Page 1

1


“La Educació n para el Desarrollo en la Educació n Salesiana” ÍNDICE

PREÁMBULO CAPITULO 1:

POR QUÉ SE DEBE INTRODUCIR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN SALESIANA

CAPITULO 2:

HACIA UN CONCEPTO PROPIO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

CAPÍTULO 3:

METODOLOGÍA PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANÍA GLOBAL.

CAPÍTULO 4:

ÁMBITOS DE APLICACIÓN Y ACTORES

CAPÍTULO 5:

RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANÍA GLOBAL.

CAPÍTULO 6:

PROPUESTAS CONCRETAS

2


PREA MBULO El presente documento, “La Educación para el Desarrollo en la educación salesiana”, es fruto del trabajo conjunto que, en el seno de la Delegación Nacional de Pastoral Juvenil, han realizado las organizaciones miembros de la Coordinadora de ONGD de los Salesianos (Jóvenes y Desarrollo, Solidaridad Don Bosco y VOLS). Ha contado con la aportación de responsables de la Pastoral Juvenil y con la participación activa del voluntariado y del personal técnico y directivo de las ONGD. La reflexión partió del reto de recoger y acercar la experiencia de la Educación para el Desarrollo(ED)1 a los equipos directivos, a los equipos de animación y a las comunidades educativas de los centros educativos salesianos. La idea de elaborar este documento surge de la necesidad sentida de actualizar la práctica educativa de manera que sea transformadora y capaz de generar conciencias críticas y de fomentar personas responsables y comprometidas en la construcción participativa de un mundo más justo y solidario. Desde hacía tiempo, las ONGD de los Salesianos percibían la necesidad de articular un documento, a modo de marco pero con carácter sencillo, que anclara la Educación para el Desarrollo en la experiencia educativa salesiana, recogiendo los casos de éxito en su introducción y planteando propuestas de mejora cuando éste no se daba. Por ello, el presente documento, aborda los rasgos más importantes y significativos de la Educación para el Desarrollo y culmina en una propuesta metodológica para su articulación en las diversas realidades educativas de carácter salesiano. Entre todas las personas que nos hemos visto implicadas en su elaboración existe la convicción unánime de que la experiencia educativa de San Juan Bosco, “educar evangelizando y evangelizar educando” y el modelo educativo salesiano que necesita la sociedad actual se ve enriquecido y actualizado cuando se contempla esta dimensión de la ED. Sin duda, se trata de un documento abierto y en construcción, que llegará a su culmen con la experiencia educativa que, fruto de él, se dinamizará en los diversos ámbitos educativos salesianos. Delegación Nacional Salesiana de Pastoral Juvenil Coordinadora de ONGD de los Salesianos 2 de septiembre de 2013

1

En adelante ED (Educación para el Desarrollo)

3


CAPÍTULO 1 POR QUE INTRODUCIR LA EDUCACIO N PARA EL DESARROLLO EN LA EDUCACIO N SALESIANA

1. ¿OTRA CUESTIÓN MÁS A INTRODUCIR EN LA PROPUESTA EDUCATIVA SALESIANA? No y sí. En realidad no es una cuestión que haya estado olvidada en nuestras propuestas educativas de los tres ambientes clásicos de la pastoral salesiana: la escuela, el oratorio-centro juvenil y la parroquia. Es más, ha formado parte de la labor educativa y pastoral que tradicionalmente realizamos los salesianos. Pero sí es cierto que nos falta una mayor conciencia de las cuestiones relacionadas con el desarrollo y sobre cómo están siendo hoy abordadas por las entidades especializadas: gobiernos, universidades, ONGD… En este sentido estamos hablando de un nuevo eje transversal. Como hemos visto en el capítulo anterior, se trata de una cuestión de suma importancia para las personas que afecta a su bienestar, a sus valores y a sus estados de vida y, por eso mismo, a la educación. La mayor parte de quienes se preocupan del desarrollo estarían de acuerdo en admitir que la meta última hacia la que se dirige el mismo es hacer posible que todas personas y todos los pueblos puedan alcanzar una vida digna y plenamente humana. Según esto y simplificando mucho, desarrollarse consistiría esencialmente en mejorar la calidad de vida de las personas y de los pueblos hasta alcanzar un nivel tal que les permita realizarse como tales, con dignidad, con plenos derechos y en libertad. No es muy distinta la meta perseguida por la acción educativa: el desarrollo integral de las personas y su preparación para incorporarse y vivir en sociedad. Por eso es imprescindible que los educadores nos preguntemos, con cierta frecuencia y de manera crítica, qué tipo de persona estamos formando en práctica, para construir qué tipo de sociedad desarrollada y qué modelo de desarrollo estamos propiciando. La pobreza y el hambre son, sin duda, las consecuencias más hirientes por su extensión y gravedad, de algunos de los males que aquejan al modelo de desarrollo inalcanzable e insostenible al que se ha lanzado impulsivamente nuestra sociedad desde hace ya unas décadas. Pero no las únicas. Vivimos bajo una organización económica y financiera injusta que produce enormes desigualdades y que excluye a un desmesurado número de personas. Un modelo que priva a gran parte de la población mundial, en especial a la población femenina, de derechos tan elementales como el acceso a la educación básica, a la sanidad y a una vivienda digna. Un modelo que, lejos de estar guiado por principios éticos universales, se mueve por el interés económico, que, aunque de palabra reniega de las guerras, se está lucrando con la venta de armas. Un modelo que permite la explotación infantil y que produce una concentración demográfica en el Sur y una concentración de la riqueza en el Norte, ocasionando una creciente diferenciación en las condiciones y en la esperanza de vida de mujeres y hombres.

4


Todos estos fenómenos se perciben de manera más intensa en los llamados países del Sur, aquellos con los Índices de Pobreza Humana (IPH) más altos, pero también en los del Norte, en los que no faltan abundantes bolsas de pobreza y exclusión. El fenómeno de la globalización ha venido a introducir factores nuevos de interdependencia, poniendo de relieve hasta el momento más bien los aspectos negativos. El desarrollo no es sólo una cuestión para los países pobres o para las bolsas de pobreza de los países ricos, sino tanto para quienes generan la pobreza y la exclusión como para quienes las sufren. El autor sagrado del relato de la creación termina diciendo: Y vio Dios todo lo que había hecho: y era muy bueno” (Gn.1,31). ¿Podría Dios decir hoy lo mismo a la vista del tipo de sociedad desarrollada que hemos construido, a la vista del número de pueblos y personas excluidas del desarrollo humano? ¿Es ésta la sociedad que Dios quiere? Es evidente que no. No es de extrañar que, a la vista de una situación como ésta, no pocos estén a búsqueda de un modelo de desarrollo diferente, personalista y multidimensional. Se trata de un desarrollo centrado en la persona y que abarca la totalidad de la misma. Una persona considerada como sujeto de derechos y de deberes, en condiciones de igualdad. Implica, por eso mismo, no sólo el desarrollo económico (bien material), sino también el social, político, cultural, ético y religioso. No puede basarse en la acumulación y en la opulencia, ni estar siempre a merced de un mercado y de un sistema financiero sin las adecuadas reglas que lo controlen. Un nuevo modelo de desarrollo que implica que todas las personas estén protegidas por los derechos humanos y sean responsables de sus obligaciones, puesto que no es posible el desarrollo humano sin el respeto de los derechos humanos. Unos derechos y unos deberes que afectan tanto a las actuales generaciones como a las futuras y que exigen, en consecuencia, tener en cuenta la sostenibilidad y el problema ecológico. Para lograr e impulsar este desarrollo humano sostenible se vienen utilizando una serie de acciones o recursos universalmente conocidos como la Acción Humanitaria, la Cooperación al Desarrollo, la Educación para el Desarrollo, los Estudios e investigaciones sobre este tema, el Voluntariado, la Movilización Social y la Incidencia política.

2. POR QUÉ INCLUIR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN NUESTROS PROYECTOS EDUCATIVO-PASTORALES 1) Porque el desarrollo de las personas y los pueblos le preocupa a la Iglesia y quiere que los cristianos nos ocupemos de ello Nada hay más anticristiano que mantenerse indiferentes o distantes ante la grave situación de pobreza que entre todos hemos generado en nuestro mundo. Es más, nuestro futuro ante Dios se juega precisamente aquí, tal y como nos lo indican las enseñanzas de Jesús: “Venid, benditos de mi Padre; heredad el reino preparado para vosotros desde la creación del mundo. Porque tuve hambre y me disteis de comer, tuve sed y medisteis de beber, fui extranjero y me recogisteis, estuve desnudo y me vestisteis, enfermo y me visitasteis, estuve en la cárcel y fuisteis a verme”. (Mt.25, 34-36) Es lógico, pues, que en el magisterio de la Iglesia encontremos múltiples alusiones a la cuestión del desarrollo. Escogemos tan sólo algunas citas más significativas. Pablo VI, ya en el año 1967, en la Encíclica “Populorum Progressio”, ponía de manifiesto el interés de la Iglesia por este tema: “El desarrollo de los pueblos y muy especialmente el de aquellos que se esfuerzan por escapar del hambre, de la miseria, de las 5


enfermedades endémicas, de la ignorancia; que buscan una más amplia participación en los frutos de la civilización, una valoración más activa de sus cualidades humanas; que se orientan con decisión hacia el pleno desarrollo, es observado por la Iglesia con atención”2. Para concretar esta preocupación de la Iglesia por el desarrollo, Pablo VI propuso la creación de un organismo eclesial cuyo nombre, Justicia y Paz, refleja el lugar donde el Papa quería situar este concepto. Gustaba decir que el desarrollo es el nuevo nombre de la paz. Algunas de las afirmaciones que probablemente han influido de manera decisiva en el giro personalista de la concepción del desarrollo sean éstas otras de la misma encíclica: “El desarrollo no se reduce al simple crecimiento económico. Para ser auténtico debe ser integral, es decir, promover a todos los hombres y a todo el hombre”3. Este desarrollo integral se fundamenta en una manera de ver a la persona humana ya que “en los designios de Dios, cada hombre está llamado a desarrollarse, porque toda vida es una vocación... Este hombre dotado de inteligencia y de libertad es el primer responsable de su crecimiento, lo mismo que de su salvación. Ayudado, y a veces estorbado, por los que lo educan y lo rodean, cada uno permanece siempre, sean los que sean los influjos que sobre él se ejercen, el artífice principal de su éxito o de su fracaso: por sólo el esfuerzo de su inteligencia y de su voluntad, cada hombre puede crecer en humanidad, valer más, ser más”4. Este subrayado de la responsabilidad de cada persona le invita a recordar que “cada uno de los hombres es miembro de la sociedad, pertenece a la humanidad entera. Y no es solamente este o aquel hombre sino que todos los hombres están llamados a este desarrollo pleno”5. Más tarde, ya en 1991, Juan Pablo II ponía en cuestión el actual sistema económico y financiero cuando afirmaba: “En este sentido se puede hablar justamente de lucha contra un sistema económico, entendido como método que asegura el predominio absoluto del capital, la posesión de los medios de producción y la tierra, respecto a la libre subjetividad del trabajo del hombre”6. A los cincuenta años de la Encíclica “Populorum Progressio”, en el año 2009, el Papa Benedicto XVI publicaba su tercera Encíclica, “Caritas in Veritate”, y retomaba en ella el tema del desarrollo. Hacía ver cómo después de cincuenta años el mundo estaba ya en otro contexto cultural. Se habla de globalización, secularización, posmodernidad… Para él, el amor, la caridad, es la vía maestra de la doctrina social de la Iglesia, porque el amor mueve a las personas a comprometerse con la justicia y la paz, y es la fuerza impulsora del auténtico desarrollo. El desarrollo humano, afirmaba Benedicto XVI, está en el amor iluminado por la verdad. Por eso escribió: “El amor en la verdad —Caritas in Veritate— es un gran desafío para la Iglesia en un mundo en progresiva y expansiva globalización. El riesgo de nuestro tiempo es que la interdependencia de hecho entre los hombres y los pueblos no se corresponda con la interacción ética de la conciencia y el intelecto, de la que pueda resultar un desarrollo realmente humano. Sólo con la caridad, iluminada por la luz de la razón y de la fe, es posible conseguir objetivos de desarrollo con un carácter más humano y humanizador. El compartir los bienes y recursos, de lo que proviene el auténtico desarrollo, no se asegura sólo con el progreso técnico y con meras relaciones de conveniencia, sino con la fuerza del amor que vence al mal con el bien (cf. Rm.12,21) y abre la conciencia del ser humano a relaciones 2

PAPA PABLO VI: Encíclica Populorum Progressio, pg. 1 PABLO VI: o.c., pg. 14 4 PABLO VI: o.c., pg. 15 5 PABLO VI: o.c., pg. 16 6 JUAN PABLO II : Centessimus annus, nº 35 3

6


recíprocas de libertad y de responsabilidad7. En este sentido la doctrina social de la Iglesia está al servicio de la verdad que libera”. 2) Porque la superación de la pobreza juvenil y el trabajo por la justicia y la paz son partes esenciales de nuestra identidad carismática y el eje de nuestra misión educativa pastoral. Como bien señala el Rector Mayor, “la atención a los jóvenes en situación de riesgo ha sido siempre una característica de la pastoral salesiana… La pobreza crece cada vez más, hasta presentar una dimensión trágica, que afecta a muchas personas y comunidades, entre las cuales a muchos jóvenes, tanto que se convierte en una realidad estructural y global”.8 Esta lucha contra la pobreza es una característica de la pastoral salesiana porque diversos artículos de nuestras Constituciones salesianas ponen de relieve que nuestra misión incluye de manera esencial la superación de la pobreza juvenil y el trabajo por la justicia y la paz. “Los salesianos de Don Bosco formamos una comunidad de bautizados que, dóciles a la voz del espíritu, nos proponemos realizar en una forma específica de vida religiosa, el proyecto apostólico del Fundador: ser en la Iglesia signos y portadores de amor de Dios a los jóvenes, especialmente a los más pobres”9. “Siguiendo su ejemplo (de D. Bosco) también nosotros vivimos desprendidos de todos los bienes terrenos, y participamos con espíritu emprendedor en la misión de la Iglesia y en su esfuerzo por la justicia y la paz, sobre todo educando a los necesitados”10. “El Señor indicó a Don Bosco, como primeros y principales destinatarios de su misión, a los jóvenes, especialmente a los más pobres… Con Don Bosco reafirmamos nuestra preferencia por la juventud pobre, abandonada y en peligro, la que tiene mayor necesidad de ser querida y evangelizada, y trabajamos, sobre todo, en los lugares de mayor pobreza”11. “Don Bosco vio con claridad el alcance social de su obra. Trabajamos en ambientes populares y a favor de los jóvenes pobres. Los educamos para las responsabilidades morales, profesionales y sociales colaborando con ellos, y contribuimos a la promoción del grupo y del ambiente. Participamos desde nuestra condición de religiosos, en el testimonio y compromiso de la Iglesia por la justicia y la paz. Manteniéndonos independientes de toda ideología y política de partido, rechazamos cuanto favorece la miseria, la injusticia y la violencia, y cooperamos con quienes construyen una sociedad más digna del hombre…”12 Diversos Capítulos Generales de la Congregación Salesiana también han abordado el tema de nuestro compromiso con la pobreza y los pobres. Así, por ejemplo, en el Capítulo General XX se nos recuerda que para superar la pobreza, lo realmente decisivo es atajar las causas: "El subdesarrollo, el analfabetismo, la miseria y el hambre en el mundo, han cobrado hoy día tal amplitud y gravedad que no bastan los remedios inmediatos, sino que hace falta actuar sobre las causas profundas de tal situación. Se trata, en efecto, de estructuras que con frecuencia obstaculizan gravemente o incluso van contra la esencia del Evangelio predicado y vivido: no permiten a los pobres y a los oprimidos descubrir la imagen de Dios, 7

BENEDICTO XVI: Encíclica Caritas in Veritate, nº 9 CHAVES, PASCUAL: La Pastoral Juvenil Salesiana, Carta de 25 de abril de 2010, ACG, p. 40. 9 CONTITUCIONES SALESIANAS, art. 2 10 CONTITUCIONES SALESIANAS, art. 73 11 CONTITUCIONES SALESIANAS, art. 26 12 CONTITUCIONES SALESIANAS, art. 33 8

7


ni creer que el reino ha llegado ya a este mundo, ni mucho menos encaminarse hacia la salvación integral. Son, por tanto, estructuras de pecado"13. Más recientemente, en el Capítulo General XXVI se incluyen dos párrafos interesantes sobre nuestra opción preferencial por los pobres y nuestro modelo de solidaridad con ellos. “En virtud de nuestra vocación, estamos llamados a cultivar una escucha atenta y partícipe del grito de los pobres y a proponerles el anuncio del Reino como fundamento de la verdadera esperanza y levadura de un mundo nuevo. Esto comporta la opción preferencial por los jóvenes más necesitados, la atención a sus necesidades, compartir su situación, superar una mentalidad asistencial y paternalista, el compromiso de hacerlos protagonistas de su desarrollo. Fieles a nuestro carisma, no nos contentamos con ofrecer ayudas inmediatas, sino que pretendemos denunciar y contrastar las causas de la injusticia, contribuyendo a crear una cultura de la solidaridad, educando la conciencia moral, la ciudadanía activa, la participación política, el respeto al ambiente, proponiendo iniciativas y proyectos de intervención, colaborando con organismos e instituciones que promueven la vida. Dicho compromiso requiere renovar, en las comunidades y en los ambientes educativos, la sensibilidad sobre estos temas y superar el aburguesamiento que provoca indiferencia ante el drama mundial de la pobreza”14. Los desafíos de la ilegalidad tan difusa, de la injusticia planetaria, del acaparamiento de los bienes por parte de pocos nos llaman a denunciar estos escándalos y a elaborar una cultura de la esencialidad, de la justa distribución de los recursos y del desarrollo sostenible. La pobreza asume de este modo un fuerte valor educativo: afirma la primacía del ser sobre el tener, realiza una auténtica solidaridad cristiana con los pobres, y se opone a estilos de vida consumista”15. 3) Por coherencia con el Sistema Preventivo de Don Bosco En primer lugar conviene señalar que el principio fundamental del Sistema Preventivo, el que le otorga el nombre, nos recuerda que siempre es mucho mejor prevenir que curar. A luz de este principio, y en referencia a tema que nos ocupa, parece lógico afirmar que es mejor prevenir la pobreza y marginación juvenil que curarla. La Educación para el Desarrollo se sitúa con claridad en el campo de la prevención, cuando educa a las futuras generaciones para la justicia social y el respeto de los derechos humanos universales en cada persona y en cada pueblo del planeta. En la misma línea iría el cambio de perspectiva que se da actualmente en el planteamiento de la Cooperación y la ED: pasar de una concepción del desarrollo basada en cubrir necesidades, a otra asentada en derechos. Es decir, es mejor implantar los derechos humanos que previenen toda posible exclusión, que resolver los problemas que su carencia origina (pobreza, marginación, exclusión…). En las Actas del Consejo General de enero-abril de 201316 el Rector Mayor escribe una carta en la que hace ver que existe una interesante sinergia entre el Sistema Preventivo

CAPÍTULO GENERAL XX DE LA CONGREGACIÓN SALESIANA: número 67 CAPÍTULO GENERAL XXVI , nº 80 15 CAPÍTULO GENERAL XXVI , nº 81 16 CHAVES, PASCUAL: Como Don Bosco educador, ofrezcamos a los jóvenes el Evangelio de la alegría a través de la pedagogía de la bondad, Actas enero-abril 2013. 13 14

8


y los derechos humanos, justificando así la presencia de la formación sobre los derechos humanos en la educación salesiana. Insertamos una amplia cita de la misma. “Para la salvación integral de los jóvenes, el Evangelio y nuestro carisma nos piden recorrer también el camino de los derechos humanos; se trata de un camino y de un lenguaje nuevo que no podemos descuidar. No debemos desechar ningún intento por la salvación de los jóvenes; hoy no nos sería posible mirar a los ojos de un niño sin hacernos promotores también de sus derechos. El Sistema Preventivo y los derechos humanos actúan entre sí enriqueciéndose mutuamente. El Sistema Preventivo ofrece a los derechos humanos un enfoque educativo único e innovador respecto al movimiento de promoción y protección de los derechos humanos caracterizado hasta ahora por la perspectiva de la denuncia “ex post”, la denuncia de violaciones ya cometidas. El Sistema Preventivo ofrece a los derechos humanos la educación preventiva, es decir, la acción y la propuesta “ex ante”. Como creyentes podemos decir que el Sistema Preventivo ofrece a los derechos humanos una antropología que se deja inspirar por la espiritualidad evangélica y ve como fundamento de los derechos humanos el dato óntico de la dignidad de cada persona “sin distinción alguna, por razones de raza, color, sexo, lengua, religión, opinión política o de otro género, de origen nacional o social, de riqueza, de nacimiento o de otra condición. Del mismo modo los derechos humanos ofrecen al Sistema Preventivo nuevas fronteras y oportunidades de diálogo y de colaboración en red con otros sujetos para descubrir y remover las causas de injusticia, iniquidad y violencia. Los derechos humanos además ofrecen al Sistema Preventivo nuevas fronteras y oportunidades de impacto social y cultural como respuesta eficaz al drama de la humanidad moderna del desgarro entre educación y sociedad, de la divergencia entre escuela y ciudadanía”. 17 4) Porque el Rector Mayor nos invita a actualizar el “buenos cristianos y honrados ciudadanos”, introduciendo la dimensión política de la educación como respuesta salesiana a la pobreza Es evidente que la Familia Salesiana viene trabajando en la superación de la pobreza juvenil posibilitando el acceso a una educación de calidad a muchos jóvenes pobres, abandonados o en peligro. Pero no podemos olvidar que la educación para el desarrollo va más allá de la simple educación en valores, en especial de la educación para la para la solidaridad. La superación de la injusticia planetaria implica, además, cambiar la cultura del tener y el acaparar bienes, de la competitividad, del alejamiento de la ética y revisar el tipo de persona que nuestra educación está formando en la práctica. No basta con formar personas generosas y solidarias, pero conformistas con una situación que genera injusticia. Es por eso por lo que el Rector Mayor en la Carta antes citada nos pide introducir la dimensión política de la educación en nuestros proyectos educativo-pastorales. En efecto, la Carta del Rector Mayor de la que venimos hablando nos ofrece interesantes reflexiones sobre la educación política y cuál debe ser la respuesta salesiana a la pobreza. Recogemos los párrafos más ilustrativos a este respecto que aparecen el capítulo primero “el relanzamiento del honrado ciudadano y del buen cristiano”. 17

CHAVES, PASCUAL: Como Don Bosco educador, ofrezcamos a los jóvenes el Evangelio de la alegría a través de la pedagogía de la bondad, Actas enero-abril 2013, p.23

9


“En un mundo profundamente cambiado respecto del que existía en el S. XIX, realizar la caridad según criterios estrechos, locales, pragmáticos, olvidando las dimensiones más amplias del bien común, nacional y mundial, sería una grave laguna de orden sociológico y también teológico. La maduración ética de la conciencia contemporánea ha encontrado, en efecto, los límites de un proteccionismo asistencial que, olvidando la dimensión política del subdesarrollo, no logra influir positivamente sobre las causas de la miseria, sobre las estructuras de pecado de las que brota un contexto social siempre denunciado por todos. Concebir la caridad sólo como limosna, ayuda de urgencia, significa arriesgarse a moverse en el ámbito de un falso samaritanismo que, más allá de las buenas intenciones, acaba a veces por convertirse en una expresión de solidaridad decadente, porque puede colaborar con modelos de desarrollo que apuntan al bienestar de algunos, dorando la amarga píldora para los demás”18. En relación con la pregunta sobre cuál debe ser la respuesta salesiana a la pobreza, a la marginación y a la exclusión desde la educación, el Rector Mayor afirma lo siguiente: “El hecho de que miles de millones de personas están viviendo hoy en condiciones muy distantes de aquella “civilización del amor”, auspiciada por el papa Pablo VI y remachada por sus sucesores, ¿puede encontrar en nosotros una respuesta específica en el recurso a la fórmula de Don Bosco del honrado ciudadano y buen cristiano? … Querría aquí recordar que, para los salesianos de Don Bosco, un Capítulo General de gran relieve, el CG 23, había señalado como importantes lugares y objetivos de la educación la “dimensión social de la caridad” y la “educación de los jóvenes en el compromiso y en la participación en la política, ámbito un poco descuidado y desconocido para nosotros (CG 23, números 203, 210, 212 y 214)”19. Sigue profundizando el Rector Mayor sobre las consecuencias del abandono de esta dimensión educativa, la formación a la participación política: “Si por una parte comprendemos la opción de Don Bosco de no hacer más que la “política del Padrenuestro”, por otra debemos también preguntarnos en qué medida su opción inicial de una educación entendida en sentido estricto, y la consiguiente praxis de sus educadores de excluir de la vida propia la “política”, ha condicionado y limitado la importante dimensión sociopolítica en la formación de los educandos. Además las dificultades objetivas creadas por diferentes regímenes políticos con los que Don Bosco tuvo que convivir ¿no han contribuido acaso también a formar educadores propensos al conformismo, al aislamiento, con una insuficiente cultura y un escaso conocimiento del contexto histórico-social?”20. Por todo eso, D. Pascual Chaves se atreve a decir: “Deberemos por tanto avanzar en la dirección de una revalidación actualizada de la opción “socio-políticaeducativa” de Don Bosco. Esto no significa promover un activismo ideológico, vinculado a opciones políticas particulares de partido, sino formar en una sensibilidad social y política, que lleva en todo caso a invertir la propia vida como misión por el bien de la comunidad social, con una referencia constante a los inalienables valores humanos y cristianos. Se trata, por consiguiente, de actuar en la clave de una actuación práctica más coherente en el sector específico. Dicho en otros términos, la reconsideración de la calidad social de la educación – ya inmanente, aunque realizada imperfectamente, en la opción juvenil fundamental, también desde el punto de vista de los enunciados y de las fórmulas- debería incentivar la creación de experiencias explícitas de compromiso social en el sentido más amplio… Pero esto supone 18

CHAVES, PASCUAL: Como Don Bosco educador, ofrezcamos a los jóvenes el Evangelio de la alegría a través de la pedagogía de la bondad, Actas enero-abril 2013, p.12 19 CHAVES, PASCUAL: o.c., p.13 20 CHAVES, PASCUAL: o.c., p.14

10


también un compromiso teórico y vital especial, inspirado en una visión más amplia de la educación misma junto a realismo y concreción. No bastan proclamas y manifiestos. Hacen falta también conceptos teóricos y proyectos concretos para traducirlos en programas bien definidos y articulados. El que está verdaderamente preocupado por la dimensión educativa trata de influir por medio de los instrumentos políticos, para que se tome en consideración en todos los ámbitos”… Termina planteando una pregunta que todos nos deberíamos hacer: “Preguntémonos: la Congregación Salesiana, la Familia Salesiana, nuestras Inspectorías, grupos y casas ¿están haciendo todo lo posible en esa dirección?”21. 5) Porque la Educación para el Desarrollo ofrece a los jóvenes una vía de actuación práctica para formarse en la cultura de la solidaridad, el voluntariado. De nuevo es el Rector Mayor, en una carta sobre la dimensión vocacional de la educación salesiana, “Venid y veréis”, quien otorga una enorme importancia al voluntariado y nos explica el por qué. “Advertimos que entre los grupos del MJS se están extendiendo de modo admirable los grupos del Voluntariado. Ellos constituyen una primera salida del camino formativo realizado antes en los grupos. Los jóvenes en esta opción por el voluntariado, descubren un espacio de iniciativa y de servicio que se convierte en réplica valiente de la mentalidad individualista y consumista que insidia muchas realidades sociales. Al mismo tiempo, los ayuda a madurar una visión vocacional de la vida como don y como servicio”22. Un poco más adelante añade: “Se debe captar este signo de los tiempos explicitando sus múltiples valores, especialmente en la educación para la solidaridad y en riqueza vocacional que encierra… El voluntario y la voluntaria traducen en realidad esos valores y actitudes que caracterizan una “cultura vocacional” subrayados antes, como la defensa y la promoción de la vida humana, la confianza en sí mismo y en el prójimo, la interioridad que hace descubrir en sí y en los demás la presencia y la acción de Dios, la disponibilidad para sentirse responsable y dejarse implicar para el bien de los demás en actitud de servicio y gratuidad. Estos valores deben cultivarse durante la formación de los voluntarios y deben inspirar sus proyectos y su modo de servir, de manera que la experiencia de voluntariado modele su vida como ciudadanos y como cristianos comprometidos y no se reduzca, en cambio, a una experiencia entre las muchas vividas en el tiempo de la juventud”23. En esta misma página sigue diciendo: “De este modo el voluntariado se convierte en una verdadera escuela de vida; contribuye a educar a los jóvenes en una cultura de la solidaridad en los encuentros con los demás, sobre todo, con los más necesitados. Hace crecer en ellos el espíritu de acogida, la apertura hacia el otro, e invita casi naturalmente a la apertura del don total y gratuito de sí mismos”24.

21

CHAVES, PASCUAL: o.c., p.14 CHAVES, PASCUAL: Venid y veréis, Actas enero-abril 2011, p.38 23 CHAVES, PASCUAL: Venid y veréis, Actas enero-abril 2011, p.39 24 CHAVES, PASCUAL: Venid y veréis, Actas enero-abril 2011, p.39 22

11


Concluye este apartado el Rector Mayor afirmando sin ambages: “Es importante, pues, promover el voluntariado en la Familia Salesiana. Es una propuesta que debe conocerse, valorarse y acompañarse...”25 6) Porque la Educación para el Desarrollo sintoniza perfectamente con las orientaciones educativas más avanzadas que están siendo impulsadas por la Unión Europea. La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global conecta con los postulados que, en materia educativa, están siendo defendidos desde hace ya unos años por los trabajos de destacados académicos a nivel internacional y figuras de relevancia pública en el ámbito educativo, como el conocido Informe Delors, “La Educación encierra un tesoro”. Citando el mencionado Informe, leemos: “La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir que todos tengan acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender al otro, para así comprenderse mejor a sí mismo”26. Este mismo Informe, que ha influido profundamente en la legislación educativa de no pocos países, considera que educación debe sustentarse en cuatro pilares fundamentales que cualquier propuesta educativa debería tener en cuenta: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos cuatro pilares forman parte de la Educación para el Desarrollo, pero, además, ésta última añade un quinto: “aprender a transformar” la actual situación de injusticia y de pobreza.

3. LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN SALESIANA Una vez expuestas las razones que existen para la inserción de la Educación para el Desarrollo en la educación salesiana, nos queda señalar de manera más breve cuál sería el lugar adecuado donde situarla. En el contexto de lo que venimos exponiendo en este capítulo, hemos de afirmar que la ED, así como toda la labor que puedan realizar las ONGD, deberían estar integradas a modo de eje transversal dentro de la acción educativa y pastoral de cada Inspectoría y de cada uno de los ambientes donde se desarrolla la misión salesiana, es decir, dentro de sus respectivos Proyectos Educativo Pastorales Inspectoriales y locales. En este punto de nuestra reflexión no creo que haya nadie que pueda dudar de la veracidad de esta afirmación. La ED forma parte de la Pastoral Juvenil, está a su servicio y de ella se enriquece. Se inserta dentro de la Animación Misionera, entendida ésta desde una concepción actual y abierta, y entre ellas se establecen sinergias especialmente valiosas en el actual contexto social y cultural. Por un lado, la ED fuera del contexto de la Pastoral Juvenil es un parche descontextualizado y sin eficacia en la acción educativa y pastoral. Por otro, la Pastoral 25 26

CHAVES, PASCUAL: Venid y veréis, Actas enero-abril 2011, p.39 JACK DELORS: La educación encierra un tesoro, Informe Delors para la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI, UNESCO, 1996.

12


Juvenil encuentra en la ED nuevas posibilidades y nuevas fronteras de trabajo pastoral, en especial con aquellos jóvenes más alejados del hecho religioso. La EpDCG puede aportar importantes elementos de respuesta a diversas peticiones y orientaciones del Rector Mayor recogidas en su Carta “La Pastoral Juvenil Salesiana”, en relación con las nuevas fronteras juveniles y la necesidad dar a nuestros educandos una formación social sistemática y profunda27. Así, en dicha Carta se señala que necesitamos “una apertura generosa y creativa a nuevas fronteras juveniles, sobre todo a las nuevas y viejas pobrezas, al mundo del asociacionismo juvenil y a los nuevos lenguajes, al voluntariado…”28 Y más adelante se dice que es imprescindible “desarrollar en los diversos procesos educativos una formación social sistemática y profunda que asegure una mentalidad más solidaria y una capacidad mayor de comprometerse eficazmente por la justicia. Ante el gran reto de la pobreza, el CG23 señalaba la formación en la dimensión social de la caridad como una función fundamental para la concreción y credibilidad de la educación en la fe.” 29 Si esto es así, el lugar natural donde insertar la ED en misión salesiana no puede ser otro que el Proyecto Educativo Pastoral de las Inspectorías y de cada una de las obras. “En las Inspectorías ha crecido la sensibilidad y el compromiso ante las diversas situaciones de pobreza y de desajuste juvenil, no sólo a través de obras, proyectos e intervenciones específicas a favor de los jóvenes, sino sobre todo insertando este compromiso en el proyecto educativo pastoral de la Inspectoría y promoviendo en cada comunidad educativa una atención especial a los factores de marginación y exclusión. Esta atención y este empeño deben desarrollarse todavía más en cada comunidad y obra; debe prestarse más atención a la cultura y a la mentalidad que se promueve en ellas, empeñándose en hacer crecer una cultura de la solidaridad y de la ciudadanía activa. No debemos contentarnos con realizar actos solidarios inconexos, sino realizar todo un cambio educativo, al que la ED puede contribuir decisivamente”30. Otro apoyo importante para integrar la ED en la pastoral Juvenil nos viene del mismo Dicasterio para la Pastoral Juvenil, que prepara para el 2014 una nueva edición del libro “La pastoral Juvenil Salesiana. Cuadro fundamental de referencia”, y que pretende ser la actualización de la Pastoral Juvenil al actual momento histórico. El texto marco que elaboró para recoger aportaciones a esta nueva edición desvela una serie de inquietudes que conectan claramente con la ED. “Las nuevas dinámicas sociales y culturales afectan a la vida de los jóvenes y ponen en discusión nuestra capacidad de intervención educativa y evangelizadora, sobre todo entre los más pobres y en las clases populares. ¿Qué actitudes provocan en nosotros las situaciones de pobreza y las transformaciones que caracterizan la sociedad y la cultura en la cual estamos presentes?”31. Y más adelante pone de manifiesto la necesidad de cambiar esta cultura que genera pobreza, marginación y exclusión: “Nuestra acción educativa pastoral no se puede 27

CHAVES, PASCUAL: La Pastoral Juvenil Salesiana, Carta de 25 de abril de 2010, EN ACG nº 407. CHAVES, PASCUAL: o.c. pg.23. 29 CHAVES, PASCUAL: o.c. pg. 34 30 CHAVES, PASCUAL: o.c. pg. 40 31 DICASTERIO DE LA PASTORAL JUVENIL SALESIANA: Repensar la pastoral juvenil salesiana. Instrumento para la reflexión en las comunidades y en las Inspectorías, Dicasterio para la Pastoral Juvenil, 2011, p.8 28

13


limitar a transformar la vida personal de los jóvenes, sino que debe ser capaz de transformar la misma cultura, fieles a las ricas posibilidades de transformación que ofrece el Sistema Preventivo. Estamos llamados a tocar el corazón de la cultura a través de la educación. Para ello debemos ser capaces de formar personas que transformen dicha cultura. La finalidad de la educación salesiana es formar personas para los demás, es decir, personas con competencias profesionales, con conciencia moral y con compromiso social”32. El reconocimiento de que el lugar específico de la ED no puede ser otro que el propio Proyecto Educativo (Pastoral Juvenil) viene también exigido por la “unidad e integridad de la propuesta educativo-pastoral de la que habla el rector Mayor en su Carta del 10 de abril del 2010. En ella se pide “la unidad y la integridad de la propuesta educativopastoral, superando la fragmentariedad de una praxis que considera la pastoral como un sector (el aspecto religioso) que se añade a otros aspectos de la acción educativa, más bien que la cualidad que caracteriza a toda la propuesta. Pensar en la acción pastoral como unidad orgánica significa verla como un único proceso en el cual los diferentes elementos que la constituyen se articulan y se califican mutuamente, contribuyendo conjuntamente a la realización de la misma finalidad, que es el desarrollo integral del joven, considerado en la totalidad de su ser”33. Pues bien, la ED guarda una estrecha relación y ayuda a completar las custro dimensiones de la pastoral salesiana. En resumen, que estamos convencidos de que la inclusión de la ED en la Pastoral Juvenil de cada Inspectoría y de cada obra local, en el seno de sus proyectos educativopastorales, es una buena manera de llevar a la práctica estas sugerencias del Rector Mayor y las orientaciones del Dicasterio de la Pastoral Juvenil antes señaladas. Para finalizar todo lo dicho este capítulo, podemos concluir que la Educación para el Desarrollo, cuyo objetivo fundamental es la lucha contra la pobreza y la consecución de los derechos humanos para todos, ha estado siempre de alguna forma presente dentro de las principales inquietudes de la acción educativo-pastoral salesiana. La inclusión de este eje transversal de manera más explícita y según el sentir de nuestra época supondrá tomar conciencia de que ya estamos haciendo no pocas cosas que quizás haya que integrar y reorientar en esta nueva perspectiva, darle nueva dar un nuevo enfoque y color a algunas de nuestra actividades y asumir algunos nuevos postulados. El tiempo y nuestra propia convicción personal se irán encargando de producir un cambio más significativo en nuestra manera de educar cuando nos planteemos cada vez más en serio qué modelo de persona deberíamos formar para conseguir una sociedad más justa y equitativa que la actual, que está haciendo cada vez más profunda la brecha entre los países ricos y pobres. Porque esa es la realidad, que la educación tiene mucho que decir en la solución del problema de la pobreza y la marginación. Así lo señala el Rector Mayor: “La pobreza y la marginación en nuestras sociedades no son sólo fenómenos económicos o sociales, sino también, y creo que sobre todo, fenómenos culturales; existe un modo individualista, competitivo, hedonista y consumista, de concebir la vida, que genera exclusión de los más débiles; por tanto, no es posible contentarse con ayudar a los más desfavorecidos a superar su situación de marginación, sino que nuestra intervención debe tender a la transformación de su mentalidad y de la del conjunto de la sociedad. En este sentido

32 33

DICASTERIO DE LA PASTORAL JUVENIL SALESIANA: o.c. pg. 13 CHAVES, PASCUAL: La Pastoral Juvenil Salesiana. Carta de 25 de abril de 2010, ACG, p. 13.

14


toda comunidad educativo pastoral debe estar muy atenta a los valores y a los estilos de vida con su acción educativo pastoral�34.

34

CHAVES, PASCUAL: La Pastoral Juvenil Salesiana. Carta de 25 de abril de 2010, ACG, p. 53.

15


Capitulo 2 HACIA UN CONCEPTO PROPIO DE EDUCACIO N PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANI A GLOBAL 3.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO La Educación para el Desarrollo cuenta ya con algo más de cuarenta años de historia, a lo largo de los cuales el concepto, la aplicación y la importancia que se le otorga ha ido evolucionando. Durante años se consideró una especie de hermana menor de la Cooperación, sin un papel claro y definido que le otorgara personalidad y entidad propia. Afortunadamente, esa concepción tan limitada de la Educación para el Desarrollo ha cambiado. Hoy en día podemos decir que la ED se ha convertido en un elemento de gran importancia dentro de las estrategias de los diferentes actores en materia de cooperación al desarrollo. Ello es debido a que, por fin, se ha evidenciado que no es posible emprender acciones que propicien el desarrollo de los pueblos sin un cambio previo de actitudes y valores que garanticen la consolidación y sostenibilidad de dichas acciones. Desde esta premisa, se posibilita de forma simultánea que el rol de las ONGD sea concebido también, por primera vez, desde un nuevo punto de vista, pues éstas llevan a cabo una labor fundamental para lograr que la sensibilidad que se ha manifestado hasta ahora hacia los países del Sur se traduzca en actitudes solidarias más profundas y duraderas Y es aquí donde la dimensión, podríamos decir educativa y sensibilizadora, entra en juego. Nadie pone en duda que en el mundo globalizado en el que hoy vivimos la forma de abordar la educación debe, por fuerza, estar íntimamente relacionada con la realidad multicultural y en constante cambio y evolución que nos ha tocado vivir. La ED se convierte, con este escenario, en un elemento fundamental para el “éxito” de la integración en un mundo que reclama competencias específicas para afrontar de manera adecuada los desafíos que la sociedad actual está planteando. En este sentido la educación y la ED aplicada a los diversos lugares donde ésta se imparte, formales y no formales, se convierten en instrumentos eficaces para defender y promover los Derechos Humanos en un mundo globalizado, pues son los centros educativos un foro de encuentro, no sólo físico, de personas con una variedad cultural, ideológica, económica, étnica, lingüística.... que difícilmente se da en otros ámbitos de la vida. Supone, pues, la posibilidad de trabajar valores de pluralidad, enriquecer la convivencia y fortalecer la formación de personalidades solidarias y comprometidas, elementos básicos para el posterior desarrollo de una sociedad. Así mismo, y desde hace ya unos años, en el ámbito europeo y en otros ámbitos internacionales, la ED, está caminando hacia lo que llamamos Educación para la Ciudadanía Global, enarbolando los valores democráticos por bandera y ampliando el radio de acción al conjunto de la sociedad, por lo que tendríamos una Educación para la Ciudadanía Global que abarca lo formal, lo no formal y lo informal. 16


En este sentido, la ED tiene un extenso, y mayor si cabe, compromiso con la gente joven y las futuras generaciones de la ciudadanía europea. Su finalidad es trabajar de forma efectiva con los sistemas de educación nacionales, los currículos escolares y las asociaciones de jóvenes, para dotar a la juventud de los valores, actitudes, conocimientos y herramientas necesarias para convertirse en una ciudadanía europea informada, activa y global. En este marco teórico, evolucionado en su concepto y formulación tras la maduración que la propia idea de ED ha experimentado en las últimas décadas, llegamos a diversas definiciones que, hoy por hoy, aunque con pequeños matices, confluyen en lo esencial, como puede apreciarse en éstas que ofrecemos. “Un proceso que busca la educación de la sociedad en valores de solidaridad y justicia, promueve un cambio de actitudes y comportamientos y considera la paz y la solidaridad entre todos los seres humanos como uno de sus objetivos fundamentales”35. “Una invitación al cambio de comportamientos individuales y colectivos, que nos recuerde, por un lado, que nuestras decisiones afectan a nuestras vidas y también a las de los demás; y, por otro, que los ciudadanos tenemos poder y capacidad para influir en el desarrollo solidario de este mundo y hemos de usarlo con responsabilidad.36” “La Educación para el Desarrollo es una educación activa que promueve la cooperación solidaria, compromete a profesorado y estudiantes en la defensa de los derechos humanos, de la paz, de la dignidad de las personas y de los pueblos, oponiéndose a cualquier tipo de marginación por credo, sexo, clase o etnia. Pretende que quienes participan en un proceso de Educación para el Desarrollo, incorporen el sentido crítico a través de este proceso de enseñanza aprendizaje que les permite desarticular prejuicios e impulsar actitudes solidarias.37”

3.2. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. En el ámbito teórico se han identificado cinco generaciones en el proceso de evolución de la ED. Aunque todas ellas están vinculadas al contexto sociopolítico del momento histórico en el que surgieron, también lo trascienden, puesto que podemos encontrar en las sucesivas generaciones algunos rasgos de las anteriores. Se trata, pues, de un proceso acumulativo, más que de un proceso lineal: •

1ª Generación: Enfoque caritativo- asistencial

2ª Generación: Enfoque desarrollista

3ª Generación: Educación crítica y solidaria

4ª Generación: Educación para el Desarrollo Humano Sostenible

35

Definición de ED extraída del Código de Conducta de la CONGDE

36

Definición extraída del Documento: “Educación para el Desarrollo, una estrategia imprescindible” elaborado por el Grupo de Educación para el Desarrollo de la CONGDE (Coordinadora de ONGD-España)

37

Definición extraída del Documento: “Educación para el Desarrollo”, Manual de formación del Gobierno Vasco

17


5ª Generación: Educación para la Ciudadanía Global38

1ª Generación: Enfoque caritativo-asistencial Esta generación nace en los años cincuenta vinculada a la corriente confesional y con un planteamiento asistencial. Su labor fundamentalmente consistía en el envío de personal de las ONGD al Tercer Mundo, de ayuda humanitaria y de ayuda alimentaria. Las acciones que se realizan en este momento no se pueden considerar ED en sentido estricto, dados su limitado alcance y la ausencia de objetivos educativos. No obstante, en esta 1ª Generación se desarrollarán las primeras actividades de sensibilización social y recaudación de fondos ligados al tipo de actuación que emprenden en los países en el Sur. Constituyen, así, un importante precedente de la ED. Estas actuaciones de sensibilización tienen lugar bajo el prisma asistencial y su fin es la obtención de recursos y la autopromoción. Son acciones puntuales, con presencia no exenta de notoriedad en medios de comunicación masivos, pero de escaso rigor y calidad educativa. Las actividades giran en torno a temas de actualidad: desastres, hambrunas... Entre los principales instrumentos desarrollados, con notable éxito, por esta generación destacan: los apadrinamientos, el marketing con causa y la solidaridad espectáculo, cuyo máximo exponente son los telemaratones. Todos ellos presentan una notable capacidad de llegar a la sociedad civil pero, al mismo tiempo, son una oportunidad perdida para la realización de una auténtica ED puesto que en ellos la labor educativa ha quedado prácticamente eliminada. (…) El donante satisface su necesidad de solidaridad indolora a través de una acción gratificante, voluntaria y gratuita que no cuestiona para nada su modo de vida. 2ª Generación: Enfoque desarrollista Esta generación surge durante los años 60 siguiendo los postulados desarrollistas, tanto económicos, propios de las teorías del desarrollo por etapas, como políticos, puesto que el desarrollo es el fin y el medio de los nuevos estados post-coloniales. Las ONGD de esta generación, insertas en esta mentalidad desarrollista, son las que verán nacer la ED propiamente dicha. Una ED que se centra en la sensibilización de la ciudadanía del Norte sobre la situación de las poblaciones del Sur. El punto de partida son las actividades de información relacionadas con los proyectos de las ONGD y los esfuerzos de las comunidades para progresar por sí mismas. La recaudación de fondos seguía siendo un objetivo importante, pero en sus actividades se ponía el énfasis en dar a conocer las circunstancias locales del medio en el que actuaban las ONGD y las comunidades beneficiarias de la ayuda. Emerge, en este contexto, un nuevo discurso que se distancia del asistencialismo y que insiste en la idea de “cooperación”, entendida como actividad a través de la cual “se ayuda a quienes quieren ayudarse a sí mismos”. Ahora bien, el enfoque desarrollista presuponía que los proyectos de desarrollo se inscribían en una dinámica de modernización en la que no se ponía en tela de juicio el modelo dominante, ni se identificaban los obstáculos estructurales al desarrollo de carácter transnacional. Por otra parte, la aceptación acrítica de la experiencia del occidente industrializado como único sendero transitable hacia el desarrollo y la insistencia en la transferencia de tecnología y conocimientos occidentales “modernos” en sociedades consideradas a priori “ignorantes” y 38

Fuente de la descripción de las cinco generaciones: “Diccionario de Educación para el Desarrollo” de Hegoa.

18


“primitivas”, ilustraba el carácter eurocéntrico de los mensajes y contenidos transmitidos por este enfoque de la ED. 3ª Generación: Educación crítica y solidaria En los años setenta se define un nuevo escenario para la ED caracterizado por enfoques más críticos y una creciente toma de conciencia de la responsabilidad histórica del Norte. Es un periodo caracterizado por la aceleración del proceso de descolonización y el creciente activismo internacional de los países en desarrollo. Esta generación será la que iniciará la toma de conciencia sobre problemas de ámbito mundial como el crecimiento demográfico, el deterioro medioambiental…, etc., que ponen en evidencia la interdependencia mundial del desarrollo. La ED pasa así de un modelo asistencial a un modelo centrado en las causas estructurales del subdesarrollo y de la pobreza. Como consecuencia de estos cambios, en los años setenta se producirá un crecimiento de las iniciativas en el seno de las ONGD, éstas asumen la necesidad de abrir los curricula escolares a los “problemas mundiales”, de reflejar en la educación las cuestiones del desarrollo y de incorporar las propuestas críticas, solidarias y emancipatorias de las corrientes de renovación pedagógica, de los movimientos sociales emergentes y de los nuevos enfoques del desarrollo. 4ª Generación: Educación para el Desarrollo Humano y Sostenible. La década de los ochenta es la década perdida, que se inicia con la crisis de la deuda y los programas de ajuste estructural y termina con el fin del bipolarismo. En esta década se deja de soñar con la idea del desarrollo para luchar sencillamente por la supervivencia económica y hacer frente a los altos costes sociales que han tenido los programas de ajuste estructural. La década de los noventa supone el fin de la guerra fría y el nacimiento de un nuevo orden internacional que conduce a una visión del desarrollo centrado en el ser humano. Si la dimensión política-socio-económica del subdesarrollo era la temática principal abordada por la ED que lideraban las ONGD, ahora se dará paso a temáticas nuevas como los conflictos armados, los derechos humanos, la inmigración, el género. Se produce, entonces, una confluencia entre la ED y las conocidas “Educaciones para” (la salud, ecología…). La ED pasa a ser considerada un fin en sí misma, puesto que debe promover la comprensión de los problemas Norte-Sur y ser capaz de tener una repercusión en la vida cotidiana. Como surge la convicción de que el cambio global depende tanto del Sur como del Norte (corresponsabilidad), “las campañas” emergen ahora como una herramienta más de la ED. Pero la utilización de estas nuevas herramientas, así como la introducción de nuevas dinámicas exigen una mayor formación y conocimiento por parte de las ONGD, que comienzan a promover en su seno líneas de investigación y publicación que permitirán abordar la Educación para el Desarrollo con una visión más estratégica y medio plazo. 5ª Generación: Educación para la ciudadanía global A finales de los noventa se toma conciencia de que el problema del llamado Tercer Mundo ya no es un problema aislado. La crisis del estado del bienestar abre paso a un proceso acelerado de globalización y privatización de la economía mundial que afecta a toda la ciudadanía del planeta. La debilitación del Estado nación y de los nacientes regímenes democráticos ponen de manifiesto la necesidad de buscar nuevos marcos de gobernación global. En este contexto donde la ED se dota de nuevos contenidos. Por una parte debe 19


facilitar la comprensión crítica del modelo de globalización y por otra debe reafirmar el vínculo entre el desarrollo, la justicia y la equidad; además, debe promover una conciencia de ciudadanía global que va tomando cuerpo en distintos foros mundiales. En consecuencia surgen nuevas herramientas de trabajo, como las campañas de incidencia política y el trabajo en red. El reparto de papeles con las ONGD del Sur adquiere cada vez un mayor peso en la ED. Así las ONGD del Norte concentrarán sus esfuerzos en la presión política y en cambio de las políticas acometidas desde los países desarrollados hacia los países del Sur, y las ONGD del Sur en la movilización y la capacitación de los grupos más pobres y excluidos. Por todo ello, podemos concluir este capítulo mencionando que, basados en esta evolución de la ED y sus diversas manifestaciones, la ED de 5ª generación es la que se está imponiendo como la más apta para al educar al desarrollo y favorecerlo de manera eficaz. Sus objetivos primordiales son: •

Promover el interés por conocer y analizar críticamente las relaciones e interrelaciones sociales, políticas, sociales… que mueven el mundo, conectando los niveles global y local.

Construir una ciudadanía que se reconozca a sí misma como sujeto y actor, con derechos y deberes, y responsable de sus acciones.

Promover la participación y el compromiso con la comunidad en sus diversos niveles, desde los más locales a los más globales, con el fin de conseguir un mundo más equitativo, solidario y sostenible.

Proporcionar instrumentos y recursos para actuar frente a las injusticias y las vulneraciones de los derechos humanos.

En lógica con lo expuesto en este capítulo, a partir de este momento nos referiremos a la “Educación al Desarrollo” (hasta ahora ED) con esta otra expresión más adecuada y completa, “Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global” (EDCG).

20


3.3. DEFINICIÓN SALESIANA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANÍA GLOBAL Tras todas estas reflexiones sobre la evolución del concepto de ED y una vez recogidas algunas de las más significativas definiciones de la misma, toca posicionarse en este terreno como Familia Salesiana, heredera de una valiosa tradición educativa. Todas las definiciones anteriormente recogidas nos parecen lo suficientemente fundadas y consistentes con sólo atender a las instituciones que las han generado. No obstante, y dado que desde el nacimiento de la pedagogía salesiana, más conocida como “Sistema Preventivo de Don Bosco”, los valores y actitudes que la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global promueve existían ya en su concepción, aún sin ser todavía llamados de ese modo, hemos creído conveniente aportar una visión específica de la misma en consonancia con la máxima de D. Bosco “buenos cristianos y honrados ciudadanos”. No se trata tanto de una nueva definición, cuanto de una descripción bastante completa de los elementos que la educación para el desarrollo en el ámbito salesiano debería incluir. Se sitúa, por supuesto, dentro de la denominada 5ª Generación de Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía global. Lo hacemos de manera gráfica y esquemática.

Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global

1. Proceso educativo y social transformador de los comportamientos individuales y colectivos… •

Una serie de intervenciones orientadas y estructuradas para conseguir sus fines. Se abandona la idea de actividades puntuales e inconexas.

2. Que tiene como meta el que las personas aprendan y sean capaces de… 2.1.

Ver y juzgar la realidad con sentido crítico para tomar conciencia de

• La pobreza, la exclusión y la ausencia de derechos humanos que se producen en los países del Sur y en determinadas bolsas de población de los países del Norte, causadas por el modelo de desarrollo economicista actualmente vigente. •

La dimensión global de nuestras acciones y decisiones, y la repercusión que las mismas a nivel personal, local y mundial.

La insostenibilidad e inviabilidad del actual modelo de desarrollo cuando se pretende, como es de justicia, que alcance a todas las personas y los pueblos.

Que otro modelo de desarrollo para todos es posible: centrado en el valor supremo de la persona considerada en su integralidad y abierta a la trascendencia, regido por principios éticos, que busque promover la justicia y superar la pobreza, la exclusión y las hirientes desigualdades entre las personas y los pueblos en el acceso a los bienes y el disfrute de los derechos humanos que posibilitan alcanzar una vida digna, plenamente humana y feliz.

2.2.

Actuar sobre esta realidad para mejorarla modificando sus propios comportamientos y los de los demás.

Desarrollando valores personales y sociales como: el sentido de la justicia, el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, compromiso, igualdad en la condición de personas, sin distinción de raza, clase social, género o religión.

Considerando el Evangelio como un elemento integrador y que da fundamento a estos valores.

Modificando primero comportamientos y luego los de demás, sobre todo aquellos repercuten negativamente en sostenibilidad del planeta y producen los daños ecológicos.

sus los que la 21 que


2.3.

Comprometerse y movilizarse en

La promoción de las justicia y superación de la pobreza y la exclusión

La denuncia y el compromiso social y político (no de partido)

Con acciones de ámbito individual local y global

Implicándose, participando y comprometiéndose en la construcción de la ciudadanía global.

2. A través del estudio de determinadas cuestiones, entre otras •

La realizad de la pobreza y la marginación

La desigualdad Norte Sur y las injusticias planetarias

Los derechos Humanos: salud, educación…

Los principios éticos y la espiritualidad

Los procesos de globalización

La crisis ambiental

Los objetivos del milenio

La igualdad esencial de todas las personas, independientemente de su raza, cultura, religión y sexo.

22


Capítulo 4 METODOLOGI A PARA TRABAJAR LA EDUCACIO N PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANI A GLOBAL 1. TRANSVERSALIDAD E INSERCIÓN DE LA EPDCG EN EL PROYECTO EDUCATIVO La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global (EDCG) no es del todo ajena al ámbito de la educación formal. La concepción de la “educación para la ciudadanía” en el ámbito educativo comienza a gestarse en 1996 con la publicación del Informe Delors al que ya hemos hecho referencia en el Capítulo 1. En dicho Informe se abordaron los desafíos y las necesidades a las que la educación del S. XXI debería dar respuesta. Según señalábamos ya en ese Capítulo, para dar respuesta a esos desafíos y al conjunto de misiones que le son propias, la educación debería estructurarse en torno a cuatro pilares de aprendizaje fundamentales: •

Aprender a conocer de manera crítica, diversa y ética.

Aprender a ser ciudadanos/as conscientes de la globalidad de sus acciones.

Aprender a hacer propuestas transformadoras sobre equidad y justicia.

Aprender a vivir y resolver conflictos juntos de manera pacífica.

Posteriormente, diversas directrices y programas de la Unión Europea desarrollaron las recomendaciones recogidas en este Informe, hasta concretarse en el Marco de referencia europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, publicado en el año 2006. Estas son definidas como “aquellas competencias que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para el ejercicio de una ciudadanía activa, la integración social y el empleo”. Ya en España, es la Ley Orgánica de Educación (LOE), del mismo año, la que incorpora las Competencias Básicas, entre las que se incluye la Competencia social y ciudadana. La nueva Ley de Educación(LOMCE) mantiene la apuesta por trabajar la dicha competencia cuanto afirma que: “Esta ley orgánica considera esencial la preparación para la ciudadanía activa y la adquisición de las competencias sociales y cívicas, recogidas en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”39. Este marco da cabida al trabajo de la EDCG en los centros educativos. La aparición de las Competencias Básicas supone la posibilidad de integración de los postulados de la EDCG en los currículos educativos de todos los niveles, como eje transversal, sin dejarlos relegados a asignaturas específicas. Es decir, dadas las coincidencias entre los objetivos de la EDCG y aquellos que las Competencias Básicas persiguen, y puesto que la totalidad de las competencias han de trabajarse simultáneamente en todas las materias y niveles educativos, vincular la EDCG a las Competencias Básicas nos permitirá trabajarlas de manera sistemática en cualquier nivel educativo y desde cualquier materia.

39

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE: proyecto de ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, Exposición de Motivos XIX.

23


A continuación, veremos cómo incorporar la EDCG de manera efectiva en el aula. Para seguir la vía señalada de trabajar la EDCG a través de las competencias básicas, el primer paso sería analizar con qué competencias y a qué rasgos fundamentales o indicadores de cada competencia se asocia la EDCG. A fin de poder programar las competencias es preciso desglosar cada competencia en rasgos fundamentales que configuran el ideal de persona que el centro quiere formar. Esto nos permitirá concretar qué habilidades, destrezas y actitudes de cada competencia vamos a desarrollar, permitiéndonos, además, realizar una programación de cada competencia en cascada para los diferentes niveles educativos. Seleccionaremos, además, a través de cuáles de esos indicadores vamos a trabajar la EDCG. Por otro lado, es preciso recordar que puesto que las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes por separado, sino la integración de los tres, las competencias no se enseñan, se entrenan, ya que son las que permiten poner en juego los conocimientos. Esta afirmación supone un cambio metodológico ineludible en el ámbito educativo, como veremos más adelante. ¿Qué ocurre entonces con los contenidos, cómo se relacionan y acomodan éstos y las competencias? En un modelo de educación por competencias los contenidos son el medio para alcanzar los objetivos de aprendizaje y entrenar simultáneamente las competencias. Cuando optamos cultivar la EDCG a través de las competencias básicas, podemos a su vez estar trabajando la EDCG al mismo tiempo que el contenido curricular, sin que sea necesario añadir o sustituir los contenidos curriculares por otros contenidos de EDCG. Una vez desglosadas y secuenciadas las competencias, definido a través de qué indicadores competenciales se va a trabajar la EDCG e introducidos éstos en los diferentes niveles de concreción curricular (programaciones de etapa o departamento, programaciones de aula, unidades didácticas…), debemos saber cómo entrenarlas. Necesitaremos para ello metodologías que permitan colocar al alumnado en situaciones que les requieran hacer uso de las competencias que se pretenden desarrollar. Al mismo tiempo, puesto que una de las finalidades esenciales de la EDCG es promover la participación y lograr el compromiso activo del alumnado en la vida ciudadana (a todos los niveles: local y global) con objeto de intentar transformar la realidad, es necesario promover aprendizajes que partan de la propia experiencia, ya que no es posible aprender de manera profunda lo que es la participación con sólo desde la teoría. Habremos, por tanto, de buscar metodologías que fomenten la actividad, la iniciativa y la autonomía. Metodologías que estimulen el pensamiento crítico, la formación de la conciencia y que enseñen a pensar de manera autónoma y responsable.

2. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Si bien no existe una metodología única para el trabajo propuesto desde la EDCG o desde las competencias, sí cabe afirmar que hay metodologías más eficientes que otras para este fin. A modo de síntesis, señalamos algunos principios metodológicos adecuados para trabajar la EDCG: •

Enseñanza centrada en el alumnado: el mejor punto de partida para enseñar son los intereses reales de las personas.

Aprendizaje concebido como un proceso constructivo, no meramente receptivo. 24


Aprendizaje experiencial: la forma más efectiva y natural de aprender es la experiencia concreta, activa y práctica. El alumnado se tiene que ver inmerso en la vivencia más directa posible.

Aprendizaje contextualizado: El proceso de enseñanza-aprendizaje debe tener lugar en el contexto de problemas del mundo real.

Aprendizaje holístico/globalizado: Se aprende mejor cuando se plantean ideas globales, acontecimientos complejos, contextualizados, y no estudiando partes aisladas de cualquier utilidad real.

Aprendizaje auténtico: las ideas y materiales han de ser reales, ricos y complejos. Las lecciones o los libros de texto que suavizan, controlan o simplifican el contenido, a la larga debilitan al alumnado.

Aprendizaje expresivo: para comprometerse con las ideas, construir significados y recordar información de una manera profunda, el alumnado debe utilizar de forma regular toda una amplia gama de canales de comunicación.

Aprendizaje reflexivo: el equilibrio entre la inmersión en la experiencia y la expresión de lo aprendido debe estar lleno de oportunidades para que el alumnado reflexione, decodifique, abstraiga de esas experiencias lo que ha sentido, pensado y aprendido.

Aprendizaje social: el aprendizaje siempre está construido socialmente y a menudo obligar a interaccionar. Es, por lo tanto, necesario crear interacciones en el aula que sean los “andamios” del aprendizaje.

Aprendizaje colaborador: las actividades de aprendizaje cooperativo activan mejor el poder social de aprender, en comparación con los enfoques competitivos e individualistas.

Aprendizaje democrático: La clase es una comunidad modelo. El alumnado aprende lo que vive como ciudadano de la escuela.

Aprendizaje cognitivo: el aprendizaje más poderoso aparece cuando el alumnado desarrolla una auténtica comprensión de los conceptos a través de un pensamiento de alto nivel, asociado con distintas destrezas de indagación, y a través de la propia monitorización de su pensamiento.

Aprendizaje desafiante: el alumnado aprende mejor cuando, en su aprendizaje, se enfrenta a desafíos, elecciones y responsabilidades genuinas.

Aprendizaje lúdico: de manera muy especial cuando se trabaje en el ámbito educativo no formal.

Por último, es preciso señalar que para trabajar desde un enfoque de EpDCG, conviene que las metodologías relacionen lo local con lo global; promuevan la comprensión global, la formación de la persona y el compromiso en la acción participativa. Es decir: preparen para pensar globalmente y actuar localmente.

25


3. PROPUESTA METODOLÓGICA: LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA De acuerdo a los objetivos y a los principios metodológicos establecidos, cabe considerar que las denominadas metodologías activas de enseñanza constituyen una elección metodológica adecuada para trabajar tanto la EDCG como las competencias básicas. Estas constituyen un tipo de aprendizaje que estimula a los participantes a generar sus propias soluciones, aplicando conceptos y teorías a diversas situaciones. Estas metodologías conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no receptivo. Uno de los rasgos distintivos de estas metodologías es, por lo tanto, el papel protagonista atribuido al alumnado, que debe construir el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o escenarios diseñados por el profesorado. Por todo ello, la pretensión primordial de estas metodologías es lograr que el alumnado: •

Se convierta en responsable de su propio aprendizaje; desarrolle habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información, asumiendo un papel más activo en la construcción del conocimiento.

Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y opiniones con sus compañeros y compañeras.

Se implique en procesos de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, proponiendo acciones concretas para su mejora.

Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a problemas.

Desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de autoevaluación.

Los aspectos clave de estas metodologías son los siguientes: •

Establecimiento de objetivos: la aplicación de las técnicas didácticas que suponen el aprendizaje activo implica el establecimiento claro de los objetivos de aprendizaje que se pretenden, tanto de competencias generales (transversales) como de las específicas (conocimiento de la disciplina, de sus métodos, etc.).

Rol del alumnado: debe ser un rol activo, participando en la construcción de su conocimiento y adquiriendo mayor responsabilidad en todos los elementos del proceso.

Rol del profesorado previo al desarrollo del curso: planificar y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos. Durante y posteriormente al desarrollo del curso: tutorizar, facilitar, guiar, motivar, ayudar y dar información de retorno al alumnado.

El trabajo en EDCG requiere una enseñanza activa, que parta de los intereses y preocupaciones del alumnado referentes a su entorno o al mundo en el que vive, y que le sirva para la vida. Es decir, que le prepare para la vida y le entronque en la realidad. Algunas metodologías activas útiles para el trabajo en EDCG son: •

Aprendizaje cooperativo. 26


Aprendizaje basado en problemas.

Aprendizaje basado en proyectos.

Aprendizaje servicio.

Aprendizaje por investigación/indagación.

Aprendizaje reflexivo.

Aprendizaje holístico.

Aprender a pensar.

Discernir cuál es la metodología más adecuada vendrá determinado por los objetivos de aprendizaje pretendidos en la programación y por los rasgos de las competencias que se quieran entrenar. La fuerza de las metodologías viene dada por su conexión con el aprendizaje. Las metodologías en sí mismas no son la respuesta, si tan sólo las manejamos como estrategias. Sin una reflexión profunda sobre su uso, no alcanzaremos con ellas los resultados esperados. Por último, es preciso mencionar que estas metodologías, además de ser apropiadas para entrenar las competencias básicas y trabajar la EDCG, sintonizan muy bien con algunos de los principios educativos del Sistema Preventivo de Don Bosco. En la tesis doctoral titulada “El sistema preventivo de Don Bosco, respuesta a la escuela multicultural”40 se hace una presentación de algunos de los principios del Sistema Preventivo, que nos permite establecer una clara correlación entre los principios metodológicos anteriormente citados y los del Sistema Preventivo. Algunos de estos últimos que cabría señalar son:

40

El principio de la centralidad del joven, tratando a cada uno como centro de su desarrollo integral.

El principio del amor y la bondad, que crea un clima de estima, comprensión y aprecio.

El principio de la comunicación educativa.

El principio de la pedagogía de ambiente, donde cada uno es valorado por lo que es y aporte a los demás.

El principio del trabajo educativo en comunidad, interacción positiva entre los agentes que intervienen –educadores, jóvenes y familias-.

Principio de la ciudadanía activa, de la participación de todos los agentes sociales en la escuela salesiana.

Principio de la respuesta a la realidad plural, para romper las desigualdades sociales y ser plataforma de transformación social.

ARENSAL JORQUERA, MARÍA JOSÉ: El Sistema Preventivo de Don Bosco, respuesta a la escuela multicultural. Bajo la dirección del doctor Antonio Bautista García-Vera, Facultad de Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad Complutense de Madrid, 2009.

27


4. LA ESPECIFICIDAD METODOLÓGICA DE LA EDCG EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL No existen grandes diferencias en cuanto a las estrategias metodológicas que se deben emplear para trabajar la EDCG en al ámbito de la educación formal y en el de la educación no formal. Las mismas metodologías son útiles en ambos casos. La principal diferencia residirá en la mayor libertad que tendremos en este ámbito no formal a la hora de programar los procesos de aprendizaje, al no vernos constreñidos por un currículum tan estricto. Esta circunstancia nos permitirá elegir los objetivos y contenidos con mayor independencia, pero no nos exime de realizar una programación seria y sólida en base a la cual seleccionar la herramienta metodológica más adecuada. Finalmente otra diferencia con la que nos encontramos, es que en el ámbito de la educación no formal existe mayor margen para introducir contenidos que tradicionalmente son más propios de la EDCG como: la igualdad de género, el medioambiente, el enfoque basado en derechos, la soberanía alimentaria, la cultura de paz, la interculturalidad, etc.

28


Capítulo 4 A MBITOS DE APLICACIO N Y ACTORES Como ya hemos señalado en el Capítulo 1, la EDCG sólo puede desarrollar sus potencialidades si está integrada en el PEPS, empezando por el ámbito inspectorial, así como en las concreciones locales del mismo, que afectan a toda la obra en cada uno de sus ambientes y estructuras. En efecto, hay que recordar que en los objetivos y líneas de acción de algunos PEPS inspectoriales y locales elaborados en los últimos años ya se contempla la EDCG explícitamente. Esta integración en el marco global educativo-pastoral vehicula, además, la implicación de toda la comunidad educativa y de la Familia Salesiana. Dentro de este marco, vamos a considerar ahora de manera más explícita la aportación e integración de la EDCG en los diversos ámbitos educativos y los agentes implicados. A este respecto la primera pregunta que deberíamos formularnos es si las propuestas educativo pastorales de los diversos ambientes posibilitan la inclusión de la EDCG. Habría que contestar diciendo que, si bien es cierto que las actuales redacciones de las propuestas educativas de las escuelas, oratorios y centros juveniles, y de las parroquias no hacen una mención explícita a la EDCG, no obstante ofrecen un marco suficiente y no pocas menciones a los temas de los que ésta se ocupa.

1.- EL ÁMBITO FORMAL DE LA ESCUELA En efecto, las posibilidades de inclusión de la EDCG en el ámbito formal de la escuela son evidentes. Por un lado, desde el punto de vista de los documentos salesianos, hay que señalar que la Propuesta Educativa de las Escuelas Salesianas indica que la educación salesiana busca “el pleno desarrollo de la personalidad de cada alumno y alumna mediante el enriquecimiento y maduración de sus dimensiones corporal, psicológica, sociocultural y trascendente”. Por ello es lógico que se haga mención explícita de la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en el desarrollo de actitudes que favorezcan la participación responsable, activa, crítica y creativa en la vida social y cultura, y en la formación para desarrollar la dimensión socio-política, y para comprometerse personal y solidariamente en la construcción de una sociedad en la que sea posible la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Además, entre los principios y criterios de la acción educativa, la Propuesta Educativa de las Escuelas Salesianas cita de manera expresa la promoción de “la solidaridad con los más necesitados y la colaboración con otras entidades que contribuyen a logar el derecho a una vida más digna”. Existen otras muchas referencias que sería muy prolijo citar aquí y que pueden ser consultadas en los capítulos señalados en esta nota41.

41

Referencias a la EDCG en la Propuesta Educativa de las Escuelas Salesianas: 2. La escuela, lugar de educación 4. La Escuela Salesiana es Escuela Católica 5. Principios y criterios de la acción educativa salesiana

29


Por otro lado, desde un punto de vista más práctico, tenemos que destacar que la EDCG puede constituir una corriente educativa que desde la educación formal escolar impulse la Ciudadanía Global y se plantee cómo formar una ciudadanía activa, competente, preocupada por los temas colectivos y que reclama su protagonismo en el desarrollo de los procesos sociales y políticos. En este sentido la EDCG aplicada al ámbito formal se convierte en instrumento eficaz para defender y promover los Derechos Humanos en un mundo globalizado. Y esto es así porque la escuela es uno de los principales foros de encuentro (no sólo físico) entre personas con una mayor variedad cultural, ideológica, económica, étnica y lingüística. En ella se ofrece, pues, la posibilidad de trabajar valores de pluralidad, enriquecer la convivencia y fortalecer la formación de personalidades solidarias y comprometidas, elementos básicos para el posterior desarrollo de la sociedad. La EDCG encuentra en la escuela un anclaje ideal para desarrollar todos sus postulados, tanto cognitivos como ético-morales, caminando de forma simultánea y transversal al currículum del centro e involucrando en este proceso al conjunto de la comunidad educativa: familias, alumnado y docentes. Desde esta perspectiva es importante concretar la presencia de la EDCG en los siguientes campos: •

En el ya citado PEPS de la obra, que se aterriza en el Proyecto Educativo de Centro y, dentro del mismo, en la concreción curricular y en los diversos planes del Centro. Aquí tienen que hacerse presentes las grandes líneas de la EDCG que, en muchos casos, ya aparecen formuladas explícitamente o con otra terminología.

En el claustro de profesores. Como consecuencia de lo que acabamos de señalar, todo el profesorado se sentirá involucrado en las concreciones de este planteamiento a través de sus programaciones de aula, siendo importante la motivación y el acompañamiento de este paso por parte del Equipo Directivo, asesorados, si lo ven necesario, por alguna persona técnica en EDCG de nuestras ONGD. A este respecto conviene recordar que existe una gran variedad de materiales didácticos y recursos elaborados por nuestras ONGD o por otras entidades, que facilitan la aplicación adaptada al aula.

En todas las materias. No puede olvidarse la importancia que tiene el asumir la EDCG como eje transversal en todas las materias. El Plan de Acción Tutorial del Centro y la Programación Pastoral Anual, están llamados a incorporar de un modo más explícito muchos de sus objetivos.

En la formación de los agentes educativos. La formación es un factor clave en el éxito de todo proyecto educativo, por eso proponemos introducir la EDCG en la formación inicial y permanente del profesorado.

En los padres y madres de nuestros alumnos. Las familias son el primer agente socializador, por lo que resulta del mayor interés contemplar fórmulas a través de las cuales podamos implicar a las familias en el proceso.

6.1. La educación integral de la persona, 6.2.4. Dimensión Asociativa 8.3. Más allá del aula y lo lectivo).

30


2.- ÁMBITO NO FORMAL

La misión educativo pastoral salesiana se lleva a cabo también en ámbitos no formales del máximo interés. Principalmente en oratorios–centros juveniles, parroquias, plataformas sociales y en el ámbito de la marginación. En ellos encontramos un espacio privilegiado para trabajar la EDCG ya que, como ya hemos señalado, su flexibilidad ofrece nuevas oportunidades de acción. La Propuesta Educativa de los Oratorios y Centros Juveniles parte de una visión educativa y pastoral del tiempo libre, que favorece la participación y el compromiso para humanizar la vida y las estructuras sociales. No es de extrañar, pues, que se proponga trabajar por una educación que se inserte en la sociedad y la transforme, que se ponga el acento en el desarrollo de la capacidad de analizar la realidad y despertar actitudes de servicio y solidaridad, que se fomente la implicación en la zona, y se anime a convertirse en miembros activos en la sociedad. Las principales referencias las podemos encontrar en esta nota42. En la práctica comprobamos que los Oratorios Centros Juveniles, con sus diversos nombres: •

Son un espacio perfecto para introducir metodologías participativas, siendo más factible aportar e intercambiar ideas, recursos, juegos, dinámicas, etc.

Facilitan a los educadores y jóvenes unos procesos educativos abiertos y flexibles, donde se pueden tener más en cuenta las necesidades personales de los chicos y chicas.

Son un espacio participativo y democrático donde la interacción de los jóvenes favorece un marco de referencia sobre su participación activa en la sociedad.

La incorporación de la dimensión educativa en las parroquias salesianas les confiere una de sus principales señas de identidad. Por esto, también en la Propuesta Educativo-pastoral de las Parroquias confiadas a los Salesianos descubrimos no pocas alusiones a aquellas cuestiones específicas de la ED. Partiendo de la convicción de que una de sus misiones irrenunciables es la evangelización, señala que “no se puede anunciar el Evangelio sin que éste ilumine, infunda aliento y esperanza, e inspire soluciones adecuadas a los problemas de la existencia del hombre”43. En coherencia con esta afirmación, entre los objetivos y líneas de acción de la parroquia como centro de educación y promoción, se señalan, entre otros: la iluminación cristiana de los asuntos temporales que preocupan al hombre de hoy, la revisión de nuestras posturas y gestos ante los necesitados y marginados, y la formación y maduración sociopolítica de las personas y de la conciencia comunitaria. Pueden encontrarse estas y otras referencias más o menos explícitas en la nota adjunta44. 42

7. Una educación que se inserta en la sociedad y la transforma. 14. Actividades y servicios del Oratorio-Centro Juvenil 15. El Oratorio-Centro Juvenil en la zona

43

Propuesta Educativa de las Parroquias Confiadas a los Salesianos, nº 22. Referencias a la ED en la Propuesta Educativo-pastoral de las Parroquias confiadas a los Salesianos 2. Una parroquia, centro de evangelización; nº 20. Para conseguir estos objetivos, la comunidad parroquial 3. Una parroquia, centro de educación y promoción

44

31


Aunque no podamos citar en este escrito la Propuesta Educativa de las Plataformas Sociales, actualmente en elaboración, es evidente que su finalidad y sus objetivos son plenamente coincidentes en muchos aspectos con los de la ED, aunque desde una perspectiva más local. La Propuesta salesiana en marginación, habla de “promover una cultura del otro, de la sobriedad, de la disponibilidad a compartir de forma gratuita, de la justicia, entendida como atención al derecho que tienen todos a vivir dignamente. Es cuestión de hacer participar a personas e instituciones en una obra de amplia presencia, de acogida y ayuda al necesitado; de ser transformadores de la sociedad juntamente con otras personas y entidades.”45 La EDCG en todos estos ambientes y ámbitos: •

Aporta una llamada clara a trabajar valores de forma participativa, invitando a la reflexión crítica y motivando la movilización social.

Plantea temas como el cuidado del medio ambiente, la defensa de los derechos humanos, etc., que conforman una ciudadanía responsable y movilizadora, que lucha contra las injusticias y propone modelos nuevos de ser y estar en el mundo.

Estimula el proceso de maduración personal, potenciando el autoconocimiento, las habilidades para las relaciones personales y sociales, el disfrute del ocio y del tiempo libre, y desarrolla en el individuo aptitudes como la creatividad, la expresión y la solidaridad.

Facilita el proceso de maduración e inserción social, sobre todo educando en la participación social activa y en el desarrollo de los valores democráticos, fomentando actividades educativas en el consumo responsable y en el desarrollo de una actitud crítica ante los medios de comunicación de masas, creando una cultura activa donde los y las jóvenes sean los protagonistas y no sólo meros espectadores y espectadoras o sujetos activos de consumo. De esta forma, los jóvenes tendrían la oportunidad de convertirse en responsables directos de la consecución de retos como la eliminación de las barreras étnicas, culturales y de género y la protección del medio ambiente.

El reto sería, como ya hemos señalado, la incorporación del enfoque de EDCG a las actividades que ya se vienen haciendo. No se trata de hacer actividades muy diferentes, a menudo simplemente habría que dar una nueva orientación a esa actividad de conocimiento de la realidad o de captación de recursos que venimos haciendo, introduciendo el componente de cómo en mi vida cotidiana ser coherente y responsable con la realidad global del mundo. En definitiva, se trataría de dotar al trabajo que ya se viene realizando de un enfoque transformador que conecte con la realidad global de la EDCG de 5ª generación. Entendida así, la EDCG se convierte en un proceso educativo que aporta una carga de valor importantísima a la acción educativo-pastoral. La configuración de cristianos

45

3.1. Significado 3.2. Objetivos 3.3. Líneas de acción Propuesta Salesiana en Marginación, CCS – Madrid, 2001. Pgs. 14-15.

32


comprometidos con la construcción del Reino se puede nutrir por tanto con metodologías y temáticas aportadas por la EDCG.

3. ACTORES QUE INTERVIENEN EN LA EDCG Todos los agentes implicados en la acción educativa tienen un papel y un reto en la integración de la EDCG en la práctica cotidiana. Señalamos algunas pistas sobre las funciones y retos de cada uno de los actores: •

Personal técnico y/o personas voluntarias de las ONGD · Sería el encargado de acompañar este proceso desde el punto de vista técnico: asesorando, fundamentando, formando, motivando, proponiendo… · Debería establecer una continua comunicación con las presencias salesianas, para diseñar y ofertar propuestas concretas de EDCG adaptadas a las necesidades y ritmo de los equipos educativos. · Asimismo, pueden promover el trabajo en red con diferentes actores y abrir espacios para el intercambio de experiencias y buenas prácticas.

Personal y voluntariado de las comunidades educativas ·

En primer lugar directores de colegios y centros juveniles, párrocos y coordinadores de programas sociales, coordinadores de pastoral…, como responsables de la animación del PEPS.

·

Junto a ellos, los equipos y juntas directivas, consejos y equipos de pastoral, equipos de orientación y de animación.

·

Y, de un modo especial, cada uno de los profesores, educadores y animadores, que son a la vez agentes y destinatarios de la EpD.

Destinatarios de la acción educativa: niños, niñas y jóvenes participantes. ·

Familias ·

El reto sería conseguir la implicación y el protagonismo de los destinatarios y que el conocimiento y profundización de los diferentes temas les conduzca a un replanteamiento de sus propios hábitos, así como a la difusión de los mismos en su entorno más cercano.

El objetivo para las familias sería promover en el seno de las mismas la reflexión sobre nuestras conductas cotidianas en relación a la implicación que éstas tienen en un contexto global e interdependiente. A partir de esta reflexión se podrían generar modificaciones en los hábitos de la dinámica familiar. Las propias familias pueden ser agentes multiplicadores en su entorno, así como promotoras de acciones de movilización juntamente con otras del centro educativo.

Familia Salesiana

33


·

La sensibilidad misionera y solidaria de toda la Familia Salesiana puede verse enriquecida por la aportación de esta visión transformadora del mundo, desde la propia participación ciudadana, convirtiéndose a la vez en destinatarios y agentes de la EDCG.

34


Capítulo 5 RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR LA EDCG 1. LA PRÁCTICA DE LA EPDCG EN NUESTROS AMBIENTES Como ya hemos visto en el Capítulo 2, el concepto de EDCG ha ido evolucionando y madurando a lo largo del tiempo. Lejos de quedar fuera de nuestro ámbito educativo, constatamos que muchas de las prácticas solidarias que se realizan en los diferentes ámbitos en los que se realiza la misión salesiana (escuelas, centros juveniles y oratorios, parroquias, plataformas sociales…), están impregnadas de algunos de los rasgos de las distintas generaciones o etapas por las que ha pasado este concepto a lo largo de la historia. En este capítulo nos proponemos aportar algunas reflexiones en torno a tres cuestiones con el fin de ofrecer pistas que nos ayuden a introducir en nuestras acciones solidarias elementos específicos del concepto de EDCG de 5ª Generación, mejorando así la eficacia de nuestra intervención educativa. •

Primera reflexión: es necesario poner en valor lo mucho que ya estamos haciendo en este terreno.

Partimos del hecho de que en todos los ambientes salesianos (formales, no formales e informales) se trabaja, aunque no sea de forma consciente, en mayor o medida, lo que hemos definido como EDCG. Pero es necesario dar un paso más: visibilizarlo. Es preciso poner en relieve la capacidad transformadora de la educación y pedagogía salesiana, que contiene elementos generadores de comportamientos críticos y responsables y ayuda a ser conscientes de la realidad injusta e insolidaria que nos rodea. En definitiva, como primera reflexión, recomendamos ser conscientes y valorar lo mucho que ya estamos haciendo en este campo, pues muchas veces esta labor pasa desapercibida y no le prestamos la atención que merece. •

Segunda reflexión: la educación en valores comparte no pocos de los objetivos específicos de la EDCG

Por otro lado, en todos nuestros ambientes se trabaja la educación en valores, cargados de potencialidades transformadoras y que incluyen aspectos relacionados con la EDCG. La EDCG pretende, entre otros fines, acercar al alumnado a las causas que originan problemas globales causantes de la desigualdad y la injusticia, y desarrollar en ellos las competencias necesarias para convertirse en ciudadanos críticos, conscientes y comprometidos, capaces de contribuir a la mejora de la realidad. Ésta es la razón por la que, cuando hablamos de EDCG, hablamos de un proceso que dura toda la vida. Un proceso que vincula al individuo con su contexto (hoy globalizado) y le prepara para adquirir una visión crítica de la realidad y las competencias necesarias para elaborar propuestas de cambio. En nuestro caso, este proceso se realiza a través de los propios valores que acompañan a la pedagogía salesiana y al Sistema Preventivo. 35


Es preciso que estas propuestas de cambio pongan su mirada en primer lugar en la realidad local, activen la participación y el protagonismo de los jóvenes, se conviertan en sí mismas en transformadoras de los propios valores y les impulsen a compartirlos en y con su comunidad. Pero sin perder de vista el ámbito global, por lo que las acciones solidarias que propongamos deben conectar siempre lo local con lo global. Esta conexión se logra cuando se eleva la mirada más allá de la realidad que nos rodea y de sus problemas (pobreza, injusticias, desigualdades….), se sienten corresponsables de la misma y cuando se dan los pasos necesarios para proponer acciones de cambio desde las propias opciones y valores. Por tanto, es fundamental integrar en el proceso formativo del ámbito en el que estemos presentes, estructuras que habiliten espacios para la participación social y la movilización de los jóvenes con esta doble vertiente de lo local y lo global, siempre interconectadas entre sí. Hay que destacar también que la estructura de la Pastoral Juvenil tiene muchas posibilidades de impulsar la EDCG. Para ello es necesaria una coordinación estrecha y una planificación estratégica compartida con las estructuras salesianas que se ocupan del desarrollo (principalmente las ONGD), de manera que entre todos podamos afrontar con eficacia los desafíos que a la infancia y a la juventud se le plantearán en el futuro. Es un reto formidable contribuir a implantar una educación actual y renovada, que sea capaz de dar respuesta a las inquietudes actuales de los jóvenes y que impulse a la participación y a un mayor compromiso con las desigualdades globales. •

Tercera reflexión: asumir un nuevo enfoque en nuestras actividades solidarias

Finalmente, hay una tercera reflexión que es necesario realizar. Se trata de dar un nuevo enfoque a todas esas actividades solidarias que ya venimos realizando en nuestros ambientes, el enfoque propio de la EDCG de 5ª generación, el de la ciudadanía global. Un enfoque en el que se insiste en que el problema del desarrollo no es tanto un problema de solidaridad, cuanto un problema de justicia y de derechos humanos. No basta con que los “bien acomodados” ciudadanos del Norte seamos generosos y solidarios con los “pobrecitos” ciudadanos del Sur, es necesario implantar un nuevo orden mundial en el que no haya Norte, ni Sur. Para eso, creemos que es imprescindible hacer una lectura crítica del modelo/generación de solidaridad que manejamos en nuestros ambientes y transformarlo poco a poco hacia otro que promueva la concienciación de las causas de las desigualdades mundiales, que conecte lo local y lo global, y, sobre todo, que genere espacios en nuestras estructuras salesianas para el compromiso social y la participación activa de nuestros jóvenes en la construcción de una sociedad más justa y solidaria. Dar otro enfoque supone, en definitiva, desprendernos de una visión estática y pasiva de la solidaridad, e imbuirnos de una visión de la misma como encuentro con otras personas con igual dignidad y los mismos derechos que nosotros, porque también ellos son hijos de Dios. En muchas ocasiones, una buena planificación con estas premisas permite cambiar pequeñas cosas, reorientar acciones puntuales y meramente recaudatorias en las que el joven mantiene una actitud meramente pasiva, y dirigirnos hacia otras en las que asuma el protagonismo, impulse la motivación para participar, se vea involucrado en el proceso de cambio, aprendiendo en la práctica lo que significa ser un ciudadano activo y comprometido con su realidad local y global.

36


2. RECOMENDACIONES PARA INTEGRAR LA EDCG Además de las cuestiones apuntadas, a continuación aportamos algunas sugerencias y recomendaciones más para incorporar la EDCG a la práctica educativa: •

Apostar por las competencias - Ya hemos hablado de esta cuestión anteriormente, pero es bueno repetirlo una vez más. El enfoque competencial es una oportunidad clarísima para introducir la EDCG en nuestros ámbitos educativos. También en el ámbito no formal. Bastaría con asimilar algunas de sus principales lecciones para obtener un mejor rendimiento a nuestras intervenciones educativas. Esto exige incorporar al currículum no sólo un listado de contenidos a enseñar, sino también describir las competencias que el alumnado debe adquirir y a través de qué indicadores de cada competencia trabajaremos la EDCG. Las programaciones que recogen de forma sistemática estas indicaciones y las desarrollan con metodologías adecuadas, preparan mejor al alumnado para el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida. -

Asimismo, sería deseable que las unidades didácticas y los diseños de los proyectos de EDCG se recojan de forma explícita en las programaciones, pasando a estar presentes en la labor docente habitual.

Usar el tiempo escolar - En todos los centros educativos se realizan muchas actividades y campañas muy enriquecedoras que despiertan un alto grado de motivación entre el alumnado. Pero en muchas ocasiones, éstas se realizan en horarios extraescolares porque exigen una dedicación y tiempo que exceden las rígidas estructuras horarias de los centros, muy presionados por exigentes temarios... A nuestro modo de ver, esto ocurre, en parte, porque este tipo de actividades se perciben como un “añadido” a las obligaciones académicas tanto del profesorado como del alumnado. Pero si se logran introducir con rigor contenidos curriculares en los proyectos de EDCG y se explicita el valor que tienen para el entrenamiento eficaz de las competencias básicas que debe desarrollar el alumnado, es recomendable que se realicen, al menos en parte, dentro del horario escolar. Cuando parte de las actividades requiera ser realizada en ámbitos no escolares y utilizando otros tiempos, es importante vincular al menos la preparación, la reflexión y la evaluación al trabajo que se realiza durante la jornada escolar. En todo caso, la visión de que la acción educativa debe realizase en el ámbito y horario meramente escolar está hoy ampliamente superada. -

En la misma línea, de la misma forma que se recomienda realizar una programación rigurosa (desde el punto de vista pedagógico) de las actividades de EDCG que se ejecuten, es recomendable también que éstas sean evaluadas. Precisamente, cuando los proyectos se vinculan al trabajo de aula y se evalúan con rigor, son percibidos como útiles y relevantes por el alumnado que se implica con mayor constancia y esfuerzo.

37


Continuidad de los programas - Otro de los aspectos que sería recomendable fortalecer es la continuidad de las acciones que en el marco de la EDCG se realizan en los centros. A fin de lograr los objetivos que desde la EDCG se persiguen, es importante primar procesos y programas educativos frente a acciones puntuales, y que estos programas cuenten con el espacio y el tiempo necesarios para consolidarse y crecer. Es bueno que se repitan a lo largo de los cursos, pues ganan en calidad y eficacia, y en el desarrollo gradual de sus objetivos de aprendizaje.

Trabajo en red - En todos los centros hay una parte notable del profesorado que está interesada y motivada para la puesta en marcha de este tipo de programas que están llevando a cabo. Para ganar en efectividad y calidad educativa es recomendable crear redes de trabajo tanto internas (en el propio colegio, centro juvenil, parroquia…), como externas con otras entidades. Estas redes deberían aprovecharse de los recursos y apoyos institucionales y de las mismas ONGD.

Metodologías - Como se ha señalado en el Capítulo 3, las metodologías activas son una herramienta eficaz para adquirir las competencias y alcanzar los objetivos de la EDCG. - En la misma línea, es recomendable potenciar la autonomía e iniciativa personal y la participación del alumnado en el diseño, implementación y evaluación de las actividades. Dicha participación activa y organizada garantiza la calidad de su aprendizaje, frente a actividades descontextualizadas, puntuales o en las que lo que prima es la estética del resultado final.

Trabajar la EDCG en todas las etapas educativas - Por último, es preciso señalar que la EDCG debería empezar a trabajarse desde las etapas iniciales. Aspectos como la solidaridad, el conocimiento de los derechos humanos, aprender a trabajar de manera cooperativa, la autonomía personal, la creatividad (muy importante para transformar), el espíritu de iniciativa, el pensamiento crítico, la conciencia moral… son imprescindibles para llegar a ser un ciudadano consciente de sus derechos, comprometido con el mundo. El trabajo en todos estos aspectos debería comenzar a edades bien tempranas.

38


Capítulo 6 ALGUNAS EXPERIENCIAS DE E XITO 1. LA ESPIRAL SOLIDARIA (Solidaridad Don Bosco y Vols) 1.1.

Justificación

Desde 2008 Solidaridad Don Bosco apostó por la creación de una red de jóvenes que dinamicen acciones concretas y prácticas en la consecución de una ciudadanía más responsable y solidaria. Tras un intenso bagaje, profundizando en la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, seguimos pensando en La Espiral Solidaria como una propuesta necesaria, integradora y promotora de cambios reales, que nos invita a: •

Encontrar en la escuela una propuesta de acción por la solidaridad activa, dinámica y generadora de cambios.

Promover el conocimiento, el aprendizaje y el activismo responsable con otros chicos y chicas de otros centros educativos.

Desarrollar procesos personales y colectivos de información, reflexión y acción.

Aumentar nuestro compromiso cristiano con las personas y con el medio que nos rodea.

Descubrir las interrelaciones entre lo local y lo global e intervenir.

Profundizar el “buenos cristianos y honrados ciudadanos” con acciones concretas y de efecto multiplicador.

1.2.

Definición

La Espiral Solidaria es una red de chicos y chicas, a partir de 13 años, de distintos centros educativos. Se agrupan en los llamados Comités de Solidaridad que se reúnen semanal o quincenalmente fuera del horario lectivo. Tratan temáticas relacionadas con la EDCG y están orientados a la puesta en marcha de iniciativas y acciones solidarias para transformar la realidad. Están acompañados por una persona adulta llamada dinamizadora. 1.3.

Objetivo General

Contribuir a la construcción de una ciudadanía activa y crítica que promueva iniciativas solidarias, mediante los comités locales de Solidaridad, incidiendo en su entorno más cercano con una perspectiva global y de lucha contra la pobreza. 1.4.

Objetivo específico

Movilizar en cada centro educativo un comité de La Espiral Solidaria inserto en la propuesta educativo-pastoral. 39


1.5.

Metodología Nuestra metodología parte de los siguientes principios: •

Construcción dialógica del aprendizaje: El diálogo horizontal entre los miembros del comité de solidaridad es la herramienta fundamental de participación y construcción colectiva del conocimiento, la reflexión y la acción. Para facilitar este diálogo horizontal, el dinamizador propone mecanismos participativos en la toma de decisiones que fomenten el consenso.

Realismo esperanzador: el aprendizaje parte de una correcta búsqueda de información, que permita el mayor acercamiento posible a la realidad sobre la que se pretende reflexionar y posteriormente actuar. No obstante, no debe perderse de vista la orientación optimista y esperanzadora con que se enfoca este aprendizaje, convencidos de que esas situaciones problemáticas pueden revertirse. Para ello en nuestras actuaciones damos a conocer todas aquellas iniciativas que han logrado cambiar el estado de las cosas actuando a nivel local y uniendo esfuerzos a nivel global.

Importancia del aspecto lúdico y de la convivencia: se prioriza la familiaridad salesiana, estableciendo relaciones de confianza y de buen ambiente entre todos los participantes. Esto fomentará la mayor cohesión grupal.

Enfoque sistémico del planteamiento y de su desarrollo: las problemáticas no deben tratarse de forma aislada, sino en relación con muchos otros elementos que pueden influir en su desarrollo. No existe una causa y un efecto único para cada fenómeno, sino numerosas variables que actúan interdependientemente sobre el mismo. Si, por ejemplo, tratamos el problema de la imposibilidad de acceso a la educación, debemos ponerlo en relación con otros elementos que ofrecen una visión más profunda y realista del fenómeno (trabajo infantil, salud maternal, falta de estructuras educativas, discriminación de género, etc.). Precisamente la concepción de ciudadanía global responde a este principio, al entender que en este mundo globalizado las poblaciones, culturas y personas del mundo participan de la vida colectiva influyendo, tejiendo relaciones y dependencias los unos sobre los otros.

Teniendo en cuenta estas premisas, la dinámica de los comités se basa en una metodología de Información-Reflexión-Acción: •

Información: Cualquier tarea de EDCG debe pasar antes por una primera fase, en la que se reúne la información suficiente para poder tener una idea más ajustada a la realidad del problema que se pretende abordar. En la medida de lo posible, se intentará conseguir la suficiente información desagregada por sexos, de manera que se consiga dar una mayor profundidad al problema estudiado. Solidaridad Don Bosco aporta información sobre los principales temas que pueden abordar los comités en la Carpeta Formativa, pero es tarea de estos la selección y clasificación, así como la

40


búsqueda de fuentes diversas para garantizar el conocimiento de los diferentes puntos de vista que pueda haber sobre un tema en particular. •

Reflexión: A partir de esta recogida de información llega el momento del análisis, en el que los grupos extraen conclusiones y toman colectivamente una posición respecto al problema tratado. También se ponen de acuerdo sobre cuál sería la situación deseable a la que se debería llegar y el horizonte utópico a largo plazo que señale la dirección en la que se quiere avanzar. Este establecimiento de objetivos generales permitirá establecer con más facilidad los objetivos concretos que el comité de solidaridad puede desarrollar a través de sus propias acciones.

Acción: Tras estos pasos podemos plantear acciones en el entorno más inmediato, ya sea el centro educativo, el barrio, etc. El objetivo de estas acciones dependerá del enfoque que el propio grupo haya escogido a través del proceso de reflexión antes citado: sensibilización de la comunidad educativa o el barrio, EDCG, incidencia política, apoyo a campañas globales, etc. En muchas ocasiones los jóvenes plantean actividades de recaudación de fondos en sus centros para el desarrollo de proyectos de cooperación. Sin embargo, Solidaridad Don Bosco promueve con énfasis que, si bien el aspecto económico es importante y necesario para actuar contra las desigualdades globales, el acento debe estar en el cambio de actitud y estilo de vida y en la toma de conciencia de pertenencia a una ciudadanía global. Es decir, que si se realiza una acción de recaudación de fondos, ésta sea la consecuencia de un trabajo de sensibilización o educación para el desarrollo que explique a dónde va destinado ese dinero, por qué es necesario y cuáles son las causas que han provocado que sea necesaria la ayuda económica. Al final de esta fase, el comité de solidaridad evalúa las actividades realizadas, los objetivos y resultados alcanzados, abriéndose un nuevo proceso de reflexión que pueda desembocar en la profundización del tema o en la toma de contacto con nuevas temáticas que el grupo quiera abordar en el futuro. 1.6. Características de la Espiral Solidaria •

Un movimiento Esperanzador

El nombre de la Espiral Solidaria tiene un significado: responde a ese movimiento que gira y se hace cada vez más grande. Es decir, un movimiento de acción constante y que aumenta en su ser multiplicador, que llega a otras personas y las invita a cambiar, a construir un camino de solidaridad hacia un Horizonte Esperanzador de justicia social. •

Una red de ciudadanía

La Espiral Solidaria se concibe como una gran red, no como comités aislados. Es necesario, por tanto, que la propia Espiral esté interrelacionada con otras personas, otros lugares, otras formas de ver el mundo. La conciencia de ser más allá de nuestra localidad nos da una perspectiva global y de interconexión. Para ello: o

Promovemos uno o dos encuentros anuales con todos los comités, en los que se tienen momentos formativos, lúdicos y de intercambio de experiencias.

o

Mantenemos activo el Blog de la Espiral, que a su vez está vinculado a otros blog de comités locales. 41


En continua formación

Como estamos convencidos de que la formación es imprescindible, proponemos momentos formativos para los dinamizadores coincidiendo con los encuentros y respondemos activamente a las demandas de formación concreta y puntual. Para los dinamizadores y para los componentes de los comités, proponemos la Carpeta Formativa. Es una herramienta muy práctica en la que hemos introducido siete temas fundamentales para educar en la EDCG. Cada tema contiene una parte teórica y otra más práctica con dinámicas, canciones, videos, etc. •

Llamados a la Acción

Es interesante indicar que hemos desarrollado un Manual de Acción Solidaria. Es un instrumento que impulsa a actuar de forma responsable, consciente para la construcción de un mundo mejor. En este Manual hemos incorporado una serie de criterios, claves, ejemplos, enlaces y dinámicas orientadas a la acción. 1.7.

Dinámica de los comités de solidaridad o Presentación de la propuesta

Solidaridad Don Bosco propone a los centros una oferta educativa más que se inserta en la Propuesta Educativo-Pastoral de la casa. Si bien en su mayoría se han dinamizado desde las escuelas, también hay experiencias de comités de solidaridad ubicados en centros juveniles y en parroquias, dado que se trata de una propuesta abierta y dinámica, adaptable a diferentes ambientes pastorales. En el caso de la escuela, la persona dinamizadora es docente del centro y tiene el apoyo y la estrecha colaboración del Coordinador de Pastoral y del Departamento de Orientación. o Propuesta a los chicos y chicas En las escuelas se comienza explicando la propuesta de manera breve por las clases de secundaria e invitando a tener un siguiente momento en el recreo de ese mismo día. En ese recreo se hace una exposición más argumentada y con mayores dosis de motivación. Tras este momento, se presenta a la persona o personas que van a dinamizar el comité, y, entre todos, establecen el momento de la primera sesión. o Desarrollo de las sesiones Todas las sesiones tienen los componentes antes indicados de “informaciónreflexión-acción”, pero no hay un itinerario formativo como tal que marque los tiempos u ordene las sesiones. Se trata de ir adaptándose al propio grupo e ir decidiendo de manera conjunta los pasos a dar. La experiencia nos ha enseñado que esta forma de funcionar (bien acompañada por un adulto) aumenta la responsabilidad y el compromiso de los participantes.

42


2. ITINERARIO FORMATIVO SOBRE CIUDADANÍA GLOBAL (Jóvenes y Desarrollo) 2.1.

Justificación

Una de las acciones más importantes en materia de EDCG que Jóvenes y Desarrollo realiza con el alumnado de diferentes centros educativos es el Itinerario Formativo sobre Ciudadanía Global. Con él pretendemos ofrecer una propuesta formativa, práctica y de calidad a los jóvenes, que vincule nuestra intervención al desarrollo de las competencias básicas. En este sentido, pretendemos que nuestra intervención sea: • Un proceso formativo continuo y no una acción de sensibilización aislada. • Una opción educativa que puede vincularse a cualquier asignatura, de manera que permita ir dando pasos para que la educación para el desarrollo sea recogida y desarrollada en la programación escolar. • Un proceso crítico y transformador y no un proceso complaciente con la realidad. • Un proceso en el que se involucre toda la comunidad educativa, y no sólo el alumnado o el profesorado. • Un proceso inclusivo, multicultural y diverso y no la imposición de un modelo de desarrollo. • Un proceso que genera propuestas creativas y no un proceso que sólo sirve para estudiar problemas. 2.2.

Definición

El “Itinerario Formativo” es un proceso formativo y práctico dirigido a la comunidad escolar que trata de desarrollar los postulados de la EDCG en el centro educativo. 2.3.

Objetivo General

Desarrollar un proceso formativo en el que se facilite el conocimiento de la realidad social, se transfieran habilidades pro-sociales46 (habilidades para la participación), y se desarrollen las competencias básicas (en especial la competencia social y ciudadana, la de aprender a aprender y la de autonomía e iniciativa personal). 2.4.

Objetivo específico

Impulsar la organización (creación) de grupos y la formación de ciudadanos capaces de actuar y comprometidos con la transformación de la realidad. 2.5.

46

Metodología

Habilidades prosociales: actitudes y capacidades que orientan nuestras acciones hacia el bienestar del otro. “Las habilidades prosociales constituyen el ingrediente más activo de la auténtica actitud solidaria, y como tal actitud son la consecuencia de una forma de pensar, sentir y hacer con los demás” (García Rincón 2007: 14). Las habilidades sociales son capacidades o aptitudes empleadas por un individuo cuando interactúa con otras personas en un nivel interpersonal.

43


Nuestro modelo de intervención está basado en el Aprendizaje basado en proyectos, que es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, ejecutan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real. Esta metodología de trabajo permite: •

Colaborar para construir conocimiento y entrenar competencias.

Acrecentar habilidades sociales y de comunicación.

Aumentar la motivación.

Aumentar fortalezas individuales de aprendizaje.

A lo largo del proceso de trabajo atravesamos los siguientes momentos: •

El punto de partida es siempre el conocimiento del medio, de la realidad que se pretende analizar.

El siguiente paso es el reconocimiento de los valores culturales que determinan su visión y comprensión de la realidad y orientan su actuación. Es importante para ello la detección de esquemas previos. No sólo de conocimientos y creencias, sino de actitudes y valores.

En la constatación de estos datos (los datos objetivos de la realidad y lo que hacemos y sus razones subjetivas) se harán evidentes las carencias o contradicciones que el grupo pueda tener, así como las capacidades y potencialidades de cada uno de los integrantes del grupo. Esto nos permite el reconocimiento crítico de la propia “práctica social. La EDCG busca profundizar en el análisis de las causas de la pobreza y en las propuestas de cambio, a la par que impulsa el compromiso y la movilización social. Para lograrlo, propone el análisis de la realidad desde una dimensión global, utilizando para ello enfoques metodológicos integrados, que superen la mera enumeración de datos, estableciendo conexiones causales entre diversos acontecimientos y favoreciendo la capacidad para identificar conexiones e interdependencias, así como implicaciones de lo local a lo global. Además, promueve un aprendizaje que permita desarticular prejuicios, tópicos y estereotipos, evitando los esquemas explicativos eurocéntricos. 2.6. Características del Itinerario Formativo •

Itinerario como espacio de diálogo

A lo largo del Itinerario se proponen temas para debatir, pensar y opinar, con el fin de aprender a escuchar los diferentes puntos de vista, buscar argumentos y mejores posiciones, acordar normas, soluciones y acordar proyectos de acción47. El diálogo colectivo crea un sentimiento de responsabilidad ante los compañeros, por lo que el diálogo es a su vez una herramienta que puede facilitar el compromiso. •

47

El Itinerario como espacio para el desarrollo de la autonomía y la iniciativa personal.

La “problematización” de los diferentes temas requiere que se proporcionen de elementos y procedimientos para una salida positiva de los posibles conflictos.

44


El itinerario trata de desarrollar la autonomía y la iniciativa personal de sus participantes, incidiendo en aspectos como:

·

El desarrollo de la autoestima y la confianza básica de los participantes.

·

El desarrollo de la motivación de logro y espíritu de superación.

·

La gestión de las propias emociones y los comportamientos.

·

La responsabilidad y la asunción de las consecuencias de las propias acciones.

·

El manojo de habilidades de comunicación y negociación.

·

El trabajo en equipo.

El Itinerario como espacio para el desarrollo personal y social

Todas las actividades que se realizan a lo largo de las diferentes sesiones facilitarán que los participantes aumenten el grado de autoconocimiento y que:

·

Conozcan y comprendan la realidad histórica y social del mundo y su evolución.

·

Comprendan los valores en que se asientan las relaciones humanas, las sociedades democráticas y sus modos de funcionamiento.

·

Desarrollen el juicio ético y una escala de valores propia.

El Itinerario como espacio para la participación cívica y el compromiso solidario con la realidad personal y social.

El Itinerario ofrece un espacio en el que, a través de la propia experiencia guiada, los participantes aprendan a comprometerse en la sociedad como ciudadanos activos, solidarios y comprometidos con la realidad. Para lograrlo, se incide en los siguientes aspectos:

2.7.

·

La capacidad de diálogo y entendimiento en los diferentes entornos sociales.

·

Las habilidades sociales que permiten resolver los conflictos de valores e intereses constructivamente.

·

La práctica de las normas de convivencia en una sociedad diversa.

·

La coherencia entre los principios interiorizados y las actuaciones.

·

La búsqueda del bien común (por encima de los intereses propios).

·

El servicio activos con los demás y el desarrollo de valores como la cooperación, la solidaridad, la generosidad, la entrega…

Estructura del Itinerario Formativo o Tarea introductoria, de motivación.

Esta tarea consta de dos actividades. La primera de ellas es una obra de teatro a través de la cual se plantean diversos temas relacionados con aspectos críticos de la realidad, en torno a los cuales comenzar a trabajar. Tras la representación tiene lugar un coloquio en 45


el que los espectadores pueden plantear preguntas o comentar aspectos de la obra que les hayan llamado la atención. La segunda actividad se desarrolla en el aula donde, a través de diversas rutinas de pensamiento, los participantes analizan los contenidos de la representación que han visto. o Desarrollo de las sesiones formativas. Las sesiones se agrupan en 8 bloques de actividades, a lo largo de las cuales los participantes seleccionan el tema objeto de estudio (un problema que detecten en su entorno), lo investigan, lo analizan, planifican una acción orientada a dar respuesta al problema detectado, la ponen en práctica y la evalúan.

46

La EPD en la educación salesiana  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you