural en otros movimientos, como preparación para el salto y el giro.

• ¿Cuál es el mecanismo de un giro (o una pirouette)?

Para comprenderlo basta con observar el mecanismo de un trompo: no es por fuerza que se gira. Es por el impulso que se hace hacia abajo y que al soltarlo produce el giro (siempre y cuando la base esté firmemente apoyada en el piso).

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

52 La calidad y la cantidad de

Con el cuerpo sucede lo mismo. El giro va a ser la conse-

los giros está dada por el

cuencia de:

impulso de la energía al piso

1º) La energía hacia el piso

y la extensión de la columna

2º) La extensión del torso por la energía que sale por la

antes, durante y al finalizar el

cabeza y las manos

movimiento.

3º) La flexión de las piernas 4º) El impulso de energía al piso que generará 5º) La extensión de la musculatura interna que producirá el giro 6º) La energía constante hacia el piso y cabeza, lo prolongará. Si en cambio se disipa esa conexión, se perderá el equilibrio y se interrumpirá el movimiento.

7º) La bajada a partir de la energía al piso, con énfasis en el centro del pensamiento 8º) La flexión de piernas como consecuencia de esa energía.

• Tus alumnos aprenderán este mecanismo a través de realizar distintos tipos de giros: sobre un pie o sobre los dos, hacia adentro y hacia fuera, con la pierna libre en diferentes posiciones y todas las variantes imaginables. Pero siempre deben partir de mando energía al piso e ir aumentándola en la medida en que se desarrolla el movimiento.

• Simple: en vez de pensar en girar, que tus alumnos envíen energía al piso para elongar el eje del cuerpo (la columna vertebral).

• ¿Y cuál es el mecanismo de un salto?

Podemos comparar los saltos con el despegue de un cohete, que primero envía energía hacia el piso para luego elevarse.

O con el pique de una pelota, cuanto más se la impulsa hacia el piso más alto rebota.

El salto va a ser la consecuencia del: 1º) Envío de energía al piso 2º) Energía hacia el centro del pensamiento lo que extenderá el torso, produciendo 3º) La flexión, por extensión de la musculatura interna y 4º) Un gran impulso de energía para extender esa musculatura, produciendo el despegue

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA Y al bajar 5º) Envío de energía al piso 6º) Extensión de la columna por el centro del pensamiento, lo que producirá 7º) La flexión de piernas La altura del salto estará dada en relación al impulso de la energía que se proyecte al piso: a mayor impulso, mayor altura.

• Al igual que en los giros, tenés que lograr que tus alumnos se apropien ese mecanismo (acción del empuje al piso y reacción), más allá de enseñarles un salto específico.

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CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES

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• El mecanismo de los saltos lo aprenderán a través de distintas variantes: sobre dos pies, de un pie al mismo, de un pie al otro, con la pierna libre en diferentes posiciones, con desplazamientos o no y todas las variables de saltos que existan en la técnica que estés enseñando.

• ¿Qué ocurre con el deslizamiento del torso?

El deslizamiento del torso es una disociación entre éste y la cadera.

Su mecanismo es: 1º) Energía al piso 2º) Energía por el centro de pensamiento, que produce la extensión del torso 3º) Deslizar el torso hacia un lado, como consecuencia de esa energía 4º) Energía para volver al centro 6º) Ídem hacia el otro lado Las piernas y la pelvis permanecen en el lugar sin balancearse.

• Este mecanismo lo podés aplicar a cualquier tipo de deslizamiento o círculo de torso.

• De la misma manera, pero fijando el torso, realizá deslizamientos de pelvis.

• ¿Cómo es la estructura en el equilibrio?

El equilibrio, en las personas como en las cosas, responde a las mismas leyes de la física. A mayor base, mayor equilibrio.

Su mecanismo es: 1º) La energía al piso 2º) La energía que sale por el centro del pensamiento y por las manos producirán la base para que 3º) Se extienda la musculatura interna de las piernas y el equilibrio se produzca sin tensión ni preocupación • El mayor impulso de energía hará que el talón se eleve del suelo si tenés que hacer media punta o punta.

Al igual que en el giro, el equilibrio durará mientras se desarrolle la energía, que ha de salir con la misma intensidad por las distintas partes del cuerpo.

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA Si se corta la conexión, se perderá el equilibrio.

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• ¿Cómo enseñar un aflojamiento?

Un aflojamiento es una disociación entre una parte del cuerpo que pierde la energía y la otra que asume esa pérdida.

Por ejemplo en un aflojamiento del cuerpo hacia adelante el mecanismo ha de ser: 1º) Enviar energía al piso 2º) Extender el torso hacia arriba por la energía de cabeza y manos 3º) Aflojar esa energía partiendo de la cabeza 4º) Aumentar la energía al piso en la medida en que el cuerpo baja Para recuperarse 5º) Enviar energía al piso 6º) Subir por la energía al piso y por 7º) La energía que sale del centro del pensamiento.

• Si tu alumno no logra aflojar la cabeza cuando realiza el aflojamiento (lo que sucede a menudo) pedile que envíe más energía al piso y, si al subir, sus hombros quedan arriba, es porque no ha sido suficiente la energía. Aplicá el mismo mecanismo para realizar un souplesse adelante o atrás, o una extensión del tronco paralela al piso.

Si el cuerpo no tiene una base sólida, no puede producir un buen aflojamiento o extensión porque de hacerlo se caería hacia la dirección donde se dirija la cabeza.

• ¿Cómo se eleva una pierna?

La elevación de piernas es un equilibrio y responde al mismo mecanismo: la altura va a estar dada por el impulso de energía que se libere hacia el piso por la pierna soporte y de allí sube para llegar al centro de pensamiento.

La energía por el centro de pensamiento saldrá en la dirección a donde apunta ese centro.

• Si tu alumno realiza una elevación de pierna atrás con el torso inclinado adelante (penché en danza clásica), la energía va a salir por la planta del pie de apoyo, por la cabeza en la dirección de ese centro y por el pie de la pierna elevada.

LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA • Tu alumno no debe pensar en subir la pierna sino en “mandar energía al piso”, ésta se elevará como consecuencia.

> APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA DANZA • Como dice Ausubel, para lograr un aprendizaje significativo es imprescindible establecer qué acciones dan origen al paso. Y lo que te propongo es que siempre el inicio del movimiento sea enviar energía al piso.

• También habrás podido observar que la base de la danza es la flexión o (demi-plié en danza clásica) dado que todo movimiento, ya sea saltar, girar o trasladarse, se origina allí.

El comprender y apropiarse de este mecanismo hace que bailar bien sea fácil porque el cuerpo se organiza y el movimiento surge con naturalidad.

Si hay que forzar un movimiento es porque algo anda mal.

Para encontrar el motivo hay que atender a lo que hace nuestro cuerpo.

• Saber el mecanismo de los pasos te permite determinar qué destrezas deben tener ya incorporadas tus alumnos, para que puedan relacionar el nuevo movimiento con lo que ya saben.

Ejemplos: • Si el movimiento que vas a enseñar es una flexión profunda (grand plié en danza clásica), tus alumnos deben relacionarlo con el mecanismo de la semi flexión (demi-plié).

• De ser un giro en media punta, deberán relacionarlo con la semi flexión, el equilibrio y el relevé. Para ello, previamente, deben haber realizado ejercicios que contengan esos movimientos, lo que a su vez le dará un sentido de progresión a tu clase.

Cuando se aprenden los movimientos de esta manera, los alumnos pueden integrarlos a los conocimientos ya adquiridos e interactuarlos con otros pasos.

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Generalmente los estudiantes que pueden procesar los nuevos movimientos en relación a lo que ya conocen, consiguen realizarlos correctamente y con facilidad el mismo día en que los están aprendiendo.

Schön señala los tres momentos del aprendizaje: primero hacer, después pensar en lo que hicimos y cómo lo hicimos, y luego reorganizar lo que hacemos mientras lo estamos haciendo.

ATENCIÓN: DECIR REORGANIZAR LO QUE HACEMOS MIENTRAS LO HACEMOS NO SIGNIFICA PENSAR EN CÓMO MOVER EL PIE

-O EL BRAZO- CUANDO LO ESTAMOS HACIENDO PORQUE ESTO TRABA EL MOVIMIENTO.

LO QUE SE QUIERE DECIR ES QUE SE DEBE ESCUCHAR LO QUE DICE EL CUERPO, ESTAR ATENTO A LO QUE LE SUCEDE, Y DE ACUERDO A ESO ENVIAR LA ENERGÍA NECESARIA PARA SOLUCIONAR EL PROBLEMA.

• La mejor forma para empezar a escuchar al cuerpo es que tu alumno realice movimientos muy lentos, dejando fluir la energía, para que un gesto lo lleve suavemente hacia otro, sin vacilaciones ni cambios bruscos.

ESTE APRENDIZAJE PERMITE QUE EL ALUMNO SE APROPIE DEL MOVIMIENTO, LOGRANDO UN CUERPO CADA VEZ MÁS CONSCIENTE QUE NO SÓLO LE PERMITIRÁ AFIANZAR LAS DESTREZAS ADQUIRIDAS SINO QUE, A PARTIR DE ESE CUERPO RECOBRADO, SURGIRÁ LA EXPRESIÓN, DÁNDOLE EL VERDADERO SENTIDO A LA DANZA.

CAPÍTULO III

EL DOCENTE

Un docente debe impulsar al alumno a ir más lejos que él, a superarlo.

En ese recorrido el alumno podrá perder de vista al maestro pero no lo olvidará.

> CONOCER LA REALIDAD • Es imprescindible que antes de programar tus clases sepas qué conocimientos trae consigo el alumno y que tengas en cuenta el aporte de Piaget sobre las etapas evolutivas, sobre todo si trabajás con niños menores de 7 años.

Pretender que un niño sin preparación previa realice un trabajo grupal a los 4 años (cuando se está en pleno egocentrismo) es dificultar nuestra tarea y la de los alumnos, porque eso no responde a sus intereses.

En base a esto, será mejor comenzar las clases para niños menores de 7 años con trabajos individuales y luego pasar progresivamente a propuestas grupales para ir logrando la socialización.

De la misma manera, un niño de 5 años no puede realizar una coordinación compleja, aunque sí se puede comenzar a desarrollarla progresivamente, teniendo como base lo que dice Vigotsky: El aprendizaje produce desarrollo”.

• Y continuando con sus postulados, pensá en organizar tus clases para niños a partir de su premisa: “el juego es tan importante para el niño como lo es el trabajo para el adulto”.

EL APRENDIZAJE ES EL SALTO QUE TIENE QUE REALIZAR EL ALUMNO, ENTRE EL CONOCIMIENTO QUE TRAE Y EL CONOCIMIENTO A ALCANZAR.

SI ESE ESPACIO ES MUY PEQUEÑO NO VA A MOTIVARLO A SALTAR Y SI ES DEMASIADO GRANDE, PUEDE CAERSE ESTREPITOSAMENTE EN EL INTENTO.

De allí surge la necesidad de la evaluación diagnóstica que nos permitirá establecer la zona de desarrollo próxima (Vigotsky), y los aportes de Ausubel al determinar que una de las condiciones para que se realice un aprendizaje significativo es que el nuevo conocimiento debe poseer en su estructura algún elemento que el alumno pueda relacionar.

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• Siempre cuento la anécdota de que cuando empecé a estudiar danza, la profesora me decía que estirara los pies y yo me esforzaba cada vez más estirando las rodillas.

Al observarme ella pudo darse cuenta de mi error y me hizo notar que podía estirar el pie independientemente de la rodilla. Por suerte no pensó que lo mío era falta de atención o desinterés, sino que yo tenía un saber equivocado.

Esto demuestra la importancia de evaluar qué y cuánto conoce el alumno sobre su cuerpo.

COMO DICE AUSUBEL “EL FACTOR MÁS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL APRENDIZAJE ES LO QUE EL ALUMNO YA SABE.

AVERÍGÜESE ESTO Y ENSÉÑESE CONSECUENTEMENTE”.

> LA PROGRESIÓN DE LOS CONTENIDOS Todo aprendizaje debe ser progresivo y esta progresión debe estar dada en los niveles que debe alcanzar año por año el alumno, como también en los conocimientos que debe poseer para abordar el nuevo aprendizaje (Ausubel).

• He visto cómo en la segunda o tercera clase de danza clásica, se pedía a los alumnos hacer en el centro plié en primera posición, que para ser logrado requiere un gran dominio corporal (que no se tiene al comenzar los estudios).

Mucho habrá que reflexionar a la hora de diseñar la progresión en técnicas de danza que no están estipuladas metodológicamente.

El alumno debe comprender claramente el mecanismo del movimiento, al principio puede experimentarlo sin lograr realizarlo con exactitud.

EL DOCENTE • Vos como docente tendrás que evaluar si el inconveniente del alumno reside en la falta de práctica o si es que no ha afianzado alguno de los mecanismos previos. De suceder esto último, deberás revisionar tu práctica.

> LA REFLEXIÓN Si el alumno tiene que aprender a aprender, el docente debe aprender a enseñar.

Esos tres momentos que establece Schön deben estar presentes también en nuestro desarrollo como maestro.

Es decir el maestro dicta su clase, luego reflexiona sobre lo que hizo para corregir o afianzar su práctica y, por último, debe reorganizar los contenidos mientras está dictando su clase (realiza los ajustes necesarios para producir un aprendizaje significativo).

La reflexión del hacer es lo que nos puede alejar de lo que dice Pierre Bourdie sobre el habitus docente: CUANDO EL ESTUDIANTE COMIENZA A DICTAR SUS CLASES, LO HACE CON LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA EN LA CABEZA PERO CON LA PRÁCTICA CONDUCTISTA INSTALADA EN EL CUERPO, REITERANDO LOS MODELOS CON LOS CUALES APRENDIÓ.

En principio esta solución parece la más práctica, pues hacemos lo que conocemos. Pero pronto nos damos cuenta de que nuestros alumnos no aprenden. No logran descifrar secuencias más complicadas. No se valen por sí mismos y recién entonces nos cabe la certeza de que enseñar es otra cosa.

LO QUE DEBEMOS GRABARNOS EN LETRAS DE MOLDE ES QUE “TODA TÉCNICA DE MOVIMIENTO DEBE TENDER A GENERAR CONCIENCIA CORPORAL, CASO CONTRARIO SERÁ SÓLO AMAESTRAMIENTO, Y UN CUERPO AMAESTRADO NUNCA SERÁ UN CUERPO EXPRESIVO”.

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Es decir, el salto, el giro, el balanceo, son destrezas que al realizarlas deben desarrollar la conciencia corporal. No son un fin en sí mismas, son el medio para expresarse.

Therèse Bertherat nos advierte en su libro El cuerpo tiene sus razones que el docente que no tiene conciencia de su cuerpo sólo va a enseñar palabras y contará lo que sabe, pero nunca va a poder trasmitir sus vivencias. Por eso explica que un maestro es tan grande como su nivel de comprensión y que solamente podrá ayudar a los otros en la medida en que haya podido ayudarse a sí mismo a superar las dificultades.

LA DIFERENCIA ENTRE COMPRENDER Y SABER ES QUE LA COMPRENSIÓN ES LA ÚNICA QUE PRODUCE UNA TRANSFORMACIÓN EN LA PERSONA Y QUE SÓLO SE PUEDE ADQUIRIR POR UNO MISMO.

Una de las mayores dificultades en la enseñanza de la danza ocurre porque muchos maestros saben cómo se hacen los pasos, pero son pocos los que han comprendido cuáles son sus mecanismos.

> PLAN DE ACCION • Partiendo de lo que establece Ausubel, los pasos que debés realizar para lograr un aprendizaje significativo en tus clases han de ser: 1º) Mostrar el paso con la música, sin interrupción.

2º) Explicar lo que los alumnos deben lograr al realizar el paso (estirar los pies, o realizar un giro completo, la dinámica del aflojamiento, etc.).

3º) Explicar el mecanismo para lograr ese objetivo y relacionarlo con algún movimiento ya afianzado.

4º) Volverlo a mostrar (sin contar, ni decir lo obvio: adelante, atrás, costado, costado) sino explicando aquellas

EL DOCENTE acciones que los alumnos no van a percibir fácilmente (enviar energía al piso para flexionar, energía al piso para saltar, etc.). Si el paso es muy complejo, desarrollarlo en forma progresiva (por ejemplo si se trata de la enseñanza de un giro: empezar haciendo ¼ de vuelta, luego media, hasta llegar a completarlo).

5º) Hacer que los alumnos realicen el paso en su propio tiempo hasta ir logrando paulatinamente el tiempo deseado.

6º) Motivar al alumno despertando su interés en el aprendizaje.

> Música El alumno tiene que escuchar la música, por lo tanto que el docente palmee y/o cuente los compases debe quedar totalmente desechado en la clase.

En el caso en que los alumnos no se ajusten al tiempo musical se debe parar la clase, hacer que escuchen la música, la comprendan, la sientan y de ser necesario que ellos palmeen el tiempo.

• Realizá al comienzo ejercicios que no tengan gran complejidad de movimientos, para que tus alumnos puedan sentir la música mientras bailan.

• La improvisación pautada, con música, va a ayudar a que tus alumnos desarrollen el sentido musical.

• Por ejemplo: con una música fuerte deberán realizar movimientos análogos, al igual que con una música suave, para luego contraponer la música al movimiento, es decir música suave movimientos fuertes y viceversa.

HUANG DICE “NO LE BAILÁS A LA MÚSICA, BAILÁS DENTRO DE ELLA”.

> El Exhibicionismo Ausubel plantea que el aprendizaje puede ocurrir por descubrimiento o por modelo.

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Algunos profesores de danza cometen el error de no mostrar el paso que están enseñando sino que se muestran a ellos mismos en ese paso. Es el exhibicionismo del que enseña.

Alicia Fernández plantea en su libro La inteligencia corporal en la escuela que, cuando el docente se exhibe en el paso, impide que el alumno acceda al conocimiento.

Lo que ocurre es que al estudiante le sucede lo mismo que nos sucede cuando miramos el sol directamente. Como el sol es la luz que vemos y no el que porta la luz, cuando dejamos de mirarlo y miramos una pared, no vemos la pared y seguimos viendo el sol.

En el caso en cuestión el alumno va a seguir viendo al profesor y no al paso, en otras palabras: verá al que porta el conocimiento sin poder acercarse al conocimiento.

Y es cierto, los profesores de danza somos exhibicionistas. La inteligencia corporal del alumno queda atrapada, inhibida, es cuando dice “yo no voy a poder hacer nunca lo que hace el maestro”.

Esto sucede cuando el docente ignora la estructura del paso y por ejemplo, en lugar de mostrar el mecanismo de la elevación de piernas, exhibe su elevación.

> El Clima de la Clase • Para que tu alumno pueda realizar un trabajo de concientización, es necesario que generes en tus clases un clima distendido, de respeto, de tolerancia ante las diferencias y de consideración hacia los tiempos de aprendizaje de cada uno.

Crear un clima distendido no significa permitir a los alumnos que hagan lo que quieran, sino establecer un espacio donde se puedan cometer errores y verbalizarlos, sin miedo a ser juzgado.

La voz del docente debe ser clara y firme pero nunca

EL DOCENTE debe llegar al grito. Porque si bien en algún momento un alarido puede ser estimulante para algún alumno, para la gran mayoría, los gritos generan tensiones, bloqueando la energía y, por ello, producen un efecto contrario al que se desea alcanzar.

Suele ocurrir que sin darse cuenta los maestros terminan una clase con la garganta dolorida. Es que han estado hablando por sobre la música (gritando) para contar los tiempos musicales o para repetir una y otra vez correcciones que los estudiantes no logran comprender.

El respeto debe estar dirigido tanto hacia las personas (docente-alumnos-docente) como hacia la producción de los estudiantes. Si el error es parte del aprendizaje no puede existir el menor atisbo de burla ante un trabajo no logrado.

Los tiempos de aprendizaje no son iguales para todos los alumnos y varían según la destreza a desarrollar y a sus capacidades, por lo tanto el docente debe respetarlos.

HAY UN REFRÁN QUE DICE: “EL QUE APRENDE RÁPIDO, OLVIDA RÁPIDO”.

• Cuando abordás un nuevo aprendizaje, es importante que los alumnos lo experimenten al comienzo, en su propio tiempo para sentir el recorrido de la energía. Una vez que esto ha sido logrado, gradualmente y en forma grupal podrás ir logrando la velocidad requerida.

Si el alumno trabajó con energía, sin tensiones y sin forzar el cuerpo, al finalizar la clase sentirá ganas de seguir bailando.

La clase tiene que ser un laboratorio, para que los alumnos puedan experimentar y plantear las dudas que les surjan, con la seguridad de que obtendrán una respuesta que los ayudará a solucionar sus problemas.

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> El Tratamiento del Error Todos hemos experimentado de alguna manera la realidad de que cuando más tuvimos miedo a equivocarnos, más nos hemos equivocado.

Por eso, la mejor forma para que el alumno acepte que el error forma parte de su aprendizaje, es que el docente no tenga miedo a equivocarse.

• En una de mis clases, al mostrar un giro y por pensar en el movimiento que seguía, trastabillé en el final. Entonces me planteé si les decía o no a los alumnos lo que me había sucedido, pensando que probablemente no lo hubieran notado porque el error había sido ínfimo. Pero reflexioné y les pregunté si se habían dado cuenta y ante mi asombro todos los alumnos dijeron al unísono -¡Sí, profe, lo notamos!

• Esto me sirvió para explicar por qué fallé y que lo tuvieran en cuenta para que no les sucediera lo mismo. Esos alumnos jamás trastabillaron en ese giro.

El miedo al error nos inmoviliza y nos empantana, mientras que si nos damos permiso para equivocarnos somos más libres y creativos.

Es que el error forma parte del aprendizaje y es, como dice Schön, un momento para poder reflexionar sobre nuestro hacer, generando mayor conciencia corporal.

Siempre les decía a mis alumnos: “No califico el error, califico el progreso”.

• Si utilizás el error como parte del aprendizaje y no como castigo, el alumno va a animarse a plantear sus dificultades, desarrollando así un sentido de autoevaluación, fundamental para el aprendizaje significativo.

EL DOCENTE

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> El Estímulo Todos los seres humanos, inclusive los adultos, necesitamos del estímulo y del aliento para seguir esforzándonos.

Pero mucho más lo necesita el niño y el adolescente en este aprendizaje tan complejo de la danza.

• Por eso, como docente debés basar tu táctica pedagógica entre el estímulo y la exigencia.

Como una vocación se reafirma día a día a través de los logros, es fundamental que al finalizar cada clase el alumno sienta una victoria, por pequeña que sea. Si pudo adquirir una mayor conciencia de alguna parte de su cuerpo, obtendrá la satisfacción de haberlo alcanzado.

No hay que confundir el estímulo con la adulación. Como el alumno debe aprender a realizar su autoevaluación, el docente no puede desubicarlo, diciéndole que algo está bien cuando no es cierto. Sería contraproducente.

• Tu mirada aguda deberá observar cualquier adelanto -por pequeño que sea- para incentivar a tu alumno a seguir trabajando.

HOY EN DÍA, MÁS QUE LA CERTEZA A TRAVÉS DEL CONOCIMIENTO, SE BUSCA LA CREATIVIDAD, LA CAPACIDAD DE RESOLVER SITUACIONES INÉDITAS.

LA COMPRENSIÓN

RESULTA MÁS IMPORTANTE QUE LA PREDICCIÓN, REVALORIZÁNDOSE LA INTUICIÓN Y LA INNOVACIÓN.

> RESUMIENDO • Para poder llevar a cabo tu tarea necesitas: a) Ser idóneo en la disciplina • Como docente debés poseer un conocimiento profundo y una actualización permanente de la técnica que estás enseñando.

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b) Hábil en la aplicación de herramientas • Para abordar un aprendizaje debés optar por el mejor recurso en relación a las capacidades de los alumnos, y tenés que cambiarlo en caso de que no produzca el resultado esperado. c) Capaz de analizar y comprender los contextos en los cuales te toca trabajar • Debés conocer cuáles son los intereses del grupo, para poder establecer objetivos. No es lo mismo que planifiques una clase para el Instituto del Teatro Colón, para una escuela privada o para un taller recreativo en un club. d) Para desarrollar competencias y capacidades • Tu alumno debe apropiarse del movimiento desechando toda imitación o copia.

> La Incertidumbre Uno de los mayores aportes del siglo XX al conocimiento ha sido cuáles son sus límites.

La mayor certeza es que no se puede eliminar lo incierto.

Esto nos lleva a prepararnos para afrontar la incertidumbre, es decir, el destino incierto de cada individuo y de la humanidad.

En el conocimiento existen tres tipos de incertidumbre: •

La primera es saber que lo que sabemos conlleva el riesgo del error.

•

La segunda es saber si la interpretación de ese conocimiento es la correcta.

•

La tercera es lo planteado por Bachelard: “el conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra”

• Para afrontar la incertidumbre de una clase debes establecer estrategias, de no hacerlo caerás en el caos.

EL DOCENTE El desarrollo de una estrategia se lleva a cabo buscando información, verificándola y modificando las acciones en función de esa nueva información.

Por último debés apostar a que las acciones que tomes produzcan el efecto deseado, sabiendo que no podrás eliminar la incertidumbre, solo podrás amortiguarla previendo otras acciones en el caso en que las llevadas a cabo no sean efectivas.

• Dado que ningún conocimiento es válido para siempre, es necesario que estés continuamente actualizado, confrontando la teoría con la práctica.

EL DOCENTE DEBE PARTICIPAR EN EL JUEGO COMO ACTOR, OBSERVADOR Y CUESTIONADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA.

El poeta Khalil Gibran dice: “Dais muy poco si dais lo que poseéis, cuando dais algo de vosotros mismos es cuando verdaderamente dais”.

A través de sus enseñanzas el maestro de danza debe brindar su experiencia, el respeto por su cuerpo y por el del prójimo, el amor a la libertad, desarrollando la creatividad en sus alumnos para que cada uno pueda trazar su camino sin imitar ni copiar.

Y en ese dar se crece como persona al mismo tiempo que se crece como docente.

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> BIBLIOGRAFÍA Armstrong Thomas (1999). “Las inteligencias múltiples en el aula”, Buenos Aires, Argentina: Manantial Ausubel, David, Novak, J. y Hanesian, H (2009). “Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo”, México: Trilla Baquero, Ricardo (1997). “Vigotsky y el aprendizaje escolar”, Buenos Aires, Argentina: Aiqué Bertherat, Thérèse y Bernstein, Carol (2008). “El cuerpo tiene sus razones”, Buenos Aires, Argentina: Paidós Castañer, Marta y otros (2006). “La inteligencia corporal en la escuela”, Barcelona, España: Graó Davini, María Cristina (2008). “Métodos de enseñanza”, Buenos Aires, Argentina: Santillana Flavell, John (1968). “La psicología evolutiva de Jean Piaget”, México. Paidós Foucault, Michel (1989). “Vigilar y castigar”, Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno Gvirtz, Silvina y Palmidessi, Mariano (2004). “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”, Buenos Aires, Argentina: Aiqué Gardner, Howard (1993). “La mente no escolarizada”, Buenos Aires, Argentina: Paidós ______________ (1995). “Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica”, Barcelona, España: Paidós ______________ (1995). “Estructuras de la mente”, México: Fondo de Cultura Económica Goleman, Daniel (1997). “La inteligencia emocional”, Buenos Aires, Argentina: Javier Bergara Eugen, Herrigel (1996). “Zen en el arte del tiro con arco”, Buenos Aires, Argentina: Kier Lian Huang, Al Chung (1994). “La esencia del T’ai Chi”, Málaga, España: Sirio Muñoz, Alicia (2007). “Balletin Dance didáctico. Compartiendo ideas. Volumen 1, 2, 3, 4 y 5”, Buenos Aires, Argentina: Balletin Dance Schön, Donald A (1992). “La formación de profesionales reflexivos”, Barcelona, España: Paidós

> ÍNDICE

Prefacio de la Editorial a la Segunda Edición ......................................... 5 Prólogo .................................................................................................. 7

CAPÍTULO I - TEORÍAS DE APRENDIZAJE Teorías de Aprendizaje ........................................................................ 13 Conductismo ............................................................................................................. 13 Teorias Cognitivas..................................................................................................... 15 Jean Piaget ...............................................................................................................................16 Lev Semenovich Vigotsky .......................................................................................................20 David Ausubel ......................................................................................................................... 24 Donald Schön.......................................................................................................................... 28 Howard Gardner ..................................................................................................................... 32

Sintesis ......................................................................................................................34

CAPÍTULO II - LAS TEORÍAS COGNITIVAS Y SU APLICACIÓN A LA DANZA Las Teorías Cognitivas y su Aplicación a la Danza ................................ 37 La Expresión .............................................................................................................39 Consciencia Corporal ............................................................................................... 40 La Energía ............................................................................................................................... 40 Ejercicios ..................................................................................................................................41 Centros de Energía ............................................................................................................... 43 Articulaciones....................................................................................................................... 45 Instancias ................................................................................................................................ 45 Velocidad ................................................................................................................................ 46 Descubrir el Cuerpo ................................................................................................................ 46 Acción...................................................................................................................................... 47 El Abordaje de la Energía en los Niños .................................................................................. 47

Mecanismos ..............................................................................................................49 Aprendizajes Significativos en la Danza ................................................................... 57

CAPÍTULO III - EL DOCENTE Conocer la Realidad .................................................................................................. 61 La Progresión de los Contenidos ..............................................................................62 La Reflexión .............................................................................................................63 Plan de Accion...........................................................................................................64 Música ..................................................................................................................................... 65

El Exhibicionismo .....................................................................................................65 El Clima de la Clase ................................................................................................................ 66 El Tratamiento del Error ........................................................................................................ 68 El Estímulo ............................................................................................................................. 69

Resumiendo ..............................................................................................................69 La Incertidumbre .................................................................................................................... 70

Bibliografía .......................................................................................... 73

Impreso en abril de 2014 en los talleres de GrĂĄfica LAF, Monteagudo 741, Villa Lynch, Provincia de Buenos Aires, RepĂşblica Argentina

dirigida por Alicia Muñoz

CAOS O PLANIFICACIÓN ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE

LA EVALUACIÓN EN LA DANZA MUCHO MÁS QUE PONER UNA NOTA

TÉCNICAS DE TRABAJO CORPORAL de Alfredo Gurquel

ELONGACIÓN X ELONGACIÓN MÉTODO DE ESTIRAMIENTO BASADO EN EL ESTUDIO DE LA BIOMECÁNICA

ELONGACIÓN X ELONGACIÓN CLASES EN DVD

TRATADO DE DANZA CLÁSICA BASADA EN LA METODOLOGÍA DE ELONGACIÓN

APUNTES DE CLASES LA DANZA ESPAÑOLA Y EL BAILE FLAMENCO de Gabriel Vaudagna Arango

COLECCIÓN “LOS IRREPETIBLES” ANTES Y DESPUÉS. SANTIAGO AYALA “EL CHÚCARO” Y NORMA VIOLA

de Juan Cruz Guillén

ESMÉE BULNES. MAESTRA INCANSABLE

Cuerpos Amestrados vs. Cuerpos Inteligentes de Alicia Muñoz, la sexta entrega de la colección “Balletin Dance Didáctico, Compartiendo Ideas”, ronda exclusivamente en el alumno de danza y otras actividades que comprometen al cuerpo humano. ¿Cómo aprende el alumno?.

La autora describe sintéticamente en estas páginas, aquellas investigaciones de biólogos, psicólogos, pedagogos, neuropsicólogos y filósofos que pueden colaborar con la tarea diaria de la enseñanza.

Alicia Muñoz traspasa estas nuevas teorías de aprendizaje al campo práctico de la danza, con cuantiosos ejemplos puntuales, para que los maestros puedan utilizarlo inmediatamente en sus clases cotidianas.

Para la autora, la clave de la enseñanza del movimiento corporal reside en la concientización de los alumnos en su propio cuerpo, y para ello su mejor herramienta ha sido el trabajo voluntario de la energía.

Finalmente se describen ejercicios de fácil realización, y su aplicación directa a diferentes técnicas de la danza.

de Enrique Honorio Destaville

INVESTIGACIÓN DANZA. INVESTIGACIÓN EN ARGENTINA de Vicky Olivares · Marcelo Isse Moyano

COLECCIÓN “SÚLKARY CUBA”

Quien decida leer este libro no podrá permanecer como un lector pasivo, puesto que para cada fundamento teórico deberá realizar una prueba práctica, que lo llevará a reflexionar y, finalmente, a evaluar la utilidad de esta propuesta.

CUERPOS AMAESTRADOS VS CUERPOS INTELIGENTES UN DESAFÍO PARA EL DOCENTE

COLECCIÓN PARA DOCENTES

ACICIA MUÑOZ

OTROS TÍTULOS DE BALLETIN DANCE

ALICIA MUÑOZ

Cuerpos Amaestrados VS Cuerpos Inteligentes UN

DESAFÍO

PARA

EL

dirigida por Mercedes Borges Bartutis

de María del Carmen Mena Rodríguez

SALSA Y CASINO DE LA CULTURA TRADICIONAL POPULAR CUBANA

de Bárbara Balbuena

EL BALLET EN CUBA NACIMIENTO DE UNA ESCUELA EN EL SIGLO XX

de Miguel Cabrera

Balletin Dance Didáctico - Volumen 6

EL CUERPO CREATIVO TALLER CUBANO PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN COREOGRÁFICA

....................... b a l l e t i n d a n c e d i d á c t i c o ...................... v o l u m e n 6 ......................

2° e d i c i ó n ......................

DOCENTE

Alicia Muñoz Alicia Muñoz, Profesora universitaria en Danza, dirige desde 1997 la colección Balletin Dance Didáctico “Compartiendo Ideas”.

Publicó los libros “Cuerpos Amaestrados vs. Cuerpos Inteligentes” y “Caos o Planificación”, artículos pedagógicos y criticas de danza en el diario “Clarín” y en diarios y revistas especializados de Argentina, Brasil y Venezuela.

Desarrolló su trabajo a partir de los centros de energía, como generadores del movimiento en las cátedras de la Escuela de Danza Jorge Donn, donde se desempeñó también como Vicedirectora y Directora y en las jornadas de actualización pedagógica presenciales o por e-learning, que dicta actualmente con excelentes resultados.

Creó junto a Beba Gonzalez Toledo y Teresita Barreto, el grupo “Integración Danza” y fue miembro fundador del Consejo Argentino de la Danza (C.A.D.), Miembro de la Asociación Argentina de Danza (AS.AR.DA.), de la Asociación de Danza del Cono Sur y del Centro de Investigación Experimentación y Estudio de la Danza (C.I.E.E.D.A.), organizando festivales, cursos y seminarios.

Actuó como jurado para el Fondo Nacional de las Artes, Festivales de Danza de nuestro país y del exterior y en los concursos organizados por el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para las cátedras de nivel terciario.

Por su trayectoria artística y pedagógica ha recibido numerosas distinciones de entidades oficiales y privadas de Brasil (Alegrete, Bento Gonçalves, Amazonia) y de Argentina (C.A.D y C.I.E.E.D.A.).